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T R I L H A S PA R A L E R E E S C R E V E R T E X T O S
Para que um Caderno de estudos
ste Caderno tem a finalidade de aprofundar os conteúdos das atividades propostas nos Cadernos de orienta-
ções do conjunto TRILHAS para ler e escrever textos, enfocando-os tanto do ponto de vista da aprendiza-
gem da criança quanto do objeto de ensino.
Damos especial atenção aos processos de aprendizagem da criança. Para isto, as questões da linguagem
são abordadas em razão da perspectiva da criança e sua aprendizagem. A intenção é a de fundamentar
a prática, deixando claros os conteúdos e as aprendizagens nas situações sugeridas, analisando-as com a
finalidade de dar destaque à maneira de realizar a atividade. Partimos do pressuposto de que, conforme o
planejamento que se faz e a maneira como a atividade se desenrola, se favorecem determinados tipos de
aprendizagem. O planejamento é a principal ferramenta do professor, na medida em que se tenha cla-
reza da intencionalidade da atividade e que se seja capaz de antecipar os desafios lançados às crian-
ças. Justamente por esta razão, damos especial atenção à análise de como, para que e por que propor
as atividades aqui recomendadas.
Na primeira, há uma apresentação dos conteúdos dos Cadernos de orientações desse conjun-
to e dos materiais específicos que o compõem, com detalhes sobre como foram pensadas as
propostas de atividades a serem realizadas com as crianças. É nesta parte que também se define
o trabalho com livros de narrativas e os benefícios desse tipo de texto para a aprendizagem da
leitura e da escrita das crianças.
A segunda parte está organizada em torno de como se trabalha com os textos narrativos no
conjunto dos cinco Cadernos de orientações que acompanham este conjunto. Nela, você poderá
compreender melhor os conteúdos tratados nas atividades sugeridas e a melhor maneira de
apresentá-los às crianças, de forma a favorecer as aprendizagens esperadas.
Na terceira parte, há um glossário no qual você vai encontrar as definições de termos que estão
destacados com uma cor diferenciada nos Cadernos de orientações. A razão disso é a crença de
que o conhecimento da língua, como objeto de ensino, também é determinante para a formula-
ção e condução de atividades produtivas para as crianças. Por fim, uma lista dos livros e mate-
riais que foram consultados para a concepção e escrita do material que compõe o conjunto
Trilhas para ler e escrever textos.
As narrativas e as crianças. 13
Conhecer o livro.
Apresentação do conjunto
Ler e escrever textos
omeçar a ensinar e aprender com textos faz toda a diferença. Ingressar no mundo da leitura e escrita
a partir de discursos significativos, como são os textos, contribui para que, ao mesmo tempo que está
aprendendo, a criança vivencie situações sociais reais, em que compartilha com um grupo, por exemplo,
o gosto por ouvir histórias.
Aprender com textos é muito diferente de aprender com palavras soltas. Um texto caracteriza-se por
um conjunto de palavras ou frases que tratam do mesmo assunto, portanto, pode-se dizer que ele possui
coerência. Além disso, um texto apresenta continuidade, organização e progressão nas informações que
contém. Em um texto, as expressões não são postas ali de forma aleatória, mas, pelo contrário, todos os
elementos presentes estão a serviço da coesão. Ou seja, deve haver integração tanto no conteúdo aborda-
do quanto na forma como é escrito.
Introdução: Descreve o tipo de narrativa escolhida para ser trabalhada no Caderno e justifica sua importân-
cia no processo de aprendizagem da criança.
Sobre os livros: Apresenta o livro utilizado como referência das atividades e, eventualmente, títulos adicionais.
Quando mais de um livro é apresentado, as atividades podem ser realizadas com a mesma estrutura proposta.
Atividades a serem realizadas com as crianças: Cada Caderno propõe oito atividades que pretendem
estimular o desenvolvimento intelectual da criança, introduzindo-a no mundo letrado e na aprendizagem da
leitura e da escrita.
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Atividade 7
Dividir as crianças em quatro grupos e dizer que cada um ficará responsável pela fala de um personagem.
Explicar a atividade: “Para essa atividade cada grupo vai fazer uma proposta diferente. Alguns terão jogos para
brincar e um único grupo sentará comigo para gravar a fala dos personagens”.
Explicar às crianças, já no pequeno grupo, que hoje elas irão gravar as falas de seu personagem. Explicar que
cada criança do grupo irá gravar, pelo menos, uma fala (ou, no caso de não usar gravador, cada criança irá falar
para os colegas pelos menos uma fala).
Combinar que você irá ajudá-las, fazendo a parte dos outros personagens.
Retomar as falas daquele personagem da história, mostrando as ilustrações do livro e pedindo que recuperem
de memória. Dividir qual fala cada uma das crianças do grupo irá gravar.
O que as crianças
podem pensar,
dizer e fazer.
Conversar com as crianças, antes de iniciar a gravação, sobre qual seria a melhor maneira de falar essas partes
Dizer a fala do
personagem com em razão das intenções dos personagens.
entonação,
considerando as
informações sobre
as intenções e
pensamentos dos
personagens na história.
Roteiro de trabalho: Tópicos que orientam o planejamento do professor para a realização da ativida-
de. Não precisam ser cumpridos passo a passo. É apenas uma referência para que você possa fazer o
seu planejamento.
Preparação: O que é preciso fazer antes da atividade para que ela possa ser realizada.
Organização do espaço e das crianças: Breve orientação sobre a organização do grupo para a ativida-
de e sugestões de como organizar a sala.
Ouvir e pensar
Gravar as falas das crianças do grupo e, em seguida, retomar a gravação para que elas possam se ouvir e pensar
sobre como sobre como foi dita a fala do personagem e o que devem melhorar.
melhorar a
representação
da fala
dos personagens. Voltar a gravar até que todos aprovem o resultado.
Possíveis adaptações
Caso o desafio proposto nessa atividade se mostre muito difícil, você pode ler o texto antes de ser gravado
pelas crianças, conversando sobre a melhor forma de representá-lo.
Se o desafio proposto nessa atividade parecer muito fácil, você pode sugerir que os grupos pensem sobre as me-
lhores formas de falar seus diálogos e, quando estiverem prontos, você grava a fala deles.
Ao propor que as crianças gravem suas falas para depois ouvi-las, possibilita-se que aprimorem alguns pro-
cedimentos de representação, como a entonação da voz.
Ao propor que gravem sua voz e escutem em seguida, favorece-se que desenvolvam atenção sobre a linguagem
e que pensem sobre sua própria ação.
