“Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas,

mas para ensinar as perguntas. As respostas nos

permitem andar sobre a terra firme.

Mas somente as perguntas nos permitem entrar

pelo mar desconhecido.”(Rubem Alves)

À EQUIPE ESCOLAR

“Todo ser humano tem capacidade para aprender muitas coisas e para
desenvolver muitos talentos.
Aprenda tudo o que puder aprender.
Descubra, use e desenvolva todos os talentos que você puder usar, sempre
respeitando princípios éticos. Esta é a condição básica para obter sucesso em
qualquer profissão.”(Elias Alves)
AOS EDUCADORES

JAI

A Jai é uma excelente aluna. Se você não sabe quem é ela, ela é uma mulher que
trabalha pondo em ordem as minhas bagunças, sem nunca reclamar. Descobri a sua
inteligência acidentalmente. Foi assim. Eu estava montando um quebra-cabeça de mil
peças. Os quebra-cabeças têm sobre mim um efeito terapêutico. Diz Octavio Paz que
o objetivo da meditação oriental não é pensar pensamentos sábios, mas simplesmente
parar de pensar. Quando se para de pensar, experimenta-se a felicidade, porque,
parando-se de pensar, não se pensa nas próprias sarnas e burrices. Pois quando estou
armando um quebra-cabeça eu paro de pensar. Esqueço-me de tudo. Não percebo a
passagem do tempo. E que felicidade é encontrar, em meio ao monte de peças
espalhadas pela mesa, aquela pecinha que se estava procurando! E levá-la ao lugar,
ajustar machos e fêmeas e fazer uma leve pressão. As peças se encaixam mansamente
como amantes apaixonados. Pois eu estava formando um quebra-cabeça de mil peças.
Os prazeres se sucediam. Até que cheguei ao céu azul, sem uma única nuvem. Só o
azul. É um terror: peças de uma cor só. A gente fica sem referências. Aí os prazeres
vão ficando mais raros, eu fui cansando e finalmente abandonei o quebra-cabeça
sobre a mesa, do jeito como estava. Foi quando uma coisa estranha começou a
acontecer. Eu vivo só no meu apartamento. E não é que o quebra-cabeça começou a
completar-se sozinho? A pessoa responsável pelo milagre só podia ser a Jai...
Começamos, então, a competir, ver quem fazia mais, ela de dia e eu de noite. Até que
ela pôs a última peça... Foi assim que descobri que ela, de poucas palavras, é muito
inteligente.

Mas a inteligência dela aparece em tudo. É só provocar a curiosidade dela para

que ela abra um largo sorriso de dentes brancos. Fui à Itália. Na volta, contei-lhe da
viagem. Perguntei se ela sabia onde era a Itália. Não sabia. Nunca olhara um mapa.
Comprei um atlas. Mostrei-lhe, então, os continentes e oceanos, o Norte e o Sul. Foi
uma revelação. Contei-lhe sobre os pólos onde só há gelo e os dias e as noites duram
seis meses.“Você sabe que a Terra é uma bola que gira?” Ela respondeu: “Já ouvi
dizer...” peguei uma laranja e aproximei-a da lâmpada acesa.“Imagine que a lâmpada
é o Sol e a laranja é a Terra. Onde é que é dia e onde é que é noite?” Ela apontou logo
para a parte iluminada da laranja. “Aqui é dia, na sombra é noite”. “Então” - concluí
- ,“enquanto aqui é dia, do outro lado da laranja é noite. Os chineses e os japoneses
estão dormindo agora”.

Num outro dia foi uma lição de física. Tenho uma tigela redonda para salada.
Pondo em ordem os pratos e talheres sobre a pia, à noite, pus um prato dentro da
tigela. De manhã ela veio ao meu escritório: “Seu Rubem, o prato está entalado na
tigela. Não sai de jeito nenhum”. Fui à cozinha e comprovei. Estava entalado mesmo.
Aí eu disse:“É só pôr a tigela no fogo que o prato sai”. Ela me olhou incrédula. Eu
expliquei:“O calor faz as coisas ficarem maiores. Se eu puser a tigela no fogo, ela vai
ficar maior e vai soltar o prato”. Ela não acreditou. “Que coisa é essa que as coisas
crescem com o calor?” Fui ao banheiro e trouxe um termômetro. Expliquei: “Este
aparelhinho é para medir a temperatura do corpo, para saber se está com febre. “Como
é que ele faz isso?” Mostrei o mercúrio dentro do tubo e segurei a base do termômetro
entre o meu polegar e o indicador. O calor do meu corpo fez o mercúrio subir... O
mercúrio ficou maior. Ela entendeu.Voltamos, então, à cozinha e pusemos a tigela
sobre o fogo. Não demorou um minuto: o prato desentalou... Aí concluí: “Quando
você tiver um vidro tampado com uma tampa de metal que não quer abrir, é só pôr a
tampa do vidro na água quente. Ela abre sem que a gente precise fazer força...”. Foi
assim que lhe ensinei as primeiras lições de geografia e de física... Acho que os
objetos da casa são um maravilhoso laboratório. Isso, é claro, se tivermos imaginação
e quisermos ensinar. (Rubem Alves)
 SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................8
INTRODUÇÃO..........................................................................................................9

I - CONCEPÇÕES TEÓRICAS PEDAGÓGICAS...............................................12

Concepção de Ensino.............................................................................................12
Concepção de Currículo.........................................................................................13
Metodologias Ativas...............................................................................................16
Avaliação................................................................................................................17
Compromisso com a Educação Integral.................................................................20
Concepção de Criança............................................................................................21
Concepção de Infância...........................................................................................22
Concepção de Inclusão...........................................................................................23

II - A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS................................................................25

III - ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES.....................................27

HTPC - Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo.................................................27

Diário de Classe.....................................................................................................27
Matriz Curricular...................................................................................................28
Reunião de Pais e Mestres ............................................................................... .....28
Registro da História da Unidade Escolar...............................................................30
Planejamento e Replanejamento............................................................................30

IV- ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS.................... ..........33

Plano de Ensino....................................................................................................33
Orientações para a Formatação dos Planos de Ensino ..............................................34

Planejar para quê?.................................................................................................36

A importância dos registros feitos pelo professor........................................36
Semanário.....................................................................................................36
Parcerias: Equipe Gestora e Professores......................................................39

A Contribuição do Folclore nas diversas áreas do conhecimento........................40

Interdisciplinaridade na Educação........................................................................45

Área de Linguagem.............................................................................................47
Componente Curricular: Língua Portuguesa....................................................48
1º ao 5º ano ..................................................................................................55
1º ao 2º ano...................................................................................................59
 1º ano............................................................................................................64
2º ano............................................................................................................69
3º ao 5º ano...................................................................................................76
3º ano............................................................................................................82
4º ano.............................................................................................................90
5º ano.............................................................................................................96

Componente Curricular: Arte..........................................................................102

1º ano ..........................................................................................................104
2º ano...........................................................................................................107
3º ano......................................................................................................... 110
4º ano......................................................................................................... 113
5º ano..........................................................................................................116

Componente Curricular: Educação Física..........................................................119

1º e 2º ano ..................................................................................................124
3º ao 5º ano.................................................................................................125
Projetos de Educação Física na BNC............................................. .........127

Área de Matemática - Componente Curricular: Matemática........................128

1º ano .........................................................................................................136
2º ano..........................................................................................................140
3º ano..........................................................................................................145
4º ano..........................................................................................................151
5º ano..........................................................................................................156

Área de Ciências da Natureza-Componente Curricular: Ciências...................161

1º ano .........................................................................................................166
2º ano..........................................................................................................167
3º ano..........................................................................................................168
4º ano..........................................................................................................170
5º ano..........................................................................................................173

Área de Ciências Humanas...............................................................................176

Componente Curricular: Geografia.................................................................178
1º ano .........................................................................................................185
2º ano..........................................................................................................187
3º ano..........................................................................................................189
4º ano..........................................................................................................191
5º ano..........................................................................................................194

Componente Curricular: História....................................................................196

1º ano .........................................................................................................200
2º ano..........................................................................................................201
 3º ano..........................................................................................................203
4º ano..........................................................................................................205
5º ano......................................................................................................... 207

Área de Ensino Religioso ................................................................................209

Ensino Religioso ...............................................................................................209

A importância da sondagem diagnóstica no desenvolvimento da

aprendizagem do aluno.....................................................................................210
Justificando o trabalho com Projetos nas escolas..........................................213
Estrutura do Projeto..........................................................................................213

Orientações para o Projeto Especial de Reforço e Recuperação -

Alfabetização......................................................................................................215

Projeto de Recuperação/Aprofundamento Curricular.........................................216

Componente Curricular: Educação Alimentar e Nutricional..........................221

Componente Curricular: Tarefa com Orientação...........................................223

Componente Curricular: Jogos de Alfabetização...........................................225

Componente Curricular: Jogos Educativos..................... ...............................232

Componente Curricular: Projeto - Projeto Incentivo à Leitura......................236

Componente Curricular: Informática Educacional.........................................238

Componente Curricular: Jogos e Brincadeiras Populares..............................240

Componente Curricular: Orientação de Estudos ...........................................241

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................
....................................................................................................................................242
APRESENTAÇÃO

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº4/2010) e reúnem
princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração,
implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas
curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos Projetos Político-
Pedagógicos das escolas.
Os princípios fundamentais estabelecidos nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica são os seguintes: Éticos, Políticos e Estéticos:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade
da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao
bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e
outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de
construção de identidades plurais e solidárias.
As Diretrizes para o Ensino Fundamental elaborada pela Secretaria Municipal de
Educação visam orientar gestores e docentes quanto a organização e o
desenvolvimento das atividades pertencentes a esta modalidade de ensino, respeitando
o desenvolvimento dos discentes no que diz respeito a sua faixa etária, às suas
experiências de vida e o seu potencial cognitivo.
As Diretrizes para o Ensino Fundamental estão pautada em documentos legais
que norteiam o trabalho a ser desenvolvido de forma eficaz, garantindo o acesso e
permanência que consubstanciam, no âmbito pedagógico os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento (BNCC, 2017, p.8).

Maria Aparecida Pagliarini

Supervisora de Ensino
Secretaria Municipal de Educação de Olímpia

9
INTRODUÇÃO

A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações

lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as
experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto
a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos
alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. Nesse período da
vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e
com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia
nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o espaço; a relação
com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática,
permite a participação no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens, na
escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual
se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com
as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo
reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das
diferenças. Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da oralidade
e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes
para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de
representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e
científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se deparam
com uma variedade de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos,
desenvolvendo observações, análises, argumentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas
tecnologias da informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade e
a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por
meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso
de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza. As características dessa faixa etária demandam um
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas
crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas
possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização
de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender
o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. Nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de
garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de

10
escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº11/2019,“os conteúdos dos diversos
componentes curriculares[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo
por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a
escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010). Ao longo do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação
das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e
suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia
intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes
possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos
sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e
com o ambiente. Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao
desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas devem
ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover uma
maior integração entre elas. (BNCC, A Etapa do Ensino Fundamental, p. 55 a 57)

SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

11
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-

se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

12
I - CONCEPÇÕES TEÓRICAS PEDAGÓGICAS

1. CONCEPÇÃO DE ENSINO

O processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano é um tema

amplo, mutável e complexo. Este envolve várias compreensões sobre a natureza
humana: dimensão genética; aspectos sócio-histórico-culturais; fatores afetivos e
estímulos; interação e medição da construção do conhecimento.
Muitos pensadores renomados contribuíram com seus postulados para a
compreensão do funcionamento da inteligência e da aquisição do conhecimento: o
suíço Jean Piaget, o soviético Lev Vygotsky, a argentina Emília Ferreiro e o francês
Henri Wallon.
Piaget (1975) defendia a genética:

(...) cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança alguma coisa
que poderia ter descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de
inventar e consequentemente de compreender completamente. Isso
obviamente não significa que o professor deve deixar de inventar
situações experimentais para facilitar a invenção do seu aluno.

Emília Ferreiro deslocou o foco de investigação do como se ensina para o como

se aprende, colocando a criança como sujeito central da aprendizagem, sujeito ativo
que elabora hipóteses sobre o funcionamento da linguagem escrita em seu contexto
social. De acordo com as preposições de Ferreiro (2002) “há crianças que ingressam
na língua escrita por meio da magia (uma magia cognificamente desafiante) e crianças
que entram na língua escrita pelo treino de habilidades básicas. Em geral, as primeiras
se tornam leitoras; as outras têm um destino incerto.”
Vygostsky fundamenta-se por um cunho sócio-histórico, salientando a
importância das interações entre sujeito e objeto, explicitando que a ação do sujeito
sobre o objeto passa essencialmente pela mediação social:

Desde o nascimento as crianças estão em constante interação com os

adultos, que ativamente procuram incorporá-las à sua cultura e à reserva
de significados e de modos de fazer as coisas que se acumulam
historicamente. No começo, as respostas que as crianças dão ao mundo
são dominadas pelos processos naturais, especialmente àqueles
proporcionados por sua herança biológica. Mas através da constante

13
 mediação dos adultos, os processos psicológicos instrumentais mais
complexos começam a tomar forma(...).” (Vygotsky,1988)

Henri Wallon, autor da Teoria do Desenvolvimento priorizou conceitos

importantes que nortearão um processo pedagógico mais produtivo e satisfatório para
o aluno. Esses conceitos envolvem: integração, integração organismo-meio e
integração dos conjuntos funcionais-emoção, sentimento e paixão. Ou seja, o papel da
afetividade nos diferentes estágios.
As concepções definidas iluminam diferentes aspectos no cotidiano escolar
trazendo consigo contribuições valorosas que poderão auxiliar professores e gestores
educacionais a refletir sobre a complexa temática ensino e aprendizagem, bem como
nortear e redirecionar as práticas escolares. Atenta-se ainda que, a melhor forma de
promover um processo de alfabetização e letramento exitoso é oportunizar às crianças
um espaço alfabetizador lúdico, onde o aluno possa interagir com o outro e com o
objeto mediado pelo olhar atento e comprometido do professor.
Nesse sentido, a concepção de ensino adotada pela Rede Municipal de Ensino de
Olímpia, segue os postulados dos autores citados acima, dando ênfase às interações
entre sujeito e objeto (teoria sociointeracionista), não esquecendo da importância da
afetividade descrita por Wallon.

2. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para

orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos
envolvidos: conteúdos a serem ensinados e aprendidos; experiências de aprendizagem
que devem ser vividas pelos alunos; planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem alcançados por meio do processo
de ensino; processos de avaliação que influenciam nos conteúdos e nos procedimentos
selecionados no decorrer da escolarização.
Várias concepções, em épocas diferentes, discorreram a respeito do que viria a
ser o currículo. Elencamos algumas:

O valor do currículo está na possibilidade de mostrar ao mestre os

caminhos abertos à criança para o verdadeiro, o belo, o bom, permitindo a
esse mestre, determinar o ambiente, o meio necessário para o

14
 desenvolvimento do educando e, assim, dirigir indiretamente a sua
atividade mental.(DEWEY, 1959)

Willian H.Kilpatrick (1956) dizia que “currículo é uma sucessão de experiências

escolares adequadas a produzir, de forma satisfatória a contínua reconstrução da
experiência.”
Já John Franklin Bobbit que o “currículo é um conjunto de série ou coisas que as
crianças e jovens devem experimentar para desenvolver habilidades que os capacite a
decidir assuntos da vida adulta.” Além disso, “tudo o que acontece na vida da criança,
na de seus pais e de seus professores, tudo o que cerca o aluno, em todas as horas do
dia, constitui matéria para currículo.” (CASWEELL e CAMPBELL, apud TRALDI,
1984);
“O currículo da escola moderna pode ser definido como a totalidade de
experiências da criança, pelas quais a escola é responsável.” (ROBERT FLEMING).
“São todas as atividades, materiais e métodos de ensino e outros meios
empregados pelo professor, ou considerados por ele, para abranger os fins da
educação.” (UNESCO, 1968).

Currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela

escola. As atividades extracurriculares só têm sentido na medida em que
possam enriquecer as atividades curriculares, isto é, aquelas próprias da
escola, não devendo, em hipótese alguma, prejudicá-las ou substituí-las.
Das considerações feitas resulta importante manter a diferença entre
atividades curriculares e extracurriculares, já que esta é uma maneira de
não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é
secundário. Um currículo é, portanto, uma escola funcionando, isto é,
uma escola desempenhando a função que lhe é própria. (DEMERVAL
SAVIANI, 2000)

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil traz como um

“conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças
de 0 a 5 anos de idade .”
Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definições atribuídas a currículo, a
partir da concepção de cultura como prática social, ou seja, como algo que, em vez de
apresentar significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações
artísticas, a cultura expressa significados atribuídos a partir da linguagem. Em poucas

15
palavras, essa concepção é definida como “experiências escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes”. Uma vez delimitada a
ideia sobre cultura, os autores definem currículo como: conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social
e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do(a) estudante. Currículo refere-se, portanto, a criação,
recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994). Nesse sentido, a fonte
em que residem os conhecimentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âmbitos de referência dos
currículos” que correspondem:
Às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de
pesquisa);
a) Ao mundo do trabalho;
b) Aos desenvolvimentos tecnológicos;
c) Às atividades desportivas e corporais;
d) À produção artística;
e) Ao campo da saúde;
f) Às formas diversas de exercício da cidadania;
g) Aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural, pois o
currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de
produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento
e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas
curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em
múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para
Lopes (2004), mesmo sendo produções para além das instâncias governamentais, não
significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e propostas desenvolvidas nas
escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.

16
 Diante das várias definições acima citadas podemos definir currículo como sendo
as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a
relações sociais e que contribuem para a construção das identidades dos nossos
educandos. Torna-se um conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com
intenções educativas; é um organizador do processo educacional na escola, contendo
intencionalidades fundamentais do projeto educativo da sociedade. Incorpora
atividades planejadas e acontecimentos inesperados, mas que podem gerar
oportunidades de aprendizagem e as demais experiências pessoais, coletivas e sociais
(currículo oculto) que permite que o sujeito aprenda.
Em nosso município, o currículo se concretizará no Projeto Político
Pedagógico da escola, atendendo as necessidades de todos os alunos, valorizando
suas experiências anteriores à escolarização, modificando-as e incluindo-os na
sociedade como cidadãos capazes de reconstruir suas experiências. O currículo
norteará sobre o que, quando e como ensinar, o que, como e quando avaliar.

3. METODOLOGIAS ATIVAS

O que são e por que as metodologias ativas são importantes?

Metodologias Ativas não são um tema novo, mas há hoje mais evidências
científicas (Psicologia, Neurociência e Pedagogia) da sua importância para a
aprendizagem e evolução de cada pessoa.

DEWEY (1950), ROGERS (1973), FREINET (1975), BRUNER (1978),

AUSUBEL (1980), FREIRE (1996), VYGOTSKY (1998), PIAGET (2006) – entre
tantos outros e com ênfases distintas – mostram como cada pessoa (criança e adulto)
aprende de forma ativa e diferente, a partir do contexto em que ela se encontra, do que
lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de desenvolvimento e competências
que possui.

Vendo as salas de aula, vemos as metodologias. Enquanto o método tradicional

prioriza a transmissão de informações e tem sua centralidade na figura do docente, no

17
método ativo, os estudantes ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é
construído predominantemente de forma colaborativa.

As pesquisas atuais de Neurociência comprovam que toda a aprendizagem é de

alguma forma ativa, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de
movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação,
avaliação, aplicação. Todas as crianças querem aprender, mas precisam encontrar o
que lhes apaixona, sensibiliza, emociona, desafia e surpreende.

As crianças são o resultado de suas experiências. Para compreender seu

desenvolvimento, é preciso considerar o espaço em que elas vivem, a maneira como
constroem significados e as práticas culturais.

A vida é um processo de aprendizagem ativa, criativa, de enfrentamento de

desafios mais complexos, de ampliação de horizontes, de práticas mais libertadoras.

Aprendemos também de muitas maneiras, com diversas técnicas e

procedimentos, mais ou menos eficazes para conseguir os objetivos desejados. A
aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de
alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais ou objetivos e de nos adaptar
às situações inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco
eficientes.

A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem

reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do
que estamos aprendendo com cada atividade. Aí que o bom professor é decisivo.

Os benefícios das metodologias ativas para os alunos são inúmeros, destacando-

se:

 Desenvolvimento do pensamento crítico;

 Maior motivação;
 Estímulo à autonomia;
 Desenvolvimento da autoconfiança;
 Maior facilidade para resolver problemas;
 Facilidade para reter o conhecimento; e

18
 Sentimento positivo de serem protagonistas do próprio aprendizado.

Durante o ano de 2019, na Rede Municipal de Ensino de Olímpia foram

realizadas formações para os professores sobre Metodologias Ativas, colaborando nas
reflexões sobre o tema.

4. AVALIAÇÃO

Numa escola inclusiva, o foco da avaliação não deve estar unicamente no

estudante.
A Avaliação é tratada como um processo dialógico que envolve todos que fazem
parte da rotina pedagógica dos estudantes, com deficiência ou não.
Mediados e sustentados pela articulação do Modelo de Gestão e do Modelo
Pedagógico, o professor e o professor coordenador da escola deverão se perguntar: “O
que é preciso fazer para que se atenda da melhor forma possível às especificidades do
aprender do estudante?.”
Norteados pela avaliação pedagógica e, se for o caso, munidos de contribuições
que profissionais de áreas como a saúde ou o serviço social podem dar, além da
valiosa contribuição da família, tal pergunta deverá ser feita em todo o processo de
aprendizagem dos estudantes para que os planos de trabalho convirjam para o mesmo
objetivo: que todos os estudantes se desenvolvam em sua integralidade da melhor
forma possível.
Em outras palavras, é necessário que o professor, apoiado pela equipe escolar,
faça uso de estratégias de aprendizagem que contemplem diversos recursos sensoriais
e cognitivos dos estudantes: “operacionalizar” os 4 Pilares da Educação (aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), no âmbito da sala
de aula. Este é um caminho interessante e importante, de modo que diferentes formas
de aprender dos estudantes possam ser contempladas.

19
 Portanto, se há múltiplas formas de aprender, há de haver múltiplas formas de
ensinar, de monitorar a aprendizagem e de avaliar seus ganhos no percurso e no final
de cada etapa/processo educacional.
Sabemos que as condições de aprendizagem dependem de outros aspectos como
motivação, memória, atenção, atitudes, valores, aspectos emocionais, sociais e de
saúde que, articulados à inteligência, desenharão um perfil pessoal da capacidade de
cada um de construir conhecimento. Além disso, a educação está longe de restringir-
se aos aspectos de transmissão de informação. A educação da Rede Municipal de
Ensino de Olímpia é voltada para a construção e desenvolvimento pessoal e social.
A inteligência é um fenômeno de vários fatores. Há pessoas que têm uma grande
capacidade verbal e de comunicação. Outras têm um raciocínio lógico aguçado. E,
outras, ainda, resolvem problemas práticos com grande facilidade. Há pessoas que
têm limitações no raciocínio abstrato. O direito de explorar o potencial de cada um o
mais amplamente possível está garantido na Constituição Federal no seu artigo 206,
inciso I, igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e artigo 208,
inciso V, acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
A avaliação para o professor permite que ele use as informações para reorganizar
o trabalho pedagógico e, a partir disso, atua no coletivo ou individualmente junto
àqueles que necessitam. Reconhece a relação direta entre o desenvolvimento da
aprendizagem do estudante e a sua própria prática. Usa as informações de processo
para o seu próprio desenvolvimento.
Nesse contexto considera-se avaliação o progresso individual que tem como
referência a posição na qual o estudante se encontra em seu processo de
aprendizagem, em termos de conteúdos, competências e habilidades; o esforço do
estudante na condução de seu desenvolvimento e outros aspectos não especificados no
currículo; os vários momentos e situações em que certas capacidades e ideias são
usadas e que poderiam ser classificadas como “erros”, mas que fornecem informações
diagnósticas levando-se em conta todas as dimensões da aprendizagem: cognitiva,
afetiva, psicomotora e social.
O aluno é o principal usuário das informações fornecidas pela avaliação para a
melhoria da aprendizagem. Ele exerce papel central nesse processo, devendo atuar
ativamente em sua própria aprendizagem, pois ele progride quando compreende suas
potencialidades e fragilidades e sabe como se relacionar com elas.

20
 Isto requer que todas as dimensões do trabalho escolar sejam avaliadas – aluno e
professor – com o objetivo de identificar as lacunas e dificuldades a serem superadas.
A avaliação é uma ação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora e
participativa que se comunica enquanto eixo norteador para a reorientação e
reorganização dos trabalhos do professor e do aluno. É um exercício de
corresponsabilidade, na medida em que aluno e professor se comprometem com o que
fazem, ou seja, com o desenvolvimento da aprendizagem.
Portanto, a avaliação é concebida como um instrumento de gestão do ensino
aprendizagem e deve demonstrar até que ponto as intenções educativas e os objetivos
dos educadores, em todos os níveis, foram alcançados.
Ela possibilita o ajuste do apoio pedagógico adequado às características e
necessidades de cada um dos estudantes e se compromete com a melhoria contínua
dos processos de aprendizagem e dos resultados. Requer a elaboração cuidadosa de
seu planejamento e implementação para apoiar o controle e a revisão das ações
traçadas para alcance das metas da Unidade Escolar e do plano de ação de cada
professor. A avaliação é elemento integrante do processo de ensino aprendizagem,
fornece informações importantes, apoia e orienta as ações do professor, do aluno e da
própria escola. Oferece aos gestores e suas equipes ferramentas gerenciais que
permitem não apenas agir sobre os resultados medidos, mas sobre os processos,
assegurando uma previsibilidade com alto grau de acerto do resultado esperado.
5. O COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões

centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar,
como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo
de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e
aprender com as diferenças e as diversidades.

21
 Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a
educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação
e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto considerando-os como sujeitos de aprendizagem, e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de
processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades,
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da
sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes,
as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do
conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para
dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e
na construção do seu projeto de vida.

6. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), Resolução

CNE/CB nº.5/2009), em seu artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu artigo 9º, os eixos estruturantes das
práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos
por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita

22
aprendizagens, desenvolvimento e socialização. A interação durante o brincar
caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira
entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a
expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação
das emoções. Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para
que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo
em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a
resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo
social e natural.
Os direitos de aprendizagem são:
 Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
 Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
 Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
 Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
 Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio
de diferentes linguagens.

23
 Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipótese,
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos sistematizado
por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social, não devendo resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa
às práticas pedagógicas na Educação tanto na Creche, quanto na Pré-Escola e no
Ensino Fundamental, Anos Iniciais.

7. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Etimologicamente, a palavra “infância” tem origem no latim infantia, do verbo

fari=falar, onde fan=falante e in constitui a negação do verbo. Portanto, infans refere-
se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar.

Philippe Ariès, um grande historiador francês, problematizou o conceito de

infância e fez uma análise de três períodos distintos (que vai do século XIII ao século
XVIII e do século XVIII à atualidade). Ele afirma que não havia distinção entre o
mundo adulto e o infantil, as crianças viviam em meio ao universo dos adultos.
Falavam e se vestiam como eles, jogavam os seus jogos e até participavam de suas
festas.

No século XVIII houve uma significativa mudança, a sociedade passou a separar

as crianças dos adultos e então, surgem as primeiras instituições escolares. Nos dias
atuais, a criança já começa a ocupar o seu verdadeiro espaço e acontece a
consolidação do conceito de infância, que é um momento da vida que foge do
esperado e que o “infante” não é simplesmente aquele que não fala, e sim, aquele que
luta para criar a sua própria palavra, instituindo a si mesmo e ao mundo que o cerca.

24
 Na atualidade, já se reconhece que as crianças têm suas necessidades, têm
seus processos físicos, cognitivos, emocionais e características individuais
- sexo, idade, etnia, raça e classe social - e tem seus direitos e deveres.
Portanto, suas infâncias são diversas, pois elas atuam e participam nos
espaços socioculturais, e de seus tempos. (Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, Caderno 2, 2015)

A infância está atrelada ao modo de como compreendemos a cultura, ao modo

que pensamos a presença e a ação das crianças na sociedade.

Desde 1988 com a Constituição Federal a concepção de criança e infância está

pautada na legislação e, em 2009 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil a criança passou a ser considerada e inserida na sociedade como
cidadã de direitos que exerce sua cidadania na sociedade a qual está inserida.

8. CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

A inclusão é um pilar na promoção da dignidade humana, como refletido na

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Uma sociedade inclusiva promove e
sustenta um sentimento de pertença, valoriza a diversidade, prática do respeito pelas
origens e modos de vida de seus membros, e procura que todos possam ter acesso a
bens e serviços em igualdade de oportunidades.
 Inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de
universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam à aceitação
das diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à
aprendizagem através da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana.
Segundo Sanchez (2005)
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos,
sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem
satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas
características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter
ou não deficiência). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola

25
 possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a
erradicação da ampla desigualdade e injustiça social.

Dessa forma, o papel da escola consiste em favorecer que cada um, de forma
livre e autônoma, reconheça nos demais a mesma esfera de direito que exige para si.
Esta concepção permite concluir que o conceito de inclusão engloba também aqueles
que de certa forma são excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiências.
A inclusão escolar prevê a inclusão de alunos com deficiência em classes de aula
regulares, compartilhando as mesmas experiências e aprendizados. 
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino,
independentemente de cor, classe social e, condições físicas e psicológicas.

A inclusão acontece quando... "se aprende com as diferenças e não com as

igualdades" (Paulo Freire).
 

II - A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

26
 A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção,
para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e
continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos,
assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer
estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes,
de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de
fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo. Para isso, as
informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os
processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil
podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do
Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores
das escolas também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova
etapa da vida escolar. Além disso, para que as elas superem com sucesso os desafios
da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a
continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se
construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a
fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção,
considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências.
Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de
objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão
ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-
requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BNCC, p.51).
No Campo de Experiências “O eu, o outro e o nós”, os alunos aprendem a
respeitar e expressar sentimentos e emoções, a atuar em grupo e demonstrar interesse
em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os
outros, a conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo
outro.
No Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos”, os alunos estarão
aptos a reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem
para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis, a apresentar
autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com o seu
bem-estar, valorizando o próprio corpo, a utilizar o corpo intencionalmente (com

27
criatividade, controle e adequação) como instrumento de interação com o outro e com
o meio e a coordenar suas habilidades manuais.
No Campo de Experiência “Traço, sons, cores e formas”, o aluno discriminará
os diferentes tipos de sons e ritmos e interagirá com a música, percebendo-a como
forma de expressão individual e coletiva, se expressará por meio das artes visuais,
utilizando diferentes materiais e se relacionará com o outro empregando gestos,
palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
No Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, a criança
expressará ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por
diferentes meios, argumentará e relatará fatos oralmente, em sequência temporal e
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida, ouvirá,
compreenderá, contará, recontará e criará narrativas, conhecerá diferentes gêneros e
portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da escrita e
reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.
No Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações” o aluno da Educação Infantil identificará, nomeará adequadamente
e comparará as propriedades dos objetos, estabelecendo relações entre eles, interagirá
com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando
curiosidade e cuidado com a relação a eles, utilizará vocabulário relativo às noções de
grandeza (maior ,menor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido,
curto, grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências, utilizará
unidades de medida (dia, noite; semanas, meses e ano) e noções de tempo (presente,
passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e questões do
cotidiano, identificará e registrará quantidades por meio de diferentes formas de
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de
gráficos básicos etc) (BNCC, p. 52, 53, 54).
Como percebemos, a criança que termina sua etapa na Educação Infantil, traz
uma bagagem enorme de conhecimentos nos quais o professor do Ensino
Fundamental precisa se apoiar para dar continuidade, aprofundando e consolidando
muitas aprendizagens ao longo da escolaridade nos próximos cinco anos.

III - ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES

28
1. HTPC - HORAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO

As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) faz parte da jornada do

professor.
São momentos de estudo e formação em serviço, promove a reflexão, troca de
experiência, autoavaliação, sendo desta forma, possível reorganizar o trabalho e a
prática docente.
As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) será realizada na escola ou
em lugar pré-determinado, inclusive na Secretaria Municipal de Educação,
envolvendo palestras, oficinas, cursos, seminários e estudos.
Caberá à escola cumprir, e fazer cumprir as Horas de Trabalho Pedagógico
Coletivo atendendo as Diretrizes e demais necessidades e interesses da Unidade
Escolar, sempre priorizando o pedagógico. A pauta da reunião deverá ser registrada
em livro próprio com antecedência e o professor deverá ter cópia da mesma para
acompanhar durante o estudo. Ao final da HTPC, o professor coordenador deverá
colher assinatura dos envolvidos e redigir uma avaliação de como a reunião
transcorreu. Na pauta da HTPC subsequente deverá constar a socialização das
observações do Professor Coordenador e demais itens de estudo.
A leitura da Resolução que dispõe sobre a HTPC e que é publicada no Diário
Oficial do município, sendo de fácil acesso a todos, é imprescindível para que todos
os envolvidos tenham ciência do seu conteúdo.

2. DIÁRIO DE CLASSE

O professor ao receber o Diário de Classe, deverá receber também orientação dos

gestores de acordo com a Instrução que “Estabelece as normas para o preenchimento
do Diário de Classe nas Escolas Municipais”.
Os professores deverão ter cópia da Instrução para que possam consultá-la
durante o preenchimento do documento no início e no decorrer do ano letivo.
ATENÇÃO! Os Campos 04 (nome dos alunos) e 05 (frequência dos alunos)
somente poderão ser preenchidos quando o professor receber a lista definitiva da SED
(Secretaria Escolar Digital). O professor deverá ser orientado a fazer uma lista
constando o nome dos alunos e registrar diariamente a frequência dos mesmos (desde
o primeiro dia de aula).

29
 Para o preenchimento do Campo 04, conferir o nome dos alunos com a certidão
de nascimento que consta nos prontuários, assim poderá colaborar com o gestor para
que nenhum nome, data de nascimento e R.A. fiquem errados na Lista Piloto.
O prontuário poderá ser utilizado também para obter outras informações pessoais
dos alunos.

3. MATRIZ CURRICULAR

As Resoluções vigentes que dispõe sobre normas a serem observadas na

composição curricular das Unidades Escolares e, que dispõe sobre a organização
das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino no ano letivo, e das
providências correlatas trazem a Matriz Curricular e especificam os Componentes
Curriculares da Base Nacional Comum e os Componentes Curriculares da Parte
Diversificada.
A leitura das Resoluções se faz necessária para a organização da escola e para dar
respaldo ao trabalho do professor.
A escola deverá adequar o Quadro Curricular da Unidade Escolar de acordo com
a Matriz Curricular e Resoluções específicas.

4. REUNIÃO DE PAIS E MESTRES

A Reunião de Pais e Mestres é um importante instrumento de aproximação, troca

de experiência e parceria entre a família da criança, educadores e equipe gestora.
Nas Reuniões de Pais e Mestres, os pais têm a possibilidade de conhecer os
educadores, equipe escolar, a rotina do dia, a proposta pedagógica da Unidade Escolar,
os projetos, entre outros, o que permite que os pais conheçam, participem e confiem
no trabalho que a escola desenvolve. Uma reunião bem conduzida, portanto, faz a
diferença.
A Reunião de Pais e Mestres poderá ser dividida em duas partes: a primeira, mais
geral, deverá ficar a cargo do diretor de escola e professores coordenadores; a
segunda, na sala de aula, sob a responsabilidade do professor.
Como sugestão apresentaremos dez passos para organizar as Reuniões de Pais e
Mestres.

30
 1. Definir a pauta com os professores: é imprescindível discutir os assuntos
antes de inserir na pauta para que professores e equipe gestora tenham conhecimento
do que será transmitido aos pais/responsáveis.
2. Preparar e enviar os convites/bilhetes: o convite/bilhete deverá ser enviado
com certa antecedência para que os pais/responsáveis tenham condições de planejar o
dia.
3. Cuidar do ambiente: o local do encontro deverá ser preparado com carinho
para que todos os pais/responsáveis se sintam esperados e acolhidos. Os professores e
monitores poderão organizar o espaço com as atividades das crianças. Dar aos pais a
oportunidade de identificar o trabalho do filho entre tantos outros é uma forma
afetuosa de dar boas-vindas. 
4. Garantir a participação ativa dos pais na reunião: isso é fundamental para
o sucesso do encontro entre escola e família. Reserve um tempo para os
pais/responsáveis possam fazer perguntas e/ou propor alguma questão. Questões
específicas sobre uma criança, que não seja do interesse geral, deverá ser conversado
em particular.
5. Fazer um resumo da organização e da metodologia adotada pela Unidade
Escolar: na primeira reunião do ano, o diretor de escola deverá apresentar aos
pais/responsáveis a organização da escola e a metodologia adotada.
Os professores, no segundo momento da reunião, deverão apresentar aos
pais/responsáveis detalhes da rotina e da proposta de trabalho de acordo com a etapa
que estarão atuando.
6. Falar da periodicidade dos encontros: se os pais forem informados quando
terão novas oportunidades de encontrar os professores, será criado um compromisso
entre a família e a escola. Deverão mostrar que a relação será duradoura e produtiva e
que haverá um momento para atender os pais que precisam conversar sobre problemas
específicos.
Atualmente os pais trabalham demais, têm uma vida corrida e tendem a delegar a
educação do filho totalmente à escola. É importante, no entanto, mostrar que a
aprendizagem só acontece se a escola, o aluno e a família trabalharem juntos.
7. Preparar a leitura de um bom texto literário ou dinâmica de grupo: para
descontrair os pais e fazer com que se sintam mais à vontade, textos para deleite ou
uma dinâmica poderá contribuir nesse sentido. Aplicar alguma atividade que é

31
direcionada aos alunos também é uma sugestão que poderá ser de agrado, pois os
pais/responsáveis poderão vivenciar a metodologia utilizada pelo professor.
8. Mostrar a escola: em uma pequena excursão, os pais/responsáveis poderão
conhecer as salas de aula, brinquedoteca, refeitório, banheiros e demais dependências
da escola. Conhecer o espaço onde a criança passará tantas horas do dia e perceber que
a escola é segura e adequada ao ensino os deixarão satisfeitos.
9. Apresentar os funcionários: todas as pessoas que trabalham na escola
deverão ser apresentadas aos pais/responsáveis - o pessoal da merenda, quem cuida do
pátio na hora do recreio, os funcionários da secretaria, os auxiliares de serviços gerais,
entre outros. É importante que os pais/responsáveis saibam que seu filho está sendo
bem cuidado e educado por todos. É o que eles esperam da escola que escolheram.
10. Enfatizar a importância da presença dos pais nas atividades escolares
dos filhos: uma boa maneira de concluir o encontro é lembrar aos pais sobre o papel
dos mesmos na aprendizagem dos filhos.

5. REGISTRO DA HISTÓRIA DA UNIDADE ESCOLAR

O diretor de escola auxiliado pelo professor coordenador e equipe escolar deverá

organizar uma pasta contendo eventos e reuniões em geral que acontecem na Unidade
Escolar. A escola é um patrimônio permanente que poderá perpetuar sua história
através de registros.

6. PLANEJAMENTO E REPLANEJAMENTO

O planejamento nasce a partir do estabelecimento de metas e de objetivos

que a escola deseja alcançar. Ele é um momento importantíssimo para a
construção de conhecimento sobre gestão e didática, articulação com a
comunidade, constituição de uma equipe colaborativa e qualificação das
ações (BARBOSA, 2014).

Essa atividade é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB), de 1996, que garante que todos os profissionais que trabalham em uma escola
tenham um tempo reservado para planejamento.

32
 O que acontece na reunião de planejamento?

Abaixo, uma lista do que deve ser considerado durante a elaboração do

planejamento anual da escola:

 Recepção dos professores novatos

 Troca de experiências entre os professores e gestores
 Apresentação e análise dos resultados do ano anterior
 Revisão do Projeto Político- Pedagógico
 Estabelecimento de metas e ações
 Elaboração dos Planos de Ensino e de Projetos
 Apresentação do calendário escolar, de acordo com o disponibilizado pela
Secretaria de Educação
 Definição do quadro de horário das disciplinas
 Divisão das turmas
 Organização das salas e dos materiais
 Planejamento da recepção dos alunos

Ao longo dos meses, é importante acompanhar se as ações previstas no

planejamento têm sido implantadas e se as estratégias estão dando certo. Essa
avaliação pode ocorrer a cada bimestre e ainda, semestralmente. Nessa altura,
algumas perguntas são essenciais: tudo o que estava programado deu certo? Por que
tal atividade deu errado? Como podemos melhorar para os próximos meses? Com as
respostas dessas perguntas em mãos, inicia-se o replanejamento.
Após colocar o planejamento realizado no início do ano em prática, chega um
momento que deve haver uma reflexão a respeito de tudo o que foi planejado,
acontece o replanejamento. Este é subsidiado pela reflexão feita ao final de cada
bimestre: o que foi possível trabalhar, o que é necessário rever, quais alterações e
acréscimos julgam necessário fazer. Após esta avaliação, as alterações dos
documentos deverão ser registradas explicando as decisões tomadas.

33
 Os professores, quando planejam seus Planos de Ensino também utilizam esta
mesma dinâmica.
Alguns documentos da escola que se resume em planejamento e seus
autores:
DOCUMENTO AUTORES
Plano de Ensino Professores
Projetos Equipe gestora e professores
Semanário Professores
Projeto Político-Pedagógico Toda equipe escolar
Plano Escolar Toda equipe escolar

Projeto Político-Pedagógico / Plano Escolar

Quando o Projeto Político-Pedagógico da escola está sendo elaborado, está

acontecendo um planejamento. Este planejamento é um processo anterior ao Plano
Escolar.
Plano é o registro do que se planejou, fruto de discussão e trabalho coletivo.
Objetiva promover o desenvolvimento do aluno na conquista da cidadania, traçando
as diretrizes que assegurem a articulação de Escola com as necessidades sociais.
O Plano Escolar é um recurso para colocar em prática os objetivos da educação
nacional adequando-os às situações regionais e locais e às necessidades específicas de
cada escola; um conjunto de objetivos concretos e realistas, um plano preciso de ações
coerentes, articuladas entre si, definidas a partir de objetivos cujo resultados podem
ser avaliados; um conjunto de atividades propostas pela comunidade escolar, com
vistas a garantir maior eficiência escolar.
O Plano Escolar permite uma abordagem abrangente e integrada de todos os
aspectos da atividade escolar, compreendendo currículo e avaliação, capacitação de
professores, administração e organização da vida escolar, verbas e recursos.
O Plano Escolar capta a visão da escola a longo prazo. A partir dela, será possível
estabelecer metas viáveis de curto prazo.

34
IV - ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

1. PLANO DE ENSINO

O Plano de Ensino é um plano de ação; é o registro do planejamento das ações

pedagógicas para o componente curricular durante o período letivo. É um instrumento
didático-pedagógico e administrativo de elaboração e uso obrigatórios. Pode-se
pensar, primeiramente, que:

[…] planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,

entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,
instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de
decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades (…) visando à
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001 apud BAFFI, 2002,
p. 30).

Sendo planejamento, o plano de ensino também é estratégico, reflexivo, crítico e

dinâmico, devendo, no decorrer de seu percurso de aplicação, ser revisado,
questionado e aprimorado.

É importante ressaltar, também, que o planejamento deve considerar “as

condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem
se planeja” (PADILHA, 2001 apud BAFFI, 2002, p. 63). Contudo, Takada (2009)
ainda nos mostra que há três dimensões básicas a serem consideradas no
planejamento, quais sejam, a realidade, a finalidade e o plano de ação.

35
 Sendo plano, trata-se de um “documento utilizado para o registro de decisões do
tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer.
Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a
definição dos mesmos” (BAFFI, 2002).

A partir dos Objetos de Conhecimento que foram elencados, verifica-se as

habilidades que os alunos deverão adquirir e assim, para facilitar o planejamento e
contextualização das atividades, a BNCC e o Currículo Paulista trazem no
Componente Curricular Língua Portuguesa, os Campos de Atuação que essas
habilidades serão colocadas em prática.

Os outros Componentes Curriculares trazem os Objetos de Conhecimento e

Habilidades que serão desenvolvidas em cada Unidade Temática.

Para que o Plano de Ensino se concretize, será preciso que o professor tenha
conhecimento e criatividade para escolher os procedimentos que irão fazer parte da
sua prática pedagógica para alcançar esses objetivos (habilidades). As metodologias
como Sequências Didáticas, Projetos Didáticos, Metodologias Ativas utilizando-se
recursos tecnológicos ou não, as sequências de atividades, entre outras, serão
discriminadas na coluna Procedimentos/Recursos. Os recursos serão tratados como
materiais a serem utilizados na realização das atividades.

O Plano de Ensino facilita e incentiva a interdisciplinaridade no planejamento

pedagógico.

2. ORIENTAÇÕES PARA FORMATAÇÃO DOS PLANOS DE ENSINO

2.1 CAPA

 Deverá ser elaborada na orientação da página como paisagem.

36
 Utilizar o modelo com o cabeçalho e rodapé da Unidade Escolar.
 Selecionar a fonte Times New Roman, tamanho 35 e teclar um “Enter”.
 Escrever: PLANO DE ENSINO (caixa alta) e na linha abaixo colocar o ano de
vigência. Ambas informações deverão estar centralizadas. Teclar “Enter” para
mudar de linha.
 Manter a mesma fonte, selecionar o tamanho 18 e escrever o ano do Ensino
Fundamental.
 Aplicar dois espaçamentos de linha e escrever: PROFESSOR(ES) (caixa alta):
(nome(s) do(os) professor(es) do Ensino Fundamental, ano e turma a que se
refere) ___º ano A. Na mesma linha colocar um espaço para assinatura,
utilizando o comando do teclado shift (manter pressionado) e teclar
underline ( _ ). Se houver mais de uma turma colocá-las da mesma forma, na
sequência, uma em cada linha.
 Consultar o modelo anexo e adequar conforme orientação.

2.2 FORMATAÇÃO

 Deverá ser elaborado na orientação da página como paisagem.

 Não serão utilizados cabeçalho e rodapé da Unidade Escolar nas demais páginas
do Plano de Ensino, pois será exclusivo para a capa.
 Margens: Superior, Inferior, Esquerda e Direita: 1,27cm.
 Para os títulos: Fonte Times New Roman, tamanho 12 e negrito.
 Para os textos: Fonte Times New Roman, tamanho 12.

2.3 ORGANIZAÇÃO

Serão elaborados planos de ensino para os componentes curriculares de Língua

Portuguesa, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte e Educação Física. Os
Planos serão organizados por: Práticas de Linguagem em Língua Portuguesa,
Linguagens em Arte e Unidades Temáticas nos demais componentes curriculares.

2.4 MODELOS - PLANOS DE ENSINO

Não será utilizado o logo no Plano de Ensino, com exceção da capa.

37
 A primeira página de cada Plano de Ensino será apresentada da seguinte forma:

 Componente Curricular: Língua Portuguesa

PRÁTICA DE LINGUAGEM:...........................
Fonte Objeto de Habilidade/Campo Procedimento/Recurso
Conhecimento de Atuação

Avaliação:

 Componente Curricular: Arte

LINGUAGENS:...........................
Fonte Objeto de Habilidade Procedimento/Recurso
Conhecimento

Avaliação:

 Demais Componentes Curriculares

Componente Curricular:................................
UNIDADE TEMÁTICA:...........................
Fonte Objeto de Habilidade Procedimento/Recurso
Conhecimento

Avaliação:

Observações: Proceder desta forma num documento único até terminar todas as
Práticas de Linguagem (Língua Portuguesa), Linguagens (Arte) ou Unidades
Temáticas (Demais Componentes Curriculares).
 O campo Avaliação constará no final de cada componente curricular no Plano de
Ensino.
3. PLANEJAR PARA QUÊ?

Segundo Vasco Moretto planeja-se porque “não há ventos favoráveis para quem
não sabe para onde navegar”. O autor reconhece que ainda existe o pensamento que
tudo já está planejado nos livros ou nos materiais adotados como apoio ao professor.

38
Há ainda, quem pense que a experiência como professor seja suficiente para ministrar
aulas sem planejamento.
Toda a ação pedagógica é intencional e influencia a formação do educando, por
isso precisa ser planejada pelo professor. Assim entendemos que o planejamento pode
ser flexível, mas a ação pedagógica não deve ser improvisada alegando a necessidade
de o conteúdo estar relacionado com o interesse momentâneo do aluno.

3.1 A IMPORTÂNCIA DOS REGISTROS FEITOS PELOS PROFESSORES

Um planejamento bem elaborado resulta numa série de vantagens que

recompensam o tempo e a energia gastos na sua elaboração. Evita a duplicação de
recursos e esforços, facilitando o controle efetivo das ações.
Precisa-se, portanto, refletir que a elaboração do plano de trabalho docente não se
reduz a uma simples exigência burocrática, e sim um documento de suma importância
no processo de ensino aprendizagem.
Para construir um planejamento bem elaborado e alicerçado nos documentos que
o norteiam é importante recorrer ao Plano de Ensino e às Diretrizes.

3.2 O SEMANÁRIO

O que é o Semanário?
Um caderno utilizado pelo professor para registrar o planejamento dia a dia de
suas aulas, identificar a compreensão ou retomadas de conteúdos necessários e as
conquistas ou dificuldades dos alunos em relação ao domínio das habilidades
propostas.

Como organizar o planejamento no semanário?

- Organização das habilidades: As habilidades expressam as aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.
Vale refletir: O que se espera que os alunos aprendam? Quais habilidades precisam
ser desenvolvidas?

 Definição dos objetos de conhecimento: É nesse momento que será definido

o objeto de conhecimento relacionado às habilidades que o professor espera
desenvolver.

39
  Duração: Estabeleça a duração das atividades para que você não se perca em
meio aos objetos de conhecimento a serem desenvolvidos em sala de aula, estipule um
período, de modo que consiga cumprir o planejado, evitando que as atividades sejam
acumuladas e otimizando o tempo. Vale repensar esse item com frequência, para
avaliar se você não está colocando muitas atividades em pouco tempo, ou esperando
que seus alunos façam em 30 minutos algo que eles levam 15. Lembrando que a
qualidade deve superar a quantidade.
 Metodologia: A metodologia consiste no modelo que o professor vai escolher
para realizar o ensino de um determinado assunto, ou seja, uma aula expositiva ou
dialogada, uma aula prática que explica quais as atividades serão desenvolvidas. É
uma das partes mais importantes no planejamento do professor. Com a nova proposta
da BNCC e do Currículo Paulista, evidenciando as metodologias ativas tanto no
planejamento do semanário como na execução da aprendizagem em sala de aula
demonstra uma mudança na maneira de ensinar tendo em vista a formação integral do
aluno. Portanto, a definição nessa hora dos recursos didáticos que serão utilizados,
as estratégias, como os alunos serão agrupados e as possíveis intervenções será de
fundamental importância.

 Escolha dos Recursos Didáticos: Que materiais serão necessários

para desenvolver minha aula? Textos impressos, Datashow, imagens, jogos, etc.
Para obter êxito em suas aulas, defina quais materiais serão utilizados. Verifique
com antecedência se a escola poderá disponibilizá-los ou se terá que obter por
diferentes alternativas.
 Estratégias Utilizadas: É o passo a passo, como serão realizadas as
atividades escolhidas pela metodologia, como por exemplo, para uma aula de
debates, o professor poderá organizar uma roda de conversa.
 Organização dos Agrupamentos: Os agrupamentos deverão ser
produtivos de acordo com a intencionalidade do professor que deverá considerar
o nível de conhecimento dos estudantes e assim determinar os agrupamentos em
duplas, trios, quartetos, etc. Em um agrupamento que tem como critério a
aprendizagem, o principal objetivo será a interação cognitiva e a construção de
conhecimentos. Vale lembrar que antes de propor um trabalho coletivo, é preciso

40
 avaliar se é realmente o momento de promover a troca de conhecimentos ou se é
melhor pedir que cada aluno faça o seu.

- Que tipo de atividade em grupo ganha mais significado para os estudantes?

Aquelas que eles dão conta de realizar por meio da troca de saberes com os
colegas, com pouca interferência do professor, mas com desafios.

- Posso dar diferentes atividades para cada agrupamento?

Sim, desde que haja um objetivo geral e comum a todos os grupos. Essa situação
se justifica, por exemplo, no caso em que é preciso variar o grau de desafio da
proposta para melhor atender à diversidade da classe.

- Como evitar que alguns alunos fiquem ociosos?

Oriente os estudantes para que não atribuam à responsabilidade de realizar as

tarefas a apenas um integrante da equipe ou que as dividam - o que impede que
interajam. Isso não significa que todos os membros da equipe devam contribuir da
mesma maneira. Para perceber se a troca de informações está sendo feita de forma
desejável, o professor necessita acompanhar o trabalho e identificar as dificuldades.
Outra ajuda é definir a atuação de cada um. Por fim, caso perceba que um deles não
está produzindo porque tem um nível muito diferente do apresentado pelos demais -
por um erro de diagnóstico, a saída é reagrupar e redirecionar o trabalho.

 Possíveis intervenções: Além de planejar atividades com objetivos

claros, o professor deve saber como suas intervenções podem ajudar a criança a
refletir sobre o objeto de conhecimento. Por mais poderosa que seja uma situação
didática, quando não está acompanhada de intervenções adequadas, ela
inevitavelmente perde seu potencial. Por isso, é desejável planejar uma série de
possíveis intervenções de acordo com as respostas das crianças. Para saber se as

41
 intervenções estão contribuindo para o processo de aprendizagem, a única
maneira é observar o envolvimento e a participação da turma.

A narrativa sobre a metodologia planejada deverá ser objetiva e clara,

porém atendendo os seguintes aspectos: recursos didáticos, estratégias
utilizadas, agrupamentos e possíveis intervenções.

 Registro Reflexivo: Ao elaborar registros após as aulas, é possível se

questionar sobre o que aconteceu em classe e identificar as conquistas da turma e os
conteúdos que ainda precisam ser mais trabalhados. Ao escrever, é inevitável citar se
a organização da sala colaborou ou não para atingir os objetivos desejados. A reflexão
sobre a aula realizada serve de referência para o planejamento de ações futuras.
Alguns questionamentos podem auxiliar na elaboração desse registro: Como foi o
envolvimento e a participação dos alunos? Compreenderam a proposta da aula? O que
deu certo na aula? O que deixou a desejar? As estratégias utilizadas deram certo? O
tempo foi suficiente? O que pode ser aprimorado para a outra aula? Quais as
dificuldades dos alunos? E as facilidades? Houve interação? Você foi mediador do
processo de aprendizagem dos alunos? Os objetivos foram atingidos? É nesse
momento que o professor deverá também registrar se alguma das atividades
planejadas não foi possível de ser realizada. O registro reflexivo está relacionado com
a execução da aula realizada, portanto cabe ao professor à decisão em utilizar para os
registros todos os questionamentos sugeridos, parte deles ou acrescentar outros, o
essencial é que seja claro e objetivo.

3.3 PARCERIAS: EQUIPE GESTORA E PROFESSORES

Em cada planejamento feito pelo professor, há elementos para o seu crescimento

profissional que melhora seu desempenho, desde que seja compartilhado com a
equipe gestora. Esta é uma das mais importantes funções do professor coordenador:
enxergar as conquistas dos membros da equipe e as dificuldades que cada um enfrenta
em sala de aula para escolher a melhor maneira de orientá-los no planejamento e
redirecionamento de ações.

42
 O Semanário, o horário das aulas, as Diretrizes, o Plano de Ensino e o Diário
de Classe deverão estar em sintonia.

Reservar as primeiras páginas do Semanário para resultados das Avaliações

Diagnósticas (Sondagens). São fundamentais para o planejamento de suas aulas.

Os professores do Período Complementar deverão seguir o mesmo modelo

de elaboração para o Semanário.

Cabe a equipe gestora a responsabilidade da orientação para elaboração do

semanário, inclusive utilizando exemplos a cada início de ano letivo.

4. A CONTRIBUIÇÃO DO FOLCLORE NAS DIVERSAS ÁREAS

DO CONHECIMENTO

A Base Nacional Comum Curricular, BNCC, homologada em 2017, traz em seu

bojo dez competências essenciais para promover o processo de aprendizagem e
desenvolvimento entre os alunos, dentre as quais, algumas estabelecem um intrínseco
diálogo com a proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Olímpia.
As referidas competências apontam a importância da inserção do estudo do
Folclore, no sentido de atender o amplo direito de aprendizagem do aluno.
Olímpia é reconhecida de fato e de direito como a Capital Nacional do Folclore
em conformidade com a Lei Federal nº 13.566, de 21 de dezembro de 2017, depois de
meio século preservando e difundindo a cultura popular em âmbito educacional. O
advento da BNCC, assim como o Currículo Paulista vem corroborar e reafirmar a
acertada iniciativa dos professores pioneiros motivados pelo entusiasmo do saudoso
folclorólogo e Professor José Sant’Anna.
Partindo desse pressuposto, as atuais Diretrizes Curriculares da Rede Municipal
de Ensino de Olímpia estabelecem que o Folclore seja implantado efetivamente na
Base Nacional Comum, e não apenas como Projeto no Período Complementar.
Considerando a amplitude e a vastidão do riquíssimo universo da cultura popular,
recomenda-se que o Folclore perpasse por todos os Componentes Curriculares. Para
tanto, vale destacar três itens das dez Competências Gerais da Base Nacional Comum
Curricular que não só garantem como indicam essa readequação curricular. A saber:
Competência nº 1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a

43
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Competência nº 3 - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
Competência nº 6 - valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
Essas três competências supracitadas são apenas para ilustrar a presente proposta,
contudo, direcionando um olhar mais aprofundado sobre a BNCC e o Currículo
Paulista é perceptível o alinhamento de outras competências que referendam a
abordagem do Folclore no território escolar. O Folclore se enquadra naturalmente em
todos os Campos de Experiências na Educação Infantil e em todas as Áreas de
Conhecimento do Ensino Fundamental.
Reconhecendo o Folclore, é possível perceber que com o que lhe engloba há
muitas possibilidades de realização de práticas pedagógicas dentro da sala de aula. Se
o professor souber sobre a temática, explora a mesma e faz das aulas mais
significativas tanto para suas metodologias didáticas, quanto para o aluno e suas
aprendizagens.
A participação do indivíduo no meio folclórico em que vive e o reconhecimento
das manifestações pertinentes nestes contextos são garantidos como direito pela
Constituição Federal que expressa em seus artigos 215 e 216 o seguinte: Art. 215 “O
Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da
cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações
culturais.” Art 216 “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de
referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira nos quais se incluem:
I - As formas de expressão;
II - Os modos de criar, fazer e viver;
III - As criações científicas, artísticas e tecnológicas;

44
 IV - As obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais;
V - Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.” (BRASIL, 1988)
O trabalho com o Folclore tem como objetivo geral valorizar a cultura brasileira,
difundindo e contribuindo para a sua preservação, assim como fortalecer a
consciência e unidade nacional.

AÇÕES

O Folclore trará subsídios e motivação para o desenvolvimento de atividades nas

diversas Áreas do Conhecimento do Ensino Fundamental, como por exemplo, nas
Práticas de Linguagem, em Língua Portuguesa, nos diversos Campos de Atuação,
trazendo a interdisciplinaridade, quando se referir a questões ligadas à Ciências,
História, Geografia e Arte (alimentação, vestuário, regiões, modos de viver etc),
perpassando pelas Unidades Temáticas propostas nestes Componentes Curriculares.

Língua Portuguesa - Nas Práticas de Linguagem, nos diversos Campos de

Atuação:
 Oralidade: Trabalhar com trava-línguas, parlendas, repentes, cordel,
entrevistas com personalidades, seminários, enfim todos os textos da oralidade.
 Leitura/Escuta: Leitura, interpretação e escuta de diversos textos como
lendas, textos informativos entre outros.
 Escrita (compartilhada ou autônoma): produção de cartazes, almanaques de
práticas culturais da comunidade, álbuns de fotos, produção de diversos gêneros
textuais como fábulas, provérbios ou ditos populares, receitas culinárias e outros
recomendados para cada ano escolar utilizando a metodologia de sequências
didáticas, relatos mutimidiáticos, entre outras.
 Análise Linguística/Semiótica: refletir a respeito das construções de palavras,
significados, variações linguísticas existentes no território nacional etc.
Arte, em todas as Liguagens.

45
  Artes Visuais: Todos os processos e produtos artísticos e culturais que têm a
expressão visual como elemento de comunicação: convites, panfletos, cartazes,
pinturas, decoração, paisagismo, estética etc.
 Dança: Prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, a dança será
trabalhada de acordo com a escolha de cada unidade escolar, no sentido de definir
qual ou quais serão e como farão os agrupamentos. Ela será o elemento motivador
para disparar pesquisas sobre o modo de se viver, a indumentária, a culinária, a
geografia da região dos povos dançantes, as crenças e tradições.
 Música: materializada por meio dos sons, resultado de saberes e valores
diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. Estará interligada à dança e a
outras expressões artísticas. Será o trabalho de estudo dos sons produzidos pelos
instrumentos utilizados em determinada música, o fazer musical com a utilização de
materiais diversos, a música no contexto histórico-social e na diversidade de ritmos.
 Teatro: o fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os
alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a
intuição, a memória, a reflexão e a emoção. A escola trabalhará com situações de
criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e
encenações, utilizando a linguagem verbal, não verbal e a ação física. Encenar peças
teatrais para a comemoração de datas, encenar uma fábula, um texto humorístico, um
programa de TV etc.

Educação Física, nas Unidades Temáticas.

 Brincadeiras e Jogos: Serão trabalhados os jogos em projetos como
amarelinha, brincadeiras populares, regionais e locais etc.
 Danças: Serão trabalhadas as danças já mencionadas no componente
curricular Arte.

Matemática, nas Unidades Temáticas.

 Números, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística
em elaborações de situações-problemas envolvendo assuntos como confecção de
adereços ou indumentárias, leitura e elaboração de gráficos e tabelas, na identificação
de situações quantitativas nas brincadeiras folclóricas, unidades de medidas ao se
trabalhar com receitas populares e a contagem de tempo na duração de intervalos

46
musicais e na marcação. A geometria reconhecida em adereços e objetos populares
etc.

Ciências, nas Unidades Temáticas.

 Vida e Evolução: Trabalhar as diferenças individuais, no que diz respeito à
diversidade étnico-cultural. As plantas medicinais e seus usos.
 Matéria e Energia: O uso de diversos materiais na confecção de brinquedos.
 Terra e Universo: Trabalhar com a identificação de fenômenos e
regularidades que deram à humanidade, em diferentes culturas, maior autonomia na
regulação da agricultura, na conquista de novos espaços, na construção de calendários
etc. Está implícito o trabalho com as regiões, a composição territorial, os povos, os
costumes etc.
Geografia, nas Unidades Temáticas.
 Conexões e Escalas: Arranjos das paisagens, interações entre sociedade e
meio físico natural. Espaço geográfico em diferentes sociedades e épocas. Articulação
de diferentes espaços e escalas de análise, relações existentes entre os níveis local e
global. Está implícito o trabalho com as regiões, a composição territorial, os povos, os
costumes etc.
 Mundo do Trabalho: Trabalha-se o uso de diferentes materiais produzidos
pelas sociedades em diversos tempos. Características das inúmeras atividades e suas
funções socioeconômicas. As desigualdades de acesso à tecnologia, a produção e ao
consumo.
 Formas de Representação e pensamento espacial: leitura de mapas
temáticos e representações gráficas. Localização geográfica.
 Natureza, ambientes e qualidade de vida: de que forma as diferentes
comunidades transformam a natureza, possibilidades de uso e impactos
socioambientais delas provenientes.

História, em todas as Unidades Temáticas do 1º ao 5º Ano.

Trabalha-se com diferentes fontes e tipos de documentos (escritos, iconográficos,
materiais e imateriais) desenvolvendo saberes entre os quais a capacidade de
comunicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural,
social e política e para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo
conflito. O agir dos indivíduos de acordo com a época e o lugar nos quais vivem. O

47
conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, a concepção de
documento como suporte das relações sociais, as várias linguagens por meio das quais
o ser humano se apropria do mundo.
Pesquisas sobre as comunidades e até mesmo hábitos familiares como possível
ponto de partida para a vivência do folclore, partindo da premissa de que criança só
pode compreender a diversidade se conseguir perceber que ela faz parte desse
contexto.
As Unidades Escolares deverão desenvolver atividades de estudo, tendo como
recursos materiais o livro didático e outras fontes de pesquisas. As ações
desenvolvidas deverão constar na coluna dos procedimentos no Plano de Ensino de
cada Ano Escolar.

5. INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO

Piaget afirma que a interdisciplinaridade pode ser entendida como “o intercâmbio

mútuo e a integração recíproca de várias ciências”. É a construção do saber a partir da
conjunção de várias áreas do conhecimento. A interdisciplinaridade na educação,
dessa forma, nada mais é que a integração de disciplinas, a fim de propiciar a
associação de várias áreas em torno de um mesmo tema.

5.1 OS OBJETIVOS DA METODOLOGIA INTERDISCIPLINAR

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio

têm como finalidade preparar o aluno não apenas para o ensino superior, mas também
formá-lo como pessoa apta a viver em sociedade.

Essa formação diz respeito, entre outras coisas, ao posicionamento crítico e à

aquisição de repertório para lidar com o mundo no qual o indivíduo está imerso.

Paulo Freire completa o pensamento ao dizer que a educação básica deve

proporcionar ao indivíduo a autopercepção, fazendo-o notar-se como um ser

48
ativamente capaz de produzir e transformar, um elemento ativo, que está “com a
sociedade”, e não apenas “na sociedade”. Isso acarreta certa responsabilidade para o
educador, que, para atingir tais propósitos, não deve estar preso apenas à sua
disciplina. Entramos, assim, na importância da interdisciplinaridade, que é a melhor
maneira de preparar o aluno para o pensamento crítico e para estimulá-lo a ter uma
atitude mais ativa diante da vida. Sendo assim, podemos dizer que o grande objetivo
da interdisciplinaridade na educação é sair do tradicional e mostrar ao aluno um
conhecimento globalizante, rompendo qualquer limite. Por meio dessa metodologia, é
possível capacitá-lo a ter uma nova postura diante do conhecimento adquirido. Ou
seja, a interdisciplinaridade age em prol de construir mais contextualização e de
formar profissionais que enxergam muito além do que o visto em sala de aula.

5.2 BENEFÍCIOS TRAZIDOS POR ESSA METODOLOGIA

 Proporcionar uma aprendizagem de mais qualidade

O ensino fragmentado não dará mais conta de suprir as exigências do mercado de

trabalho. O diálogo entre as disciplinas faz com que os alunos percebam o conteúdo
com outro olhar, dando mais significado a cada conhecimento. A curiosidade, o
interesse pelo aprendizado e a facilidade para associar cada assunto com a própria
realidade ajudam a consolidar ainda mais cada tópico abordado.

Em vez de o estudante se ver obrigado a decorar conceitos, sem ao menos

entender direito a importância ou o que significam, ele passa a enxergar o valor de
cada um. Por exemplo, se ele vir, em História, a escravização dos povos africanos, por
que não juntar o tema com componente curricular como Educação Física (e ensinar
Capoeira) e Geografia (abordando o estudo do continente africano e até a
desigualdade racial no estrato social brasileiro de hoje), fazendo um diálogo entre
cada ensinamento? Para alfabetizandos, por que não levá-los para visitar o jardim da
escola e ensinar Ciências por meio do estudo dos animais e das plantas e, ao mesmo
tempo, a construção de palavras, a partir da junção de cada sílaba do nome do bicho?

49
 Levar os alunos a rever conceitos e preconceitos

Os estudantes muitas vezes desenvolvem uma resistência à determinada

disciplina, por não conseguirem enxergar a usabilidade dela no contexto real. Isso,
logicamente, prejudica o aprendizado. Fazer a interdisciplinaridade leva cada um a
rever esses preconceitos criados. Em vez de o pensamento ser “nunca vou usar isso na
minha vida”, torna-se: “em quais outras circunstâncias posso usar o que aprendi
nessas disciplinas para resolver outros problemas do meu dia?” Isso estimula o aluno
a, por conta própria, aplicar o novo aprendizado em demais cenários.

 Estimular o pensamento crítico

Essa abordagem em instituições de ensino leva os indivíduos a desenvolverem

formas diferentes de avaliar um mesmo problema. Diante desse estímulo, diversas
habilidades cognitivas são adquiridas, e a capacidade de lidar com situações
conflitantes aumenta, já que um mesmo assunto pode ser explorado por meio de
vários pontos de vista. Os alunos passam a observar as diferenciações entre as
matérias e reparam como a abordagem de uma mesma dificuldade se transforma à
medida que o componente curricular lecionado também muda. Assim, passam a
adotar essa consciência crítica de forma automática e autônoma, ainda que em
situações distantes da sala de aula.

 Conscientizar o aluno da interdisciplinaridade do mundo

Na vida real, precisamos lidar com as adversidades avaliando-as por vários

ângulos. Problemas são complexos e demandam um olhar amplo. Dificilmente
resolvemos algo a partir de uma visão segmentada. A escola precisa seguir a realidade
do aluno. As experiências educacionais devem refletir o aspecto multifacetado que a
nossa existência tem. Não é um único componente curricular que dará conta de
explicar todos os lados de uma única questão. A partir do aprendizado na escola, o

50
estudante é capaz de entrar em processos de generalizações e levar para o dia a dia o
que conseguiu abstrair sobre a forma de lidar com as dificuldades.

 Ampliar a visão dos educadores sobre os tópicos abordados

As vantagens existem para o corpo docente também, que precisará mudar sua
forma de analisar as questões. Os educadores terão de ter um conhecimento vasto
sobre os temas abordados, não ficando restritos apenas ao seu campo de saber. A
interdisciplinaridade leva a uma maior interação entre a equipe e ao aumento de
sinergia em prol de um objetivo comum: tornar o aluno bem preparado para a vida.

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade propicia a construção de uma

escola participativa e decisiva na formação social do indivíduo, bem como uma
prática coletiva e solidária na organização da escola.

6. ÁREA DE LINGUAGEM

A área de linguagem para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais é composta

pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte e Educação
Física.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem
diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em
manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos
sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
É importante que os estudantes se apropriem das especificidades de cada
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso,
é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que todos
participam desse processo de constante transformação.

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino

Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de

51
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a
construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

6.1- COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

A Diretriz Curricular do Ensino Fundamental, Ciclo I e Ciclo II, da Rede

Municipal de Olímpia, em consonância com o Currículo Paulista e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), sustenta para o componente de Língua Portuguesa a
perspectiva enunciativo-discursiva e retoma os Parâmetros Curriculares Nacionais
para definir linguagem como:

[...] uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua história. (BRASIL, 1998, p.20)

Ao adotar essa perspectiva aborda-se a linguagem de forma a sempre relacionar os

textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso
significativo como prática social, considerando todos os eixos do componente –
Leitura, Escrita, Oralidade, Análise linguística/semiótica.