Relacionados a algumas orientações, você vai encontrar um link que apresenta o que as crianças podem
pensar, dizer e fazer a partir das intervenções e ações do professor, de modo a evidenciar o papel ativo
da criança na sua aprendizagem. O importante é criar condições para que as crianças produzam respostas
ao que lhes foi proposto, processem e se apropriem das informações dadas.
Possíveis adaptações: Orientações para adaptar a atividade proposta, considerando o grau de desafio
que ela representa.
O que as crianças podem aprender: Lista de possíveis aprendizagens das crianças, sempre relaciona-
das com as ações do professor na atividade.
O que mais é possível fazer: Sugestões de novas atividades que podem dar continuidade à atividade
apresentada ou ao conteúdo tratado.
O que é possível fazer em casa: Propostas que favorecem a troca entre as experiências que a criança
vive em casa e na escola.
As atividades estão organizadas de forma a garantir uma sequência de propostas às crianças, considerando
o grau de desafio em relação às aprendizagens esperadas. As situações propostas só têm sentido se criarem
condições para promover aprendizagens concretas. Portanto, a ação do professor deve estar sempre conecta-
da com essa preocupação.
É importante ressaltar que o roteiro apresentado poderá ser ajustado às condições e necessidades de aprendi-
zagem específicas das crianças. Apesar de estar em um grupo, cada criança é única e assim dificilmente uma
atividade será igualmente realizada e compreendida por todas, o que não é um problema. Nesse sentido, o
desafio apresentado ao professor é estar constantemente adaptando a proposta à resposta de cada criança na
mesma atividade.
A leitura deve fazer parte da rotina de sala, independentemente das outras atividades que acontecerem. É
extremamente recomendável criar o hábito cotidiano do momento da leitura, para que as crianças ouçam,
conversem e recontem livremente as histórias. É importante que elas tenham oportunidade tanto de ler por
prazer quanto para aprender. Nestes Cadernos, as atividades sempre partem da história, mas isso não quer
dizer que a cada atividade seja necessário ler o livro antes. A proposta é que a leitura do livro se dê em dife-
rentes momentos da rotina da sala e que as atividades do Caderno possam considerar que as crianças já têm
uma familiaridade com o conteúdo e com o texto da história.
Sabemos que, quando as crianças gostam de uma história, é muito frequente que peçam que ela seja reli-
da diversas vezes. A repetição favorece que as crianças se apropriem do enredo e criem intimidade com
a história. Considerar essa forma de as crianças se relacionarem com as narrativas é um ponto de partida
para a proposta deste conjunto de Cadernos, já que os livros propostos foram cuidadosamente selecionados,
considerando-se todos os aspectos relativos à sua qualidade textual e gráfica e também ao seu conteúdo e à
adequação à faixa etária.
O que é narrativa
Um texto narrativo é uma forma de discurso que pode ser apresentada oralmente, por escrito ou por meio
da relação entre o discurso e as ilustrações (o que é mais frequente nos livros de literatura infantil). A narra-
tiva organiza-se em torno de uma situação inicial, que é transformada a partir das ações de um ou mais per-
sonagens, chegando a um clímax com conflito e finalizando com um desfecho. A trama de uma narrativa se
desenvolve por meio de episódios que, por sua vez, são compostos de acontecimentos encadeados de forma
causal. Os acontecimentos da trama se desenvolvem em um espaço e tempo, que juntos constituem o cenário
da narrativa. Os personagens são fundamentais em uma narrativa, de modo que, sem eles, pode-se dizer que
não há narração.
A “estrutura narrativa” e “os procedimentos de leitura” ao ser lido em voz alta, como o uso da entonação para
destacar os personagens e as situações.
O primeiro deles (o hábito de falar, escutar, ler e escrever histórias) requer a criação de uma rotina em que a
leitura ocorra diariamente. O recurso da leitura em voz alta pelo professor é uma das situações que permi-
tem criar essa rotina.
O segundo (ser um habilidoso falante, ouvinte, leitor e escritor) requer que o professor proponha uma série
de tarefas para ampliar as atividades que levem as crianças a desenvolver procedimentos de escutar, participar,
buscar livros, simular leituras etc.
E, finalmente, as orientações depois da leitura em voz alta devem envolver situações em que as crianças têm
de resolver problemas como, por exemplo, realizar uma reconstrução oral de um conto imitando ao máxi-
mo a linguagem do texto.
Para planejar e desenvolver as atividades propostas, é importante conhecer as decisões sobre os conteúdos e os
procedimentos de atuação e observar atentamente as estratégias que as crianças utilizam em suas aprendi-
zagens. O planejamento de qualquer atividade implica uma tomada de decisões (na leitura em voz alta pelo
professor, por exemplo, implica decidir o que ler, como ler e para que ler). Para dar mais autonomia nessa ta-
refa de adequação de conteúdo, propostas e necessidades de aprendizagem das crianças, justificamos a seguir
algumas das atividades que fazem parte dos Cadernos de orientações deste conjunto.
Conhecer o livro
Apresentação de livros às crianças
Os textos estão nos livros, e estes funcionam como seu suporte. A apresentação de obras impressas para as
crianças ajuda que aprendam conceitos, tais como autor, ilustrador, capa e título, entre outros. Trata-se dos
chamados conceitos letrados, que são aprendidos em contato com o mundo da escrita. Para ajudar na intro-
dução a esse universo, é importante conversar, desvendar a lógica dos livros, nomear seus elementos (capa,
título, ilustração...), falar de estrutura de narrativa (personagem, ação, começo, final) e de atitudes comuns ao
leitor habitual, mas ainda desconhecidas pelas crianças (onde olhar e como manusear os livros, por exemplo).
Ao apresentar o livro, é preciso estar atento às suas diferentes características. Por exemplo, observar se o
título faz referência ao nome de um herói ou a uma situação, destacar se o tipo de letra traz alguma pista
(o uso de maiúscula indica um nome próprio?) e se as ilustrações indicam um acontecimento importante
ou o surgimento de outros personagens.
Desvendar esse tipo de conhecimento facilita a inserção das crianças no universo da língua escrita. Ajudá-
las a perceber que existem informações “fora do texto” que ajudam a antecipar e compreender o que está
escrito é muito importante para que ganhem maior fluência e habilidade no uso e manuseio de livros.
As crianças precisam ter a oportunidade de entrar em contato com os mais diferentes tipos de livros,
folheando-os e explorando-os para que possam conhecer, aprender e se relacionar melhor com eles, crian-
do familiaridade com o mundo da literatura.
De forma geral, os livros infantojuvenis apresentam as seguintes divisões: capa, guarda (folhas que corres-
pondem à primeira e última páginas de livros), rosto (contém praticamente os mesmos dados da capa e
está no começo do livro), dedicatória, miolo (a parte interna do livro) e créditos (com informações sobre
os direitos e deveres autorais da obra).