52
 [...] o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e
objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero
discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de
atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os
gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as
diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do
desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das
linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das
possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos de
atividades humanas (BRASIL, 2017, p.67).

Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e conceitos já disseminados

em outros documentos e orientações curriculares, considera-se que as práticas de
linguagem se dão em diferentes contextos de interação, em diferentes campos de
atividade humana, para que os estudantes saibam argumentar e defender pontos de
vista de maneira ética, e que usem a reflexão linguística e semiótica a favor da
produção de sentido, de um uso consciente da língua e seus recursos.

A seleção dos gêneros de cada campo de atividade a serem trabalhados deve

considerar os tradicionalmente abordados pela escola, mas também é fundamental
contemplar aqueles resultantes de novas práticas de linguagem, potencializados pela
tecnologia. Conforme a BNCC, cabe à escola:

[...] contemplar de forma crítica essas novas práticas de linguagem e

produções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais
que convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário
para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas
de também fomentar o debate e outras demandas sociais que cercam essas
práticas e usos (BRASIL, 2017, p.67).

Os multiletramentos podem acontecer com o uso das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) e mesmo independentemente delas, dado que a
confluência de linguagens (verbal — não verbal) ocorre também em materiais
impressos, como fôlderes, peças de campanhas publicitárias, cartazes de
reivindicações, outdoors.

E, para refletir sobre como ocorre o funcionamento dos multiletramentos e atender

a toda complexidade que é o ambiente escolar, Rojo esclarece:

53
 Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” - no sentido da
diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da
diversidade de linguagens que os constituem - , os estudos são unânimes
em apontar algumas características importantes: Eles são interativos; mais
do que isso, colaborativos; Eles fraturam e transgridem as relações de
poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das
máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]); Eles
são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e
culturas). (ROJO, 2012, p.22-23)

Com base nessas considerações e nesses pressupostos e, em articulação com as

competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de
Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa da Diretrizes estabelece
garantir o desenvolvimento de competências específicas que perpassam todos os
outros componentes curriculares do Ensino Fundamental.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos

diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em

diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa

diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à

situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e

nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e

ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

54
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do
senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento,
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a
literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas

digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

Essas competências pretendem garantir ao sujeito o direito a uma formação

humana integral no contexto das experimentações básicas de linguagens, ao
aprimoramento constante de saberes apreendidos durante a vida. São as linguagens
que conferem sentido às práticas sociais e, no que diz respeito ao comprometimento
pedagógico, é necessário considerar e entender a corresponsabilidade do ensino
escolarizado à atuação desse sujeito como ser naturalmente social.(Currículo Paulista,
pág. 110).

LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

Considerando os eixos de integração trazidos pela BNCC, pelo Currículo Paulista

e outros documentos curriculares, a Diretrizes Curricular da Rede Municipal de
Olímpia organizou-os nas seguintes práticas de linguagem: Oralidade,
Leitura/escuta, Escrita (compartilhada e autônoma) e Análise
Linguística/Semiótica (Alfabetização e Ortografização). Essas práticas articulam
com os campos de atuação que apontam a importância da contextualização do
conhecimento escolar com situações significativas para os estudantes.
Dialogando com as práticas de linguagem encontramos as habilidades
específicas e/ou articuladas que estabelecem a progressão das aprendizagens em
linhas vertical e horizontal, considerando o Campo de Atuação e o Objeto de
Conhecimento.
A organização do documento foi formatado em:
 Compontente Curricular: Língua Portuguesa
A alfabetização deve ser foco da ação pedagógica e estar assegurada até o
final do 2º ano do Ensino Fundamental.
Cabe ao componente curricular de Língua Portuguesa proporcionar aos
estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a

55
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais
permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.

 Práticas de Linguagem: Oralidade, Leitura/escuta, Escrita (compartilhada e

autônoma) e Análise Linguística/Semiótica.
 Oralidade: compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situaçao
oral com ou sem contato face a face, considerando e refletindo sobre as condições de
produção dos textos orais, incluindo-se a multimodalidade e a multissemiose; a
compreensão de textos orais com uma escuta ativa para o conteúdo em questão;
produção de textos orais considerando os aspectos relativos ao planejamento;
compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e
multissemióticos em diversos gêneros e estabelecendo a relação entre fala e escrita, o
modo como se articulam e refletindo sobre as variedades linguísticas para a produção;
 Leitura/escuta: compreende as práticas de linguagem que decorrem da
interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e
multissemióticos e de suas interpretações. As práticas leitoras compreendem várias
dimensões: reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos
textos; dialogia e relação entre textos; reconstrução da textualidade; reflexão crítica
sobre as temáticas e validade das informações; estratégias e procedimentos de leitura;
compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e
multissemióticos em diversos gêneros e adesão às práticas de leitura, mostrando
interessse e envolvimento pelos diferentes gêneros textuais.
 Escrita: comprreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à
autoria (individual ou coletiva) na produção do texto escrito, oral ou multissemiótico,
com diferentes finalidades e projetos enunciativos. O tratamento das práticas de
produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e
reflexão sobre as condições de produção; dialogia e relação entre textos; alimentação
temática (selecionar informações e dados, argumentos e outras referências);
construção da textualidade; aspectos notaconais e gramaticais e estratégias de
produção (planejamento, edição, revisão, reescrita e avaliação dos textos).
 Análise Linguística/Semiótica (Alfabetização e Ortografização): envolve os
procedimentos e estratégias (meta) cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e produção de textos (orais, escritos e

56
multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de
sentido, seja pela forma de composição e pela situação de produção.
Em todos os campos e habilidades de análise linguística/semiótica estão
relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos,
sintáticos, semânticos), entre outros: fono-ortografia (fonema e grafema, estrutura da
sílaba); morfossintaxe (substantivos, adjetivos, preposições, conjunções, classes
gramaticais, sujeito, predicado, objeto, etc.); semântica (aumentativo/diminutivo;
sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia; etc.); variação linguística; elementos
notacionais da escrita.
Vale ressaltar que, o processo de ortografização em sua completude pode tomar
até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.

 Objetos de Conhecimento: conteúdos privilegiados

 Habilidades: as habilidades estão organizadas a partir das práticas de

linguagem dando continuidade e crescendo progressivamente em complexidade.
Destacamos, ainda, que as habilidades foram organizadas com explicitação do objeto
de conhecimento aos quais se relacionam e os campos de atuação. Porém, os
agrupamentos propostos podem e devem ser ampliados e adequados ao perfil de cada
turma.

 Campo de atuação
 Campo da vida cotidiana: campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças,
adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e
profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados,
avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras;
 Campo artístico-literário: campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos
da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns
gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas,
poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.

57
  Campo das práticas de estudo e pesquisa : campo de atuação relativo à
participação em situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos
expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à
pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da
escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: enunciados de
tarefas escolares, relatos de experimentos, quadros, gráficos, tabelas, infográficos,
diagramas, entrevistas, notas de divulgação científica, verbetes de enciclopédia.
 Campo da vida pública : campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura e escrita, especialmente de textos das esferas jornalística,
publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas, álbuns
noticiosos, notícias, reportagens, cartas do leitor (revista infantil), comentários em
sites para criança, textos de campanhas de conscientização, Estatuto da Criança e do
Adolescente, abaixo-assinados, cartas de reclamação, regras e regulamentos.
Conforme a BNCC, “os campos de atuação orientam a seleção de gêneros,
práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes são
possíveis quando se pensa em campos.”
A alfabetização, o letramento, o desenvolvimento de habilidades voltadas aos
(novos) multiletramentos constituem alguns exemplos da aprendizagem que a escola
pode assegurar ao estudante. O domínio dessas habilidades é fundamental para o
desenvolvimento da autonomia crítica, criativa e reflexiva e para a constituição de um
sujeito integral, inclusivo e, sobretudo, ético. (Currículo Paulista, pág. 110).

58
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 1º AO 5ºANO

59
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
BNCC Todos os Oralidade Oralidade pública/ (EF15LP09) Expressar-se
campos de Intercâmbio em situações de
atuação conversacional em intercâmbio oral com
sala de aula clareza, preocupando-se em
ser compreendido pelo
interlocutor e usando a
palavra com tom de voz
audível, boa articulação e
ritmo adequado.
BNCC Todos os Oralidade Escuta atenta (EF15LP10) Escutar, com
campos de atenção, falas de
atuação professores e colegas,
formulando perguntas
pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
CP Todos os Oralidade Características da (EF15LP11) Reconhecer
campos de conversação características da
atuação espontânea conversação espontânea
presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando
e utilizando, durante a
conversação, formas de
tratamento adequadas, de
acordo com a situação
comunicativa e o papel
social do interlocutor.
CP Todos os Oralidade Aspectos não (EF15LP12) Atribuir
campos de linguísticos sentido a aspectos não
atuação (paralinguísticos) no linguísticos
ato da fala (paralinguísticos),
observados na fala, como
direção do olhar, riso,
gestos, movimentos da
cabeça (de concordância ou
discordância), expressão
corporal e tom de voz.
CP Todos os Oralidade Produção oral/ (EF15LP13) Identificar a
campos de Finalidade finalidade comunicativa de
atuação comunicativa gêneros textuais orais, em
diferentes situações
comunicativas, por meio de
solicitação de informações,
apresentação de opiniões,
relato de experiências, entre
outros.
BNCC Campo Oralidade Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar
artístico- oralmente, com e sem apoio
literário de imagem, textos literários
lidos pelo professor.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Reconstrução das (EF15LP01) Identificar a
campos de (compartilhada condições de produção função social de textos que
atuação e autônoma) e recepção de textos circulam em campos da
vida social dos quais
participa cotidianamente (a
casa, a rua, a comunidade, a
escola) e nas mídias
impressa, de massa e
digital, reconhecendo para
60 que foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu
e a quem se destinam.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Estratégia de leitura (EF15LP02) Estabelecer
campos de (compartilhada expectativas em relação ao
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 1º AO 2º ANO

61
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
BNCC Campo da Oralidade Produção de texto oral (EF12LP06) Planejar e
vida cotidiana produzir, em colaboração
com os colegas e com a
ajuda do professor, recados,
avisos, convites, receitas,
instruções de montagem,
dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana,
que possam ser repassados
oralmente por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
CP Campo da Oralidade/ Produção de texto oral (EF12LP13) Planejar e
vida pública Escrita e escrito produzir, em colaboração
(compartilhada com os colegas e com a
e autônoma) ajuda do professor, textos
do campo da vida pública
(regras, regulamentos, entre
outros), para serem
oralizados por meio de
ferramentas digitais,
considerando a situação
comunicativa, o tema/
assunto, a estrutura
composicional e o estilo do
gênero.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Decodificação/ (EF12LP01) Ler palavras
campos de (compartilhada Fluência de leitura novas com precisão na
atuação e autônoma) decodificação, no caso de
palavras de uso frequente,
ler globalmente, por
memorização.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Formação de leitor (EF12LP02) Buscar,
campos de (compartilhada selecionar e ler, com a
atuação e autônoma) mediação do professor
(leitura compartilhada),
textos que circulam em
meios impressos ou
digitais, de acordo com as
necessidades e interesses.
CP Campo da Leitura / Escuta Apreciação estética/ (EF12LP03) Planejar e
vida cotidiana (compartilhada Estilo produzir, em colaboração
e autônoma) com os colegas e com a
ajuda do professor, textos
de tradição oral que se tem
de memória (quadrinhas,
cantigas, parlendas,
anedotas, entre outros),
observando as
características dos gêneros:
estrutura composicional,
espaçamento entre as
palavras (segmentação),
escrita das palavras e
pontuação.
CP Campo da Leitura / Escuta Compreensão em (EF12LP04) Ler e
62
vida cotidiana (compartilhada leitura compreender, em
e autônoma) colaboração com os colegas
e com a ajuda do professor
ou já com certa autonomia,
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 1º ANO

63
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
CP Campo das Oralidade/ Produção de texto oral (EF01LP23A) Planejar e
práticas de Escrita e escrito produzir, em colaboração
estudo e (compartilhada com os colegas e com a
pesquisa e autônoma) ajuda do professor,
entrevistas, curiosidades,
entre outros textos do
campo das práticas de
estudo e pesquisa, que
possam ser oralizados, por
meio de ferramentas
digitais, em áudio ou
vídeo.
CP Campo das Oralidade/ Produção de texto oral (EF01LP23B) Revisar e
práticas de Escrita e escrito editar entrevistas,
estudo e (compartilhada curiosidades, entre outros
pesquisa e autônoma) textos produzidos para
serem oralizados, por meio
de ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Protocolos de leitura(EF01LP01) Reconhecer
campos de (compartilhada que textos são lidos e
atuação e autônoma) escritos da esquerda para a
direita e de cima para
baixo da página.
CP Campo da Leitura / Escuta Compreensão em (EF01LP16) Ler e
vida cotidiana (compartilhada leitura compreender, em
e autônoma) colaboração com os
colegas e com a ajuda do
professor, quadrinhas,
parlendas, trava-línguas,
cantigas, entre outros
textos do campo da vida
cotidiana, considerando a
situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura
composicional, o estilo e a
finalidade do gênero.
SME Campo Leitura / Escuta Compreensão em (EF01LP26A) Ler e
artístico- (compartilhada e leitura/ Elementos compreender, com a ajuda
literário autônoma) constitutivos da do professor ou já com
narrativa certa autonomia, diferentes
textos do campo artístico-
literário: contos, fábulas,
lendas, entre outros.
CP Campo Leitura / Escuta Compreensão em (EF01LP26B) Identificar,
artístico- (compartilhada e leitura Elementos na leitura de diferentes
literário autônoma) constitutivos da textos do campo artístico-
narrativa literário (contos, fábulas,
lendas, entre outros), os
elementos constituintes da
narrativa: personagens,
narrador, conflito, enredo,
tempo e espaço.

BNCC Todos os Produção de Correspondência (EF01LP02) Escrever,

campos de textos: Escrita fonema-grafema espontaneamente ou por
atuação (compartilhada ditado, palavras e frases de
e autônoma) forma alfabética – usando
letras/grafemas que
64 representam fonemas.
BNCC Todos os Produção de Construção do sistema (EF01LP03) Observar
campos de textos: Escrita alfabético/ escritas convencionais,
atuação (compartilhada Convenções da escrita comparando-as às suas
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO

65
FONTE CAMPOS DEPRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
CP Campo das Oralidade/ Produção de texto (EF02LP24A) Planejar e
práticas de Escrita oral e escrito produzir, em colaboração
estudo e (compartilhada com os colegas e com a
pesquisa e autônoma) ajuda do professor,
diferentes textos das
práticas de estudo e
pesquisa (resumos, fichas
técnicas, relatos de
experiências, vocês sabia
quê?, entre outros), que
possam ser oralizados em
áudio ou vídeo,
considerando a situação
comunicativa, o tema/
assunto, a estrutura
composicional e o estilo
do gênero.
CP Campo das Oralidade/ Produção de texto (EF02LP24B) Revisar
práticas de Escrita oral e escrito diferentes textos
estudo e (compartilhada expositivos produzidos
pesquisa e autônoma) (resumos, fichas técnicas,
relatos de experiências,
vocês sabia quê?, entre
outros), para serem
oralizados em áudio ou
vídeo.
CP Campo Oralidade Recitação (EF02LP15) Cantar
artístico- cantigas e canções,
literário mantendo ritmo e
melodia.
CP Campo da Oralidade/ Produção de texto (EF02LP19A) Planejar e
vida pública Escrita oral e escrito produzir, em colaboração
(compartilhada com os colegas e com a
e autônoma) ajuda do professor,
notícias, entre outros
textos do campo da vida
pública, que possam ser
oralizados (em áudio ou
vídeo) para compor um
jornal falado,
considerando a situação
de comunicação, o
tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo
do gênero.
CP Campo da Oralidade/ Produção de texto (EF02LP19B) Revisar
vida pública Escrita oral e escrito notícias, entre outros
(compartilhada textos produzidos para
e autônoma) serem oralizados em um
jornal falado, utilizando
recursos de áudio ou
vídeo.
BNCC Todos os Leitura/ Escuta Construção do (EF02LP01) Utilizar, ao
campos de (compartilhada sistema alfabético/ produzir o texto, grafia
atuação e autônoma) Convenções da correta de palavras
escrita conhecidas ou com
estruturas silábicas já
66 dominadas, letras
maiúsculas em início de
frases e em substantivos
próprios, segmentação
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 3º AO 5º ANO

67
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
BNCC Todos os Oralidade Variação linguística (EF35LP11) Ouvir
campos de gravações, canções, textos
atuação falados em diferentes
variedades linguísticas,
identificando características
regionais, urbanas e rurais
da fala e respeitando as
diversas variedades
linguísticas como
características do uso da
língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes
culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.

BNCC Campo das Oralidade Escuta de textos orais (EF35LP18) Escutar, com
práticas de atenção, apresentações de
estudo e trabalhos realizadas por
pesquisa colegas, formulando
perguntas pertinentes ao
tema e solicitando
esclarecimentos sempre que
necessário.

CP Campo das Oralidade Compreensão de (EF35LP19) Recuperar, em

práticas de textos orais situações formais de escuta,
estudo e as ideias principais de
pesquisa exposições, apresentações e
palestras das quais
participa.

CP Campo das Oralidade Planejamento de (EF35LP20) Expor

práticas de texto oral; trabalhos ou pesquisas
estudo e Exposição oral escolares, em sala de aula,
pesquisa com apoio de recursos
multissemióticos (imagens,
diagrama, tabelas etc.),
orientando-se por roteiro
escrito, planejando o tempo
de fala e adequando a
linguagem à situação
comunicativa.

BNCC Campo Oralidade Declamação (EF35LP28) Declamar

artístico- poemas, com entonação,
literário postura e interpretação
adequadas.

CP Todos os Leitura/ Escuta Fluência de leitura; (EF35LP01) Ler e

campos de (compartilhada Compreensão em compreender,
atuação e autônoma) leitura silenciosamente e, em
seguida, em voz alta, com
autonomia e fluência,
gêneros textuais variados.

CP Todos os Leitura/ Escuta Formação do leitor (EF35LP02) Selecionar

campos de (compartilhada livros da biblioteca e/ou do
atuação e autônoma) cantinho de leitura da sala
de aula e/ou disponíveis em
meios digitais para leitura
68 individual, justificando a
escolha e compartilhando
com os colegas sua opinião,
após a leitura.
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 3º ANO

69
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
SME Campo da Oralidade/ Produção de texto (EF03LP15) Assistir a
vida Escrita oral e escrito programas culinários na
cotidiana (compartilhada TV ou internet e, a partir
e autônoma) dele, planejar e produzir
receitas escritas, em áudio
ou vídeo.

CP Campo da Oralidade/ Produção oral e (EF03LP21A) Planejar e

vida Escrita escrita produzir
pública (compartilhada anúncios/campanhas
e autônoma) publicitárias de
conscientização, entre
outros textos do campo da
vida pública, que possam
ser oralizados em áudio ou
vídeo, observando os
recursos de persuasão
utilizados (cores, imagens,
slogan, escolha de
palavras, jogo de palavras,
tamanho e tipo de letras) e
considerando a situação
comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo do
gênero.

CP Campo da Oralidade/ Produção oral e (EF03LP21B) Revisar

vida Escrita escrita anúncios/ campanhas
pública (compartilhada publicitárias de
e autônoma) conscientização, entre
outros textos produzidos,
para serem oralizados,
utilizando recursos em
áudio ou vídeo.

CP Campo Oralidade Recitação (EF03LP27) Recitar

artístico- cordel, cantar repentes e
literário emboladas, observando
rimas e mantendo ritmo e
melodia.

CP Todos os Leitura Compreensão em (EF03LP09A) Ler e

campos de (compartilhada leitura; compreender cordéis,
atuação e autônoma) Adjetivos/ Locuções repentes, entre outros
Análise Adjetivas textos do campo artístico-
linguística / literário, considerando a
semiótica situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo do
gênero.

CP Todos os Leitura Compreensão em (EF03LP09B)

campos de (compartilhada leitura; Compreender a função de
atuação e autônoma) Adjetivos/ Locuções adjetivos e locuções
Análise Adjetivas adjetivas para a
linguística / caracterização de
semiótica 70 personagens e ambientes,
na leitura de diferentes
textos como contos,
cordéis, entre outros.
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 4º ANO

71
FONTE CAMPOS PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
DE LINGUAGEM CONHECIMENTO
ATUAÇÃO
BNCC Campo da Oralidade Produção de texto (EF04LP12) Assistir, em
vida oral vídeo digital, a programa
cotidiana infantil com instruções de
montagem, de jogos e
brincadeiras e, a partir
dele, planejar e produzir
tutoriais em áudio ou
vídeo.

BNCC Campo da Oralidade Planejamento e (EF04LP17) Produzir

vida pública produção de texto jornais radiofônicos ou
televisivos e entrevistas
veiculadas em rádio, TV e
na internet, orientando-se
por roteiro ou texto e
demonstrando
conhecimento dos gêneros
jornal falado/ televisivo e
entrevista.

BNCC Campo Oralidade Performances orais (EF04LP25) Representar

artístico- cenas de textos dramáticos,
literário reproduzindo as falas das
personagens, de acordo
com as rubricas de
interpretação e movimento
indicadas pelo autor.

CP Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF04LP09) Ler e

vida (compartilhada leitura compreender verbetes de
cotidiana e autônoma) enciclopédia ou de
dicionário (digitais ou
impressos),considerando a
situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo do
gênero.

CP Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF04LP10) Ler e

vida (compartilhada leitura compreender, com
cotidiana e autônoma) autonomia, cartas de
reclamação, entre outros
textos do campo da vida
pública, considerando a
situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo do
gênero.

CP Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF04LP14) Identificar

vida pública (compartilhada leitura em notícias, cartas de
e autônoma) leitor, comentários, posts
entre outros textos do
campo da vida pública,
fatos, participantes, local e
momento/ tempo da
72 ocorrência do fato/assunto
comentado.

BNCC Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF04LP15) Distinguir

vida pública (compartilhada leitura fatos de opiniões/
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO

73
FONTE CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
BNCC Campo da Oralidade Produção de texto (EF05LP13) Assistir, em
vida oral vídeo digital, a postagem de
cotidiana vlog infantil de críticas de
brinquedos e livros de
literatura infantil e, a partir
dele, planejar e produzir
resenhas digitais em áudio
ou vídeo.

BNCC Campo da Oralidade Planejamento e (EF05LP18) Roteirizar,

vida pública produção de texto produzir e editar vídeo para
vlogs argumentativos sobre
produtos de mídia para
público infantil (filmes,
desenhos animados, HQs,
games etc.), com base em
conhecimentos sobre os
mesmos, de acordo com as
convenções do gênero e
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.

BNCC Campo da Oralidade Produção de texto (EF05LP19) Argumentar

vida pública oralmente sobre
acontecimentos de interesse
social, com base em
conhecimentos sobre fatos
divulgados em TV, rádio,
mídia impressa e digital,
respeitando pontos de vista
diferentes.

CP Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF05LP10) Ler e

vida (compartilhada e leitura compreender, com
cotidiana autônoma) autonomia, anedotas, piadas
e cartuns, dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero e
considerando a situação
comunicativa e a finalidade
do texto.

BNCC Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF05LP09) Ler e

vida (compartilhada e leitura compreender, com
cotidiana autônoma) autonomia, textos
instrucional de regras de
jogo, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana,
de acordo com as
convenções do gênero e
considerando a situação
comunicativa e a finalidade
do texto.

BNCC Campo da Leitura/ Escuta Compreensão em (EF05LP15) Ler/assistir e

vida (compartilhada e leitura compreender, com
cotidiana autônoma) autonomia, notícias,
74 reportagens, vídeos em
vlogs argumentativos, dentre
outros gêneros do campo
político-cidadão, de acordo
6.2 - COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

O Ensino de Arte nas escolas públicas do Brasil vem registrando várias

transformações ao longo dos anos, desde os trabalhos manuais da concepção
tecnicista passando pela Educação Artística dos anos 1970/1980. Com a promulgação
da Lei Nº 9394/96 que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Arte
passa a ser componente curricular obrigatório da Educação Básica, constituído pelas
linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais sinalizaram para uma abordagem um pouco mais dinâmica,

75
contudo, ainda permaneceu, na prática, uma abordagem compartimentada, onde cada
modalidade artística apresentava-se quase que fechada em si mesma. Tanto a Base
Nacional Comum Curricular, como o Currículo Paulista, também preconizam as
quatro Linguagens (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), a diferença é que ambos
os documentos evidenciam a articulação entre essas linguagens, fazendo entender que
elas não estão dispostas de forma fragmentada. Sistematizado de forma a aprofundar o
conhecimento sobre esse objeto de estudo, a concepção conduz o professor a
estabelecer um diálogo profícuo dessas linguagens com outros objetos de
conhecimento e habilidades específicas dos componentes para o ensino fundamental.

Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado

entre as linguagens artísticas podem construir uma rede de interlocução,
inclusive, com a literatura e com outros componentes curriculares. Temas,
assuntos ou habilidades afins de diferentes componentes podem compor
projetos nos quais saberes se integrem, gerando experiência de
aprendizagem amplas e complexas.(BNCC, 2017. p. 118)

Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental

A BNCC apresenta nove competências a serem desenvolvidas pelos alunos no

Componente Curricular de Arte do ensino fundamental, que são:

1 – Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a
arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e
dialogar com as diversidades.

2 – Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,

inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção,
na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3 – Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente

aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua
tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4 – Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,

ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5 – Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação

artística.

76
6 – Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de
forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na
sociedade.

7 – Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e

culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8 – Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo

nas artes.

9 – Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e

imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Partindo dessas premissas, o presente documento busca direcionar o fazer

pedagógico no tocante à Arte como um elemento integrador entre as diferentes
linguagens que integram a referida Área, permitindo assim, que os estudantes
adquiram as competências essenciais esperadas. Nesse sentido, o componente Arte no
Ensino Fundamental estabelece a articulação entre as manifestações culturais de
variados tempos e espaços considerando a realidade cultural dos alunos, bem como os
aspectos regionais e as produções contemporâneas. Para tanto, assim como a BNCC e
o Currículo Paulista, a presente Diretrizes também asseguram as seis dimensões para
abordagem das linguagens artísticas, que são elas: Criação, Crítica, Estesia,
Expressão, Fruição e Reflexão. Ao elaborar o plano de ensino é imprescindível que
o professor observe atentamente as referidas dimensões.

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 1º ANO

77
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Artes visuais Contextos e práticas (EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.

BNCC Artes visuais Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer

linguagem elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
BNCC Artes visuais Matrizes estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas manifestações
artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
BNCC Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes
formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais.
BNCC Artes visuais Processos de (EF15AR05) Experimentar a criação em
criação artes visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes espaços
da escola e da comunidade.
BNCC Artes visuais Processos de (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e
criação as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
BNCC Artes visuais Sistemas da (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias
linguagem do sistema das artes visuais (museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos,
curadores etc.).
BNCC Dança Contextos e práticas (EF15AR08) Experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança
presentes em diferentes contextos, cultivando
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório corporal.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as
linguagem partes do corpo e destas com o todo corporal
na construção do movimento dançado.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes
linguagem formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções, caminhos
etc.) e ritmos de movimento (lento,
moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
BNCC Dança Processos de (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
criação dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança.
BNCC Dança Processos de (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
criação preconceito, as experiências pessoais e
78
coletivas em dança vivenciadas na escola,
como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
BNCC Música Contextos e práticas (EF15AR13) Identificar e apreciar
 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 2º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Artes visuais Contextos e práticas (EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
BNCC Artes visuais Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer
linguagem elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
BNCC Artes visuais Matrizes estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas manifestações
artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
BNCC Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes
formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR05) Experimentar a criação em
artes visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes espaços
da escola e da comunidade.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e
as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
BNCC Artes visuais Sistemas da (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias
linguagem do sistema das artes visuais (museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos,
curadores etc.).
BNCC Dança Contextos e práticas (EF15AR08) Experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança
presentes em diferentes contextos, cultivando
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório corporal.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as
linguagem partes do corpo e destas com o todo corporal
na construção do movimento dançado.

79
BNCC Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes
linguagem formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções, caminhos
etc.) e ritmos de movimento (lento,
moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola,
como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
BNCC Música Contextos e práticas (EF15AR13) Identificar e apreciar
criticamente diversas formas e gêneros de
expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
BNCC Música Elementos da (EF15AR14) Perceber e explorar os
linguagem elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
BNCC Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras
diversas, como as existentes no próprio corpo
(palmas, voz, percussão corporal), na
natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da
música e as características de instrumentos
musicais variados.
BNCC Música Notação e registro (EF15AR16) Explorar diferentes formas de
musical registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e
reconhecer a notação musical convencional.
BNCC Música Processos de criação (EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias, entre
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo
e colaborativo.
BNCC Teatro Contextos e práticas (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro presentes

80
 em diferentes contextos, aprendendo a ver e
a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório ficcional.
BNCC Teatro Elementos da (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
linguagem cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR20) Experimentar o trabalho
colaborativo, coletivo e autoral em
improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do
cotidiano até elementos de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou
outros pontos de partida, de forma
intencional e reflexiva.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR22) Experimentar possibilidades
criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem teatral, discutindo
estereótipos.
CP Habilidade (EF15AR23) Reconhecer e experimentar,
Articuladora em projetos temáticos, as relações
processuais entre diversas linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR24) Caracterizar e experimentar
Articuladora brinquedos, brincadeiras, jogos, danças,
canções e histórias de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
CP Habilidade (EF15AR25) Conhecer e valorizar o
Articuladora patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias
Articuladora e recursos digitais (multimeios, animações,
jogos eletrônicos, gravações em áudio e
vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
processos de criação artística.

81
 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 3º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Artes visuais Contextos e práticas (EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
BNCC Artes visuais Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer
linguagem elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
BNCC Artes visuais Matrizes estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas manifestações
artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
BNCC Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes
formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR05) Experimentar a criação em
artes visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes espaços
da escola e da comunidade.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e
as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
BNCC Artes visuais Sistemas da (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias
linguagem do sistema das artes visuais (museus,
galerias, instituições, artistas, artesãos,
curadores etc.).
BNCC Dança Contextos e práticas (EF15AR08) Experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança
presentes em diferentes contextos, cultivando
a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório corporal.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as
linguagem partes do corpo e destas com o todo corporal
na construção do movimento dançado.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes

82
 linguagem formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções, caminhos
etc.) e ritmos de movimento (lento,
moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola,
como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
BNCC Música Contextos e práticas (EF15AR13) Identificar e apreciar
criticamente diversas formas e gêneros de
expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
BNCC Música Elementos da (EF15AR14) Perceber e explorar os
linguagem elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
BNCC Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras
diversas, como as existentes no próprio corpo
(palmas, voz, percussão corporal), na
natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da
música e as características de instrumentos
musicais variados.
BNCC Música Notação e registro (EF15AR16) Explorar diferentes formas de
musical registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e
reconhecer a notação musical convencional.
BNCC Música Processos de criação (EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias, entre
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo
e colaborativo.
BNCC Teatro Contextos e práticas (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro presentes
em diferentes contextos, aprendendo a ver e

83
 a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório ficcional.
BNCC Teatro Elementos da (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
linguagem cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR20) Experimentar o trabalho
colaborativo, coletivo e autoral em
improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do
cotidiano até elementos de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou
outros pontos de partida, de forma
intencional e reflexiva.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR22) Experimentar possibilidades
criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem teatral, discutindo
estereótipos.
CP Habilidade (EF15AR23) Reconhecer e experimentar,
Articuladora em projetos temáticos, as relações
processuais entre diversas linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR24) Caracterizar e experimentar
Articuladora brinquedos, brincadeiras, jogos, danças,
canções e histórias de diferentes matrizes
estéticas e culturais.

CP Habilidade (EF15AR25) Conhecer e valorizar o

Articuladora patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias
Articuladora e recursos digitais (multimeios, animações,
jogos eletrônicos, gravações em áudio e
vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
processos de criação artística.

84
 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 4º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Artes visuais Contextos e práticas (EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
BNCC Artes visuais Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer
linguagem elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
BNCC Artes visuais Matrizes estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas manifestações
artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
BNCC Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes
formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR05) Experimentar a criação em
artes visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes espaços
da escola e da comunidade.
BNCC Artes visuais Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e
as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
BNCC Artes visuais Sistemas da (EF15AR07) Reconhecer algumas
linguagem categorias do sistema das artes visuais
(museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.).
BNCC Dança Contextos e práticas (EF15AR08) Experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança
presentes em diferentes contextos,
cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório
corporal.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as
linguagem partes do corpo e destas com o todo corporal
na construção do movimento dançado.

85
BNCC Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes
linguagem formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções, caminhos
etc.) e ritmos de movimento (lento,
moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos
dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança.
BNCC Dança Processos de criação (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola,
como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
BNCC Música Contextos e práticas (EF15AR13) Identificar e apreciar
criticamente diversas formas e gêneros de
expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
BNCC Música Elementos da (EF15AR14) Perceber e explorar os
linguagem elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
BNCC Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras
diversas, como as existentes no próprio
corpo (palmas, voz, percussão corporal), na
natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da
música e as características de instrumentos
musicais variados.
BNCC Música Notação e registro (EF15AR16) Explorar diferentes formas de
musical registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e
reconhecer a notação musical convencional.
BNCC Música Processos de criação (EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos musicais convencionais ou
não convencionais, de modo individual,
coletivo e colaborativo.
BNCC Teatro Contextos e práticas (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro

86
 presentes em diferentes contextos,
aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório ficcional.
BNCC Teatro Elementos da (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
linguagem cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR20) Experimentar o trabalho
colaborativo, coletivo e autoral em
improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do
cotidiano até elementos de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou
outros pontos de partida, de forma
intencional e reflexiva.
BNCC Teatro Processos de criação (EF15AR22) Experimentar possibilidades
criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem teatral, discutindo
estereótipos.
CP Habilidade (EF15AR23) Reconhecer e experimentar,
Articuladora em projetos temáticos, as relações
processuais entre diversas linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR24) Caracterizar e experimentar
Articuladora brinquedos, brincadeiras, jogos, danças,
canções e histórias de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
CP Habilidade (EF15AR25) Conhecer e valorizar o
Articuladora patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias
Articuladora e recursos digitais (multimeios, animações,
jogos eletrônicos, gravações em áudio e
vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
processos de criação artística.

87
 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE 5º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Artes visuais Contextos e práticas (EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
BNCC Artes visuais Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer
linguagem elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço,
movimento etc.).
BNCC Artes visuais Matrizes estéticas e (EF15AR03) Reconhecer e analisar a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
BNCC Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes
formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais.
BNCC Artes visuais Processos de (EF15AR05) Experimentar a criação em
criação artes visuais de modo individual, coletivo e
colaborativo, explorando diferentes
espaços da escola e da comunidade.
BNCC Artes visuais Processos de (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação
criação e as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
BNCC Artes visuais Sistemas da (EF15AR07) Reconhecer algumas
linguagem categorias do sistema das artes visuais
(museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.).
BNCC Dança Contextos e práticas (EF15AR08) Experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança
presentes em diferentes contextos,
cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório
corporal.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as
linguagem partes do corpo e destas com o todo
corporal na construção do movimento

88
 dançado.
BNCC Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes
linguagem formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções,
caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
BNCC Dança Processos de (EF15AR11) Criar e improvisar
criação movimentos dançados de modo individual,
coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e
expressivos dos elementos constitutivos do
movimento, com base nos códigos de
dança.
BNCC Dança Processos de (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
criação preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola,
como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
BNCC Música Contextos e práticas (EF15AR13) Identificar e apreciar
criticamente diversas formas e gêneros de
expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
BNCC Música Elementos da (EF15AR14) Perceber e explorar os
linguagem elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.),
por meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
BNCC Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras
diversas, como as existentes no próprio
corpo (palmas, voz, percussão corporal),
na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos
da música e as características de
instrumentos musicais variados.
BNCC Música Notação e registro (EF15AR16) Explorar diferentes formas de
musical registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e
reconhecer a notação musical convencional.
BNCC Música Processos de (EF15AR17) Experimentar improvisações,
criação composições e sonorização de histórias,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos musicais convencionais ou
não convencionais, de modo individual,

89
 coletivo e colaborativo.
BNCC Teatro Contextos e práticas (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas
distintas de manifestações do teatro
presentes em diferentes contextos,
aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório ficcional.
BNCC Teatro Elementos da (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida
linguagem cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
BNCC Teatro Processos de (EF15AR20) Experimentar o trabalho
criação colaborativo, coletivo e autoral em
improvisações teatrais e processos narrativos
criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do
cotidiano até elementos de diferentes
matrizes estéticas e culturais.
BNCC Teatro Processos de (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
criação conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos cênicos,
por meio de músicas, imagens, textos ou
outros pontos de partida, de forma
intencional e reflexiva.
BNCC Teatro Processos de (EF15AR22) Experimentar possibilidades
criação criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem teatral, discutindo
estereótipos.
CP Habilidade (EF15AR23) Reconhecer e experimentar,
Articuladora em projetos temáticos, as relações
processuais entre diversas linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR24) Caracterizar e experimentar
Articuladora brinquedos, brincadeiras, jogos, danças,
canções e histórias de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
CP Habilidade (EF15AR25) Conhecer e valorizar o
Articuladora patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
CP Habilidade (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias
Articuladora e recursos digitais (multimeios, animações,
jogos eletrônicos, gravações em áudio e

90
 vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
processos de criação artística.

6.3 - COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA

AULAS MINISTRADAS PELO ESPECIALISTA DA ÁREA

A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais

em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como
manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos
grupos sociais no decorrer da historia. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-
temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural
dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é
possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para
o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da
cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua
participação de forma confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece inúmeras possibilidades para
enriquecer a experiência dos alunos na Educação Básica, permitindo o acesso a um
vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, experiências
estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem a
racionalidade típica dos saberes científicos. Experimentar e analisar as diferentes
formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das
potencialidades desse componente na Educação Básica.
Portanto, a Educação Física na escola deve proporcionar, por meio das práticas
corporais, a igualdade de oportunidades, a reflexão crítica, a inclusão, o respeito as
diferenças étnicas, o conhecimento histórico, bem como saberes articulados com a
promoção de diferentes significados relacionados com essas práticas. Para além da
vivência, a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos participar,
de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde.
A perspectiva cultural propõe que os conteúdos sejam diversificados e que os
alunos sejam autônomos para refletir sobre eles a partir dos conhecimentos
compartilhados e construídos nas aulas. Espera-se que, ao concluir a Educação
Básica, os alunos tenham acumulado conhecimentos significativos sobre Danças,

91
Jogos e Brincadeiras, Lutas, Esportes e Ginásticas de modo crítico e ativo, e não
como mero reprodutor de movimentos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a
organização da vida coletiva e individual.

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades

de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo.

3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e

os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética

corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e

combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.

6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes

práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade

cultural dos povos e grupos.

8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o

envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção
da saúde.

9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e

produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,

ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.

Procedimentos metodológicos

Utilização de recursos visuais para melhor entendimento dos conceitos (vídeos,

gravuras, revistas, jornais entre outros).
Aulas expositivas para apresentação dos conteúdos, sendo que a cada final de
uma aula, questionar com os alunos o que o corpo faz, em termos motores e as

92
possibilidades de se desenvolver na prática. A partir daí, encaminhar os alunos para as
atividades propostas na quadra.
Com este trabalho desenvolvido, os alunos terão a oportunidade de:
 Apropriar-se da linguagem visual e corporal;
 Discutir regras das brincadeiras, apropriando-as às características do grupo;
 Desenvolver atitudes cooperativas de respeito e de solidariedade;
 Construir conceitos básicos sobre: como o corpo é (constituição), o que ele
precisa (alimentação saudável e atividade física) e o que ele faz (atividades
motoras).

Inclusão

Oportunizar aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, espaços para integração nas
atividades físicas, respeitando, é claro, os limites físico e intelectual de cada aluno,
possibilitando em primeiro lugar, o ensino/aprendizagem de recreação, esportes,
danças, ginásticas, brincadeiras e jogos entre outros, dentro de um contexto lúdico e
prazeroso para que ele possa participar de qualquer espaço de lazer. O
desenvolvimento das habilidades motoras para os alunos com deficiência
proporcionará meios para aquisição da cultura da vida ativa, fatores essenciais para
que possam realizar atividades físicas em diferentes contextos, não restringindo o
indivíduo a grupos específicos.

Avaliação

Realização das práticas: É preciso observar primeiro se o aluno respeita o

companheiro, como lida com as próprias limitações (e as dos colegas) e como
participa dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho
propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na organização das mesmas. O
professor deve estar atento para a realização correta de uma atividade e também como
um aluno e o grupo formam equipes, montam estratégias e agem cooperativamente
durante a aula.
Valorização da cultura corporal de movimento: É importante avaliar não só se
o aluno valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante também é seu interesse e
sua participação em danças, brincadeiras e outras formas de atividade física que

93
compõem a nossa cultura dentro e fora da escola. Espera-se também que o aluno
tenha uma postura receptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões
sociais, étnicas ou de gênero.
Relação da Educação Física com a saúde e qualidade de vida: É necessário
verificar como os alunos relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em
atividades físicas com um conceito mais amplo, de qualidade de vida.

Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades

Na BNCC, cada uma das práticas corporais apresentadas compõe uma das seis
unidades temáticas abordadas ao longo do Ensino Fundamental. Cabe destacar que a
categorização apresentada não tem pretensões de universalidade, pois se trata de um
entendimento possível, entre outros, sobre as denominações das (e as fronteiras entre
as) manifestações culturais tematizadas na Educação Física escolar.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível e ética, a Educação
Física, aliada aos demais componentes curriculares, assume compromisso claro com a
qualificação para a leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo
tempo, pode colaborar com os processos de letramento e alfabetização dos alunos, ao
criar oportunidades e contextos para ler e produzir textos que focalizem as distintas
experiências e vivências nas práticas corporais tematizadas. Para tanto, os professores
devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas no dialogo.
Para aumentar a flexibilidade na delimitação dos currículos e propostas
curriculares, tendo em vista a adequação as realidades locais, as habilidades de
Educação Física para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais estão sendo propostas na
BNCC e organizadas em dois blocos (1º e 2º anos e 3º ao 5º anos) e se referem aos
seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática:

Semanário para o professor de Edcuação Física

O semanário é um caderno que o professor utiliza para preparar as atividades que

ministrará, fazer registros sobre as mesmas, e avaliar se está ocorrendo aprendizagem
dos alunos.

O semanário deverá conter:

94
  O período em que as aulas serão ministradas. Ex: 30/1/20... a 3/2/20..., ou
ainda, se o professor elabora a cada dia a sua aula, 30/1/20...;
 Os objetivos a serem alcançados nas aulas e decorrer da semana (ou dia);
 As Unidades Temáticas e Objetos de Conhecimento;
 O desenvolvimento das aulas;
 Os recursos que serão utilizados;
 Os projetos de Educação Física da SME que estão sendo desenvolvidos para
cada ano escolar;
 O registro diário de acordo com as observações feitas.

O semanário deverá conter todos os dados acima mencionados, muito bem

explicados, para que haja transparência da prática pedagógica docente.
O Professor Coordenador da Unidade Escolar solicitará ao professor o
semanário para que possa ler, analisar e orientar. É essencial que o Professor
Coordenador socialize em HTPC as observações sobre os semanários analisados
contribuindo assim para a troca de experiências entre os docentes.
Quando o professor titular se ausentar da escola, há necessidade que as aulas
preparadas para o dia sejam desempenhadas pelo professor substituto que fará o
registro de suas observações.

OBS.: Se em todo caso, surgir algum problema ou imprevisto que impeça o professor
de ministrar as aulas do dia, o professor deverá colocar uma observação justificando o
motivo. Cabe ao Professor Coordenador orientar e mediar este trabalho.

ATENÇÃO! O semanário, o horário das aulas, o Plano de Ensino e o Diário de

Classe deverão estar em “sintonia”, isto é, com informações que comprovem o
planejamento da aula de acordo com documentos elaborados pelo próprio professor, e
a execução dos mesmos. Os documentos serão analisados e avaliados durante o ano
pelos gestores.

95
 EDUCAÇÃO FÍSICA (BLOCO - 1º E 2º ANOS)

UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
- Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da
cultura popular presentes no contexto comunitário e regional,
reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de
desempenho dos colegas.
- Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual,
oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto
Brincadeiras Brincadeiras e jogos da cultura comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a
e popular presentes no contexto importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de
jogos comunitário e regional origem.
- Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e
regional, com base no reconhecimento das características dessas
práticas.
- Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a
prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos
e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo
textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e
na comunidade.

- Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo

Esportes de marca protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão,
Esportes identificando os elementos comuns a esses esportes.
Esportes de precisão - Discutir a importância da observação das normas e das regras
dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade
própria e as dos demais participantes.
- Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos
da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com
e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em
pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
- Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes
Ginásticas Ginástica geral elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
- Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e
os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de
desempenho corporal.
- Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos
da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses
elementos em distintas práticas corporais.
- Experimentar e fruir diferentes danças do contexto
comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e
expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e
Danças Danças do contexto de desempenho corporal.
comunitário e - Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos)
regional das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e
respeitando as manifestações de diferentes culturas.

- Experimentar diferentes brincadeiras e jogos, e práticas

lúdicas esportivas que possibilitem o conhecimento do próprio
Corpo, Movimento e Conhecimento sobre o corpo corpo e das sensações corporais que ocorrem.

96
 Saúde - Identificar as sensações corporais durante a experimentação
das danças e das ginásticas relacionando ao conhecimento sobre
o corpo.

EDUCAÇÃO FÍSICA (BLOCO - 3º A 5º ANOS)

UNIDADES OBJETOS DE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Brincadeiras e jogos populares
do Brasil e do mundo
Brincadeiras
e Brincadeiras e jogos de matriz
jogos indígena e africana
Esportes de campo e taco
Esportes Esportes de rede/parede
Esportes de invasão
Esporte Orientação/Práticas
corporais de aventura urbanas
Ginásticas Ginástica geral
HABILIDADES
- Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e
do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e
recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico
cultural.
- Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação
segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana.
- Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas
características e a importância desse patrimônio histórico
cultural na preservação das diferentes culturas.
- Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola
e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e
demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as
aos espaços públicos disponíveis.
- Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e
taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos
comuns e criando estratégias individuais e coletivas básicas para
sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo
protagonismo.
- Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as
características que os constituem na contemporaneidade e suas
manifestações (profissional e comunitária/lazer).
- Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura
urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física,
bem como as dos demais.
- Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais
de aventura urbanas (Esporte Orientação) e planejar estratégias
para sua superação.
- Executar práticas corporais de aventura urbanas (Esporte
Orientação), respeitando o patrimônio público e utilizando
alternativas para a prática segura em diversos espaços.
- Identificar a origem das práticas corporais de aventura
(Esporte Orientação) e as possibilidades de recriá-las,
reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de
segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.
- Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de
diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos,
giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais), propondo
coreografias com diferentes temas do cotidiano.
- Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de
ginástica geral, reconhecendo as potencialidades e os limites do
corpo e adotando procedimentos de segurança.
- Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do
mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e
respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças

97
 em suas culturas de origem.
Danças Danças do Brasil e do mundo - Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e
diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil
Danças de matriz indígena e e do mundo e danças de matriz indígena e africana.
africana - Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos
constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo, e das
danças de matriz indígena e africana.
- Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou
presentes no contexto das danças e demais práticas corporais e
discutir alternativas para superá-las.
- Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e
Lutas do contexto comunitário africana.
e Regional - Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto
Lutas comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana
Lutas de matriz indígena e experimentadas, respeitando o colega como oponente e as
africana normas de segurança.
- Identificar as características das lutas do contexto comunitário
e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as
diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas
corporais.
- Identificar as habilidades motoras básicas envolvidas nas
brincadeiras e jogos e nos jogos pré-desportivos.
- Identificar as diferentes habilidades motoras básicas
envolvidas na ginástica, nas danças e nas lutas.
Corpo, Movimento e Conhecimento sobre o corpo - Experimentar diferentes formas de aquecimento na prática de
Saúde danças e ginásticas, reconhecendo a importância do mesmo.
- Identificar as capacidades físicas mobilizadas na prática das
brincadeiras e jogos e da ginástica geral.
- Reconhecer a importância do aquecimento para a prática das
brincadeiras e jogos e dos esportes.

98
 PROJETOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA - BNC

A Educação Física na escola tem um papel muito importante para o aluno na

busca da compreensão do que está acontecendo em sua volta e consigo mesmo, pois o
processo de ensino aprendizagem deve ocorrer de forma em que o aluno compreenda
sua realidade e seja capaz de refleti-la e pensando o educando na sua totalidade, não
separar corpo e mente.
As práticas corporais nos anos iniciais do Ensino Fundamental é um caminho
para que a criança compreenda melhor suas habilidades e consiga adaptá-las a outras
atividades dentro e fora da escola.
Com isso, os Projetos de Educação Física elencados nos Planos de Ensino da
Rede Municipal de Ensino de Olímpia tem por objetivo, ampliar a cultura corporal de
movimento dos alunos de forma lúdica e prazerosa, sem perder é claro, o foco no
ensino aprendizagem.
Sendo assim, os Projetos propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental
1º ao 5º anos são: Amarelinha, Queimada, Futsal, Câmbio, Corrida de Orientação,
Jogos Cooperativos, Copa do Mundo na Escola e Olimpíadas na Escola.
Por serem eventos importantes e acontecer a cada quatro anos, a Copa do
Mundo e as Olimpíadas são temas de suma importância que também são abordados
e desenvolvidos nas Unidades Escolares em suas respectivas datas de realização.
Os Projetos de Educação Física, propostos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental do 1º ao 5º anos tem como objetivo:
 Desenvolver a expressão corporal, coordenação motora, resistência, força,
agilidade, velocidade, lateralidade, equilíbrio, noção espaço/temporal, o
cognitivo e a socialização, dentro de um contexto lúdico e prazeroso para os
alunos.
 Competir entendendo os resultados (ganhar ou perder);
 Respeitar as regras de uma competição;
 Desenvolver atitudes cooperativas, de respeito, de solidariedade e repudiar
qualquer tipo de violência, em situações lúdicas e esportivas;

99
  Desenvolver relações equilibradas e construtivas com os colegas, respeitando
as características físicas e o desempenho de cada um;
 Aprender com a pluralidade e a diversidade, conhecendo diferentes
manifestações de cultura corporal, integrando pessoas e grupos sociais.

7. ÁREA DE MATEMÁTICA

7.1 - COMPONENTE CURRICULAR: MÁTEMÁTICA

Na perspectiva que os conhecimentos matemáticos privilegiam tanto as

especulações teóricas que integram o universo de objetos específicos da Matemática,
quanto as aplicações práticas dos conhecimentos matemáticos no cotidiano ou nas
demais áreas de conhecimento, o ensino deve considerar a necessidade de vincular a
escola e a vida, envolvendo todos os componentes curriculares. Por isso, um dos
compromissos do Ensino Fundamental de 1º a 5º Ano no componente curricular
Matemática é o desenvolvimento do Letramento Matemático dos estudantes,
definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e
argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas,
a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas (BNCC).

O desenvolvimento do Letramento Matemático que se dá ao longo da

escolarização envolve diferentes aspectos.

No caso a Resolução de Problemas é uma atividade central no ensino e na

aprendizagem de Matemática porque os estudantes se sentem estimulados a
reconhecer e compreender uma situação-problema, interpretá-la de acordo com o
contexto. A possibilidade de enfrentar um desafio promove a reflexão e a valorização
de formas pessoais de resolução, o uso da criatividade na busca de uma estratégia para
a resolução da situação, a convivência com diferentes pontos de vista, bem como o
ajuste consciente, por cada um, de suas próprias estratégias. Ao encontrar uma
solução, os estudantes precisarão apresentar, explicar ou justificar, ou seja,
“matematizar”: transcrever um problema do mundo real para a linguagem

100
matemática, além de interpretar ou avaliar um resultado matemático em relação ao
problema original.

Outro aspecto é a representação de objetos matemáticos, por meio de tabelas,

gráficos, diagramas, fluxogramas, figuras, sentenças matemáticas, materiais
concretos, na proposição ou resolução de problemas. Envolve o raciocínio e a
argumentação, favorecendo que os estudantes desenvolvam o pensamento lógico e a
capacidade de justificar e fazer inferência sobre uma informação ou solução de
problemas.

O Letramento Matemático supõe, ainda, que os estudantes possam desenvolver

estratégias para formular problemas e não apenas para a resolução de problemas.

Em um ambiente que valoriza a comunicação matemática, esse desenvolvimento

se dá quando esses estudantes debatem pontos de vista, explicam e justificam a
resolução de um problema, deduzem e esclarecem as estratégias usadas e conclusões
obtidas; adaptam o conhecido ao desconhecido; transferem uma aprendizagem de um
contexto para outro.

Se a resolução de problemas for associada à utilização das tecnologias, materiais

manipuláveis e jogos, então amplia-se o potencial do desenvolvimento do raciocínio
crítico, o estímulo à investigação, à criatividade, às descobertas, à imaginação, à
intuição, trazendo para as aulas de Matemática o prazer de aprender. O objeto de
conhecimento passa a ter concretude, pois concretiza o que era abstrato, o que pode
tornar a aprendizagem mais significativa.

Os jogos auxiliam na exploração dos conteúdos que estão sendo estudados, ora
tendo um contato inicial com o conteúdo ou, ainda, retomando o que já foi aprendido.
Vale lembrar que jogar é uma atividade lúdica, tornando as propostas mais criativas,
animadas e convidativas para os alunos. Enquanto jogam promovem a socialização,
estimulam o trabalho em equipe, a busca da cooperação mútua, ou seja, estimulam a
interação entre os pares. Da mesma maneira, como os jogos estabelecem regras que
representam limites, como por exemplo, esperar a vez de jogar, pode ocorrer também
durante a socialização de estratégias utilizadas na resolução de problemas que os

101
alunos aprendam a respeitar as inúmeras soluções para uma mesma situação, além de
questionar os seus erros e acertos.

Outro aspecto que merece atenção é a interdisciplinaridade. O trabalho

interdisciplinar pode criar nos estudantes a motivação para aprender algo a partir de
questões e problemas complexos, o que propicia que realizem conexões entre as áreas
do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, bem como
demonstrem criatividade, ampliem a atenção a problemas do entorno e outros,
despertando a atenção e levando a uma maior compreensão dos objetos de
conhecimento.

Sendo a Matemática uma área interligada as outras áreas do conhecimento a

Literatura Infantil nas aulas de Matemática constitui um elemento colaborador no
processo de ensino e aprendizagem, pois, em atividades desse tipo, os alunos não
aprendem primeiro a Matemática para depois aplicar na história, mas exploram a
Matemática e a história ao mesmo tempo. Por meio de livros que abordem ou não
conteúdos matemáticos, podemos trabalhar com a leitura e a interpretação de textos,
despertando o gosto pela leitura e incrementando a aprendizagem de conteúdos
matemáticos.

Um recurso pedagógico importante a ser utilizado no componente são as

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. É fundamental o diálogo com as
novas tecnologias no processo de aprendizagem, uma vez que elas fazem parte dos
diferentes contextos dos estudantes - familiar, social e cultural. Além disso, elas
influenciam a leitura de mundo e os comportamentos sociais, desde a utilização das
tecnologias até a comunicação e produção de conteúdos digitais.

Nesse sentido, tanto o Currículo Paulista como a BNCC apresenta habilidades que
permitem a articulação horizontal e vertical dentro da própria área de Matemática e
com as demais áreas do conhecimento, com vistas ao desenvolvimento de
competências específicas. Dessa maneira, garante-se a progressão da aprendizagem
entre as unidades temáticas desenvolvidas no mesmo ano e entre as etapas do Ensino
Fundamental, bem como a continuidade das experiências dos estudantes,
considerando suas especificidades. Tais competências específicas articulam-se às dez
competências gerais da BNCC para assegurar aos estudantes, ao longo da Educação

102
Básica, as aprendizagens essenciais. O Currículo Paulista, em acordo com o proposto
pela BNCC, incorpora essas competências como parte do desenvolvimento do
conhecimento matemático dos seus estudantes.

Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de

produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes

campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade)
e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos

presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar
e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e
eticamente, produzindo argumentos convincentes.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de

urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceito de qualquer natureza.

103
 8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles.

Em articulação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com o

Organizador Curricular do Currículo Paulista, o componente curricular de Matemática
contempla as unidades temáticas, as habilidades, os objetos de conhecimento para
cada ano do Ensino Fundamental.

As unidades temáticas orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas

ao longo do Ensino Fundamental. Cada uma delas pode receber ênfase diferente, a
depender do ano de escolarização.

Os objetos de conhecimento ora apresentam o conceito, ora o procedimento, ou

seja, um meio para que as habilidades sejam desenvolvidas. Cada objeto de
conhecimento é mobilizado em uma ou mais habilidades.

As habilidades apontam o que deve ser ensinado em relação aos objetos de

conhecimento. Os verbos utilizados explicitam os processos cognitivos envolvidos
nas habilidades, sendo estes elementos centrais para o desenvolvimento das
competências.

Como proposto pelo Currículo Paulista e pela BNCC as habilidades de

Matemática a serem desenvoldidas ao longo do Ensino Fundamental estão agrupadas
em cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Propabilidade e Estatística.

A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento

numérico. Reconhecer as diversas funções sociais do número, ou seja, entender que
um mesmo número pode ter significados diferentes dependendo do contexto em que
está inserido, articula-se com o letramento matemático para desenvolver habilidades
de leitura, da escrita e da ordenação de números naturais e números racionais por
meio da identificação e compreensão de características do sistema de numeração
decimal, sobretudo o valor posicional dos algarismos. No processo da construção da
noção de número é importante propor, por meio de situações significativas, sucessivas

104
ampliações dos campos numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem ser
enfatizados registros, usos, significados e operações.

A expectativa também em relação a essa temática é que os alunos resolvam

problemas com números naturais e números racionais cuja representação decimal é
finita, envolvendo diferentes significados das operações, argumentem e justifiquem os
procedimentos utilizados para a resolução e avaliem a plausibilidade dos resultados
encontrados. No tocante aos cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes
estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental,
além de algoritmos e uso de calculadoras.
No Currículo Paulista tem relevância o fato de que as relações entre as operações
aritméticas são contempladas com habilidades que integram álgebra e aritmética, uma
vez que as propriedades fundamentais entre as operações inversas são essenciais para
os procedimentos de cálculo, em particular, de cálculo mental.
A unidade temática Álgebra será contemplada desde os Anos Iniciais. A
necessidade de atuar no desenvolvimento do pensamento algébrico, bem como na
compreensão dos conceitos algébricos e na capacidade de usar suas representações em
situações novas, por vezes inesperadas, reforça a importância do ensino da álgebra ,
ampliando-se a cada ano. O aprendizado da Álgebra contribui para a ampliação da
capacidade de abstração, o que promove “saltos” cognitivos no raciocínio
matemático.
Nessa perspectiva, é imprescindível que algumas dimensões do trabalho com a
álgebra estejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem desde o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, como as ideias de regularidade, generalização de
padrões e propriedades da igualdade. No entanto, nessa fase, não se propõe o uso de
letras para expressar regularidades, por mais simples que sejam. A relação dessa
unidade temática com a de Números é bastante evidente no trabalho com sequências
(recursivas e repetitivas), seja na ação de completar uma sequência com elementos
ausentes, seja na construção de sequências segundo uma determinada regra de
formação.
A relação de equivalência pode ter seu início com atividades simples, envolvendo
a igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e 5 = 4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1.
Atividades como essa contribuem para a compreensão de que o sinal de igualdade não
é apenas a indicação de uma operação a ser feita. A noção intuitiva de função pode ser

105
explorada por meio da resolução de problemas envolvendo a variação proporcional
direta entre duas grandezas (sem utilizar a regra de três), como: “Se com duas
medidas de suco concentrado eu obtenho três litros de refresco, quantas medidas
desse suco concentrado eu preciso para ter doze litros de refresco?”
O raciocínio proporcional também é considerado uma das bases do pensamento
algébrico, envolvendo processos mentais como analisar, estabelecer relações e
comparações entre grandezas e quantidades, argumentar e explicar relações
proporcionais e compreender as relações multiplicativas.
A Geometria é uma temática importante da Matemática que serve de instrumento
para outras áreas do conhecimento. Seu estudo deve propiciar aos estudantes a
compreensão do mundo em que vive, e desenvolver a capacidade de descrever,
representar, localizar-se; estudar sua posição e deslocamentos; identificar formas e
relações entre elementos de figuras planas e espaciais, desenvolvendo, assim, o
pensamento geométrico. Para tanto, espera-se que os estudantes estabeleçam pontos
de referência para a localização e o deslocamento de objetos, construam
representações de espaços conhecidos e estimulem distâncias; que identifiquem
características de formas geométricas bidimensionais e tridimensionais, associando as
figuras espaciais as suas planificações e vice-versa; nomeiem e comparem polígonos,
por meio de propriedades relativas aos lados e ângulos.
Em relação ao desenvolvimento de habilidades de percepção espacial, entre as
quais destacam-se a memória visual (a capacidade de recordar um objeto que não está
mais no campo de visão, relacionando suas características com outros objetos), a
percepção de figuras planas (diz respeito ao ato de focalizar uma figura específica em
um quadro de estímulos visuais) e a discriminação visual (a capacidade de distinguir
semelhanças e diferenças entre objetos; a classificação de formas e objetos e suas
propriedades dependem da habilidade de isolar caraterísticas comuns ou únicas que
permitem a comparação por semelhança ou diferença). O desenvolvimento dessas
habilidades pode se dar por meio da proposição de atividades geométricas
problematizadoras, que envolvam experimentação e investigação, e manipulação de
materiais.
O ensino da Geometria deve ser visto a cada ano da etapa escolar como
consolidação e ampliação das aprendizagens.
No dia a dia, o uso das medidas é inevitável, seja de forma exata ou aproximada.
Os diversos usos do ato de medir, muitas vezes de forma inconsciente, estão no

106
cotidiano das pessoas, como por exemplo, estimar o tempo para sair de um
determinado local e chegar a outro, observar a temperatura para planejar o dia ou uma
viagem – o que destaca a função social e a relevância de desenvolver as habilidades
propostas na unidade temática Grandezas e Medidas.
As abordagens nesta unidade contribuem para que os alunos reconheçam que
medir é comparar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado da
comparação por meio de um número. Além disso, devem resolver problemas oriundos
de situações cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo,
temperatura, área, capacidade e volume, sem uso de fórmulas, recorrendo, quando
necessário, a transformações entre unidades de medida padronizadas mais usuais.
Espera-se, também, que resolvam problemas sobre o sistema monetário brasileiro, e, a
partir desse, estabelecer as relações das trocas, compreender situações que envolvem
valores de mercadorias, comparar e estimar valores, desenvolvendo atitudes éticas e
responsáveis em relação ao consumo.
O desenvolvimento das habilidades dessa unidade temática contempla a
compreensão das relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática e de outras áreas de conhecimento.
A incerteza e o tratamento de dados são estudados na unidade temática
Probabilidade e Estatística. Ela propõe a abordagem de conceitos, fatos e
procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, referente às
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos, de modo a
investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
Para que os estudantes se tornem bons leitores de dados, eles devem saber muito
mais do que fazer e ler gáficos: devem aprender a trabalhar com as ferramentas
estatíticas e com a inferência, para entender que dados são números com um contexto
(e não somente números).
O trabalho com a coleta e organização de dados deve ser realizado desde os Anos
Iniciais, a partir do planejamento de uma pesquisa, considerando assuntos de interesse
dos estudantes.
O estudo das noções de probabilidade que serão abordadas tem a finalidade de
promover a compreensão de que nem todos os fenômenos são determinísticos. Para
isso, o início da proposta de trabalho com probabilidade está centrado no

107
desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que os alunos compreendam
que há eventos certos, eventos impossíveis e eventos prováveis.
O ensino da Probabilidade envolve resolução de problemas de contagem e
compreensão do princípio multiplicativo, o que favorece os estudantes a lidarem com
situações que envolvam diferentes tipos de agrupamentos; favorece também o
desenvolvimento do raciocínio combinatório e, assim, a compreensão de que muitos
dos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória. As noções de acaso e
incerteza que se manifestam intuitivamente podem ser exploradas em situações em
que os estudantes realizam experimentos e observam eventos.

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA 1º ANO

108
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Números Contagem de rotina; (EF01MA01) Utilizar números
Contagem ascendente e naturais como indicador de
descendente; quantidade ou de ordem em
Reconhecimento de diferentes situações cotidianas e
números no contexto reconhecer situações em que os
diário: indicação de números não indicam contagem
quantidades, indicação de nem ordem, mas sim código de
ordem ou indicação de identificação.
código para a organização
de informações.
SME Números Contagem de rotina; (EF01MA24) Identificar durante
Contagem ascendente e a contagem o antecessor e o
descendente. sucessor de um número.

BNCC Números Quantificação de (EF01MA02) Contar de maneira

elementos de uma coleção: exata ou aproximada, utilizando
estimativas, contagem um diferentes estratégias como o
a um, pareamento ou pareamento e outros
outros agrupamentos e agrupamentos.
comparação.
BNCC Números Quantificação de (EF01MA03) Estimar e
elementos de uma coleção: comparar quantidades de objetos
estimativas, contagem um de dois conjuntos (em torno de 20
a um, pareamento ou elementos), por estimativa e/ou
outros agrupamentos e por correspondência (um a um,
comparação. dois a dois) para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem a
mesma quantidade”.
SME Números Quantificação de (EF01MA25) Aplicar os
elementos de uma coleção: conceitos de quantidades
estimativas, contagem um numéricas identificando dúzia,
a um, pareamento ou meia dúzia.
outros agrupamentos.
CP Números Leitura, escrita e (EF01MA04) Contar a
comparação de números quantidade de objetos de coleções
naturais (até 100); de no mínimo 20 unidades e
Reta numérica. apresentar o resultado por
registros verbais e simbólicos, em
situações de seu interesse, como
jogos, brincadeiras, materiais da
sala de aula, entre outros.
BNCC Números Leitura, escrita e (EF01MA05) Comparar números
comparação de números naturais de até duas ordens em
naturais (até 100); situações cotidianas, com e sem
Reta numérica. suporte da reta numérica.
CP Números Construção de fatos (EF01MA06) Construir fatos
básicos da adição e da básicos da adição e da subtração
subtração. e utilizá-los em procedimentos de
cálculos mentais, escritos e para a
resolução de problemas.
CP Números Composição e (EF01MA07) Compor e
decomposição de números decompor números de duas ou
naturais. mais ordens, por meio de
109
diferentes adições e subtrações,
com ou sem o uso de material
manipulável, contribuindo para a
compreensão do sistema de
 COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA 2º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
SME Números Leitura, escrita, (EF02MA25) Ler e escrever
comparação e ordenação números do contexto diário
de números de até três como indicador de ordem,
ordens (unidade, dezena quantidade ou de códigos para
e centena) pela organização de informações.
compreensão de
características do sistema
de numeração decimal
(valor posicional e papel
do zero).
CP Números Leitura, escrita, (EF02MA01) Comparar,
comparação e ordenação ordenar e registrar números
de números de até três naturais (até a ordem de
ordens pela compreensão centenas) pela compreensão de
de características do características do sistema de
sistema de numeração numeração decimal (valor
decimal (valor posicional posicional e função do zero).
e papel do zero).
SME Números Leitura, escrita, (EF02MA26) Comparar
comparação e ordenação quantidades de objetos de dois

110
 de números de até três conjuntos, determinando
ordens (unidade, dezena quantidades pares ou ímpares.
e centena) pela
compreensão de
características do sistema
de numeração decimal
(valor posicional e papel
do zero).
BNCC Números Leitura, escrita, (EF02MA02) Fazer estimativas
comparação e ordenação por meio de estratégias diversas
de números de até três a respeito da quantidade de
ordens pela compreensão objetos de coleções e registrar o
de características do resultado da contagem desses
sistema de numeração objetos (até 1000 unidades).
decimal (valor posicional
e papel do zero).
BNCC Números Leitura, escrita, (EF02MA03) Comparar
comparação e ordenação quantidades de objetos de dois
de números de até três conjuntos, por estimativa e/ou
ordens pela compreensão por correspondência (um a um,
de características do dois a dois, entre outros), para
sistema de numeração indicar “tem mais”, “tem
decimal (valor posicional menos” ou “tem a mesma
e papel do zero). quantidade”, indicando, quando
for o caso, quantos a mais e
quantos a menos.
CP Números Composição e (EF02MA04) Compor e
decomposição de decompor números naturais de
números naturais (até três ou mais ordens, com suporte
1000). de material manipulável, por
meio de diferentes adições.
BNCC Números Construção de fatos (EF02MA05) Construir fatos
fundamentais da adição e básicos da adição e subtração e
da subtração. utilizá-los no cálculo mental ou
escrito.
CP Números Problemas envolvendo (EF02MA06) Resolver e
diferentes significados da elaborar situações- -problema de
adição e da subtração adição e de subtração,
(juntar, acrescentar, envolvendo números de até três
separar, retirar). ordens, com os significados de
juntar, acrescentar, separar,

111
 retirar, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais.
CP Números Problemas envolvendo (EF02MA07) Resolver e
adição de parcelas iguais elaborar situações- -problema de
(multiplicação). adição de parcelas iguais, por
meio de estratégias e formas de
registro pessoais, utilizando ou
não suporte de imagens e/ou
material manipulável, levando a
construção do significado da
multiplicação.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF02MA08) Resolver e
significados de dobro, elaborar problemas envolvendo
metade, triplo e terça dobro, metade, triplo e terça
parte. parte, com o suporte de imagens
ou material manipulável,
utilizando estratégias pessoais.
BNCC Números Noção da multiplicação e (EF02MA24) Construir fatos
divisão. básicos da multiplicação e
divisão e utilizá-los em
procedimentos de cálculo para
resolver problemas.
BNCC Álgebra Construção de (EF02MA09) Construir
sequências repetitivas e sequências de números naturais
de sequências recursivas. em ordem crescente ou
decrescente a partir de um
número qualquer, utilizando
uma regularidade estabelecida.
BNCC Álgebra Identificação de (EF02MA10) Descrever um
regularidade de padrão (ou regularidade) de
sequências e sequências repetitivas e de
determinação de sequências recursivas, por meio
elementos ausentes na de palavras, símbolos ou
sequência. desenhos.
BNCC Álgebra Identificação de (EF02MA11) Descrever os
regularidade de elementos ausentes em
sequências e sequências repetitivas e em
determinação de sequências recursivas de
elementos ausentes na números naturais, objetos ou
sequência. figuras.
BNCC Geometria Localização e (EF02MA12) Identificar e

112
 movimentação de registrar, em linguagem verbal
pessoas e objetos no ou não verbal, a localização e os
espaço, segundo pontos deslocamentos de pessoas e de
de referência, e indicação objetos no espaço, considerando
de mudanças de direção mais de um ponto de referência,
e sentido. e indicar as mudanças de
direção e de sentido.
BNCC Geometria Esboço de roteiros e de (EF02MA13) Esboçar roteiros a
plantas simples. serem seguidos ou plantas de
ambientes familiares,
assinalando entradas, saídas e
alguns pontos de referência.
BNCC Geometria Figuras geométricas (EF02MA14) Reconhecer,
espaciais (cubo, bloco nomear e comparar figuras
retangular, pirâmide, geométricas espaciais (cubo,
cone, cilindro e esfera): bloco retangular, pirâmide,
reconhecimento e cone, cilindro e esfera),
características. relacionando-as com objetos do
mundo físico.
BNCC Geometria Figuras geométricas (EF02MA15) Reconhecer,
planas (círculo, comparar e nomear figuras
quadrado, retângulo e planas (círculo, quadrado,
triângulo): retângulo e triângulo), por meio
reconhecimento e de características comuns, em
características. desenhos apresentados em
diferentes disposições ou em
sólidos geométricos.
BNCC Grandezas e Medida de comprimento: (EF02MA16) Estimar, medir e
Medidas unidades não comparar comprimentos de
padronizadas e lados de salas (incluindo
padronizadas (metro, contorno) e de polígonos,
centímetro e milímetro). utilizando unidades de medida
não padronizadas e
padronizadas (metro, centímetro
e milímetro) e instrumentos
adequados.
BNCC Grandezas e Medida de capacidade e (EF02MA17) Estimar, medir e
Medidas de massa: unidades de comparar capacidade e massa,
medida não utilizando estratégias pessoais e
convencionais e unidades de medida não
convencionais (litro, padronizadas ou padronizadas

113
 mililitro, cm³, grama e (litro, mililitro, grama e
quilograma). quilograma).
BNCC Grandezas e Medidas de tempo: (EF02MA18) Indicar a duração
Medidas intervalo de tempo, uso de intervalos de tempo entre
do calendário, leitura de duas datas, como dias da semana
horas em relógios e meses do ano, utilizando
digitais e ordenação de calendário, para planejamentos e
datas. organização de agenda.
BNCC Grandezas e Medidas de tempo: (EF02MA19) Medir a duração
Medidas intervalo de tempo, uso de um intervalo de tempo por
do calendário, leitura de meio de relógio digital e
horas em relógios registrar o horário do início e do
digitais e ordenação de fim do intervalo.
datas.
BNCC Grandezas e Sistema monetário (EF02MA20) Estabelecer a
Medidas brasileiro: equivalência de valores entre
reconhecimento de moedas e cédulas do sistema
cédulas e moedas e monetário brasileiro para
equivalência de valores. resolver situações cotidianas.
BNCC Probabilidade e Análise da ideia de (EF02MA21) Classificar
Estatística aleatório em situações do resultados de eventos cotidianos
cotidiano. aleatórios como “pouco
prováveis”, “muito prováveis”,
“improváveis” e “impossíveis”.
BNCC Probabilidade e Coleta, classificação e (EF02MA22) Comparar
Estatística representação de dados informações de pesquisas
em tabelas simples e de apresentadas por meio de tabelas
dupla entrada e em de dupla entrada e em gráficos
gráficos de colunas. de colunas simples ou barras,
para melhor compreender
aspectos da realidade próxima.
CP Probabilidade e Coleta, classificação e (EF02MA23) Realizar pesquisa
Estatística representação de dados escolhendo até três variáveis
em tabelas simples e de categóricas de seu interesse,
dupla entrada e em organizando os dados coletados
gráficos de colunas. em listas, tabelas e gráficos de
colunas simples.