Pergunta-guia
É aquela que se faz antes de iniciar a leitura e serve para manter a atenção. É o objetivo da leitura. Pode
criar suspense, despertar o interesse e a curiosidade das crianças, favorecer a escuta do texto e deixá-las
atentas e alertas para a busca de uma resposta.
antes de iniciar a leitura, criando um suspense para orientar a escuta do texto (como, por exemplo, no
Caderno de orientações Histórias com engano: “Será que o Lobo vai conseguir enganar os cabritinhos?”).
No segundo caso, o professor pode lançar uma pergunta, por exemplo, voltada para o que está escrito no
texto: “Será que aqui está escrita a palavra BRUXA?” A escolha do tipo de pergunta que o professor fará
depende da história e dos objetivos de leitura.
Em primeiro lugar, cria uma situação em que as crianças presenciam o ato de leitura antes de poderem
praticá-la por si mesmas, de forma autônoma.
Em segundo lugar, favorece que se apresente às crianças um bom modelo de leitura e de leitor. Isso devi-
do ao fato de o professor exercer o papel de parceiro mais experiente, que pode fazer uso de expressões e
entonações que favoreçam uma maior compreensão da história e um maior envolvimento com as ações e
personagens da narrativa. A leitura em voz alta pelo professor permite que as crianças tenham acesso a tex-
tos que dificilmente conseguem ler sozinhas, favorecendo, assim que conheçam uma variedade de padrões
da língua, bem como vocabulários e conceitos novos.
Em terceiro lugar, ao realizar uma leitura bem preparada, o professor também contribui para que as crian-
ças desenvolvam o gosto por ouvir histórias. Ao demonstrar seu desejo de que se envolvam com a leitura,
ele funciona como exemplo de leitor e mediador para o acesso a textos que as crianças não teriam autonomia
para ler. Nessa perspectiva, é importante que o professor conheça o texto de antemão, para que possa prati-
car a história treinando o uso da voz e a expressão ao ler.
Leitura compartilhada
As situações de leitura compartilhada propostas nos Cadernos deste conjunto se configuram como momentos
em que as crianças participam da leitura juntamente com o professor, ora lendo partes do texto, ora lendo o
texto todo.
É importante que a leitura compartilhada faça parte da rotina das crianças e seja sistemática. É recomen-
dável garantir um tempo diário para que possam ler e reler suas histórias favoritas e encontrem prazer e
significado nessa atividade. Ao ter a oportunidade de acompanhar a leitura e ler com o professor, a criança
observa as relações existentes entre o discurso oral e o escrito (por exemplo, ao perceber que o ritmo da fala
corresponde a uma parte do texto escrito, ou quando nota que o que está escrito é sempre falado por todos
do mesmo jeito). O professor também constrói modelos de conceitos sobre a escrita por meio dos movimentos de
leitura na página da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Além disso, ao compartilhar a leitura com o professor, é possível para a criança não só ter acesso “ao que
está escrito” como também observar “como” o autor escreveu, ou seja, quais recursos ele utilizou (pontuação,
letras diferentes, efeitos de diagramação etc.).
Ao dar a oportunidade de as crianças lerem junto, elas experimentam diferentes usos e ritmos da voz ado-
tados pelo professor e observam quando ele antecipa os eventos no texto abaixando ou levantando a voz, ou
pela velocidade na qual ele lê a história. Por fim, vale destacar que a oportunidade de participar desse tipo
de leitura possibilita à criança, eventualmente, poder ler o livro autonomamente, com base na experiência de
leitura compartilhada.
A familiaridade da criança com o texto que vai ler é fundamental para que possa interagir na leitura. Co-
nhecer melhor o que vai ler favorece a autonomia leitora, a fluência, a compreensão, o desenvolvimento do
vocabulário e o gosto por aprender.
Os livros de fácil memorização ajudam as crianças a entender como a escrita funciona, a aprender sobre
estrutura de histórias e a reconhecer palavras, além de representar uma fonte de prazer e informação.
Com textos rítmicos, pois permitem às crianças realizar antecipações de algumas das palavras. Por exemplo,
os livros Não confunda (Eva Funari, Editora Moderna) e Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente
feliz (Otavio Roth, Editora Ática).
Com repetição no texto, pois nesses há repetição de situações e de palavras, tornando o texto mais previsível.
Os tipos de repetições presentes nas histórias podem se classificar em:
Repetição por justaposição: um ou mais personagens realizam ações sucessivas e que se repetem. Por exem-
plo, Cabritos, Cabritões, (presente no acervo de livros);
Repetição por acumulação: a cada parte da história repete-se continuamente o texto da página anterior,
somando uma nova linha. Por exemplo, O grande rabanete, A casa sonolenta e Uma girafa e tanto (também
presentes no acervo);
Repetição por subtração: vão-se eliminando personagens ao longo da história. Por exemplo, Eram cinco (Ernst
Jandl, Editora Cosac Naify) e Dez sacizinhos (Tatiana Belinky, Editora Paulinas).
As partes do texto que se repetem facilitam a memorização da criança e favorecem uma leitura autônoma de
partes da história.
Com textos com padrão básico de oração, que por sua estrutura dão um apoio ao leitor. Esse padrão básico
poderia ser representado por “Esta é __________” que está repetido em todos os versos com variações na
primeira parte da oração (a casa, a farinha, o gato etc.). A história A casa que Pedro construiu, presente no
livro Histórias de contar (Editora Companhia das Letrinhas), é um exemplo desse tipo de história.
Com textos de duas partes, como, por exemplo, Bruxa, Bruxa, venha à minha festa. Esse tipo de texto pro-
move uma leitura próxima a uma conversação, na qual uma pergunta é feita em uma página do livro e se
determina a resposta na página seguinte.
Ativação de conhecimentos prévios (que incluem tanto os conhecimentos e as informações que se têm sobre
o próprio conteúdo como aqueles conhecimentos que, direta ou indiretamente, estão relacionados ou podem
vir a estar relacionados a ele), pois o processo de aprendizagem implica integração do novo conteúdo nos
esquemas existentes;
Codificação e organização do conteúdo integrado, pois à medida que memorizam e utilizam o novo conteú-
do é que se cria a condição para que seja efetivamente integrado aos esquemas existentes;
A repetição, por sua vez, ajuda a fixar a memória. Em todos os níveis da linguagem ocorre repetição: de
fonemas, sílabas, estruturas gramaticais, lexicais etc. A repetição ajuda as crianças a aprender as histórias de
forma que seja possível recuperá-las de memória (mais ou menos literalmente).