114
 COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA 3º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Números Leitura, escrita, (EF03MA01) Ler, escrever e
comparação e ordenação comparar números naturais de
de números naturais de até a ordem de unidade de
quatro ordens. milhar, estabelecendo relações
entre os registros numéricos e
em língua materna.
SME Números Leitura, escrita, (EF03MA29) Ler e escrever
comparação e ordenação números como indicador de
de números naturais de ordem.
quatro ordens.
SME Números Leitura, escrita, (EF03MA30) Conhecer o
comparação e ordenação sistema de numeração romana,
de números naturais de suas regras de composição,
quatro ordens. leitura e escrita para a utilização
em nosso dia a dia.
BNCC Números Composição e (EF03MA02) Identificar
decomposição de características do sistema de
números naturais. numeração decimal, utilizando a
composição e a decomposição
de número natural de até quatro
ordens.

115
 CP Números Construção de fatos (EF03MA03) Construir e
fundamentais da adição, utilizar fatos básicos da adição,
subtração, multiplicação subtração e da multiplicação
e divisão. para o cálculo mental ou escrito.

BNCC Números Construção de fatos (EF03MA04) Estabelecer a

fundamentais da adição, relação entre números naturais e
subtração e pontos da reta numérica para
multiplicação; utilizá-la na ordenação dos
Reta numérica. números naturais e também na
construção de fatos da adição e
da subtração, relacionando-os
com deslocamentos para a
direita ou para a esquerda.
CP Números Procedimentos de (EF03MA05) Utilizar
cálculo (mental e escrito) diferentes procedimentos de
com números naturais: cálculo mental e escrito para
adição, subtração, resolver problemas
multiplicação e divisão. significativos envolvendo
adição, subtração e
multiplicação com números
naturais.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF03MA06) Resolver e
significados da adição e elaborar problemas de adição e
da subtração: juntar, subtração com os significados
acrescentar, transformar, de juntar, acrescentar, separar,
separar, retirar, comparar retirar, comparar e completar
e completar quantidades. quantidades, utilizando
diferentes estratégias de cálculo
exato ou aproximado, incluindo
cálculo mental.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF03MA07) Resolver e
diferentes significados elaborar problemas de
da multiplicação e da multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e
divisão: adição de 10) com os significados de
parcelas iguais, adição de parcelas iguais e
configuração retangular, elementos apresentados em
repartição em partes disposição retangular, utilizando
iguais e medida. diferentes estratégias de cálculo
e registros.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF03MA08) Resolver e
diferentes significados elaborar problemas de divisão

116
 da multiplicação e da de um número natural por outro
divisão: adição de (até 10), com resto zero e com
parcelas iguais, resto diferente de zero, com os
configuração retangular, significados de repartição
repartição em partes equitativa e de medida, por
iguais e medida. meio de estratégias e registros
pessoais.
BNCC Números Significados de metade, (EF03MA09) Associar o
terça parte, quarta parte, quociente de uma divisão com
quinta parte e décima resto zero de um número natural
parte. por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de
metade, terça, quarta, quinta e
décima partes.
SME Álgebra Identificação e descrição (EF03MA31) Construir
de regularidades em sequências de números naturais
sequências numéricas em ordem crescente ou
recursivas. decrescente identificando o
antecessor e sucessor, a partir de
um número qualquer, utilizando
uma regularidade estabelecida.
BNCC Álgebra Identificação e descrição (EF03MA10) Identificar
de regularidades em regularidades em sequências
sequências numéricas ordenadas de números naturais,
recursivas. resultantes da realização de
adições ou subtrações
sucessivas, por um mesmo
número, descrever uma regra de
formação da sequência e
determinar elementos faltantes
ou seguintes.
BNCC Álgebra Relação de igualdade. (EF03MA11) Compreender a
ideia de igualdade para escrever
diferentes sentenças de adições
ou de subtrações de dois
números naturais que resultem
na mesma soma ou diferença.
BNCC Geometria Localização e (EF03MA12) Descrever e
movimentação: representar, por meio de
representação de objetos esboços de trajetos ou utilizando
e pontos de referência. croquis e maquetes, a
movimentação de pessoas ou de

117
 objetos no espaço, incluindo
mudanças de direção e sentido,
com base em diferentes pontos
de referência.
BNCC Geometria Figuras geométricas (EF03MA13) Associar figuras
espaciais (cubo, bloco geométricas espaciais (cubo,
retangular, pirâmide, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera): cone, cilindro e esfera) a objetos
reconhecimento, análise do mundo físico e nomear essas
de características e figuras.
planificações.
BNCC Geometria Figuras geométricas (EF03MA14) Descrever
espaciais (cubo, bloco características de algumas
retangular, pirâmide, figuras geométricas espaciais
cone, cilindro e esfera): (prismas retos, pirâmides,
reconhecimento, análise cilindros, cones), relacionando-
de características e as com suas planificações.
planificações.
BNCC Geometria Figuras geométricas (EF03MA15) Classificar e
planas (triângulo, comparar figuras planas
quadrado, retângulo, (triângulo, quadrado, retângulo,
trapézio e trapézio e paralelogramo) em
paralelogramo): relação a seus lados
reconhecimento e análise (quantidade, posições relativas e
de características. comprimento) e vértices.

BNCC Geometria Congruência de figuras (EF03MA16) Reconhecer

geométricas planas. figuras congruentes, usando
sobreposição e desenhos em
malhas quadriculadas ou
triangulares, incluindo o uso de
tecnologias digitais.
BNCC Grandezas e Significado de medida e (EF03MA17) Reconhecer que o
Medidas de unidade de medida. resultado de uma medida
depende da unidade de medida
utilizada.
SME Grandezas e Significado de medida e (EF03MA33) Resolver
Medidas de unidade de medida. situações-problema
relacionando unidades de
medida de mesma grandeza.
BNCC Grandezas e Significado de medida e (EF03MA18) Escolher a

118
 Medidas de unidade de medida. unidade de medida e o
instrumento mais apropriado
para medições de comprimento,
tempo e capacidade.
BNCC Grandezas e Medidas de (EF03MA19) Estimar, medir e
Medidas comprimento (unidades comparar comprimentos,
não convencionais e utilizando unidades de medida
convencionais): registro, não padronizadas e
instrumentos de medida, padronizadas mais usuais
estimativas e (metro, centímetro e milímetro)
comparações. e diversos instrumentos de
medida.
BNCC Grandezas e Medidas de capacidade e (EF03MA20) Estimar e medir
Medidas de massa (unidades não capacidade e massa, utilizando
convencionais e unidades de medida não
convencionais): registro, padronizadas e padronizadas
estimativas e mais usuais (litro, mililitro,
comparações. quilograma, grama e
miligrama), reconhecendo-as
em leitura de rótulos e
embalagens, entre outros.
BNCC Grandezas e Comparação de áreas por (EF03MA21) Comparar,
Medidas superposição. visualmente ou por
superposição, áreas de faces de
objetos, de figuras planas ou de
desenhos.
BNCC Grandezas e Medidas de tempo: (EF03MA22) Ler e registrar
Medidas Medidas de tempo: medidas e intervalos de tempo,
leitura de horas em utilizando relógios (analógico e
relógios digitais e digital) para informar os
analógicos, duração de horários de início e término de
eventos e realização de uma atividade e
reconhecimento de sua duração.
relações entre unidades
de medida de tempo.
BNCC Grandezas e Medidas de tempo: (EF03MA23) Ler horas em
Medidas leitura de horas em relógios digitais e em relógios
relógios digitais e analógicos e reconhecer a
analógicos, duração de relação entre hora e minutos e
eventos e entre minuto e segundos.
reconhecimento de

119
 relações entre unidades
de medida de tempo.
SME Grandezas e Medidas de tempo: (EF03MA34) Estabelecer
Medidas leitura de horas em relações entre as unidades de
relógios digitais e medida de tempo: horas e
analógicos, duração de minutos; dia, semana, quinzena
eventos e e mês; bimestre, semestre e ano.
reconhecimento de
relações entre unidades
de medida de tempo.
BNCC Grandezas e Sistema monetário (EF03MA24) Resolver e
Medidas brasileiro: elaborar situações-problema que
estabelecimento de envolvam a comparação e a
equivalências de um equivalência de valores
mesmo valor na monetários do sistema brasileiro
utilização de diferentes em situações de compra, venda
cédulas e moedas. e troca.

CP Probabilidad Análise da ideia de acaso (EF03MA25) Identificar, em

ee em situações do eventos familiares aleatórios,
Estatística cotidiano: espaço todos os resultados possíveis,
amostral. estimando os que têm maiores
ou menores chances de
ocorrência.
BNCC Probabilidad Leitura, interpretação e (EF03MA26) Resolver
ee representação de dados situações-problema cujos dados
Estatística em tabelas de dupla estão apresentados em tabelas
entrada e gráficos de de dupla entrada, gráficos de
barras. barras ou de colunas.

CP Probabilidad Leitura, interpretação e (EF03MA27) Ler, interpretar e

ee representação de dados comparar dados apresentados
Estatística em tabelas de dupla em tabelas de dupla entrada,
entrada e gráficos de gráficos de barras ou de
barras colunas, envolvendo resultados
de pesquisas significativas,
utilizando termos como maior e
menor frequência, apropriando-
se desse tipo de linguagem para
compreender aspectos da
realidade sociocultural
significativos.

120
CP Probabilidad Coleta, classificação e (EF03MA28) Realizar pesquisa
ee representação de dados envolvendo variáveis
Estatística referentes a variáveis categóricas em um universo de
categóricas, por meio de até 50 elementos, organizar os
tabelas e gráficos. dados coletados utilizando
listas, tabelas simples e
representá-los em gráficos de
colunas simples, com e sem uso
de tecnologias digitais.

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA 4º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Números Sistema de numeração (EF04MA01) Ler, escrever e
decimal: leitura, escrita, ordenar números naturais até a
comparação e ordenação ordem de dezenas de milhar.
de números naturais de até
cinco ordens (no mínimo).
SME Números Sistema de numeração (EF04MA29) Ler e escrever
decimal: leitura, escrita, números como indicador de ordem.
comparação e ordenação
de números naturais de até
cinco ordens (no mínimo).
SME Números Sistema de numeração (EF04MA30) Conhecer, compor e
decimal: leitura, escrita, identificar a notação dos valores
comparação e ordenação dos algarismos do sistema romano
de números naturais de até e sua utilização em diversos
cinco ordens (no mínimo). contextos.
BNCC Números Composição e (EF04MA02) Mostrar, por
decomposição de um decomposição e composição, que
número natural de até todo número natural pode ser
cinco ordens, por meio de escrito por meio de adições e
adições e multiplicações multiplicações por potências de
por potências de 10. dez, para compreender o sistema de
numeração decimal e desenvolver
estratégias de cálculo.
SME Números Propriedades das (EF04MA32) Reconhecer e
operações para o realizar operações com números

121
 desenvolvimento de naturais e decimais, utilizando o
diferentes estratégias de algoritmo da adição, subtração e
cálculo com números multiplicação.
naturais.
BNCC Números Propriedades das (EF04MA03) Resolver e elaborar
operações para o problemas com números naturais
desenvolvimento de envolvendo adição e subtração,
diferentes estratégias de utilizando estratégias diversas,
cálculo com números como cálculo, cálculo mental e
naturais. algoritmos, além de fazer
estimativas do resultado.
BNCC Números Propriedades das (EF04MA04) Utilizar as relações
operações para o entre adição e subtração, bem como
desenvolvimento de entre multiplicação e divisão, para
diferentes estratégias de ampliar as estratégias de cálculo.
cálculo com números
naturais.
BNCC Números Propriedades das (EF04MA05) Utilizar as
operações para o propriedades das operações para
desenvolvimento de desenvolver estratégias de cálculo.
diferentes estratégias de
cálculo com números
naturais.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF04MA06) Resolver e elaborar
diferentes significados problemas envolvendo diferentes
da multiplicação e da significados da multiplicação
divisão: adição de parcelas (adição de parcelas iguais,
iguais, configuração organização retangular e
retangular, proporcionalidade), utilizando
proporcionalidade, estratégias diversas, como cálculo
repartição equitativa e por estimativa, cálculo mental e
medida. algoritmos.
BNCC Números Problemas envolvendo (EF04MA07) Resolver e elaborar
diferentes significados problemas de divisão cujo divisor
da multiplicação e da tenha no máximo dois algarismos,
divisão: adição de parcelas envolvendo os significados de
iguais, configuração repartição equitativa e de medida,
retangular, utilizando estratégias diversas,
proporcionalidade, como cálculo por estimativa,
repartição equitativa e cálculo mental e algoritmos.
medida.
BNCC Números Problemas de contagem. (EF04MA08) Resolver, com o
suporte de imagem e/ou material
manipulável, problemas simples de
contagem, como a determinação do
número de agrupamentos possíveis
ao se combinar cada elemento de
uma coleção com todos os
elementos de outra, utilizando
estratégias e formas de registro
pessoais.

122
BNCC Números Números racionais: (EF04MA09) Reconhecer as
frações unitárias mais frações unitárias mais usuais (1/2,
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como
1/10 e 1/100). unidades de medida menores do
que uma unidade, utilizando a reta
numérica como recurso.
SME Números Números racionais: (EF04MA31)Ler, escrever,
frações unitárias mais comparar e ordenar números
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, racionais de uso frequente, na
1/10 e 1/100). representação fracionária e
decimal.
BNCC Números Números racionais: (EF04MA10) Reconhecer que as
representação decimal para regras do sistema de numeração
escrever valores do decimal podem ser estendidas para
sistema monetário a representação decimal de um
brasileiro. número racional e relacionar
décimos e centésimos com a
representação do sistema monetário
brasileiro.
CP Álgebra Sequência numérica (EF04MA11) Identificar
recursiva formada por regularidades em sequências
múltiplos de um número numéricas compostas por múltiplos
natural. de um número natural,
completando sequências numéricas
pela observação de uma dada regra
de formação dessa sequência.
CP Álgebra Sequência numérica (EF04MA12) Reconhecer, por
recursiva formada por meio de investigações, que há
números que deixam o grupos de números naturais para os
mesmo resto ao ser quais as divisões por um
divididos por um mesmo determinado número resultam em
número natural diferente restos iguais, identificando
de zero. regularidades.
CP Álgebra Relações entre adição e (EF04MA13) Reconhecer, por
subtração e entre meio de investigações, utilizando a
multiplicação e divisão. calculadora quando necessário, as
relações inversas entre as operações
de adição e de subtração e de
multiplicação e de divisão, para
aplicá-las na resolução de
problemas, dominando estratégias
de verificação e controle de
resultados pelo uso do cálculo
mental e/ou da calculadora.
CP Álgebra Propriedades de igualdade. (EF04MA14) Reconhecer e
mostrar, por
meio de exemplos, que a relação de
igualdade existente entre dois
termos permanece quando se
adiciona ou se subtrai um mesmo
número a cada um desses termos.

123
BNCC Álgebra Propriedades de igualdade (EF04MA15) Determinar o
número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que
envolve as operações fundamentais
com números naturais.
BNCC Geometria Localização e (EF04MA16) Descrever
movimentação: pontos de deslocamentos e localização de
referência, direção e pessoas e de objetos no espaço, por
sentido; meio de malhas quadriculadas e
Paralelismo e representações como desenhos,
perpendicularismo. mapas, planta baixa e croquis,
empregando termos como direita e
esquerda, mudanças de direção e
sentido, intersecção, transversais,
paralelas e perpendiculares.
CP Geometria Figuras geométricas (EF04MA17A) Associar prismas e
espaciais (prismas e pirâmides a suas planificações e
pirâmides): analisar, nomear e comparar seus
reconhecimento, atributos, estabelecendo relações
representações, entre as representações planas e
planificações e espaciais, identificando
características. regularidades nas contagens de
faces, vértices e arestas no caso dos
prismas e das pirâmides.
CP Geometria Ângulos retos e não retos: (EF04MA18) Reconhecer ângulos
uso de dobraduras, retos e não retos em figuras
esquadros e/ou softwares. poligonais com o uso de
dobraduras, esquadros ou softwares
de geometria.
CP Geometria Simetria de reflexão. (EF04MA19) Reconhecer simetria
de reflexão em figuras e em pares
de figuras geométricas planas e
utilizá-la na construção de figuras
congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e/ou de softwares de
geometria.
BNCC Grandezas e Medidas de comprimento, (EF04MA20) Medir e estimar
Medidas massa e capacidade: comprimentos (incluindo
estimativas, utilização de perímetros), massas e capacidades,
instrumentos de medida e utilizando unidades de medida
de unidades de medida padronizadas mais usuais,
convencionais mais usuais. valorizando e respeitando a cultura
local.
CP Grandezas e Áreas de figuras (EF04MA21) Medir, comparar e
Medidas construídas em malhas estimar área de figuras planas
quadriculadas. desenhadas em malha quadriculada,
pela contagem dos quadradinhos ou
de metades de quadradinho,
reconhecendo que duas figuras com
formatos diferentes podem ter a
mesma medida de área.

124
 CP Grandezas e Medidas de tempo: leitura (EF04MA22) Ler, reconhecer e
Medidas de horas em relógios registrar medidas e intervalos de
digitais e analógicos, tempo em horas, minutos e
duração de eventos e segundos em situações relacionadas
relações entre unidades de ao cotidiano, como informar os
medida de tempo. horários de início e término de
realização de uma tarefa e sua
duração, realizando conversões
simples e resolvendo problemas
utilizando unidades de tempo.
BNCC Grandezas e Medidas de temperatura (EF04MA23) Reconhecer
Medidas em grau Celsius: temperatura como grandeza e o
construção de gráficos grau Celsius como unidade de
para indicar a variação da medida a ela associada e utilizá-lo
temperatura (mínima e em comparações de temperaturas
máxima) medida em um em diferentes regiões do Brasil ou
dado dia ou em uma no exterior ou, ainda, em
semana. discussões que envolvam
problemas relacionados ao
aquecimento global.
BNCC Grandezas e Medidas de temperatura (EF04MA24) Registrar as
Medidas em grau Celsius: temperaturas máxima e mínima
construção de gráficos diárias, em locais do seu cotidiano,
para indicar a variação da e elaborar gráficos de colunas com
temperatura (mínima e as variações diárias da temperatura,
máxima) medida em um utilizando, inclusive, planilhas
dado dia ou em uma eletrônicas.
semana.
CP Grandezas e Problemas utilizando o (EF04MA25) Resolver e elaborar
Medidas sistema monetário problemas que envolvam situações
brasileiro. de compra e venda e formas de
pagamento, utilizando termos como
troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e
responsável.
CP Probabilidade Análise de chances de (EF04MA26) Identificar, entre
e Estatística eventos aleatórios. eventos aleatórios cotidianos,
aqueles que têm maior chance de
ocorrência, reconhecendo
características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações,
explorando a ideia de probabilidade
e combinatória em situações-
problema simples.
BNCC Probabilidade Leitura, interpretação e (EF04MA27) Analisar dados
e Estatística representação de dados em apresentados em tabelas simples ou
tabelas de dupla entrada, de dupla entrada e em gráficos de
gráficos de colunas colunas ou pictóricos, com base em
simples e agrupadas, informações das diferentes áreas do
gráficos de barras e conhecimento, e produzir texto com
colunas e gráficos a síntese de sua análise.
pictóricos.

125
 CP Probabilidade Diferenciação entre
e Estatística variáveis categóricas e
variáveis numéricas;
Coleta, classificação e
representação de dados de
pesquisa realizada.
(EF04MA28) Realizar pesquisa
envolvendo variáveis categóricas e
numéricas e organizar dados
coletados por meio de tabelas e
gráficos de colunas simples ou
agrupadas, com e sem uso de
tecnologias digitais.

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA 5º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Números Sistema de numeração (EF05MA01) Ler, escrever e
decimal: leitura, escrita e ordenar números naturais até a
ordenação de números ordem das centenas de milhar com
naturais (de até seis compreensão das principais
ordens). características do sistema de
numeração decimal.
BNCC Números Números racionais (EF05MA02) Ler, escrever e
expressos na forma ordenar números racionais na
decimal e sua forma decimal com compreensão
representação na reta das principais características do
numérica. sistema de numeração decimal,
utilizando, como recursos, a
composição e decomposição e a
reta numérica.
CP Números Representação fracionária (EF05MA03) Identificar e
dos números racionais: representar frações (menores e
reconhecimento, maiores que a unidade),
significados, leitura e associando-as ao resultado de uma
representação na reta divisão ou à ideia de parte de um
numérica. todo, utilizando a reta numérica
como recurso.
BNCC Números Comparação e ordenação (EF05MA04) Identificar frações
de números racionais na equivalentes.
representação decimal e na
fracionária utilizando a
noção de equivalência.

126
BNCC Números Comparação e ordenação (EF05MA05) Comparar e ordenar
de números racionais na números racionais positivos
representação decimal e na (representações fracionária e
fracionária utilizando a decimal), relacionando-os a pontos
noção de equivalência. na reta numérica.
BNCC Números Cálculo de porcentagens e (EF05MA06) Associar as
representação fracionária. representações 10%, 25%, 50%,
75% e 100% respectivamente à
décima parte, quarta parte, metade,
três quartos e um inteiro, para
calcular porcentagens, utilizando
estratégias pessoais, cálculo mental
e calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
SME Números Propriedade das operações (EF05MA28) Compreender e
para o desenvolvimento de utilizar diferentes estratégias para
diferentes estratégias de realizar o algoritmo das operações.
cálculo com números
naturais e racionais, com
diferentes significados das
operações
CP Números Problemas: adição e (EF05MA07) Resolver e elaborar
subtração de números situações-problema de adição e
naturais e números subtração com números naturais e
racionais cuja com números racionais, cuja
representação decimal é representação decimal seja finita,
finita. utilizando estratégias diversas,
como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
CP Números Problemas: multiplicação e (EF05MA08) Resolver e elaborar
divisão de números situações-problema de
racionais cuja multiplicação e divisão com
representação decimal é números naturais e com números
finita por números racionais cuja representação
naturais. decimal é finita (com multiplicador
natural e divisor natural e diferente
de zero), utilizando estratégias
diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
CP Números Problemas de contagem, (EF05MA09) Resolver e elaborar
combinando elementos de situações-problema simples de
uma coleção com todos os contagem envolvendo o princípio
elementos de outra multiplicativo, como a
coleção. determinação do número de
agrupamentos possíveis ao se
combinar cada elemento de uma
coleção com todos os elementos de
outra coleção, por meio de
diagramas de árvore ou por tabelas.
SME Álgebra Sequência numérica (EF05MA26) Identificar

127
 recursiva. regularidades em sequências
numéricas de um número natural,
completando-as pela observação de
uma dada regra de formação dessa
sequência.
SME Álgebra Sequência numérica (EF05MA27) Construir sequências
recursiva. de números naturais em ordem
crescente ou decrescente
identificando o antecessor e o
sucessor, a partir de um número
qualquer, utilizando uma
regularidade.
CP Álgebra Propriedades da igualdade (EF05MA10) Concluir, por meio
e noção de equivalência. de investigações, que a relação de
igualdade existente entre dois
membros permanece ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir cada
um desses membros por um mesmo
número, para construir a noção de
equivalência.
CP Álgebra Propriedades da igualdade (EF05MA11) Resolver e elaborar
e noção de equivalência. situações-problema cuja conversão
em sentença matemática seja uma
igualdade com uma operação em
que um dos termos é desconhecido.
CP Álgebra Grandezas diretamente (EF05MA12) Resolver situações-
proporcionais; Problemas problema que envolvam variação
envolvendo a partição de de proporcionalidade direta entre
um todo em duas partes duas grandezas, para associar a
proporcionais; quantidade de um produto ao valor
Divisão desigual (CP). a pagar, alterar as quantidades de
ingredientes de receitas, ampliar ou
reduzir escala em mapas, entre
outros.
CP Álgebra Grandezas diretamente (EF05MA13) Resolver situações-
proporcionais; Problemas problema envolvendo a partilha de
envolvendo a partição de uma quantidade em duas partes
um todo em duas partes desiguais, tais como dividir uma
proporcionais; quantidade em duas partes, de
Divisão desigual (CP). modo que uma seja o dobro da
outra, com compreensão da ideia
de razão entre as partes e delas com
o todo.
CP Geometria Plano cartesiano: (EF05MA14) Utilizar e
coordenadas cartesianas compreender diferentes
(1º quadrante) e representações para a localização
representação de de objetos no plano, como mapas,
deslocamentos no plano células em planilhas eletrônicas e
cartesiano. coordenadas geográficas, a fim de
desenvolver as primeiras noções de
coordenadas cartesianas.

128
 CP Geometria Plano cartesiano: (EF05MA15A) Interpretar,
coordenadas cartesianas descrever e representar a
(1º quadrante) e localização ou movimentação de
representação de objetos no plano cartesiano (1º
deslocamentos no plano quadrante), utilizando coordenadas
cartesiano. cartesianas, indicando mudanças de
direção e de sentido e giros.
CP Geometria Plano cartesiano: (EF05MA15B) Construir
coordenadas cartesianas itinerários para representar a
(1ºquadrante) e localização ou movimentação de
representação de objetos no plano cartesiano (1º
deslocamentos no plano quadrante), utilizando coordenadas
cartesiano. cartesianas, indicando mudanças de
direção e de sentido e giros.
CP Geometria Figuras geométricas (EF05MA16) Associar figuras
espaciais: reconhecimento, espaciais a suas planificações
representações, (prismas, pirâmides, cilindros e
planificações e cones) e analisar, nomear e
características. comparar seus atributos.
CP Geometria Figuras geométricas (EF05MA17) Reconhecer, nomear
planas: características, e comparar polígonos,
representações e ângulos. considerando lados, vértices e
ângulos, e desenhá-los, utilizando
material de desenho ou tecnologias
digitais.
CP Geometria Ampliação e redução de (EF05MA18) Reconhecer a
figuras poligonais em congruência dos ângulos e a
malhas quadriculadas: proporcionalidade entre os lados
reconhecimento da correspondentes de figuras
congruência dos ângulos e poligonais em situações de
da proporcionalidade ampliação e de redução em malhas
dos lados correspondentes. quadriculadas e/ou com o uso de
tecnologias digitais.
BNCC Grandezas e Medidas de comprimento, (EF05MA19) Resolver e elaborar
Medidas área, massa, tempo, problemas envolvendo medidas das
temperatura e capacidade: grandezas comprimento, área,
utilização de unidades massa, tempo, temperatura e
convencionais e relações capacidade, recorrendo a
entre as unidades de transformações entre as unidades
medida mais usuais. mais usuais em contextos
socioculturais.
SME Grandezas e Medidas de comprimento, (EF05MA29) Resolver e elaborar
Medidas área, massa, tempo, problemas estabelecendo relações
temperatura e capacidade: entre o horário de início e término
utilização de unidades e/ou o intervalo de duração de um
convencionais e relações evento ou acontecimento.
entre as unidades de
medida mais usuais.
CP Grandezas e Áreas e perímetros de (EF05MA20) Concluir, por meio
Medidas figuras poligonais: de investigações, que figuras de
algumas relações. perímetros iguais podem ter áreas

129
 diferentes e que, também, figuras
que têm a mesma área podem ter
perímetros diferentes.
CP Grandezas e Noção de volume. (EF05MA21) Reconhecer volume
Medidas como grandeza associada a sólidos
geométricos e medir volumes por
meio de empilhamento de cubos,
utilizando, preferencialmente,
objetos concretos.
BNCC Probabilidade Espaço amostral: análise (EF05MA22) Apresentar todos os
e Estatística de chances de eventos possíveis resultados de um
aleatórios. experimento aleatório, estimando
se esses resultados são igualmente
prováveis ou não.
CP Probabilidade Cálculo de probabilidade (EF05MA23) Determinar a
e Estatística de eventos equiprováveis. probabilidade de ocorrência de um
resultado em eventos aleatórios,
quando todos os resultados
possíveis têm a mesma chance de
ocorrer (equiprováveis).
BNCC Probabilidade Leitura, coleta, (EF05MA24) Interpretar dados
e Estatística classificação interpretação estatísticos apresentados em textos,
e representação de dados tabelas e gráficos (colunas ou
em tabelas de dupla linhas), referentes a outras áreas do
entrada, gráfico de colunas conhecimento ou a outros
agrupadas, gráficos contextos, como saúde e trânsito, e
pictóricos e gráfico de produzir textos com o objetivo de
linhas. sintetizar conclusões.
CP Probabilidade Leitura, coleta, (EF05MA25) Realizar pesquisa
e Estatística classificação interpretação envolvendo variáveis categóricas e
e representação de dados numéricas, organizar dados
em tabelas de dupla coletados por meio de tabelas,
entrada, gráfico de colunas gráficos de colunas, pictóricos e de
agrupadas, gráficos linhas, com e sem uso de
pictóricos e gráfico de tecnologias digitais, e apresentar
linhas. texto escrito sobre a finalidade da
pesquisa e a síntese dos resultados.

130
8. ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
8.1 - COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

A área de Ciências da Natureza, ao longo do Ensino Fundamental, tem o

comprometimento de promover o Letramento Científico, ou seja, a capacidade de
compreender, interpretar e transformar o mundo (natural, social e tecnológico). Dessa
forma, são princípios indispensáveis para o trabalho com Ciências, garantir aos
estudantes o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo
da história valorizando também a experiência de aprendizagem de cada estudante
através das práticas e procedimentos da Investigação Científica.
Nesse sentido, o Currículo Paulista organizou as habilidades da área
relacionando-as de forma a construir e consolidar conhecimentos, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio. Para desenvolver essas habilidades é necessário
considerar o contexto das aprendizagens da área estabelecendo relações, através de
procedimentos de investigação, com as experiências vivenciadas pelos estudantes nos
diversos espaços que constituem sua vida e seu cotidiano, fundamentando e
correlacionando os conhecimentos construídos ao conhecimento científico para
também, progressivamente, apropriar-se da Linguagem Científica.

[...] no exercício investigativo podem ser desenvolvidos o pensamento

crítico, a criatividade, a responsabilidade e a autonomia, bem como
aprofundar as relações interpessoais. O estudante experimenta, pesquisa,

131
 levanta hipóteses científicas, testa essas hipóteses, aprende a
problematizar, argumentar e olhar criticamente para todos os fenômenos
(naturais ou sociais), para si mesmo e para o outro.” (Currículo Paulista,
p.366)

Levando em consideração os procedimentos de investigação é importante que

os alunos sejam estimulados a proporem situações a serem investigadas, as quais eles
planejarão e investigarão em colaboração com os colegas, bem como compartilharão
os resultados dessas investigações e a partir desse trabalho consigam propor
intervenções com relação à melhoria da qualidade de vida individual e coletiva, da
saúde, da sustentabilidade e/ou na resolução de problemas cotidianos.
Para tanto, em relação aos procedimentos de investigação, o ensino de
Ciências deve promover situações nas quais os estudantes possam:

PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
 Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas;
Definição de  Analisar demandas, delinear problemas e planejar
Problemas investigações;
 Propor hipóteses.
 Planejar e realizar atividades de campo (experimentos,
observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.);
 Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais,
para coleta, análise e representação de dados (imagens,
esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas,
modelos, representações de sistemas, fluxogramas,
Levantamento, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.);
Análise e  Avaliar a informação (validade, coerência e adequação
Representação ao problema formulado);
 Elaborar explicações e/ou modelos;
 Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica
dos conhecimentos científicos envolvidos;
 Selecionar e construir argumentos com base em
evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos;
 Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de
modo significativo, o conhecimento científico;
 Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando
diferentes ferramentas, inclusive digitais.
 Organizar e/ou extrapolar conclusões;
 Relatar informações de forma oral, escrita ou
multimodal;
 Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de
Comunicação investigações;

132
  Participar de discussões de caráter científico com
colegas, professores, familiares e comunidade em geral;
 Considerar contra-argumentos para rever processos
investigativos e conclusões.
 Implementar soluções e avaliar sua eficácia para
Intervenção resolver problemas cotidianos;
 Desenvolver ações de intervenção para melhorar a
qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

Sendo assim, as situações de aprendizagem da área de Ciências da Natureza

devem impulsionar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
situações do cotidiano, envolvendo o pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho. Com isso, é necessário que as mediações sejam comprometidas com a
construção coletiva do conhecimento, em espaços de interação, debate e expressão de
ideias e ações que permitam a experimentação e a significação de conceitos, valores e
atitudes.
É possível observar, nos princípios defendidos pelo Currículo Paulista, que os
objetos de conhecimento são tratados em diálogo com as atitudes e valores, como se
observa nas competências a seguir.