Leitura teatralizada
A situação de leitura teatralizada envolve a proposta de as crianças lerem em voz alta ou recitarem os diálo-
gos de uma história usando suas vozes e expressões corporais. Esse tipo de leitura favorece que as crianças
desenvolvam fluência ao ler, pois participam de situações em que ensaiam o texto usando expressividade,
entonação e inflexão. É uma oportunidade de as crianças participarem de leituras repetidas em um contexto
intencional e com significado.
Para potencializar as situações de leitura teatralizada, é importante que o professor realize atividades que
chamem a atenção para elementos da história, enquanto as crianças desenvolvem uma compreensão dos
personagens, cenários, problemas, eventos e soluções.
O Caderno de orientações Histórias clássicas apresenta um conjunto de atividades para esse tipo de leitura,
tendo como referência o conto Chapeuzinho Vermelho.
do itinerário narrativo (o Ogro encontra-se com Cabrito na ponte), em um caminho linear. Ao favorecer
que as crianças pensem sobre essas representações, ampliam-se as possibilidades de compreensão de textos
narrativos. Essas situações ajudam as crianças na compreensão da história e do discurso.
A estrutura da narrativa
Estrutura da narrativa, ou “gramática da história”, são as regras formais que descrevem as sequências tempo-
rais e a relação causal dos acontecimentos de uma história. É o esquema do relato da narrativa.
Para que o leitor ou ouvinte possa interpretar a sucessão de ações, e para que o texto tenha coerência, não
basta uma relação cronológica. É necessária também uma relação de causalidade lógica para explicar as
transformações que ocorrem a partir da ação de algum personagem. Isso formará um todo, ou seja, começo,
meio e fim da história.
Por exemplo, nos contos populares, a estrutura possui uma situação inicial, um final em que há uma resolução e um
meio em que uma transformação justifica a passagem do início para o fim. A estrutura da narração consiste em:
Solução que indica que a história terminou (às vezes, com uma inversão da situação inicial: pobre-rico, infeliz-feliz etc.).
Ajudar as crianças a entrar nessa dimensão de um texto pode ser bastante promissor, no sentido de trans-
formá-las em futuros leitores autônomos. Estaremos favorecendo a que compreendam o texto à medida que
conversamos sobre a estrutura da história e propomos atividades que as ajudem a entender esse esquema
que dá sustentação às histórias.
O somatório de diferentes oportunidades para fazer esse exercício para as diferentes histórias que são lidas é
que criará condições para que compreendam como se dá o desenvolvimento temporal da narração. Mas tam-
bém é importante entender o encadeamento causal que explica o PORQUÊ do conflito central da história e o
desenvolvimento dos eventos até o desenlace.
É importante perceber que algumas ilustrações apresentam a narração, outras complementam ou agregam
informações ao texto, enriquecendo a compreensão da história. O conceito de ilustração é muito amplo e não
pode se restringir a um simples sinônimo de desenho, que é uma das técnicas que podem ser utilizadas.
Como a ilustração se relaciona com o texto? É preciso investigar de que maneira texto e imagem se comple-
mentam. No livro A casa sonolenta, as páginas se apresentam em dupla: de um lado, onde há o texto, desta-
cam-se os diferentes personagens que são introduzidos na história; no outro, sem texto, a ilustração ocupa a
página toda, mostrando a acumulação dos personagens e reforçando a repetição do texto, já que a ilustração
é praticamente a mesma, acrescentada apenas de um novo personagem.
Qual a técnica utilizada? É colagem, pintura, pena, lápis, fotografia? Existe alguma relação entre a técnica
escolhida e a história contada?
Qual o estilo artístico da ilustração? É arte popular, realismo, impressionismo, história em quadrinhos? Esse
estilo se relaciona com a história, com o tema?
Qual o tamanho, o formato, o tipo de letra? São apropriados para o tema, o tom e o entendimento do livro?
Por exemplo: um fundo preto com letras tremidas ajusta-se a uma divertida história de terror.
Quais os elementos componentes? Linha, espaço, uso da cor, perspectiva: como esses detalhes colabo-
ram com a história? Por exemplo, no livro Bruxa, Bruxa, venha à minha festa, parece que há uma lente de
aumento nas ilustrações; no livro O rei Bigodeira e sua banheira, cada cena ocupa duas páginas inteiras.
Que reação a ilustração provoca? Por exemplo, em livros nos quais as imagens de animais são humanizadas,
elas em geral causam simpatia e afetividade nas crianças.
Essas informações são úteis para organizar as atividades. Nos Cadernos de orientações deste conjunto, são
diversas as atividades que usam as ilustrações do livro ou os desenhos produzidos pelas crianças. Vamos ver
algumas delas:
Ordenar as ilustrações de uma história favorece que as crianças se apropriem de alguns conhecimentos bási-
cos sobre o texto, como a ordem temporal ou cronológica que explica a sucessão de fatos relatados.
Ao propor às crianças que ilustrem ações da história e as ordenem, favorece-se que retomem a história de
memória e compreendam melhor o encadeamento das ações na narrativa, apropriando-se de sua estrutura.
Ao pedir que as crianças recuperem de memória quem são os personagens da história e os desenhem,
possibilita-se que elas atentem para detalhes do texto e da ilustração do livro. E ao propor que organizem
suas ilustrações na sequência em que aparecem no texto, se favorece que recuperem a ordem da história e
compreendam a função dos personagens na narrativa.
Em uma atividade em que se pensa sobre os personagens e suas características, as crianças têm mais uma
oportunidade de melhorar a sua compreensão da história contada na narrativa.
É importante considerar que o professor precisa ajudar as crianças a compreender as intenções que estão
por trás das ações e falas dos personagens, desvendando melhor o enredo da história. Isto se faz necessário,
principalmente, porque muitas vezes o texto não é suficientemente explícito.
As histórias com engano são textos que favorecem essa aprendizagem. Para saber se as crianças realmente
compreenderam as intenções dos personagens, é preciso parar a leitura nas situações de engano e fazer per-
guntas em que elas tenham de pensar sobre a relação entre os fatos, as falas e as intenções dos personagens.
Por exemplo, na história Os sete cabritinhos, é preciso parar e perguntar: “Por que o Lobo imita a voz da Ca-
bra quando tenta entrar na casa dos cabritinhos”. Ou na história Chapeuzinho Vermelho, parar de ler quando
a menina chega à casa da vovó e perguntar às crianças quem elas acham que Chapeuzinho vai encontrar.
Ao propiciar esse tipo de análise das histórias, favorece-se que desenvolvam capacidades importantes que ele-
vam a compreensão dos fatos para além de um plano apenas literal. A partir de indícios e pistas, as crianças vão
aprendendo a identificar possíveis oposições entre intenção e ação, tão presentes na vida.
Por outro lado, ao ler, o desafio colocado à criança é que se ajuste à intenção e ao pensamento de outra pessoa
(o autor do texto). Trata-se de algo exterior a ela. No momento em que se depara com a necessidade de
“ler” um texto, a pergunta que se faz é: “O que será que está escrito aí?”
Apesar dessa diferença, o aprendizado da leitura está diretamente relacionado ao da escrita. À medida que têm
a chance de escrever, as crianças vão arriscando possibilidades, estabelecendo relações e avançando em sua
compreensão. Ao serem postas diante do desafio de escrever, são “desafiadas” a produzir e, portanto, a colocar
em prática suas ideias e testá-las, procedimentos fundamentais no processo de aprendizagem. Por exemplo,
para escrever é necessário utilizar letras, não basta desenhar; precisa-se de uma quantidade mínima de letras
para que uma palavra seja lida; o conjunto de letras de uma palavra deve ser variado para que possa ser lido, e
assim por diante. Essas conclusões e aprendizados influenciam suas ideias quando estão diante do desafio de
ler textos de outros.
Estes são apenas alguns exemplos que ilustram a relação entre o aprendizado da leitura e da escrita pela criança.
Muitas vezes, são informações provenientes do contexto oral que ajudam. O professor tem um importante pa-
pel no sentido de contextualizar a informação para as crianças. Por exemplo, quando se lê uma lista de títulos
de histórias conhecidas para as crianças e se pede para elas encontrarem onde está escrito A Bela Adormecida,
torna-se mais provável a localização da escrita, uma vez que lhes foi dada oralmente a palavra que devem loca-
lizar dentro de um contexto conhecido. Assim, ajuda-se a reduzir a quantidade de antecipações possíveis que
teriam de fazer para conseguir ler.
Outras informações são próprias do contexto gráfico. Por exemplo, no livro A casa sonolenta, sempre que se in-
troduz um novo personagem há um desenho dele que acompanha o texto. Dessa forma, a criança consegue
saber qual é o nome do personagem que deve procurar, restringindo mais uma vez a quantidade de anteci-
pações para que consiga ler. Neste caso, a ilustração do texto é que dá pistas que permitem que ela “leia”.
Há também as informações que estão no próprio texto. Essas podem ser divididas em duas categorias: indica-
dores textuais quantitativos e indicadores textuais qualitativos.
Os indicadores textuais qualitativos referem-se a análises que a criança faz sobre o tamanho da palavra, sua
segmentação, as letras iniciais e finais de uma palavra, as letras conhecidas etc. Ou seja, são informações que ela
destaca da palavra e a partir das quais é capaz de inferir o que está escrito. Todas essas pistas são referentes às
propriedades do sistema de escrita.
Para que uma criança se aproprie do sistema de representação da escrita, ela precisa compreender que a escrita
representa a fala, além de conhecer como essa representação se dá.
Pesquisas relativas ao pensamento infantil sobre a leitura e a escrita revelaram que as crianças são ativas no
processo de construção do conhecimento sobre a leitura e a escrita, e o mesmo apresenta uma série de regula-
ridades. Essas regularidades podem ser resumidas em quatro itens:
2- Essas hipóteses avançam conforme o contato das crianças com o material escrito e com leitores e escritores
que dão informação e o interpretam;
3- As hipóteses construídas pelas crianças são respostas a verdadeiros problemas conceituais, como, por exem-
plo, a hipótese de que é preciso um número mínimo de caracteres para que uma série de letras possa ser “lida”;
4- O desenvolvimento de suas hipóteses acontece por reconstruções de conhecimentos anteriores que dão
lugar a novas construções.
Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de confrontar sua hipótese de que para escrever a palavra
CAVALO basta usar três letras (AAO). Se, em uma atividade de escrita com letras móveis, a professora lhe dá, de
antemão, as letras necessárias para a escrita dessa palavra, e ao terminar de escrever lhe sobram letras, é grande a
chance de que se desestabilize a hipótese inicial. Ao ser convidada a buscar entender por que lhe sobraram letras,
a criança tem a oportunidade de reconstruir sua hipótese de que para cada letra há a representação de um som.
Nos Cadernos de orientações deste conjunto são diversas as atividades de leitura e escrita. Vamos ver algumas delas:
Diálogos, orações básicas e canções que aparecem várias vezes em uma narrativa são textos adequados para
ser repetidos literalmente (ou verbatim), pois possuem uma estrutura que se mantém fixa.
Os diálogos em uma narrativa podem ser considerados uma das unidades do texto possível de ser diferen-
ciada da narração dos eventos que é apresentada pelo narrador. Os diálogos são apresentados pelos próprios
personagens, em discurso direto ou indireto. Além disso, eles representam nas histórias uma forma de
linguagem estável, e as crianças conseguem reproduzir com maior fidelidade o texto.
Quando se chama a atenção das crianças para os diálogos presentes no texto, e pede-se para que façam um
reconto alternando entre narrador e personagens, facilita-se a rápida apropriação mais ou menos literal
desses trechos, tornando-os mais fáceis de ser reproduzidos tal qual aparecem na história. A partir de um
trabalho com os diálogos, é possível pedir às crianças que ditem alguns deles presentes na história, ou mes-
mo que os localizem no texto.
Os textos memorizados contribuem, ainda, para a aprendizagem da linguagem escrita, pois permitem que as
crianças correspondam as partes escritas do texto com a frase que está sendo enunciada oralmente.
Quando a professora aponta com o dedo aquilo que lê em voz alta, permite que as crianças acompanhem as
Além de algumas convenções da escrita (sentido, uso das letras, uso de espaços para separar palavras), en-
quanto a professora aponta o que lê, as crianças observam que a organização do texto em versos correspon-
de às linhas, a unidade que orienta a leitura.
Solicitar às crianças que encontrem no texto escrito, por exemplo, os nomes dos personagens da história
favorece que coloquem em jogo uma série de conhecimentos.
Quando procuram encontrar uma palavra entre todas as de uma frase, fazem uso de indicadores textuais
para discriminar as diferentes palavras. Por exemplo, buscam as letras que conhecem, fazem associações
entre palavras nas quais identificam o início ou o fim e relacionam as suas sonoridades.
Ao tentar localizar a palavra em um texto conhecido, também colocam em uso os conhecimentos prévios
que possuem sobre o texto.
Ao solicitar que as crianças relacionem partes do texto com as ilustrações sequenciadas, se favorece que
relacionem os conhecimentos que possuem sobre a estrutura da história com os conhecimentos de alguns
índices gráficos. Para resolver o desafio colocado por esta proposta, as crianças colocam algumas estratégias
em ação. Por exemplo, precisam interpretar e descrever a ilustração (prestando atenção em seus detalhes),
recuperar da memória o texto da história (estabelecendo uma relação entre as partes do texto que retomam
oralmente e as partes do texto escrito), fazendo uso de seus conhecimentos sobre índices gráficos e palavras
impressas para localizar e ordenar os textos.