Competências Específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da

Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos

ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Ciência e

de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e

negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

133
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na

diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências
da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Nesse sentido, as habilidades e os objetos de conhecimento da área de

Ciências da Natureza foram organizados, pela Base Nacional Comum, Currículo
Paulista assim como nas Diretrizes em três unidades temáticas que se repetem por
todo o Ensino Fundamental, sendo: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e
Universo.

 Matéria e energia
Os estudantes poderão, nesta unidade temática, contemplar o estudo de
materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral,
com o intuito de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes
usos da energia. Aqui, estão envolvidos estudos referentes à ocorrência, à utilização e
ao processamento de recursos naturais e energéticos empregados na geração de
diferentes tipos de energia, na produção e no uso responsável de materiais diversos.
Analisa-se, também, a perspectiva histórica da apropriação humana desses recursos,
como a identificação do uso de materiais em diferentes ambientes e épocas e sua
relação com a sociedade e a tecnologia.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano),

(...) as crianças já se envolvem com uma série de objetos, materiais e

fenômenos em sua vivência diária e na relação com o entorno. Tais
experiências são o ponto de partida para possibilitar a construção das
primeiras noções sobre os materiais, seus usos e suas propriedades, bem como
sobre suas interações com luz, som, calor, eletricidade e umidade, entre
outros elementos. Além de prever a construção coletiva de propostas de
reciclagem e reutilização de materiais, estimula-se ainda a construção de

134
 hábitos saudáveis e sustentáveis por meio da discussão acerca dos riscos
associados à integridade física e à qualidade auditiva e visual.(BNCC, p. 325)

 Vida e evolução
Nessa unidade temática é proposto

(...) o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres

humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno
natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão
dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no
planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando-se as
interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores não vivos
do ambiente, com destaque para as interações que os seres humanos
estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do
ambiente. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da biodiversidade
e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros. (BNCC, p.327)

No Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), as características dos seres vivos são

trabalhadas a partir das vivencias dos alunos, através da investigação científica. Esses
saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de observações orientadas, com
ênfase na compreensão dos seres vivos que fazem parte de seu cotidiano, como
também dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no ambiente natural. Nos
anos inicias pretende-se também que as crianças ampliem os seus conhecimentos e
apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuidados necessários para a manutenção da
saúde e desenvolvam atitudes de respeito e acolhimento pelas diferenças individuais,
tanto no que diz respeito à diversidade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de
alunos da educação especial.

 Terra e Universo
É proposto, nessa unidade temática que os alunos busquem,

(...) a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros

corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e
forças que atuam entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu,
do planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e
demais seres vivos, bem como de observação dos principais fenômenos
celestes. (BNCC, p. 328)

Nesse sentido, espera-se que os alunos possam refletir sobre a posição da

Terra e da espécie humana no Universo, ao abranger com maior detalhe
características importantes para a manutenção da vida na Terra. Assim como,
compreender também alguns fenômenos naturais como vulcões, tsunamis e
terremotos, bem como aqueles mais relacionados aos padrões de circulação
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos

135
movimentos da Terra, em uma perspectiva de maior ampliação de conhecimentos
relativos à evolução da vida e do planeta, ao clima e à previsão do tempo, entre outros
fenômenos.
Contudo, os objetos de conhecimento considerados nas três unidades
temáticas, assim como as habilidades, estão interligados entre si, sob a perspectiva da
continuidade das aprendizagens, que crescem progressivamente em complexidades ao
longo dos anos de escolarização, por isso é fundamental que elas não se desenvolvam
isoladamente.
A Proposta Folclore estará presente nas ações desenvolvidas neste
Componente Curricular, perpassando pelas Unidades Temáticas.

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS 1º ANO

136
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Matéria e Características dos (EF01CI01) Comparar
Energia materiais características de diferentes
materiais presentes em objetos de
uso cotidiano, discutindo sua
origem, os modos como são
descartados e como podem ser
usados de forma mais consciente.
CP Vida e Corpo humano (EF01CI02) Localizar, nomear e
Evolução representar as partes do corpo
humano, por meio de desenhos,
aplicativos, softwares e/ou modelos
tridimensionais e explicar as
funções de cada parte.
BNCC Vida e Corpo humano e (EF01CI03) Discutir as razões
Evolução Saúde pelas quais os hábitos de higiene
do corpo (lavar as mãos antes de
comer, escovar os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são
necessários para a manutenção da
saúde.
CP Vida e Respeito à (EF01CI04) Comparar as
Evolução diversidade características físicas entre os
colegas, reconhecendo a
diversidade e a importância da
valorização, do acolhimento e do
respeito às diferenças.
CP Terra e Escalas de tempo (EF01CI05) Identificar e nomear
Universo diferentes escalas de tempo: os
períodos diários (manhã, tarde,
noite) e a sucessão de dias,
semanas, meses e anos.
CP Terra e Escalas de tempo (EF01CI06) Selecionar exemplos
Universo de como a sucessão de dias e noites
orienta o ritmo de atividades
diárias de seres humanos e de
outros seres vivos.

137
 COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS 2º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
CP Matéria e Propriedades e usos (EF02CI01) Identificar de que materiais
Energia dos materiais os objetos utilizados no dia a dia são
feitos (metal, madeira, vidro, entre
outros), como são utilizados e pesquisar
informações relacionadas ao uso destes
objetos no passado.

CP Matéria e Propriedades e usos (EF02CI02) Propor o uso de diferentes

Energia dos materiais materiais para a construção de objetos de
uso cotidiano, tendo em vista algumas
propriedades desses materiais
(flexibilidade, dureza, transparência etc.).

BNCC Matéria e Prevenção de (EF02CI03) Discutir os cuidados

Energia acidentes necessários à prevenção de acidentes
domésticos domésticos (objetos cortantes e
inflamáveis, eletricidade, produtos de
limpeza, medicamentos etc.).
CP Vida e Seres vivos no (EF02CI04) Observar e descrever
Evolução ambiente características de plantas e animais
(tamanho, forma, cor, fase da vida e local
onde se desenvolvem) que fazem parte de
seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente
em que vivem.
CP Vida e Seres vivos no (EF02CI05) Investigar em diferentes
Evolução ambiente ambientes do seu cotidiano ou da sua
região a importância da água e da luz para
a manutenção da vida e dos seres vivos.
CP Vida e Plantas (EF02CI06) Identificar as principais
Evolução partes de uma planta (raiz, caule, folhas,
flores e frutos) e a função desempenhada
por cada uma delas, e analisar as relações
entre as plantas, o ambiente e os demais
seres vivos.
BNCC Terra e Movimento aparente (EF02CI07) Descrever as posições do Sol
Universo do Sol no céu em diversos horários do dia e associá-las
ao tamanho da sombra projetada.
CP Terra e O Sol como fonte de (EF02CI08) Observar, registrar e
Universo luz e calor comparar o efeito da radiação solar
(aquecimento e reflexão) em diferentes
tipos de superfície (água, areia, solo,
superfícies escura, clara e metálica, etc.).

138
 COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS 3º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Matéria e Produção de som (EF03CI01) Produzir diferentes
Energia sons a partir da vibração dos
objetos e identificar variáveis
(material de que são feitos,
tamanho, forma) que influem nesse
fenômeno.
BNCC Matéria e Efeitos da luz nos (EF03CI02) Experimentar e
Energia materiais relatar o que ocorre com a
passagem da luz através de objetos
transparentes (copos, janelas de
vidro, lentes, prismas, água etc.),
no contato com superfícies polidas
(espelhos) e na intersecção com
objetos opacos (paredes, pratos,
pessoas e outros objetos de uso
cotidiano).
BNCC Matéria e Saúde auditiva e (EF03CI03) Discutir hábitos
Energia visual necessários para a manutenção da
saúde auditiva e visual
considerando as condições do
ambiente em termos de som e luz.
CP Vida e Características e (EF03CI04) Identificar
Evolução desenvolvimento dos características sobre o modo de
animais vida (hábitos alimentares,
reprodução, locomoção, entre
outros) dos animais do seu
cotidiano comparando-os aos de
outros ambientes.
BNCC Vida e Características e (EF03CI05) Descrever e
Evolução desenvolvimento dos comunicar as alterações que
animais ocorrem desde o nascimento em
animais de diferentes meios
terrestres ou aquáticos, inclusive o
homem.
CP Vida e Características e (EF03CI06) Comparar alguns
Evolução desenvolvimento dos animais e organizar grupos com
animais base em características observáveis

139
 (presença de penas, pelos,
escamas, bico, garras, antenas,
patas, etc.).
CP Terra e Características da (EF03CI07) Identificar
Universo Terra características da Terra (como seu
formato geoide, a presença de
água, solo, etc.), com base na
observação, manipulação e
comparação das diferentes formas
de representação do planeta
(mapas, globos, fotografias etc.)
incluindo os aspectos culturais de
diferentes povos.
BNCC Terra e Observação do céu (EF03CI08) Observar, identificar
Universo e registrar os períodos diários (dia
e/ou noite) em que o Sol, demais
estrelas, Lua e planetas estão
visíveis no céu.
BNCC Terra e Usos do solo (EF03CI09) Comparar diferentes
Universo amostras de solo do entorno da
escola com base em características
como cor, textura, cheiro, tamanho
das partículas, permeabilidade etc.
BNCC Terra e Usos do solo (EF03CI10) Identificar os
Universo diferentes usos do solo (plantação
e extração de materiais, dentre
outras possibilidades),
reconhecendo a importância do
solo para a agricultura e para a
vida.

140
 COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS 4º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
CP Matéria e Misturas (EF04CI01) Identificar misturas
Energia na vida diária, com base em suas
propriedades físicas observáveis,
reconhecendo sua composição.
CP Matéria e Transformações (EF04CI02) Investigar as
Energia reversíveis e não transformações que ocorrem nos
reversíveis materiais quando expostos a
diferentes condições (aquecimento,
resfriamento, luz e umidade),
registrando as evidências
observadas em experimentos e
diferenciando os resultados
obtidos.
CP Matéria e Transformações (EF04CI03) Concluir que algumas
Energia reversíveis e não mudanças causadas por
reversíveis aquecimento ou resfriamento são
reversíveis (como as mudanças de
estado físico da água) e outras não
(como a queima de materiais, etc.)
e reconhecer a existência em
fenômenos no cotidiano.
SME Matéria e Transformações (EF04CI13) Reconhecer o calor
Energia reversíveis e não como forma de energia e
reversíveis identificar materiais bons e maus
condutores.
CP Vida e Cadeias alimentares (EF04CI04) Analisar e construir
Evolução simples cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada
pelos seres vivos nessas cadeias e
o papel do Sol como fonte primária
de energia na produção de
alimentos.
BNCC Vida e Cadeias alimentares (EF04CI05) Descrever e destacar
Evolução simples semelhanças e diferenças entre o
ciclo da matéria e o fluxo de
energia entre os componentes
vivos e não vivos de um
ecossistema.

141
BNCC Vida e Cadeias alimentares (EF04CI06) Relacionar a
Evolução simples participação de fungos e bactérias
no processo de decomposição,
reconhecendo a importância
ambiental desse processo.
BNCC Vida e Microrganismos (EF04CI07) Verificar a
Evolução participação de microrganismos na
produção de alimentos,
combustíveis, medicamentos, entre
outros.
CP Vida e Microrganismos (EF04CI08) Propor, a partir do
Evolução conhecimento das formas de
transmissão de alguns
microrganismos (vírus, bactérias e
protozoários), atitudes e medidas
adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas.
CP Vida e Saúde (EF04CI12*) Identificar as
Evolução atitudes de prevenção relacionadas
a algumas patologias
infectocontagiosas com maior
incidência no Estado de São Paulo
e comunicar informações sobre
elas em sua comunidade como
uma ação de saúde pública.
SME Vida e Relações ecológicas (EF04CI14) Identificar como os
Evolução seres vivos se relacionam nos
diferentes ecossistemas,
reconhecendo a importância das
relações ecológicas para o
equilíbrio ambiental.
SME Vida e Corpo humano (EF04CI15) Compreender
Evolução algumas características do corpo
humano e identificar a importância
do funcionamento equilibrado e
integrado dos diferentes sistemas.
SME Vida e Diversidade e (EF04CI16) Identificar as
Evolução Ecossistema principais características dos
biomas brasileiros, reconhecendo
os principais impactos sobre eles e
de que forma podemos diminuir

142
 esses impactos.
CP Terra e Pontos cardeais (EF04CI09) Analisar e
Universo acompanhar as projeções de
sombras de prédios, torres,
árvores, tendo como referência os
pontos cardeais e descrever as
mudanças de projeções nas
sombras ao longo do dia e meses.
Terra e Pontos cardeais (EF04CI10) Comparar as
Universo indicações dos pontos cardeais
resultantes da observação das
sombras de uma vara (gnômon)
com aquelas obtidas por meio de
uma bússola.
BNCC Terra e Calendários, (EF04CI11) Associar os
Universo fenômenos cíclicos e movimentos cíclicos da Lua e da
cultura Terra a períodos de tempo
regulares e ao uso desse
conhecimento para a construção de
calendários em diferentes culturas.

143
 COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS 5º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Matéria e Propriedades físicas (EF05CI01) Explorar fenômenos
Energia e químicas dos da vida cotidiana que evidenciem
materiais propriedades físicas dos materiais –
como densidade, condutibilidade
térmica e elétrica, respostas a
forças magnéticas, solubilidade,
respostas a forças mecânicas
(dureza, elasticidade etc.), entre
outras.
CP Matéria e Ciclo hidrológico (EF05CI02) Reconhecer as
Energia mudanças de estado físico da água
Consumo estabelecendo relação com o ciclo
consciente hidrológico e suas implicações na
agricultura, no clima, na geração
de energia elétrica, na produção
tecnológica, no provimento de
água potável e no equilíbrio dos
ecossistemas em diferentes escalas:
local, regional e nacional.
CP Matéria e Ciclo hidrológico (EF05CI03) Identificar os efeitos
Energia decorrentes da ação do ser humano
Consumo sobre o equilíbrio ambiental
consciente relacionando a vegetação com o
ciclo da água e a conservação dos
solos, dos cursos de água e da
qualidade do ar atmosférico.
CP Matéria e Ciclo hidrológico (EF05CI14) Comunicar por meio
Energia da tecnologia a importância das
Consumo ações sustentáveis para a
consciente manutenção do equilíbrio
ambiental na comunidade em que
vive, como um modo de intervir na
saúde coletiva.
CP Matéria e Ciclo hidrológico (EF05CI04) Identificar os usos da
Energia água nas atividades cotidianas, do
Consumo campo, no transporte, na indústria,
consciente no lazer e na geração de energia,
para discutir e propor formas

144
 sustentáveis de utilização desse
recurso.
BNCC Matéria e Consumo (EF05CI05) Construir propostas
Energia consciente coletivas para um consumo mais
consciente e criar soluções
Reciclagem tecnológicas para o descarte
adequado e a reutilização ou
reciclagem de materiais consumidos
na escola e/ou na vida cotidiana.
CP Vida e Evolução Nutrição do (EF05CI06A) Identificar e registrar
organismo de diferentes formas (ilustrações,
vídeos, simuladores e outros) o
processo de digestão dos alimentos,
considerando o caminho percorrido
pelos alimentos no sistema
digestório ou pelo gás oxigênio no
sistema respiratório.
CP Vida e Evolução Integração entre os (EF05CI06B) Selecionar
sistemas digestório, argumentos que justifiquem por que
respiratório e o sistema digestório e respiratório
circulatório são considerados corresponsáveis
pelo processo de nutrição do
organismo, com base na
identificação das funções desses
sistemas.
CP Vida e Evolução Integração entre os (EF05CI07) Descrever e representar
sistemas digestório, o sistema circulatório e seu
respiratório e funcionamento (por meio de
circulatório ilustrações ou representações
digitais), relacionando-o à
distribuição dos nutrientes pelo
organismo e à eliminação dos
resíduos produzidos.
CP Vida e Evolução Hábitos alimentares (EF05CI08) Organizar um cardápio
equilibrado com base nas
características dos grupos
alimentares (nutrientes e calorias) e
nas necessidades individuais
(atividades realizadas, a idade, sexo,
etc.) para a manutenção da saúde.
CP Vida e Evolução Hábitos alimentares (EF05CI09) Discutir a ocorrência de
distúrbios nutricionais como
obesidade e subnutrição entre

145
 crianças, jovens e adultos, a partir da
análise de hábitos individuais ou de
grupos sociais (tipos e quantidade de
alimento ingerido, prática de
atividade física etc.).
CP Vida e Evolução Hábitos alimentares (EF05CI15) Reconhecer as
diferentes ofertas de alimentação de
acordo com a região onde se vive,
discutindo criticamente os aspectos
sociais envolvidos na escassez de
alimento provocada pelas condições
ambientais ou pela ação humana.
CP Vida e Evolução Hábitos alimentares (EF05CI16) Adaptar e propor um
cardápio equilibrado utilizando os
alimentos regionais pela sua
sazonalidade e associar à
alimentação como promotora de
saúde.
BNCC Terra e Universo Constelações e (EF05CI10) Identificar algumas
mapas celestes constelações no céu, com o apoio de
recursos (como mapas celestes e
aplicativos digitais, entre outros), e
os períodos do ano em que elas são
visíveis no início da noite.
CP Terra e Universo Movimento de (EF05CI11) Relacionar o
rotação da Terra movimento aparente diário do Sol e
das demais estrelas no céu ao
movimento de rotação da Terra e a
sucessão de dias e de noites.
CP Terra e Universo Instrumentos óticos (EF05CI12) Observar e registrar as
formas aparentes da Lua no céu por
um determinado período de tempo e
concluir sobre a periodicidade de
suas fases.
CP Terra e Universo Periodicidade das (EF05CI13) Projetar e construir
fases da Lua dispositivos para observação à
distância (luneta, periscópio etc.),
para observação ampliada de objetos
(lupas, microscópios) ou para
registro de imagens (máquinas
fotográficas) e discutir usos sociais
desses dispositivos.

146
9. ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Assim como as demais áreas do conhecimento tem papel importante na
formação integral do aluno, a área de Ciências Humanas composta pelos componentes
curriculares de Geografia e História, permitirá que o aluno compreenda de forma
contextualizada a relação de espaço, tempo, natureza e sociedade.
Deve propiciar ao aluno a capacidade de interpretar o mundo, compreender
processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética,
responsável e autônoma frente a esses processos e fenômenos.
Na Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas indica caminhos para o
desenvolvimento de explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas, procedimentos de
investigação, pensamento ético, criativo e crítico, resolução de problemas e interfaces
com diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica, entre outras),
de modo a propiciar aos estudantes possibilidades para interpretar o mundo,
compreender processos e fenômenos sociais, políticos, econômicos, culturais e
ambientais e propor ações de intervenção a partir da sua realidade.

Essa área pretende dialogar com a realidade da comunidade local, regional e

global, à luz das características demográficas, naturais, temporais, políticas,
econômicas, socioculturais e com os temas contemporâneos.

Na elaboração do Currículo foram considerados os seguintes temas

transversais:

• Direitos da Criança e do Adolescente;

• Educação para o Trânsito;

• Educação Ambiental;

• Educação Alimentar e Nutricional;

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso;

• Educação em Direitos Humanos;

147
• Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena;

• Desenvolvimento Sustentável dos povos e comunidades tradicionais;

• Saúde, vida familiar e social;

• Educação para o Consumo;

• Educação financeira, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural;

• Educação para Redução de Riscos e Desastres;

• Relações de trabalho.

• Folclore.

Essas temáticas são contempladas na área de Ciências Humanas e em

habilidades de componentes curriculares de outras áreas do conhecimento, cabendo às
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. Nesse
sentido, o trabalho com temas transversais é fundamental para que o estudante
compreenda criticamente o mundo em que vive, propondo ações de intervenção para
o desenvolvimento de uma sociedade justa, democrática, igualitária, inclusiva e
sustentável.

Na área de Ciências Humanas, os objetos de conhecimento das unidades

temáticas de Geografia e História possuem alinhamento teórico-metodológico ao
longo do Ensino Fundamental. Podemos observar que nos Anos Iniciais a unidade
temática de Geografia “O sujeito e o seu lugar no mundo” e as unidades temáticas de
História “Mundo pessoal: meu lugar no mundo”, “Mundo pessoal: eu, meu grupo
social e meu tempo” e “O lugar em que vive”; priorizam seus estudos a partir do lugar
de vivência do estudante.

Em suma, a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a

capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais,
políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de
fenômenos sociais e naturais.

148
 Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências
gerais da BNCC, a área de Ciências Humanas deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de algumas competências específicas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o

respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas
variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano
e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a
transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das
dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos
outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das
Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços
variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos
e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo
voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros

textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do
raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração,
simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

9.1 - COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

149
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece para o componente
de Geografia os conhecimentos, as competências e as habilidades que se espera que os
estudantes desenvolvam no decorrer do Ensino Fundamental, e os propósitos que
direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
O contato intencional e orientado com os conhecimentos geográficos é uma
oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse
componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades
existentes nas diversas regiões do planeta. Para fazer a leitura do mundo em que
vivem, com base nas aprendizagens em Geografia, os estudantes precisam ser
estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico.
Na Educação Básica, a Geografia permite ao estudante ler e interpretar o
espaço geográfico por meio das formas, dos processos, das dinâmicas e dos
fenômenos e a entender as relações entre as sociedades e a natureza em um mundo
complexo e em constante transformação.

[...] a Geografia, entendida como uma ciência social, que estuda o espaço
construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e
com a natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma “visão
espacial”, é por excelência uma disciplina formativa, capaz de
instrumentalizar o aluno para que exerça de fato a sua cidadania. [...] Um
cidadão que reconheça o mundo em que vive, que se compreenda como
indivíduo social capaz de construir a sua história, a sua sociedade, o seu
espaço, e que consiga ter os mecanismos e os instrumentos para tanto.
(CALLAI, 2001, p.134)

O Currículo Paulista de Geografia do Ensino Fundamental está organizado

com base nos princípios e conceitos da Geografia contemporânea. Ressalta-se que,
embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário
que os estudantes dominem outros conceitos operacionais, que expressam aspectos
diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem.
Diante da complexidade do espaço geográfico, o ensino de Geografia, na
contemporaneidade, tem o desafio de articular teorias, pressupostos éticos e políticos
da educação, bem como caminhos metodológicos para que os estudantes aprendam a
pensar e a reconhecer o espaço por meio de diferentes escalas e tempos,
desenvolvendo raciocínios geográficos, o pensamento espacial e construindo novos
conhecimentos.

150
 Pensar espacialmente, compreendendo os conteúdos e conceitos
geográficos e suas epresentações, também envolve o raciocínio, definido
pelas habilidades que desenvolvemos para compreender, a estrutura e a
função de um espaço e descrever sua organização e relação a outros
espaços, portanto, analisar a ordem, a relação e o padrão dos objetos
espaciais. (CASTELLAR, 2017, p.164)

O raciocínio geográfico está relacionado com uma maneira de exercitar o

pensamento espacial, por meio de princípios fundamentais:
- Analogia: um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação
das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade
terrestre;
- Conexão: um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em
interação com outros fenômenos próximos ou distantes;
- Diferenciação: é a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície
terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas;
- Distribuição: exprime como os objetos se repartem pelo espaço;
- Extensão: espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno
geográfico;
- Localização: posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização
pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa
(expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais);
- Ordem: ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade.
Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria
sociedade que o produziu.
O ensino de Geografia mobiliza competências e habilidades por meio de
diferentes linguagens, de princípios e dos conceitos estruturantes espaço geográfico,
paisagem, lugar, território e região e outras categorias que contemplam a natureza,
a sociedade, o tempo, a cultura, o trabalho e as redes, entre outros, considerando as
suas diversas escalas. Outro conceito estruturante refere-se à educação cartográfica,
que deve perpassar todos os anos do Ensino Fundamental. Quanto às categorias,
especialmente no que se refere à natureza e sociedade, é necessário aprofundar o
estudo sobre os fundamentos do pensamento científico e filosófico.
O foco do ensino de Geografia hoje está no estudo do espaço geográfico,
conceito que pode ser entendido como produto das relações sociais, econômicas,
políticas, culturais, simbólicas e ambientais que nele se estabelecem. Nessa

151
perspectiva, as relações definidas entre os elementos naturais e os construídos pela
atividade humana, são regulados pelo “tempo da natureza” (processos bioquímicos e
físicos, responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais) e pelo “tempo
histórico” (marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos
sociais).

A paisagem tem sido tomada como um primeiro foco de análise, como ponto
de partida para aproximação de seu objeto de estudo que é o espaço geográfico. Pode
ser definida como a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores
resultantes da construção natural, social e cultural.

A definição de lugar está cada vez mais complexa, global e dinâmica. O

lugar pode ser entendido como o espaço que se torna próximo do indivíduo,
constituindo-se como o lugar do pertencimento, encontros, experiência, dimensão
afetiva, identidade, subjetividade e lugar do simbólico.

Com relação ao território, pode ser considerado sinônimo de espaço vivido,

apropriado, usado, delimitado, que configura os aspectos políticos, econômicos,
ambientais e culturais. O território não é apenas a configuração política de um Estado-
Nação, mas sim o espaço construído pela formação social.

Segundo Corrêa (1998), o conceito de região, tradicionalmente, é entendido

como uma parte da superfície da Terra, dimensionada segundo escalas territoriais
diversificadas, caracterizada pelos elementos da natureza ou como uma paisagem e
sua extensão territorial, na qual se entrelaçam os componentes humanos e a natureza.

Outro conceito estruturante refere-se à educação cartográfica, visto que a

linguagem cartográfica tem um papel importante no processo de aprendizagem em
Geografia, no sentido de contribuir para o desenvolvimento de habilidades necessárias
para o entendimento das interações, dinâmicas, relações e dos fenômenos geográficos
em diferentes escalas e para a formação da cidadania e da criticidade e autonomia do
estudante.
A cartografia escolar vem se estabelecendo como um conhecimento
construído nas interfaces entre Cartografia, Educação e Geografia. No
entanto, a cartografia escolar abrange conhecimentos e práticas para o
ensino de conteúdos originados na própria cartografia, mas que se
caracteriza por lançar mão de visões de diversas áreas. Em seu estado

152
 atual, pode referir-se a formas de se apresentar conteúdos relativos ao
espaço-tempo social, a concepções teóricas de diferentes áreas de
conhecimento a ela relacionadas, a experiências em diversos contextos
culturais e a práticas com tecnologias da informação e comunicação.
(ALMEIDA, 2011, p.07)

Para Castellar (2005), a cartografia é considerada uma linguagem, um sistema

de código de comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em
Geografia, articulando fatos e conceitos. Ressalta-se que também pode ser entendida
como técnica e pode se tornar uma metodologia inovadora, na medida em que permite
relacionar conteúdos, conceitos e fatos. As pesquisas desenvolvidas pela autora (2011
e 2017) revelam que a alfabetização cartográfica, ao ensinar a ler em Geografia,
cria condições para que o estudante leia o espaço vivido e escreva sobre um
determinado fenômeno observado. Ao apropriar-se da leitura, o estudante compreende
a realidade vivida, consegue interpretar os conceitos implícitos no mapa e relacioná-
los com o real, aplicando o pensamento espacial e o raciocínio geográfico.

Esse processo de alfabetização cartográfica ocorre de forma gradual, em

função da complexidade das relações, dinâmicas e dos fenômenos estudados, da faixa
etária do estudante e da necessidade de construção de referenciais espaciais. Na
infância, o estudante experimenta o grafismo como forma de expressão e o desenho
pode ser considerado uma das primeiras manifestações do processo de alfabetização.
Em seguida, com um repertório ampliado, representa cartograficamente o espaço,
tendo como base elementos presentes no seu lugar de vivência. Desse modo, ao
reconhecer os elementos constituintes do espaço e as inter-relações com outros
espaços, o estudante amplia o seu repertório conceitual e metodológico, construindo
os conhecimentos geográficos e cartográficos no decorrer do Ensino Fundamental e,
posteriormente, no Ensino Médio.

As tecnologias no ensino de Geografia apresentam formas de observar o

espaço em diversas escalas, subsidiando a compreensão das relações ambientais,
sociais, econômicas, políticas e culturais em diferentes tempos. As Geotecnologias
revelam potencial didático-pedagógico e têm possibilitado cada vez mais que o
estudante tenha acesso a diferentes dados e representações gráficas e cartográficas
produzidas pelo Sensoriamento Remoto, por Sistemas de Informações Geográficas
(SIG), pelo Sistema de Posicionamento Global (GPS) e pela Cartografia Digital.

153
 Nesse conjunto de possibilidades para o fortalecimento do ensino de
Geografia no Ensino Fundamental, destaca-se a contribuição da Cartografia
Inclusiva para o processo de aprendizagem dos estudantes. Carmo e Sena (2018) em
suas pesquisas apontam que os princípios da cartografia tátil que, originalmente,
foram pensados para estudantes com deficiência visual, mas que, com o uso nas salas
regulares, se mostraram interessantes para todos os estudantes.

Considerando os pontos destacados, a educação cartográfica contribui para

a educação para a cidadania, por meio de uma aprendizagem significativa,
contextualizada e inclusiva, em que os estudantes mobilizam diversas competências,
habilidades e conhecimentos para ler e interpretar o espaço geográfico.

Partindo desses pressupostos, é fundamental o desenvolvimento de atividades

no decorrer do Ensino Fundamental que favoreçam a realização de estudos no
entorno da escola e em outros lugares de referência para o estudante. O trabalho de
campo e/ou atividades extraclasse, por exemplo, consistem em atividades curriculares
que visam estimular a pesquisa e que contribuem para a construção de significados
para o estudante acerca dos arredores da sua escola, residência e de lugares de
vivência do seu município e/ou região.

Sendo assim, é imprescindível que a atividade seja desenvolvida de forma

integrada com outros componentes e áreas de conhecimento. No contexto da
aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais em Geografia, será necessário
considerar o que os estudantes aprenderam na Educação Infantil, em articulação com
os saberes de outros componentes curriculares e áreas de conhecimento, no sentido de
consolidação do processo de alfabetização e letramento e de desenvolvimento de
diferentes raciocínios. É importante, na faixa etária associada a essa fase do Ensino
Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos,
desenhos, plantas, maquetes e as mais diversas representações. Assim, a partir dos
lugares de vivência, os estudantes desenvolvem a percepção e o domínio do espaço,
noções de pertencimento, localização, orientação e organização das experiências e
vivências em diferentes locais, sendo que os conceitos articuladores, como paisagem,
região e território, vão se integrando e ampliando as escalas de análise.

154
 Considerando as diretrizes da BNCC e do Currículo Paulista, o ensino de
Geografia requer materiais pedagógicos específicos no desenvolvimento das
atividades, como: mapas - Mundo e Brasil, exemplos: político-administrativo,
agricultura, indústria, biomas, clima, demografia, urbanização, solos, terras indígenas,
unidades de conservação, uso da terra, entre outros, incluindo mapas (táteis/Braille e
no formato digital); globo terrestre - político e físico, incluindo globo (tátil/Braille);
maquetes (incluindo tátil); bússola; atlas geográfico escolar; jogos (incluindo os em
formato digital); GPS; mostruário de rochas, minerais e solos; lupa; termômetros;
pluviômetros; câmera fotográfica; filmes e documentários; livros, revistas e jornais;
equipamentos de multimídia (datashow, notebook, tablets e ferramentas de realidade
aumentada); programas de cartografia digital; sensores de temperatura, umidade e
pressão atmosférica, entre outros.

As 10 competências gerais, as competências específicas da área de Ciências

Humanas, e as competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental da

BNCC apontaram caminhos para a construção do Organizador Curricular de

Geografia e o desenvolvimento das habilidades de cada ano.

A seguir, apresentamos as competências específicas de Geografia que

dialogam com os direitos éticos, estéticos e políticos presentes na BNCC, no sentido
que asseguram o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
essenciais para a vida no século XXI por meio das dimensões fundamentais para a
perspectiva de uma educação integral: aprendizagem e conhecimento, pensamento
científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho
e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e
cooperação, e responsabilidade e cidadania.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA ENSINO

FUNDAMENTAL

155
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e
exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas;
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a
importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história;
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios
de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem;
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de
problemas que envolvam informações geográficas;

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para

compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e
informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia;

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e

pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza;

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

As cinco unidades temáticas para o Ensino Fundamental: “O sujeito e seu

lugar no mundo”, “Conexões e escalas”, “Mundo do trabalho”, “Formas de
representação e pensamento espacial” e “Natureza, ambientes e qualidade de vida”,
foram organizadas visando a construção progressiva dos conhecimentos geográficos,
segundo um processo pautado na investigação e na resolução de problemas, com
ênfase na aprendizagem dos conceitos e princípios geográficos a partir de diferentes
linguagens.

156
 COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA 1º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

BNCC O sujeito e seu O modo de vida das (EF01GE01) Descrever

lugar no mundo crianças em características observadas de seus
diferentes lugares lugares de vivência (moradia,
escola etc.) e identificar
semelhanças e diferenças entre
esses lugares.
BNCC O sujeito e seu O modo de vida das (EF01GE02) Identificar
lugar no mundo crianças em semelhanças e diferenças entre
diferentes lugares jogos e brincadeiras de diferentes
épocas e lugares.
CP O sujeito e seu O modo de vida das (EF01GE12*) Reconhecer nos
lugar no mundo crianças em lugares de vivência a diversidade
diferentes lugares de indivíduos e de grupos sociais
como indígenas, quilombolas,
caiçaras entre outros.
CP O sujeito e seu O modo de vida das (EF01GE13*) Observar trajetos
lugar no mundo crianças em que realiza no entorno da escola
diferentes lugares e/ou residência e formular
hipóteses sobre as dificuldades
das pessoas para se
locomover/transitar em diferentes
lugares.
BNCC O sujeito e seu Situações de (EF01GE03) Identificar e relatar
lugar no mundo convívio em semelhanças e diferenças de usos
diferentes lugares do espaço público (praças,
parques) para o lazer e diferentes
manifestações.
BNCC O sujeito e seu Situações de (EF01GE04) Discutir e elaborar,
lugar no mundo convívio em coletivamente, regras de convívio
diferentes lugares em diferentes espaços (sala de
aula, escola etc.).

157
BNCC Conexões e Ciclos naturais e a (EF01GE05) Observar e
escalas vida cotidiana descrever ritmos naturais (dia e
noite, variação de temperatura e
umidade etc.) em diferentes
escalas espaciais e temporais,
comparando a sua realidade com
outras.
CP Conexões e Ciclos naturais e a (EF01GE14*) Reconhecer
escalas vida cotidiana semelhanças e diferenças entre os
lugares de vivência e os de outras
realidades, descritas em imagens,
canções e/ou poesias.
CP Mundo do Diferentes tipos de (EF01GE06) Identificar,
trabalho trabalho existentes descrever e comparar diferentes
no seu dia a dia tipos de moradia em seus lugares
de vivência e objetos de uso
cotidiano (brinquedos, roupas,
mobiliários entre outros),
considerando técnicas e materiais
utilizados em sua produção.
BNCC Mundo do Diferentes tipos de (EF01GE07) Descrever
trabalho trabalho existentes atividades de trabalho
no seu dia a dia relacionadas com o dia a dia da
sua comunidade.
BNCC Formas de Pontos de referência (EF01GE08) Criar mapas
representação e mentais e desenhos com base em
pensamento itinerários, contos literários,
espacial histórias inventadas e
brincadeiras.
BNCC Formas de Pontos de referência (EF01GE09) Elaborar e utilizar
representação e mapas simples para localizar
pensamento elementos do local de vivência,
espacial considerando referenciais
espaciais (frente e atrás, esquerda
e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) e tendo o corpo
como referência.
CP Natureza, Condições de vida (EF01GE10) Identificar e
ambientes e nos lugares de descrever características físicas de
qualidade de vivência seus lugares de vivência
vida relacionadas aos ritmos da
natureza (chuva, vento, calor entre
outros).
CP Natureza, Condições de vida (EF01GE11) Associar mudanças
ambientes e nos lugares de de vestuário e hábitos alimentares
qualidade de vivência em sua comunidade ao longo do
vida ano, decorrentes da variação de

158
 temperatura e umidade no
ambiente (estações do ano) e
reconhecer diferentes
instrumentos e marcadores de
tempo.

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA 2º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
CP O sujeito e seu Convivência e (EF02GE01) Reconhecer e
lugar no mundo interações entre descrever a influência dos
pessoas na migrantes internos e externos que
comunidade contribuíram para modificação,
organização e/ou construção do
espaço geográfico, no bairro ou
comunidade em que vive.
CP O sujeito e seu Convivência e (EF02GE02) Comparar costumes e
lugar no mundo interações entre tradições de diferentes populações
pessoas na e grupos sociais inseridos no bairro
comunidade ou comunidade em que vive,
reconhecendo a importância do
respeito às diferenças no que se
refere à diversidade étnica,
geográfica e cultural.
CP O sujeito e seu Riscos e cuidados (EF02GE03) Comparar
lugar no mundo nos meios de diferentes meios de transporte e
transporte e de de comunicação, indicando o seu
comunicação papel na conexão entre lugares, e
discutir os riscos para a vida e
para o ambiente e seu uso
responsável.
CP O sujeito e seu Riscos e cuidados (EF02GE12*) Identificar as
lugar no mundo nos meios de normas e regras do trânsito dos
transporte e de seus lugares de vivência e discutir
comunicação os riscos e as formas de
prevenção para um trânsito
seguro.
CP Conexões e Experiências da (EF02GE04) Reconhecer

159
 escalas comunidade no semelhanças e diferenças nos
tempo e no espaço hábitos das pessoas (quilombolas,
assentados, indígenas, caiçaras
entre outros), nas relações com a
natureza e no modo de viver em
diferentes lugares e tempos.
BNCC Conexões e Mudanças e (EF02GE05) Identificar e analisar
escalas permanências as mudanças e as permanências
ocorridas na paisagem dos lugares
de vivência, comparando os
elementos constituintes de um
mesmo lugar em diferentes tempos.
BNCC Mundo do Tipos de trabalho em (EF02GE06) Relacionar o dia e a
trabalho lugares e tempos noite a diferentes tipos de
diferentes atividades sociais (horário escolar,
comercial, sono etc.).
BNCC Mundo do Tipos de trabalho em (EF02GE07) Descrever as
trabalho lugares e tempos atividades extrativas (minerais,
diferentes agropecuárias e industriais) de
diferentes lugares, identificando os
impactos ambientais.
CP Mundo do Tipos de trabalho em (EF02GE13*) Identificar os
trabalho lugares e tempos recursos naturais de diferentes
diferentes lugares e discutir as diferentes
formas de sua utilização.
BNCC Formas de Localização, (EF02GE08) Identificar e elaborar
representação e orientação e diferentes formas de representação
pensamento representação (desenhos, mapas mentais,
espacial espacial maquetes) para representar
componentes da paisagem dos
lugares de vivência.
BNCC Formas de Localização, (EF02GE09) Identificar objetos e
representação e orientação e lugares de vivência (escola e
pensamento representação moradia) em imagens aéreas e
espacial espacial mapas (visão vertical) e fotografias
(visão oblíqua).
CP Formas de Localização, (EF02GE10) Aplicar princípios de
representação e orientação e localização e posição de objetos
pensamento representação (referenciais espaciais, como frente
espacial espacial e atrás, esquerda e direita, em cima
e embaixo, dentro e fora) por meio
de representações espaciais da sala

160
 de aula e da escola.
BNCC Natureza, Os usos dos recursos (EF02GE11) Reconhecer a
ambientes e naturais: solo e água importância do solo e da água para
qualidade de no campo e na cidade a vida, identificando seus diferentes
vida usos (plantação e extração de
materiais, entre outras
possibilidades) e os impactos
desses usos no cotidiano da cidade
e do campo.

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA 3º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

CP O sujeito e seu A cidade e o campo: (EF03GE01) Identificar e

lugar no mundo aproximações e comparar alguns aspectos
diferenças culturais dos grupos sociais
(povos indígenas, quilombolas,
ribeirinhos, extrativistas, ciganos,
entre outros) de seus lugares de
vivência, seja na cidade, seja no
campo.
CP O sujeito e seu A cidade e o campo: (EF03GE02) Identificar, em seus
lugar no mundo aproximações e lugares de vivência, marcas de
diferenças contribuições culturais e
econômicas de grupos sociais de
diferentes origens.
BNCC O sujeito e seu A cidade e o campo: (EF03GE03) Reconhecer os
lugar no mundo aproximações e diferentes modos de vida de
diferenças povos e comunidades tradicionais
em distintos lugares.
BNCC Conexões e Paisagens naturais e (EF03GE04) Explicar como os
escalas antrópicas em processos naturais e históricos
transformação atuam na produção e na mudança
das paisagens naturais e
antrópicas nos seus lugares de
vivência, comparando-os a outros
lugares.
BNCC Mundo do Matéria-prima e (EF03GE05) Identificar
trabalho indústria alimentos, minerais e outros
produtos cultivados e extraídos da
natureza, comparando as

161
 atividades de trabalho em
diferentes lugares.
CP Formas de Representações (EF03GE06) Identificar e
representação e cartográficas interpretar imagens
pensamento bidimensionais e tridimensionais
espacial em diferentes tipos de
representação cartográfica.
CP Formas de Representações (EF03GE07) Reconhecer e
representação e cartográficas elaborar legendas com símbolos
pensamento de diversos tipos de
espacial representações em diferentes
escalas cartográficas.
BNCC Natureza, Produção, circulação (EF03GE08) Relacionar a
ambientes e e consumo produção de lixo doméstico ou da
qualidade de escola aos problemas causados
vida pelo consumo excessivo e
construir propostas para o
consumo consciente,
considerando a ampliação de
hábitos de redução, reúso e
reciclagem/descarte de materiais
consumidos em casa, na escola
e/ou no entorno.
CP Natureza, Impactos das (EF03GE09) Investigar os usos
ambientes e atividades humanas dos recursos naturais, com
qualidade de destaque para os usos da água em
vida atividades cotidianas
(alimentação, higiene, cultivo de
plantas entre outros), e discutir os
problemas socioambientais
provocados por esses usos.
BNCC Natureza, Impactos das (EF03GE10) Identificar os
ambientes e atividades humanas cuidados necessários para
qualidade de utilização da água na agricultura e
vida na geração de energia de modo a
garantir a manutenção do
provimento de água potável.
CP Natureza, Impactos das (EF03GE11) Identificar e
ambientes e atividades humanas comparar os diferentes impactos
qualidade de socioambientais (erosão,
vida deslizamento, escoamento

162
 superficial entre outros) que
podem ocorrer em áreas urbanas e
rurais, a partir do
desenvolvimento e avanço de
algumas atividades econômicas.

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA 4º ANO

FONT UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

E TEMÁTICAS CONHECIMENTO

BNCC O sujeito e seu Território e (EF04GE01) Selecionar, em seus

lugar no mundo diversidade cultural lugares de vivência e em suas
histórias familiares e/ou da
comunidade, elementos de
distintas culturas (indígenas, afro-
brasileiras, de outras regiões do
país, latino-americanas,
europeias, asiáticas etc.),
valorizando o que é próprio em
cada uma delas e sua contribuição
para a formação da cultura local,
regional e brasileira.
BNCC O sujeito e seu Processos migratórios (EF04GE02) Descrever
lugar no mundo no Brasil processos migratórios e suas
contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
CP O sujeito e seu Processos migratórios (EF04GE12*) Identificar as
lugar no mundo no Brasil características do processo
migratório no lugar de vivência e
no Estado de São Paulo e discutir
as implicações decorrentes.
CP O sujeito e seu Processos migratórios (EF04GE13*) Discutir e
lugar no mundo no Brasil valorizar as contribuições dos
migrantes no lugar de vivência e
no Estado de São Paulo, em
aspectos como idioma, literatura,
religiosidade, hábitos alimentares,

163
 ritmos musicais, festas
tradicionais entre outros.
CP O sujeito e seu Instâncias do poder (EF04GE03) Distinguir funções e
lugar no mundo público e canais de papéis dos órgãos do poder
participação social público municipal e canais de
participação social na gestão do
Município, incluindo a Câmara de
Vereadores e Conselhos
Municipais.
CP O sujeito e seu Instâncias do poder (EF04GE14*) Identificar
lugar no mundo público e canais de elementos da organização
participação social político-administrativa do Brasil.
CP Conexões e Relação campo (EF04GE04) Reconhecer
escalas e cidade especificidades e analisar a
interdependência do campo e da
cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de
ideias e de pessoas.
CP Conexões e Unidades político- (EF04GE05) Distinguir unidades
escalas administrativas do político-administrativas oficiais
Brasil nacionais (Distrito, Município,
Unidade da Federação e grande
região), suas fronteiras e sua
hierarquia, localizando seus
lugares de vivência.
CP Conexões e Unidades político- (EF04GE15*) Reconhecer a
escalas administrativas do partir de representações
Brasil cartográficas as definições de
limite e fronteira, em diferentes
escalas.
BNCC Conexões e Territórios étnico- (EF04GE06) Identificar e
escalas culturais descrever territórios étnico-
culturais existentes no Brasil, tais
como terras indígenas e de
comunidades remanescentes de
quilombos, reconhecendo a
legitimidade da demarcação
desses territórios.
BNCC Mundo do Trabalho no campo e (EF04GE07) Comparar as
trabalho na cidade características do trabalho no

164
 campo e na cidade.
CP Mundo do Trabalho no campo e (EF04GE16*) Reconhecer e
trabalho na cidade analisar as características do
processo de industrialização,
discutindo os impactos
econômicos, sociais, culturais e
ambientais dos processos
produtivos (laranja, cana-de-
açúcar, soja entre outros) no
Estado de São Paulo e em
diferentes regiões do Brasil.
BNCC Mundo do Produção, circulação (EF04GE08) Descrever e discutir
trabalho e consumo o processo de produção
(transformação de matérias
primas), circulação e consumo de
diferentes produtos.
CP Formas de Sistema de orientação (EF04GE09) Utilizar as direções
representação e cardeais na localização de
pensamento componentes físicos e humanos
espacial nas paisagens rurais e urbanas.
BNCC Formas de Elementos (EF04GE10) Comparar tipos
representação e constitutivos dos variados de mapas, identificando
pensamento mapas suas características, elaboradores,
espacial finalidades, diferenças e
semelhanças.
CP Formas de Elementos (EF04GE18*) Identificar e
representação e constitutivos dos comparar diferentes formas de
pensamento mapas representação, como as imagens
espacial de satélite, fotografias aéreas,
planta pictórica, plantas, croquis
entre outros.
BNCC Natureza, Conservação e (EF04GE11) Identificar as
ambientes e degradação da características das paisagens
qualidade de natureza naturais e antrópicas (relevo,
vida cobertura vegetal, rios etc.) no
ambiente em que vive, bem como
a ação humana na conservação ou
degradação dessas áreas.

165
 COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA 5º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC O sujeito e seu Dinâmica (EF05GE01) Descrever e analisar
lugar no mundo populacional dinâmicas populacionais na
Unidade da Federação em que vive,
estabelecendo relações entre
migrações e condições de
infraestrutura.
CP O sujeito e seu Dinâmica (EF05GE13*) Compreender as
lugar no mundo populacional desigualdades socioeconômicas, a
partir da análise de indicadores
populacionais (renda, escolaridade,
expectativa de vida, mortalidade e
natalidade, migração entre outros)
em diferentes regiões brasileiras.
CP O sujeito e seu Diferenças étnico- (EF05GE02) Identificar diferenças
lugar no mundo raciais e étnico- étnico-raciais e étnico-culturais e
culturais e desigualdades sociais entre grupos
desigualdades sociais em diferentes territórios.
BNCC Conexões e Território, redes e (EF05GE03) Identificar as formas
escalas urbanização e funções das cidades e analisar as
mudanças sociais, econômicas e
ambientais provocadas pelo seu
crescimento.
CP Conexões e Território, redes e (EF05GE04) Reconhecer as
escalas urbanização características da cidade e analisar
as interações entre a cidade e o
campo e entre cidades na rede
urbana brasileira.
BNCC Mundo do Trabalho e inovação (EF05GE05) Identificar e
trabalho tecnológica comparar as mudanças dos tipos de
trabalho e desenvolvimento
tecnológico na agropecuária, na
indústria, no comércio e nos

166
 serviços.
BNCC Mundo do Trabalho e inovação (EF05GE06) Identificar e
trabalho tecnológica comparar transformações dos
meios de transporte e de
comunicação.
BNCC Mundo do Trabalho e inovação (EF05GE07) Identificar os
trabalho tecnológica diferentes tipos de energia
utilizados na produção industrial,
agrícola e extrativa e no cotidiano
das populações.
CP Mundo do Trabalho e inovação (EF05GE16*) Relacionar o papel
trabalho tecnológica da tecnologia e comunicação na
interação entre cidade e campo,
discutindo as transformações
ocorridas nos modos de vida da
população e nas formas de
consumo em diferentes tempos.
CP Mundo do Trabalho e inovação (EF05GE19*) Identificar as
trabalho tecnológica principais fontes de energia
utilizadas no seu município e no
Estado de São Paulo, analisar os
impactos socioambientais e propor
alternativas sustentáveis para
diversificar a matriz energética.
CP Formas de Mapas e imagens de (EF05GE08) Analisar
representação e satélite transformações de paisagens nas
pensamento cidades, comparando sequência de
espacial fotografias, fotografias aéreas e
imagens de satélite de épocas
diferentes.
CP Formas de Representação das (EF05GE09) Estabelecer conexões
representação e cidades e do espaço e hierarquias entre diferentes
pensamento urbano cidades, utilizando mapas
espacial temáticos e representações gráficas.
BNCC Natureza, Qualidade ambiental (EF05GE10) Reconhecer e
ambientes e comparar atributos da qualidade
qualidade de ambiental e algumas formas de
vida poluição dos cursos de água e dos
oceanos (esgotos, efluentes
industriais, marés negras etc.).
BNCC Natureza, Diferentes tipos de (EF05GE11) Identificar e
ambientes e poluição descrever problemas ambientais
qualidade de que ocorrem no entorno da escola e
vida da residência (lixões, indústrias
poluentes, destruição do patrimônio
histórico etc.), propondo soluções
(inclusive tecnológicas) para esses
problemas.

167
 CP Natureza, Gestão pública da (EF05GE12) Identificar órgãos do
ambientes e qualidade de vida poder público e canais de
qualidade de participação social responsáveis
vida por buscar soluções para a
melhoria da qualidade de vida (em
áreas como meio ambiente,
mobilidade, moradia, direito à
cidade entre outros) e discutir as
propostas implementadas por esses
órgãos que afetam a comunidade
em que vive.
9.2 - COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Diariamente é possível observar que a História sofre mudanças, devido a Era da

Informação e de constantes transformações políticas, econômicas, sociais e culturais,
que impactam a estrutura escolar e o trabalho docente.
É preciso considerar que os alunos ao iniciarem no Ensino Fundamental,
percebam que possuem um passado próprio de quando eram bebês, dos familiares, de
antes de nascerem. Dessa forma nota-se que os alunos possuem um conhecimento
histórico prévio e que irão contribuir significativamente para a construção do saber
histórico que deve ser articulado de forma constante com a realidade vivida pelos
alunos.
Nesse caso o componente curricular de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental tem a intenção de construir o sujeito por meio de estímulos e da tomada
de consciência do “eu”, da sua existência como ser social e histórico com relação ao
“outro”, assim o sujeito desenvolve sua autonomia através da percepção e inserção em
diversos círculos sociais como sua família, amigos, escola e comunidade.

[...] Os indivíduos desenvolvem sua percepção de si e do outro em meio a

vivências cotidianas, identificando o seu lugar na família, na escola e no
espaço em que vivem. O aprendizado, ao longo do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, torna-se mais complexo à medida que o sujeito reconhece
que existe um “Outro” e que cada um apreende o mundo de forma
particular. A percepção da distância entre objeto e pensamento é um
passo necessário para a autonomia do sujeito, tomado como produtor de
diferentes linguagens. (BNCC, p.401)

Diante desses pontos é necessário considerar que o professor não é apenas um

transmissor de conhecimento e os estudantes seres que absorvem o conhecimento. O
docente tem o intuito de mediar o conhecimento e o estudante de se tornar um ser
ativo, ou seja, assumir o papel de protagonista no processo de ensino aprendizagem.

168
Essa abordagem contribui de forma significativa para a formação integral do
estudante.
Um dos desafios que se coloca no Ensino Fundamental é a necessidade de
estudantes e professores assumirem uma “atitude historiadora”, dando
destaque ao uso das fontes históricas em suas diferentes linguagens,
realizando progressivas operações cognitivas com as fontes para
descrevê-las, analisá-las, compará-las, questioná-las, produzir um
discurso sobre o passado e compará-lo com outros discursos já
produzidos. É desejável também ir a campo com os estudantes: observar
contextos, entrevistar pessoas, consultar arquivos, bibliotecas, centros de
documentação, visitar os lugares de memória, os museus, explorar
acervos digitais, coletar e analisar materiais e, por fim, criar seus próprios
registros (como, por exemplo, até mesmo centros de memória na própria
escola). (Currículo Paulista, p. 455 e 456)

Dessa forma espera-se que os alunos se posicionem de maneira crítica diante dos
desafios propostos, fazendo escolhas conscientes a respeito dos rumos da sociedade
em que desejam viver.
Segundo a BNCC, o estímulo ao pensamento favorece a atividade historiadora
diante dos conteúdos propostos e podem ser alcançados por meio dos processos de
identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto.

 Identificação - refere-se ao conhecimento sobre determinado objeto. Questões

como o quê? Para que serve? Seu significado se alterou no tempo ou no espaço?
Esses questionamentos ajudam a reconhecer e identificar o objeto.
 Comparação - a comparação entre objetos (seu uso, sua função) como
instrumentos, pintura e tinta, por exemplo, de diferentes culturas, ajuda a
identificar as diferenças e semelhanças entre eles e auxilia na compreensão do seu
funcionamento, significado, entre outros
 Contextualização - esse processo auxilia na localização, na identificação e na
compreensão das especificidades dos diferentes processos históricos. Favorece a
compreensão, por exemplo, de que certos acontecimentos históricos estão
inseridos em circunstâncias específicas, e estes necessitam ser analisados a partir
das referências sociais, culturais e econômicas daquele momento.
 Interpretação - interpretar é fundamental para o desenvolvimento do
pensamento crítico. Este conceito sugere a partir da relação entre sujeito e objeto.
Trata-se de um momento de levantamento de hipóteses do sujeito sobre o objeto.
 Análise - análise se baseia na problematização da escrita da história. Esta atitude
acontece perante os resultados de um trabalho realizado com rigor, que nunca é

169
 completo ou acabado. Por meio da análise são reconhecidas as contribuições e
também as possíveis lacunas do trabalho historiográfico.

O Componente Curricular de História está estruturado ano a ano com a escala de

observação transitando do particular para o geral como cita o Currículo Paulista,
página 457:

[...] Assim, no ciclo de alfabetização (1º e 2º ano), propõe-se o estudo do

contexto do estudante: o conhecimento de si, do outro, da família, da
escola e da comunidade, em continuidade aos saberes desenvolvidos na
Educação Infantil, por meio do campo de experiência: “O eu, o outro,o
nós”. No 3º ano, amplia-se o objetivo para o estudo da trajetória do
município e dos grupos que o formaram.
No 4º e 5º ano há uma alteração significativa, tendo em vista o que
tradicionalmente é aprendido nesta fase, em que a História se desloca do
particular e da localidade onde se vive para tempos e espaços mais
longínquos. Tal mudança apresenta-se como possibilidade de melhorar a
articulação com os Anos Finais do Ensino Fundamental, diminuindo o
descompasso entre essas duas fases da escolarização.

Além da estrutura ano a ano, o Componente Curricular de História assim como os

outros estão divididos em unidades temáticas, habilidades e objetos de conhecimento.
O conjunto de habilidades possibilita o progressivo desenvolvimento das
competências específicas de História, da área de Ciências Humanas e das
competências gerais da BNCC.
Outros temas podem ser inclusos no desenvolvimento das habilidades, levando
em consideração a realidade escolar, a cultura local, o cotidiano dos estudantes e suas
vivências, como é o caso do tema Folclore que estará presente nas ações
desenvolvidas neste Componente Curricular perpassando pelas Unidades Temáticas.
É importante ressaltar que o professor precisa compreender que seu papel é
fundamental para que ocorra uma formação integral do processo de desenvolvimento
da aprendizagem do aluno.
Estas questões são destacadas em duas competências específicas elaboradas
como acréscimo, para além daquelas apresentadas na BNCC:

8. Compreender a história e a cultura africana, afro-brasileira, imigrante e

indígena, bem como suas contribuições para o desenvolvimento social,
cultural, econômico, científico, tecnológico e político, e tratar com
equidade as diferentes culturas.

9. Compreender, identificar e respeitar as diversidades e os movimentos

sociais, contribuindo para a formação de uma sociedade igualitária,

170
 empática, que preze pelos valores da convivência humana e que garanta
direitos. (Currículo Paulista, p.459)

O Currículo Paulista aborda elementos para que o estudante compreenda sobre a

sociedade no tempo e no espaço, para que ao longo do Ensino Fundamental, se
reconheça como sujeito histórico e compreenda suas relações de pertencimento em
uma sociedade plural, contraditória e complexa. Sendo assim, espera-se que por meio
desse reconhecimento, se conscientize da importância do seu protagonismo e intervir
de forma crítica, ética, solidária, empática e responsável no meio em que vive.

Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e

mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e

processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de
organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a

documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a
cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressam visões de diferentes sujeitos, culturas e

povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no

espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos da produção

historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação,

posicionando-se de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

171
 8. Compreender a história e a cultura africana, afro-brasileira, imigrante e indígena,
bem como suas contribuições para o desenvolvimento social, cultural, econômico,
científico, tecnológico e político e tratar com equidade as diferentes culturas.

9. Compreender, identificar e respeitar as diversidades e os movimentos sociais,

contribuindo para a formação de uma sociedade igualitária, empática, que preze pelos
valores da convivência humana e que garanta direitos.

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA 1º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
BNCC Mundo pessoal: As fases da vida e a ideia de (EF01HI01) Identificar aspectos do seu
meu lugar no temporalidade crescimento por meio do registro das
mundo (passado, presente, futuro) lembranças particulares ou de lembranças
dos membros de sua família e/ou de sua
comunidade.
CP Mundo pessoal: As diferentes formas de (EF01HI02) Identificar a relação entre as
meu lugar no organização da família e da suas histórias e as histórias de sua família e
mundo comunidade: os vínculos pessoais de sua comunidade.
e as relações
de amizade.
CP Mundo pessoal: As diferentes formas de (EF01HI03) Identificar, descrever e
meu lugar no organização da família e da distinguir os seus papéis e
mundo comunidade: os vínculos pessoais responsabilidades relacionados à família, à
e as relações escola e à comunidade.
de amizade.
CP Mundo pessoal: A escola e a diversidade do grupo (EF01HI04) Identificar as diferenças entre
meu lugar no social envolvido. os variados ambientes em que vive
mundo (doméstico, escolar e da comunidade),
reconhecendo as especificidades dos
hábitos e das regras que os regem.
CP Mundo pessoal: Os diferentes indivíduos: (EF01HI09*) Identificar, respeitar e
eu, meu grupo se identificar, para conhecer e valorizar as diferenças entre as pessoas de
social e meu respeitar a diferença. sua convivência.
tempo
CP Mundo pessoal: A vida em casa, a vida na escola (EF01HI05) Identificar semelhanças e
eu, meu grupo e formas de representação social diferenças ntre jogos e brincadeiras atuais e
social e meu e espacial: os jogos e brincadeiras de outras épocas e lugares.
tempo como forma de interação social,
temporal e espacial.
CP Mundo pessoal: As diferentes formas de (EF01HI06A) Conhecer histórias da
eu, meu grupo organização da família e da família e da escola e identificar o papel
social e meu comunidade: os diferentes papéis desempenhado por diferentes sujeitos em
tempo de cada indivíduo. diferentes espaços.
CP Mundo pessoal: As diferentes formas de (EF01HI06B) Identificar os diferentes
eu, meu grupo organização da família e da papéis das mulheres na família e na escola,
social e meu comunidade: os diferentes papéis reconhecendo mudanças ao longo do
tempo de cada indivíduo. tempo.

172
 CP Mundo pessoal: A vida em família: diferentes (EF01HI07) Identificar mudanças e
eu, meu grupo configurações e permanên cias nas formas de organização
social e meu vínculos. familiar.
tempo
CP Mundo pessoal: A escola, sua representação (EF01HI08) Reconhecer o significado das
eu, meu grupo espacial, sua história e seu papel comemorações e festas escolares,
social e meu na comunidade. diferenciando-as das datas festivas
tempo comemoradas no âmbito familiar ou da
comunidade.
COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA 2º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
CP A comunidade e A noção do “Eu” e do EF02HI01A) Reconhecer espaços lúdicos e de
seus registros “Outro”: comunidade, sociabilidade no bairro e identificar os motivos
convivências e interações que aproximam e separam as pessoas em
entre pessoas. diferentes grupos sociais ou de parentesco.
CP A comunidade e A noção do “Eu” e do (EF02HI01B) Identificar como é possível
seus registros “Outro”: preservar os espaços públicos.
comunidade,convivências e
interações entre pessoas.
CP A comunidade e A noção do “Eu” e do (EF02HI01C) Identificar como as pessoas se
seus registros “Outro”: relacionam nos espaços públicos,
comunidade,convivências e compreendendo a importância do respeito (ao
interações entre pessoas. próximo e ao espaço) para o convívio saudável
na comunidade.
BNCC A comunidade e A noção do “Eu” e do (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e
seus registros “Outro”: comunidade, papéis sociais que as pessoas exercem em
convivências e interações diferentes comunidades.
entre pessoas
BNCC A comunidade e A noção do “Eu” e do (EF02HI03) Selecionar situações cotidianas
seus registros “Outro”: comunidade, que remetam à percepção de mudança,
convivências e interações pertencimento e memória.
entre pessoas
BNCC A comunidade e A noção do “Eu” e do (EF02HI04) Selecionar e compreender o
seus registros “Outro”: registros de significado de objetos e documentos pessoais
experiências pessoais e da como fontes de memórias e histórias nos
comunidade no âmbitos pessoal, familiar, escolar e
tempo e no espaço comunitário.
BNCC A comunidade e Formas de registrar e narrar (EF02HI05) Selecionar objetos e documentos
seus registros histórias (marcos pessoais e de grupos próximos ao seu convívio
de memória e compreender sua função, seu uso e seu
materiais e imateriais) significado.
CP A comunidade e O tempo como medida (EF02HI06) Identificar e organizar,
seus registros temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando
noções relacionadas ao tempo (antes, durante,
ao mesmo tempo e depois) e aos conceitos de
presente, passado e futuro.
BNCC A comunidade e O tempo como medida (EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes
seus registros marcadores do tempo presentes na

173
 comunidade, como relógio e calendário.
BNCC As formas de As fontes: relatos orais, (EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou
registrar as objetos, imagens (pinturas, da comunidade registradas em diferentes
experiências da fotografias, vídeos), músicas, fontes.
comunidade escrita, tecnologias digitais de
informação e comunicação e
inscrições nas paredes, ruas e
espaços sociais
BNCC As formas de As fontes: relatos orais, (EF02HI09) Identificar objetos e documentos
registrar as objetos, imagens (pinturas, pessoais que remetam à própria experiência no
experiências da fotografias, vídeos), músicas, âmbito da família e/ou da comunidade,
comunidade escrita, tecnologias digitais de discutindo as razões pelas quais alguns objetos
informação e comunicação e são preservados e outros são descartados.
inscrições nas paredes, ruas e
espaços sociais
CP O trabalho e a A sobrevivência e a relação (EF02HI10) Identificar diferentes formas de
sustentabilidade com a natureza trabalho existentes na comunidade em que
na comunidade vive, seus significados, suas especificidades e
importância.
BNCC O trabalho e a A sobrevivência e a relação (EF02HI11) Identificar impactos no ambiente
sustentabilidade com a natureza causados pelas diferentes formas de trabalho
na comunidade existentes na comunidade em que vive.

174
 COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA 3º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO

CP As pessoas e os O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI01A) Identificar e respeitar os grupos

grupos que diferentes grupos sociais e populacionais que formam a cidade, o
compõem a étnicos que compõem a cidade município e a região, as relações estabelecidas
cidade e o e os municípios: os desafios entre eles e os eventos que marcam a formação
município sociais, culturais e ambientais da cidade, como fenômenos migratórios (vida
do lugar onde vive. rural/vida urbana), desmatamentos,
estabelecimento de grandes empresas etc.
CP As pessoas e os O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI01B) Identificar as causas dos
grupos que diferentes grupos sociais e fenômenos migratórios e de seu impacto na
compõem a étnicos que compõem a cidade vida das pessoas e nas cidades.
cidade e o e os municípios: os desafios
município sociais, culturais e ambientais
do lugar onde vive.
BNCC As pessoas e os O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta
grupos que diferentes grupos sociais e de fontes de diferentes naturezas, e registrar
compõem a étnicos que compõem a cidade acontecimentos ocorridos ao longo do tempo
cidade e o e os municípios: os desafios na cidade ou região em que vive.
município sociais, culturais e ambientais
do lugar onde vive
CP As pessoas e os O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI03) Identificar e comparar pontos de
grupos que diferentes grupos sociais e vista em relação a eventos significativos do
compõem a étnicos que compõem a cidade local em que vive, aspectos relacionados a
cidade e o e os municípios: os desafios condições sociais e à presença de diferentes
município sociais, culturais e ambientais grupos sociais e culturais, com especial
do lugar onde vive. destaque para as culturas africanas, a de povos
originários e a de migrantes.
CP As pessoas e os O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI13*) Reconhecer histórias de
grupos que diferentes grupos sociais e mulheres protagonistas do município, região e
compõem a étnicos que compõem a cidade nos demais lugares de vivência, analisando o
cidade e o e os municípios: os desafios papel desempenhado por elas.
município sociais, culturais e ambientais
do lugar onde vive.

CP As pessoas e os Os patrimônios históricos e (EF03HI04A) Pesquisar e identificar os

grupos que culturais da cidade e/ou do patrimônios históricos e culturais de sua cidade
compõem a município em que vive. ou região e discutir as razões culturais, sociais
cidade e o e políticas para que assim sejam considerados.
município
CP As pessoas e os Os patrimônios históricos e (EF03HI04B) Reconhecer a importância da

175
 grupos que culturais da cidade e/ou do preservação dos patrimônios históricos para
compõem a município em que vive. conservar a identidade histórica do município.
cidade e o
município
CP O lugar em que A produção dos marcos da (EF03HI05) Identificar os marcos históricos
vive memória: os lugares de do lugar em que vive e compreender seus
memória (ruas, praças, significados.
escolas, monumentos,
museus etc.)
CP O lugar em que A produção dos marcos da (EF03HI06) Identificar os registros de
vive memória: os lugares de memória na cidade (nomes de ruas,
memória (ruas, praças, monumentos, edifícios etc.), discutindo os
escolas, monumentos, critérios que ao longo do tempo explicam a
museus etc.) escolha e a alteração desses nomes.
CP O lugar em que A produção dos marcos da (EF03HI07) Identificar semelhanças e
vive memória: formação cultural diferenças existentes entre comunidades de sua
da população cidade ou região, e descrever o papel dos
diferentes grupos sociais que as formam,
respeitando e valorizando a diversidade.
BNCC O lugar em que A produção dos marcos da (EF03HI08) Identificar modos de vida na
vive memória: a cidade e o campo, cidade e no campo no presente, comparando-os
aproximações e diferenças com os do passado.
CP A noção de A cidade, seus espaços (EF03HI09A) Identificar os espaços públicos
espaço público e públicos e privados e suas e serviços essenciais na cidade (tais quais
privado áreas de conservação escolas, hospitais, Câmara dos Vereadores,
ambiental Prefeitura, estações de tratamento e
distribuição de água e esgoto), bem como suas
respectivas suas funções.
CP A noção de A cidade, seus espaços (EF03HI09B) Analisar os problemas
espaço público e públicos e privados e suas decorrentes da falta de acesso ou da completa
privado áreas de conservação ausência dos serviços públicos na cidade.
ambiental
CP A noção de A cidade, seus espaços (EF03HI10) Identificar as diferenças entre o
espaço público e públicos e privados e suas espaço doméstico, os espaços públicos e as
privado áreas de conservação áreas de conservação ambiental,
ambiental compreendendo a importância dessa distinção.
CP A noção de A cidade e suas atividades: (EF03HI11) Identificar diferenças entre
espaço público e trabalho, cultura e lazer formas de trabalho realizadas na cidade e no
privado campo, considerando também o uso da
tecnologia nesses diferentes contextos.
CP A noção de A cidade e suas atividades: (EF03HI12) Comparar as relações de trabalho
espaço público e trabalho, cultura e lazer e lazer do presente com as de outros tempos e
privado espaços, analisando mudanças e permanências.