A atividade de ditado ao adulto consiste na ação de a criança ditar ao adulto um texto memorizado em uma
situação contextualizada. O ditado cria uma nova oportunidade de observar a relação entre aquilo que é dito
e o que está escrito, pois a criança tem a oportunidade de acompanhar ao mesmo tempo o que está sendo
falado oralmente e a escrita do professor. Dizer cada uma das partes que está sendo escrita é um recurso
utilizado para indicar tais correspondências.
São diferentes as ajudas que o professor pode dar às crianças ao longo da atividade: ler o que já escreveu para
ajudar as crianças na continuidade do ditado; escrever os comentários que as crianças fazem que não são do
texto e logo ler para que elas percebam a diferença entre dizer e ditar; escrever em forma de lista e com letras
de imprensa maiúsculas, ajudando a visualização do escrito por parte da criança e a sua participação no ato
de escrever.
Conforme as crianças ditam o texto a ser escrito, o professor pode usar diferentes procedimentos para favo-
recer que elas relacionem aquilo que ditam com o texto escrito:
Escrever tudo o que foi ditado sem interromper e depois ler para as crianças;
Escrever de forma lenta, incentivando que todas as crianças participem da atividade (conforme o professora
escreve, oraliza a sua escrita);
Escrever e ler partes do escrito, por exemplo, dizendo: “Até aqui escrevi AS, o que falta escrever?”
Os melhores textos para estas situações são contos, poesias e listas de vocabulário (dos personagens,
dos objetos da história etc.). É importante observar que, para ajudar as crianças, é melhor começar com
contos memorizados.
Escrita de listas
As listas cumprem a função de colocar em disposição enumerativa os nomes dos objetos, seres, eventos ou
expressões do mundo ou do texto.
As listas são textos privilegiados para que as crianças escrevam de próprio punho e coloquem em jogo o que
já sabem sobre a representação da escrita. A lista deve ter uma disposição gráfica que potencializa isso: cada
palavra é colocada em uma linha e a próxima encontra-se logo abaixo, facilitando tanto a escrita quanto a
localização (leitura) pela criança do que já escreveu.
A proposta de escrita individual pelas crianças requer o apoio do professor com a intenção de que coloquem
em jogo tudo que já sabem sobre a escrita. O objetivo não é acertar a escrita correta, mas perder o medo de
escrever. Mesmo que não escrevam conforme o esperado (o que é muito comum), é preciso considerar que
há reflexão por parte das crianças.
Nessas situações, é importante valorizá-las em suas iniciativas e pensar em intervenções que possam ajudá-
las a continuar suas reflexões, avançando em sua compreensão. Por isso, é essencial observar a produção das
crianças, analisar os conhecimentos que já foram apropriados, incentivá-las a pensar sobre o que produzi-
ram, discutir individual ou coletivamente como se escreve determinada palavra e promover momentos de
cooperação e troca de informações.
Ao propor que comparem suas escritas com a lista convencional, o professor permite que as crianças pen-
sem sobre a forma escrita das palavras e tentem aproximá-las do texto. Quando pede para que as crianças
confrontem suas ideias, se favorece a argumentação para que defendam suas hipóteses sobre o que, onde e
como está escrito.
Os nomes dos personagens dos contos funcionam como os nomes próprios. São palavras estáveis que
ajudam a aumentar o repertório a partir do qual as crianças se aventuram a escrever palavras cuja grafia
ainda desconhecem.
A partir da escrita de palavras já memorizadas, a criança tem a possibilidade de refletir sobre a lógica da
escrita alfabética. Isso porque são capazes de relacionar pedaços (sílabas ou letras) dentro dessas palavras
com o que é enunciado oralmente.
No caso da lista de personagens do conto lido, os nomes tornam-se referência para pesquisa e identificação
de sílabas e letras. Isso cria um acervo de palavras estáveis ao qual as crianças podem recorrer sempre que
surgirem dúvidas na escrita de novas palavras. Por isso, é importante deixar os nomes e as palavras estáveis
visíveis e de fácil acesso, em cartazes e murais, para que possam ser consultados.
As atividades com texto que possuem lacunas a serem preenchidas pelas crianças envolvem que elas leiam o
texto, identifiquem a palavra que falta e a escrevam. Para que consigam realizar essa atividade, é importante
cuidar da seleção dos textos propostos. Quanto mais familiaridade elas tiverem com o texto, mais fácil será
sua recuperação e menor a quantidade de desafios para a leitura.
Quando se trabalha com textos mais ou menos memorizados, as crianças, diante da proposta de preencher
lacunas, são capazes de antecipar o que deve ser escrito e, por isso, não precisam se preocupar com o que
escrever, mas sim como escrever, já que diante dessa tarefa elas refletem sobre quais e quantas letras, e
como usá-las.
Ainda considerando as ajudas que o professor pode dar às crianças, com a intenção de diminuir a quantida-
de de informações necessárias para realizar a tarefa, uma possibilidade é entregar juntamente com o texto
lacunado um banco de palavras – o conjunto das palavras que devem ser preenchidas nas lacunas, porém
organizadas fora de ordem.
No caso de as crianças usarem o banco de palavras para encontrar a parte do texto que deve ser preenchida, o
desafio colocado é o da leitura. Para conseguir encontrar a parte do texto procurado, as crianças podem colocar
em jogo os diferentes indicadores textuais, quantitativos e qualitativos. Por exemplo, podem achar PÁSSARO
porque é a palavra maior; podem diferenciar PORCO de CABRA porque a primeira começa com PO.
Ao comparar a forma como ordenou as letras móveis com o modelo convencional de escrita, as crianças pode-
rão aprender várias coisas. Para aquelas que já compreenderam que a escrita tem alguma relação com a pauta
sonora, essa atividade auxiliará na ampliação da reflexão sobre as relações existentes entre o escrito e o oral.
Já para aqueles que ainda têm ideias anteriores sobre a escrita (como, por exemplo, que para cada vez que se
escreve determinada palavra podem-se usar letras diferentes em ordem também diferenciada), essa ativida-
de pode ajudar no entendimento de que a escrita é fixa. Ou seja, vão perceber que há necessidade de manter
as letras, sua quantidade e ordem, para produzir a mesma escrita.
Ao pedir que as crianças leiam apontando com o dedo o que está escrito (ou seja, que leiam de forma analí-
tica), o professor permite que façam uma reflexão sobre a quantidade de letras necessárias para escrever
os nomes dos personagens. Consequentemente, vão notar uma futura relação entre essas letras e sua
correspondência sonora. Isso porque, para muitos, o processo de escrita não coincide com o da leitura,
que ainda pode ser silabada, ou seja, correspondendo cada letra da palavra a uma emissão sonora (por
exemplo, para a personagem CABRA, uma criança nesse estágio leria C como CA e A como BRA e
sobrariam as letras B-R-A).
Caso você não tenha conjuntos de alfabeto móveis em sala, você pode confeccioná-los utilizando-se de letras de
imprensa maiúsculas (escrever aproximadamente 20 letras de cada), com tamanho em torno de 2 x 2,5 cm.
É importante confeccioná-los de forma a garantir que haja maior quantidade de vogais do que de consoan-
tes, porém, entre as vogais, produzir mais A, E e O. E entre as consoantes, produzir mais daquelas usadas
com maior frequência em nossa língua, como, por exemplo, as letras D, L, M, N, R e S. As demais letras do
alfabeto podem ter 2 ou 3 exemplares de cada.
A quantidade de conjunto de letras móveis que vai produzir depende da quantidade de crianças em sua
sala. Uma sugestão é garantir que haja um conjunto para cada pequeno agrupamento de crianças. Para
armazenar as letras móveis, você pode organizá-las em uma caixa com divisórias, para que fique mais fácil
encontrar as letras desejadas.
As crianças podem produzir diferentes tipos de textos ditando ao professor o que deve ser escrito (conteú-
do da mensagem) e como (o tipo de linguagem utilizada, a disposição gráfica etc.).
O professor pode ajudar pedindo para repetirem o que acabaram de ditar, escrevendo em voz alta o que foi
ditado e está sendo registrado, e relendo o que já foi escrito para recuperar o texto e ajudar no planejamen-
to do que falta escrever.
Quando solicitamos com regularidade que as crianças reconstruam oralmente as histórias que conhecem,
favorecemos que atentem não só para o conteúdo da narrativa, mas também os aspectos formais do próprio
texto (fórmulas de início e final, os adjetivos mais usados e que dão beleza ao texto, as rimas utilizadas etc.).
Se é proposto às crianças que reconstruam o texto ditando ao professor, o produto dessa ação resulta em
um texto escrito, uma produção partilhada entre todos.
Nas situações de reconstrução oral de narrativas com destino escrito, é importante garantir que as crianças
mantenham uma fidelidade à linguagem usada pelo autor.
Em atividades como essas, as crianças se apropriam da linguagem escrita e fazem uso dela, mesmo não
sabendo ler e escrever convencionalmente.
Glossário
A seguir, você encontrará uma lista, organizada em ordem alfabética, dos conceitos linguísticos destacados
nos Cadernos de orientações. Os conceitos estão organizados na forma de um glossário, pois a intenção é
tornar mais clara a definição das terminologias usadas na escrita dos textos, contribuindo para uma melhor
compreensão das propostas.
Contracapa é a parte de trás do livro e que se opõe à capa, onde geralmente se veem informações sobre a
obra, a coleção ou até mesmo uma pequena biografia do autor.
Cultura escrita caracteriza-se pela valorização do registro escrito como forma de documentar a informação e
se comunicar.
Desfecho indica o final da história. Na maioria das vezes, há a recuperação do equilíbrio perdido no conflito.
Diálogo é uma parte do discurso que indica uma fala entre duas ou mais pessoas. Nos textos escritos, o traves-
são é o sinal gráfico que indica o seu início.
Discurso direto é a citação direta de uma fala, sem modificações ou interrupções do narrador.
Estrutura narrativa corresponde à organização da narração, a disposição e ordem dos elementos essenciais
que a compõem. Pode ser organizada de diferentes formas, sendo a mais comum: situação espaço-temporal,
momento de início, desenvolvimento do conflito, clímax, desfecho e conclusão.
Estrutura repetitiva é a repetição de uma série de acontecimentos de uma narrativa. Também é possível repe-
tir palavras e expressões.
Fábula é um gênero textual do tipo narrativo em que normalmente há indeterminação de tempo e lugar.
Na fábula, os personagens geralmente são animais com características humanas, e seu desfecho reflete uma
lição moral.
Gêneros são as diferentes formas de expressão que podem ser caracterizadas pelo conteúdo temático e pela
composição e estilo; está diretamente ligado ao contexto de produção.
História clássica é aquela que tem sua origem na tradição oral, foi transformada em conto e persiste no tem-
po. Alguns exemplos de histórias clássicas mais conhecidas no Brasil: Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel, Branca
de Neve e A Bela e a Fera.
Marcadores temporais e atemporais são expressões que servem para demarcar o tempo das narrativas,
geralmente, no parágrafo inicial.
Marcas da oralidade são expressões e palavras utilizadas em situações de conversa. Por exemplo, quando
contamos um fato dizemos: “Daí, ele chegou e disse”. Na linguagem escrita evita-se essa expressão, trocan-
do-a para termos como: “Então, ele chegou e me disse”.
Moral é o conjunto de regras de condutas humanas estabelecidas e aceitas em uma sociedade. As fábulas,
muitas vezes, são finalizadas com uma lição de moral, que pode aparecer em forma de provérbio ou ditado
popular. Outras vezes, a moral está implícita.
Mundo letrado é uma expressão que se refere ao conjunto de conhecimentos acumulados através da leitura e
conversas sobre os livros.
Narrações lineares referem-se ao desenvolvimento sequencial dos acontecimentos de uma narrativa desde o
princípio até o fim.
Narrativa é um discurso que relata uma série de acontecimentos (eventos), frequentemente no passado, que
utiliza verbos declarativos e verbos de ação e movimento para descrever os acontecimentos, que se relacionam
uns com os outros e que são realizados por um ou mais protagonistas.
Onomatopeia é uma expressão que representa sons, como a voz e os ruídos de humanos, animais e objetos.
Muito utilizada nas histórias em quadrinhos. Esses recursos sonoros servem para trazer musicalidade e ritmo
ao texto. Alguns exemplos: “Glub! glub! glub!” (beber água), “Fom! fom!” (buzina), “Muuuuuu!” (mugido
de vaca).
Personagem é o responsável pelos acontecimentos relatados em uma narrativa, podendo ser pessoa, animal
ou objeto personificado.
Personagem alegórico é aquele geralmente inverossímil, porque sua forma ou natureza apresenta ou substi-
tui algo abstrato ou ausente.
Personificação é uma estratégia literária utilizada para atribuir qualidades humanas a animais, seres ina-
nimados, abstrações e elementos da natureza. Por exemplo, na história Dona Baratinha, os animais estão
vestidos e vão a uma festa de casamento, atitudes típicas de seres humanos.
Poema é uma obra literária, do gênero de poesia, que frequentemente se estrutura com rima, em verso
e estrofe.
Recursos discursivos são os componentes do discurso que permitem identificar uma ou mais classes e cate-
gorizar tipos de textos. Referem-se ao mesmo tempo a aspectos do conteúdo e da expressão que indicam se o
texto que está sendo lido ou escutado é uma narrativa, uma reportagem, uma bula de remédio ou uma parlenda.
Recursos tipográficos e gráficos dos livros envolvem a padronização visual de uma publicação, ou seja, o
conjunto de recursos não textuais que garantem sua unidade. Por exemplo, as letras, os tamanhos das letras,
como se encaixam as ilustrações ou qualquer outro elemento visual.
Refrão são os versos que se repetem em intervalos regulares em determinadas canções ou poemas.
Repetição é um recurso expressivo de linguagem que pode aparecer na prosa ou na poesia, que consiste na
repetição de palavra ou expressões com a finalidade de reforçar uma ideia.
Rima caracteriza-se pela repetição de sons no final dos versos, em geral, da última vogal tônica e dos fonemas
que eventualmente a seguem.
Ritmo, nos poemas, refere-se à distribuição dos sons, palavras ou expressões, de modo que eles se repitam em
intervalos regulares.
Sequência da narrativa é o encadeamento dos acontecimentos de uma história: início, meio e fim.
Sequência linear é quando os elementos da narrativa são apresentados cronologicamente. Assim observa-se
o começo, o meio e o fim da narrativa.
Tipo de texto é a estrutura que organiza um texto a partir da classificação de sua forma e da maneira como
ele apresenta seu conteúdo.
Tipografia refere-se aos recursos tipológicos e gráficos presentes em um texto impresso. O uso de recursos
que permitem trabalhar visualmente com o texto. Por exemplo, escrever a palavra GIRAFA com letras compri-
das ou a palavra ELEFANTE com letras gordas.
Trama é a linha organizada de acontecimentos que estruturam uma narrativa. Pode ter diferentes formas,
sendo a mais comum: situação inicial, conflito, clímax e desfecho. O mesmo que enredo.
Universo da escrita refere-se a todas as práticas de escrita de uma sociedade que valoriza o registro
escrito como forma de documentar a informação e se comunicar.
Verso refere-se a cada uma das linhas de um poema, de uma canção ou de uma prosa poética. Os versos
podem ter uma sucessão de sílabas ou fonemas com unidade rítmica ou melódica.
Bibliografia
A seguir, listamos alguns dos livros e demais materiais consultados para a concepção e escrita dos di-
ferentes materiais que compõem o conjunto Trilhas para ler e escrever textos. Esta lista oferece apenas
uma referência de consulta para mais informações sobre os temas dos cadernos, mas não está completa
do ponto de vista acadêmico.
AZEVEDO, Fernando. Literatura infantil e leitores – Da teoria às práticas. Instituto de Estudos da Criança,
Universidade do Minho, 2006.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉBRARD, Jean. Ler e escrever – entrando no mundo da
escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
CURTO, Luís M.; MORILLO, Maribel M.; TEIXIDÓ, Manuel. Escrever e ler – como as crianças aprendem e
como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volume 1 e 2.
FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. 1985.
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria. Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
LINS, Guto. Livro infantil? Projeto gráfico, metodologia, subjetividade. São Paulo: Edições Rosari. 2003.
(Coleção Textos Design)
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva.
2002.
SILVA-DIAZ, María Cecilia. Libros que enseñan a leer. Álbumes metaficcionales y conocimiento literario.
Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. 2005.
TEBEROSKY, Ana. & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
TRILHAS
Iniciativa:
Instituto Natura
Ministério da Educação/ Secretaria da Educação Básica
Realização:
Programa Crer para Ver, Instituto Natura
Desenvolvimento:
Comunidade Educativa Cedac
Ficha Técnica
Programa Crer para Ver, Instituto Natura Equipe da Gerência de Educação e Sociedade, Instituto Natura:
Coordenação: Maria Lucia Guardia, Lilia Asuca Sumiya, Maria Eugênia Franco,
Maria Lucia Guardia Fabiana Shiroma, Eliane Santos, Isabel Ferreira, Luara Maranhão,
Marcio Picolo
Comunidade Educativa Cedac
Coordenação: Edição de texto:
Beatriz Cardoso e Tereza Perez Marco Antonio Araujo
C122 Caderno de estudos : trilhas para ler e escrever textos. – São Paulo, SP : Ministério da Educação, 2011.
36 p. : il. ; 28 cm. – (Trilhas ; v. 1)
1. Leitura - Estudo e ensino (Educação pré-escolar). 2 Escrita - Estudo e ensino (Pré-escolar). 3. Crianças
- Linguagem - Aprendizagem. 4. Livros. 5. Leitores - Formação. 6. Literatura infantil - Estudo e ensino
(Pré-escolar). I. Série.
CDU 372.41
CDD 372.4
“ESTE CADERNO TEM OS DIREITOS RESERVADOS E NÃO PODE SER COPIADO OU REPRODUZIDO, PARCIAL OU
TOTALMENTE, SEM AUTORIZAÇÃO PRÉVIA E EXPRESSA DO PROGRAMA CRER PARA VER, DO INSTITUTO NATURA,
COMUNIDADE EDUCATIVA CEDAC E DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.”
D esde 1995, a NATURA desenvolve o Programa Crer para Ver, que tem o objetivo de contribuir
para a melhoria da qualidade da educação pública do Brasil. No contexto desse programa,
o Instituto Natura desenvolveu, em parceria com a Comunidade Educativa CEDAC, Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público, o projeto TRILHAS, que visa orientar e instrumentalizar os
professores e diretores de escolas para o trabalho com os alunos de 6 anos, com foco no desenvolvimento
de competências e habilidades de leitura e escrita.
O Ministério da Educação (MEC), desejando implementar uma política pública, concluiu que a
metodologia e a estratégia desenvolvidas pelo projeto TRILHAS, assim como os materiais e publicações
concebidos e produzidos por esse projeto, são particularmente especiais e compatíveis com as diretrizes
do MEC.
Este material contribui para ampliar o universo cultural de alunos e professores, por meio do acesso à
leitura de obras da literatura infantil. A escolha da leitura como o principal tema do projeto justifica-se
por ser uma estratégia mundialmente reconhecida como determinante para a aprendizagem e melhoria
do desempenho escolar ao longo de toda a vida do estudante.
Com o objetivo de promover a qualidade da educação nas escolas públicas do país, o MEC apoia e
distribui o conjunto de materiais do TRILHAS, que visa contribuir para o desenvolvimento da leitura,
escrita e oralidade dos alunos de 6 anos de idade.
Esperamos que você possa utilizá-lo da melhor forma para que a melhoria da educação pública seja
concretizada em nosso país.