176
 COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA 4º ANO
FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
CP Transformações A ação das pessoas, grupos (EF04HI01) Reconhecer a história como
e permanências sociais e comunidades no resultado da ação do ser humano no tempo e no
nas trajetórias tempo e no espaço: espaço, com base na identificação de mudanças
dos grupos nomadismo, agricultura, e permanências ao longo do tempo.
humanos escrita, navegações, indústria,
entre outras.
BNCC Transformações A ação das pessoas, grupos (EF04HI02) Identificar mudanças e
e permanências sociais e comunidades no permanências ao longo do tempo, discutindo os
nas trajetórias tempo e no espaço: sentidos dos grandes marcos da história da
dos grupos nomadismo, agricultura, humanidade (nomadismo, desenvolvimento da
humanos escrita, navegações, agricultura e do pastoreio, criação da indústria
indústria, entre outras etc.).
CP Transformações A ação das pessoas, grupos (EF04HI12*) Conhecer a história do estado de
e permanências sociais e comunidades no São Paulo antes da industrialização e da
nas trajetórias tempo e no espaço: imigração estrangeira, com destaque para as
dos grupos nomadismo, agricultura, comunidades rurais e cultura sertaneja.
humanos escrita, navegações, indústria,
entre outras.
CP Transformações A ação das pessoas, grupos (EF04HI13*) Comparar os modos de vida de
e permanências sociais e comunidades no diferentes comunidades do estado de São
nas trajetórias tempo e no espaço: Paulo, tanto rurais quanto urbanas (tais como
dos grupos nomadismo, agricultura, os povos ribeirinhos, litorâneos, indígenas,
humanos escrita, navegações, indústria, quilombolas e migrantes), analisando as
entre outras. particularidades e semelhanças de cada
comunidade.
CP Transformações O passado e o presente: a (EF04HI03) Identificar as transformações
e permanências noção de permanência e ocorridas na cidade ao longo do tempo e
nas trajetórias as lentas transformações discutir suas interferências nos modos de vida
dos grupos sociais e culturais. de seus habitantes, tomando como ponto de
humanos partida o presente.
BNCC Circulação de A circulação de pessoas e as (EF04HI04) Identificar as relações entre os
pessoas, transformações no indivíduos e a natureza e discutir o significado
produtos e meio natural do nomadismo e da fixação das primeiras
culturas comunidades humanas.
BNCC Circulação de A circulação de pessoas e as (EF04HI05) Relacionar os processos de
pessoas, transformações no ocupação do campo a intervenções na natureza,
produtos e meio natural avaliando os resultados dessas intervenções.
culturas
CP Circulação de A invenção do comércio e a (EF04HI06) Identificar as transformações
pessoas, circulação de ocorridas nos processos de deslocamento das
produtos e produtos pessoas e mercadorias, analisando as formas de
culturas adaptação ou marginalização.

177
 CP Circulação de As rotas terrestres, fluviais e (EF04HI07) Identificar e descrever a
pessoas, marítimas e seus impactos importância dos caminhos terrestres, fluviais e
produtos e para a formação de cidades e marítimos para a dinâmica da vida comercial.
culturas as transformações do meio
natural
BNCC Circulação de O mundo da tecnologia: a (EF04HI08) Identificar as transformações
pessoas, integração de pessoas ocorridas nos meios de comunicação (cultura
produtos e e as exclusões sociais e oral, imprensa, rádio, televisão, cinema,
culturas culturais internet e demais tecnologias digitais de
informação e comunicação) e discutir seus
significados para os diferentes grupos ou
estratos sociais.
CP As questões O surgimento da espécie (EF04HI09) Identificar as motivações dos
históricas humana no continente processos migratórios em diferentes tempos e
relativas às africano e sua expansão pelo espaços e avaliar o papel desempenhado pela
migrações mundo migração nas regiões de destino.

CP As questões Os processos migratórios (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos

históricas para a formação do Brasil: os populacionais e suas contribuições para a
relativas às grupos indígenas, a formação da sociedade brasileira.
migrações presença portuguesa e a
diáspora dos africanos;

Os processos migratórios do
final do século XIX e
início do século XX no Brasil;

As dinâmicas internas de
migração no Brasil.
CP As questões Os processos migratórios (EF04HI11) Analisar, na sociedade em que
históricas para a formação do Brasil: os vive, a existência ou não de mudanças
relativas às grupos indígenas, a associadas à migração (interna e internacional).
migrações presença portuguesa e a
diáspora dos africanos;

Os processos migratórios do
final do século XIX e
início do século XX no Brasil;

As dinâmicas internas de
migração no Brasil.

178
 COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA 5º ANO

FONTE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADE

TEMÁTICAS CONHECIMENTO

CP Povos e O que forma um povo: (EF05HI01) Identificar os

culturas: meu do nomadismo aos processos de formação das
lugar no mundo primeiros povos culturas e dos povos,
e meu grupo sedentarizados. relacionando-os com o espaço
social geográfico ocupado.
CP Povos e As formas de (EF05HI02) Identificar os
culturas: meu organização social e mecanismos de organização do
lugar no mundo política: a noção de poder político com vistas à
e meu grupo Estado compreensão da ideia de Estado
social e/ou de outras formas de
ordenação social.
CP Povos e O papel das religiões e (EF05HI03) Analisar o papel das
culturas: meu da cultura para a culturas e das religiões na
lugar no mundo formação dos povos composição identitária dos povos
e meu grupo antigos antigos.
social
CP Povos e Cidadania, diversidade (EF05HI04) Associar a noção de
culturas: meu cultural e respeito às cidadania com os princípios de
lugar no mundo diferenças sociais, respeito à diversidade, à
e meu grupo culturais e históricas pluralidade e aos direitos
social humanos.
CP Povos e Cidadania, diversidade (EF05HI05) Associar o conceito
culturas: meu cultural e respeito às de cidadania à conquista de
lugar no mundo diferenças sociais, direitos dos povos e das
e meu grupo culturais e históricas sociedades, compreendendo-o
social como conquista histórica.
CP Registros da As tradições orais e a (EF05HI06) Comparar o uso de
história: valorização da diferentes linguagens e
linguagens e memória; tecnologias no processo de
culturas O surgimento da comunicação e avaliar os
escrita e a noção de significados sociais, políticos e
fonte para a culturais atribuídos a elas.
transmissão de saberes,
culturas e histórias.
CP Registros da As tradições orais e a (EF05HI07) Identificar os
história: valorização da processos de produção,
linguagens e memória; hierarquização e difusão dos
culturas O surgimento da marcos de memória e discutir a
escrita e a noção de presença e/ou a ausência de
fonte para a diferentes grupos que compõem a

179
 transmissão de saberes, sociedade na nomeação desses
culturas e histórias. marcos de memória.
CP Registros da As tradições orais e a (EF05HI08) Identificar formas de
história: valorização da marcação da passagem do tempo
linguagens e memória; em distintas sociedades, incluindo
culturas O surgimento da os povos indígenas originários e
escrita e a noção de os povos africanos.
fonte para a
transmissão de saberes,
culturas e histórias.
CP Registros da As tradições orais e a (EF05HI09) Comparar pontos de
história: valorização da vista sobre temas que impactam a
linguagens e memória; vida cotidiana no tempo presente,
culturas O surgimento da por meio do acesso a diferentes
escrita e a noção de fontes, incluindo orais.
fonte para a
transmissão de saberes,
culturas e histórias.
CP Registros da Os patrimônios (EF05HI10) Inventariar os
história: materiais e imateriais patrimônios materiais e imateriais
linguagens e da humanidade da humanidade e analisar
culturas mudanças e permanências desses
patrimônios ao longo do tempo.

180
10. ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
10.1 - ENSINO RELIGIOSO

Ao longo da história da educação brasileira, o Ensino Religioso assumiu

diferentes perspectivas teórico-metodológicas, geralmente de viés confessional ou
interconfessional. A partir da década de 1980, as transformações socioculturais que
provocaram mudanças paradigmáticas no campo educacional também impactaram no
Ensino Religioso. Em função dos promulgados ideais de democracia, inclusão social e
educação integral, vários setores da sociedade civil passaram a reivindicar a
abordagem do conhecimento religioso e o reconhecimento da diversidade religiosa no
âmbito dos currículos escolares.
A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº 9.394/1996 (artigo 33,
alterado pela Lei nº 9.475/1997) estabeleceram os princípios e os fundamentos que
devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, cuja função
educacional, enquanto parte integrante da formação básica do cidadão, é assegurar o
respeito à diversidade cultural religiosa, sem proselitismos. Mais tarde, a Resolução
CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino
Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental.
Estabelecido como componente curricular de oferta obrigatória nas escolas
públicas de Ensino Fundamental, com matrícula facultativa, em diferentes regiões do
país, foram elaboradas propostas curriculares, cursos de formação inicial e continuada
e materiais didático-pedagógicos que contribuíram para a construção da área do
Ensino Religioso, cujas natureza e finalidades pedagógicas são distintas da
confessionalidade. (BNCC, p.433)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e
filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida,
suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.

181
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e
viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política,
da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de
intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os
direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
A Rede Municipal de Ensino de Olímpia tratará desta área de forma a
contemplar as 6 (seis) competências específicas do Ensino Religioso para o
Ensino Fundamental com o tema folclore, carro chefe que perpassará por todas
as disciplinas, inclusive pelo Ensino Religioso.

A IMPORTÂNCIA DA SONDAGEM DIAGNÓSTICA NO

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO

A avaliação da aprendizagem é parte integrante do processo ensino

aprendizagem, esta prática pedagógica requer grande capacidade de observação dos
profissionais envolvidos fazendo-se necessária para que possamos refletir, questionar
e redirecionar nossas ações.
De acordo com Hoffmann (1995, p.18), a avaliação é a “(…) reflexão
permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento do educando, na sua
trajetória de construção do conhecimento”. Por meio da avaliação, o professor tem a
responsabilidade, entre outras, de perceber os conhecimentos prévios dos alunos, se os
mesmos estão realmente assimilando os conteúdos e como os estão construindo.
Nesse sentido, para que o professor possa iniciar seu trabalho é necessário que ele
tenha em mãos uma avaliação das habilidades já adquiridas pelos alunos e as que
ainda precisam ser trabalhadas e aperfeiçoadas durante o ano letivo. Dessa forma, a
avaliação diagnóstica inicial constitui-se instrumento imprescindível ao planejamento
pedagógico e, para que cumpra seus objetivos é fundamental que seja realizada de
forma criteriosa.
Para tanto, a forma como se avalia é crucial para a concretização das
aprendizagens dos alunos, pois a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais

182
objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as intervenções do professor que
podem ajudar o aluno no desenvolvimento da aprendizagem. Quando o professor a
compreende como um diagnóstico importante para o seu trabalho, utiliza-o para novas
estratégias favorecendo aos alunos avanços relevantes em relação à construção dos
conhecimentos.
Isso implica que os professores ao planejarem suas aulas devem ter claro os
objetivos que pretendem atingir, norteados pelo diagnóstico da avaliação, que deve
ser um processo contínuo, constante e planejado.
Ao se aplicar avaliações diagnósticas no decorrer do ano letivo, o professor
precisa ter claros os conceitos acima refletidos, pois, a avaliação é uma excelente
ferramenta para identificar quais ações em sala de aula precisam ser redirecionadas.
Ao aplicá-la, o professor também tem a oportunidade de rever conceitos e valores
sobre sua prática pedagógica, enquanto profissional comprometido com a
aprendizagem e o bom desenvolvimento de seus alunos.
Dessa forma, Luckesi (2000) descreve que o processo de avaliação centrado na
aprendizagem pressupõe etapas que garantam ao aluno seu crescimento; portanto deve
ser diagnóstica, inclusiva e promover a aprendizagem de sucesso da maioria dos
alunos da sala. Esta concepção de avaliação da aprendizagem faz-se presente nos anos
iniciais do ensino fundamental, no processo de construção da língua escrita, pela
utilização da sondagem.
A avaliação diagnóstica ajuda a identificar as causas de dificuldades específicas
dos estudantes na assimilação do conhecimento, tanto relacionadas ao
desenvolvimento pessoal deles quanto à identificação de quais conteúdos do currículo
apresentam necessidades de aprendizagem. Possui três objetivos principais: identificar
a realidade de cada turma; observar se as crianças apresentam ou não habilidades e
pré-requisitos para os processos de ensino e aprendizagem; e refletir sobre as causas
das dificuldades recorrentes, definindo assim as ações para sanar os problemas.
O professor tem o dever de verificar o conhecimento prévio de cada um,
constatando as condições necessárias para garantir a aprendizagem. Além disso, ela
também funciona como uma análise do ensino na escola, já que os resultados das
salas de aula de uma mesma série podem promover reflexões importantes para o
replanejamento das propostas e atividades que devem ser oferecidas a todos. Com
isso, mediante a análise dos resultados destas avaliações a ação educativa precisa ser
reiterativa, frequente, colaborativa para que possa ser consistente. É importante

183
ressaltar a necessidade de organizar ações que possam ampliar a proficiência leitora
de seus integrantes atrelada ao que se pretende avaliar.
A tabulação dos dados obtidos oferece um mapa da turma e permite identificar
quais são os alunos que precisam de uma orientação maior. O plano de trabalho
precisa ser definido para atender às necessidades desses estudantes, e muitas vezes
torna-se necessário fazer uma intervenção pedagógica. O docente também não pode
deixar de lado aqueles que têm mais facilidade, contemplando a todos em seu
planejamento.
Ao analisar os resultados obtidos na Avaliação Diagnóstica não se surpreenda se
for necessário fazer ajustes no Planejamento e elaborar um Plano de Ação, pois
haverá alunos com defasagens na aprendizagem, com dificuldades em determinados
conteúdos, e sem os pré-requisitos necessários para cursar aquele ano/série.
Portanto, não pense que a Sondagem não possui o seu propósito. Ela facilitará o
trabalho para o desenvolvimento do seu objetivo de criar todas as condições para que
os alunos desenvolvam as competências e habilidades necessárias para o seu
aprendizado. Quando você conhece o que deve diagnosticar, basta você criar
atividades pertinentes à disciplina, algo que já acontece quando está preparando as
aulas no seu semanário, provas, dinâmicas, textos complementares, vídeos, entre
outros.
Dessa forma, os professores são responsáveis pelo estudo das orientações de
sondagem, pelo processo de aplicação, correção, tabulação dos dados, atender os
prazos de entrega, elaborar planejamentos que visem atender as necessidades
identificadas e a consolidação das competências e habilidades propostas para o
ano/série. Os professores coordenadores se responsabilizarão por orientar os
professores quanto ao propósito da sondagem, organizar e acompanhar o processo de
aplicação, conferir os dados obtidos, manter um arquivo acessível para consulta na
Unidade Escolar, encaminhar uma cópia para a SME e planejar juntamente com a
equipe gestora e os professores ações para atender às necessidades identificadas.
As orientações quanto à data, o modelo e os anexos das sondagens, serão
realizadas no início de cada ano letivo.
A avaliação formativa, que acontece durante todo processo de ensino
aprendizagem, informa o aluno e o professor sobre o que precisam saber, onde
acertaram e onde erraram, sendo assim, ajuda o professor a adaptar o processo
didático aos progressos e problemas da aprendizagem dos alunos.

184
JUSTIFICANDO O TRABALHO COM PROJETOS NAS
ESCOLAS

Projeto é uma modalidade de organização do trabalho pedagógico em que há uma

sequência de atividades com vistas a um produto final cujo planejamento tem
objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas, apresentação dos
resultados e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia.
O trabalho com projetos possibilita que o estudante saia da passividade para
protagonizar junto aos demais colegas de sala a construção de um novo âmbito de
conhecimentos que possibilitem alcançar sob a mediação do professor o sucesso do
projeto.
Durante esse processo, a depuração do projeto pode melhorar ainda mais o
desenvolvimento do mesmo, favorecendo a utilização mais assertiva de recursos que
consolidam a aquisição de novas habilidades.

Colocarmos os alunos diante de ações e procedimentos que os coloquem

mais ativamente em seu processo de formação e construção do
conhecimento torna-se uma maneira mais eficiente de possibilitar o
desenvolvimento da criatividade, da liderança, do espírito de cooperação,
da tranquilidade em aceitar desafios na resolução de problemas, e de
dezenas de outras capacidades esperadas desses indivíduos, quando forem
atuar mais ativamente nos diferentes segmentos sociais. (NOGUEIRA,
2005, p.20).

Portanto, o trabalho com Projetos bem planejado e compreendido pelo educador

pode levar o aluno a agir, mobilizar, transpor e transferir os conhecimentos adquiridos
no processo para situações similares no decorrer de sua vida pessoal ou profissional,
subsidiando-o assim com um maior rol de habilidades e competências.

ESTRUTURA DO PROJETO

Capa

Tema (Qual projeto?)

185
Justificativa (Por quê?)

Público alvo (Para quem?)

Período de realização (Quando?)

Objetivos (O quê?)

Ações (Como?)

Culminância (Qual resultado pretendido?)

Avaliação

Bibliografia de referência

A justificativa deverá convencer o leitor da importância do projeto para seu

público alvo (seus alunos).

O produto final deverá ser o resultado das ações realizadas durante o

desenvolvimento do projeto. Não deve ser isolado, nem tão pouco utópico, ou seja,
deverá demonstrar realmente o que se trabalhou, resultado das conquistas dos alunos.

Estabeleça os objetivos. Pense neste momento no que você pretende conseguir

com esse projeto. Provavelmente, surgirão muitas metas. Para não se perder em meio
a tantos objetivos, você pode se perguntar: “O que gostaria que meus alunos (e/ou
todos os participantes desse projeto) aprendessem com ele?”. A resposta desta
pergunta são os objetivos do seu projeto. Escolher uma meta de aprendizagem
principal e outras secundárias.

Não deixe de lembrar neste momento da Justificativa e do Produto final

estabelecidos, para que haja coerência entre eles e os objetivos.

Defina as ações. Cada ação deve estar relacionada a um objetivo que você
traçou. A ação do professor precisa mobilizar seus alunos. Faça a pergunta “O que
devo propor ao meu aluno para que ele alcance os objetivos traçados e esperados por

186
mim?” A resposta desta pergunta são as ações do seu projeto. As ações devem estar
de acordo com a faixa etária da criança.

A avaliação deve visar à mudança de atitude por parte do público atendido no

projeto. Não deixe que a avaliação fique apenas no papel. Sugiro que organize um
painel em que a classe possa expor o que mais a agradou e o que não foi tão bom. Dê
seu parecer e ouça o que os alunos têm a dizer. Você alcançou seus objetivos (ou pelo
menos um deles)? E os pais, têm algo a dizer? Aproveite críticas e sugestões para
aperfeiçoar os projetos futuros.

ORIENTAÇÕES PARA O PROJETO ESPECIAL DE

ALFABETIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

O Projeto Especial de Alfabetização em Língua Portuguesa é organizado por

Resolução específica. Para a elaboração do projeto é imprescindível que a equipe
gestora e o professor responsável por essas aulas leiam na leiam na íntegra, que
dispõe de todas as orientações necessárias para atender os dispostos, formular e
adequar as ações às necessidades dos alunos.
O Projeto decorrerá da avaliação diagnóstica do desempenho do aluno realizada
pelo professor da BNC que encaminhará à equipe gestora, justificando a necessidade
desse atendimento de reforço e recuperação.
Assim que iniciar o Projeto é necessário que o professor responsável pela turma
realize uma nova sondagem diagnóstica que deverá ser elaborada através de uma lista
de palavras obedecendo ao seguinte critério: polissílaba, trissílaba, dissílaba e
monossílaba e dentre as palavras da lista escolher uma para formar uma frase, ditada
pelo professor ou elaborada pelo aluno. Ressaltamos que é fundamental que a

187
aplicação da sondagem seja individual para que o professor peça a leitura termo a
termo (sem intervir) e analise a hipótese de escrita do aluno.
O conhecimento das hipóteses de escrita pelas quais passam os alunos para a
construção de uma escrita alfabética servirá para o professor refletir acerca das
possibilidades de intervenção didática, visando a evolução do aluno.
O professor coordenador deverá orientar e acompanhar todo o processo ensino
aprendizagem, realizar visitas de monitoramento dessas aulas e sugerir o
redirecionamento do trabalho do professor sempre que necessário. Esse trabalho irá
subsidiar a substituição de alunos que já avançaram por alunos com defasagens na
aprendizagem, dando oportunidades a todos os alunos.
Se houver alterações (desistência ou inclusão) de alunos na turma durante o ano,
a escola deverá encaminhar à Secretaria Municipal de Educação, por ofício, o nome
completo do aluno, ano/sala e hipótese de escrita em que se encontra, anexando a
nova sondagem. Se houver mudança do professor responsável pelas aulas, este,
juntamente com a equipe gestora, deverá elaborar um novo projeto e enviar
novamente à Secretaria Municipal de Educação para homologação.

PROJETO DE RECUPERAÇÃO/APROFUNDAMENTO
CURRICULAR

Propósito para o Projeto de Recuperação

O Projeto de Recuperação possibilita ao estudante ter acesso a mais horas de

aprendizado e de estudo dos conteúdos dos quais tenha defasagem de aprendizagem,
oportunizando que acompanhe o ritmo da sua turma a partir das aulas do Projeto.

Propósito para o Projeto de Aprofundamento Curricular

O Projeto de Aprofundamento Curricular tem a finalidade de desenvolver

habilidades cognitivas possibilitando ao aluno compreender ideias mais complexas,
planejar e pensar de forma abstrata a partir de contextos planejados para resolver
problemas desenvolvendo a criatividade e o pensamento crítico.

188
 Em se tratando de Produção Textual o aluno selecionado para participar do Projeto
de Aprofundamento Curricular já escreve com autonomia e vai aperfeiçoar a técnica
de escrita levando em consideração os gêneros textuais, as diversas situações de
comunicação, utilizando os recursos da Língua Escrita. Poderá acontecer com este
trabalho, a descoberta de talentos, com o desenvolvimento da escrita literária por
algum aluno.

Cabe ao professor da Base Nacional Comum

Elaborar e aplicar uma avaliação diagnóstica, com questões de baixa, média e alta
complexidade para a resolução. Diante da análise dos resultados dos níveis de
aprendizagem apresentados na avaliação e do conhecimento do professor em relação
ao desempenho dos estudantes em sala de aula, tanto os que apresentarem baixo
rendimento quanto os que demonstrarem domínio na resolução de atividades mais
complexas serão encaminhados à equipe gestora com justificativa para a participar
das aulas do Projeto de Recuperação e ou Aprofundamento Curricular.
No caso de Projetos de Produção de Textos, o professor deverá analisar a escrita
dos alunos em seus vários aspectos.

Cabe ao professor responsável pelo Projeto de Recuperação/Aprofundamento

Curricular

Para acompanhamento da evolução da aprendizagem dos estudantes o professor

aplicará três avaliações diagnósticas no período de realização do Projeto, de acordo
com os conteúdos apresentados no mesmo e atendendo as características específicas
de aprendizagem. Sendo que a primeira avaliação diagnóstica deverá ser aplicada no
início das aulas do Projeto, a segunda, no final do primeiro semestre e a terceira no
final do segundo semestre, com datas a serem definidas pelos Coordenadores
Técnicos Pedagógicos da Secretaria Municipal de Educação após sua homologação.
O relatório é um registro importante para o acompanhamento do trabalho
desenvolvido pelo professor e o rendimento dos estudantes, permitindo a ele refletir
sobre seu planejamento e redirecionar as ações. Serão elaborados dois relatórios, o
primeiro no final do primeiro semestre e o segundo no final do segundo semestre.
Para a elaboração do relatório os conteúdos desenvolvidos até o presente momento

189
deverão ser citados juntamente com os procedimentos e os recursos utilizados para a
aprendizagem dos estudantes. No mesmo relatório, o professor deverá descrever
individualmente o aproveitamento de cada aluno e o motivo pelo qual não tenha
ocorrido o avanço esperado na aprendizagem de algum aluno.
As avaliações diagnósticas e os relatórios deverão ser encaminhados à Secretaria
Municipal de Educação aos cuidados dos Coordenadores Técnicos Pedagógicos
responsáveis pelo Projeto nas datas a serem estabelecidas após a sua homologação. O
professor também será responsável pela elaboração do Projeto, o qual deverá seguir a
orientação para elaboração de Projetos que consta nas Diretrizes, acrescentando um
quadro caracterizando a turma (nome completo do aluno, ano/turma), considerando o
resultado da avaliação diagnóstica aplicada pelo professor da BNC.
A frequência dos alunos deve ser comunicada à equipe gestora, principalmente
ausência e abandono para que possam tomar as providências necessárias.
O objetivo das aulas de recuperação exige também um ótimo preparo do
professor, registrando o planejamento de suas aulas seguindo a orientação para a
elaboração do semanário que consta nas Diretrizes.
A metodologia precisa ser instigante, interativa, com uso de recursos que
potencializam o aprendizado, atendendo os diferentes níveis e ritmos de
aprendizagem dos alunos.

Cabe ao professor coordenador

A importância do acompanhamento e monitoramento do professor coordenador é

fundamental para a realização do projeto. Através das visitas nas salas do projeto e da
análise do semanário do professor ele poderá indicar atividades, estratégias e recursos,
auxiliando o professor no redirecionamento de suas ações, caso necessário.
O professor coordenador deverá participar da elaboração e aplicação da avaliação
diagnóstica, realizando suas considerações.

Cabe à Equipe Gestora

Manter o contato com as famílias dos estudantes que frequentam o projeto e

convocá-los em caso de faltas para comprovar o motivo. Caso haja desistência o aluno
deverá ser substituído.

190
 A responsabilidade do envio da substituição do estudante e dos demais
documentos como os relatórios e avaliações diagnósticas, através de ofício, nos
prazos estipulados pela Secretaria Municipal de Educação está direcionado à equipe
gestora, bem como a conferência antes do envio.
Cabe também à equipe gestora reservar um espaço adequado para as aulas do
Projeto, de forma que os alunos se sintam concentrados nos momentos de realização
das atividades, com móveis (carteiras) com tamanho adequado à faixa etária.

 Projeto de Recuperação: Produção de Textos

O Projeto de Recuperação Produção de Textos visa auxiliar o aluno que ainda

não tem domínio da escrita de textos, embora tenha conhecimento do Sistema de
Escrita Alfabética.
A experiência com leitura de diversos gêneros textuais, propicia subsídios para
que o aluno obtenha repertório possibilitando a melhora em suas produções.
No quadro que caracteriza a turma no projeto, deverá constar o nome completo
do aluno, ano/sala da BNC e os níveis de escrita em que se encontra.
Cabe ao professor preparar a aula fazendo a escolha de um gênero textual do tipo
narrativo facilitando a compreensão do aluno quanto à organização do texto em
parágrafos. Ao começar, o aluno deverá escrever um texto do seu conhecimento
(reescrita). A partir desse estudo, direcionar o olhar para o emprego de vocabulário
adequado, pontuação, ortografia, coesão e coerência na escrita de textos de autoria.
Adquirindo esta autonomia o aluno estará pronto para assimilar outras tipologias
de textos em diversos gêneros propostos em sala de aula, sendo possível substituir
este aluno por outro que esteja em defasagem.
É importante que o aluno saiba:
 planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o
portador e as características do gênero;
 fazer rascunhos;
 reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para
melhorar outros aspectos discursivos ou notacionais do texto;
 revisar escritas próprias e de outros, individualmente ou em grupo;
 assumir o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições
desnecessárias por meio de substituição ou uso de recursos de pontuação;

191
 articular partes do texto garantindo a concordância verbal e nominal;
 verificar a ortografia.

 Projeto de Recuperação de Matemática

Ao planejar as aulas do Projeto, o professor tem como objetivo desenvolver

habilidades através do ensino de um determinado conteúdo que o aluno apresenta
defasagem de aprendizagem. Começar por uma atividade simples até chegar às
situações mais complexas de modo a respeitar os graus de dificuldade que os alunos
irão encontrar nas atividades, tornará possível sua superação.
Uma vez que os alunos identificaram os conhecimentos envolvidos na atividade,
eles adotarão os procedimentos necessários para encontrar a solução. As intervenções
feitas pelo professor são essenciais para orientar e esclarecer dúvidas relacionadas aos
conceitos e chegar à solução. Nessa perspectiva a aprendizagem com significado
permite que os alunos tomem decisões com mais segurança e autonomia em diversas
situações.
A utilização de materiais concretos na aprendizagem de matemática está aliada
ao fato de eles oferecerem um conceito de diversão, de brincadeira para os alunos.
Isso faz com que ocorra um maior interesse e envolvimento por parte deles, pois
proporciona algo diferente do que ocorre em sala de aula no cotidiano, acabando por
deixá-los mais animados e dispostos para as aulas.
Na utilização de materiais concretos em sala de aula, o aluno centra-se em
observar, relacionar, comparar hipóteses e argumentações, estimulando o senso de
iniciativa, principalmente durante a resolução de problemas, o que deve acontecer
também no período de aula regular, BNC.
A adoção de jogos facilita a aprendizagem, onde a sua utilização pode tornar
mais significativa a aprendizagem, o jogo propicia o estímulo do raciocínio,
desenvolvimento das habilidades e da capacidade de compreensão dos conteúdos
matemáticos.
Antes de elaborar as atividades matemáticas é de fundamental importância o
professor diagnosticar o que o aluno sabe a respeito do conteúdo e, a partir do que ele
já sabe ampliar as aprendizagens, caso contrário, deverá retomar do início através da
compreensão dos conceitos envolvidos.

192
 Saber o que os alunos já conhecem também permite ao professor prever as
possíveis dificuldades dos estudantes e preparar intervenções adequadas para serem
utilizadas.

 Escolas de Período Integral

Os estudantes que apresentam defasagem na aprendizagem e estão

matriculados em escolas de Período Integral deverão receber o mesmo
atendimento pelo professor da BNC como recuperação paralela e pelo professor do
Período Complementar.
As orientações abrangem os estudantes que apresentam avanços em suas
habilidades cognitivas que deverão realizar atividades complementares a serem
planejadas pelos professores da Base Nacional Comum e do Período Complementar.
Lembrando que durante as aulas do componente curricular Orientação de Estudos
é possível que o professor atenda aos alunos em suas necessidades e dificuldades
específicas.

COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL

A Educação Alimentar e Nutricional ocupa posição estratégica para a

prevenção e controle dos problemas alimentares e nutricionais atuais, tendo em vista
desenvolver predisposições para mudanças de atitudes e de comportamentos
alimentares, com isso promover uma alimentação adequada e saudável, ou seja,
aquela equilibrada, que contém diferentes alimentos em quantidade suficiente para o
crescimento e manutenção do organismo.
Dessa forma, as aulas de Educação Alimentar e Nutricional terão como
principal objetivo conscientizar as crianças a praticar bons hábitos de alimentação,
aprendendo objetivamente a importância e o valor dos alimentos para sua vida pois, a
alimentação influencia diretamente na saúde, no trabalho, no estudo, no lazer e no
tempo de vida das pessoas.
Nesse sentido, a Educação Alimentar e Nutricional implica a educação ou
reeducação dos sentidos buscando o desenvolvimento da sensibilidade gustativa, para
que o indivíduo possa identificar as características dos alimentos saudáveis, o que
pode ser utilizado em atividades pedagógicas que promovam atitudes de aproximação
e opção voluntária pelo consumo desses alimentos e ao afastamento de práticas
alimentares não saudáveis. Levando em conta esse pressuposto, a meta será fazer com

193
que nossas crianças recebam informações e formação sobre as funções que os
alimentos desempenham no organismo e seus valores nutritivos, para que sejam
incorporadas no seu dia a dia. Diante disso, será cumprido o papel mais importante do
educador, que é dar condições às crianças de tornarem-se cidadãos atuantes e com boa
saúde na sociedade em que estão inseridas.
Portanto, esse profissional deverá utilizar a Pirâmide Alimentar para
identificação dos grupos de alimentos, falar sobre a importância das refeições diárias,
os nutrientes, carboidratos, proteínas, lipídios, vitaminas, sais minerais e fibras que
uma refeição adequada deve conter, orientar os alunos sobre o uso adequado do
balcão térmico (quando houver) a escolha dos alimentos e incentivar na aceitação dos
mesmos, além de levar ao conhecimento das crianças, de acordo com a faixa etária, as
causas da má alimentação, tais como: obesidade, anorexia e bulimia. Envolver
também, a família nesse processo de reeducação é de suma importância
principalmente para orientá-las quanto à boa alimentação e colher informações sobre
os hábitos e restrições alimentares de seus filhos.
Decorar o ambiente alimentar com cartazes sobre as regras a serem seguidas
durante as refeições e também com diferentes tipos de alimentos que façam parte do
cardápio da merenda é de suma importância para o desenvolvimento das aulas e
despertar a curiosidade dos alunos. Incentivar as crianças nas atividades de
relaxamento que devem ser bem planejadas, procurar trabalhar sempre com o lúdico
utilizando fantoches, filmes, jogos, músicas, dobraduras e leitura de textos
diversificados sobre alimentos e atividades que deixem as crianças relaxadas.
O professor também deverá dar atenção especial para a higiene das mãos antes
e após as refeições, observando as unhas e também a escovação dos dentes após o
almoço. O cuidado com a higiene do corpo também é ressaltado pela Base Nacional
Comum Curricular e pelo Currículo Paulista, os quais destacam que identificar
hábitos de higiene do corpo e discutir as razões pelas quais lavar as mãos antes de
comer e escovar os dentes após as refeições são medidas de prevenção necessárias
para a manutenção da saúde, ou seja, da qualidade de vida dos indivíduos. Cuidar da
higiene do corpo é importante e essencial para o desenvolvimento dos alunos.

194
 COMPONENTE CURRICULAR: TAREFA COM ORIENTAÇÃO

O Componente Curricular Tarefa com Orientação, do Período Complementar,

tem papel fundamental em contribuir e facilitar o processo ensino aprendizagem que,
mediadas pelo professor do Período Complementar, possibilitará reflexões e
esclarecimentos de dúvidas que mobilizarão a participação e discussão de todos na
sala de aula.

Na escola de período integral, o aluno receberá orientação para organizar sua

rotina, otimizar o tempo a ser dedicado a cada atividade, melhorar a concentração e
assimilar os conteúdos escolares, conquistando maior autonomia e responsabilidade.

O mais comum é que as tarefas sejam dadas para reforçar o que foi ensinado,
contemplando conteúdos da BNC. Há, porém, outros tipos que podem ser usados,
dependendo da intencionalidade proposta pelo professor da BNC, de forma que
proporcione desafios possíveis de serem realizados, apresentem diversidades de
atividades, equilíbrio na quantidade e adequação às necessidades individuais dos
alunos, evitando automatismo mediante repetições e padronizações.

Para que o professor do Período Complementar possa planejar suas aulas de

tarefa, familiarizar-se com os saberes e procedimentos a serem cumpridos de forma

195
efetiva aos objetivos propostos é fundamental que o professor da Base Nacional
Comum elabore com antecedência as atividades, registrando os objetivos propostos e
a adequação do nível de atividades referente ao mesmo conteúdo, atendendo as
necessidades individuais dos alunos. É importante que essas atividades sejam de
diversos tipos como pesquisas, produção de textos ou situações-problema, leitura e
interpretação de diferentes componentes curriculares e que leve em conta a qualidade
e não a quantidade.

A comunicação entre os professores envolvidos, BNC e Período Complementar

contribuirá para a valorização dessas aulas e adequação das estratégias a serem
utilizadas para que os alunos consolidem seus conhecimentos e a aprendizagem de
fato aconteça.

Para facilitar essa comunicação entre os professores é necessário a utilização de

um instrumento de registro para o professor da BNC que planejará as tarefas no prazo
estipulado pelo Professor Coordenador que deverá analisar e reorientar caso
necessário; um instrumento de registro para o professor do Período Complementar
que através dos registros deixados pelo professor da BNC fará o planejamento de sua
aula.

No planejamento do professor do Período Complementar deverá constar o

conteúdo privilegiado (pelo professor da BNC) , a atividade, os procedimentos, os
recursos, a reflexão e avaliação da aula, e outros registros importantes a serem
implementados pelo Professor Coordenador para enriquecer o processo ensino
aprendizagem.

O professor coordenador deverá estabelecer os prazos de planejamento e entrega

dos instrumentos preparados pelo professor da BNC e pelo professor do Período
Complementar e criar momentos de socialização entre os docentes, a fim de
aproximar e fortalecer o trabalho de ambos.

A correção da tarefa deverá ser realizada pelo professor da BNC, de preferência

com os alunos, valorizando o que ele fez e incentivando-o a refletir sobre seus erros.
Dessa forma, o aluno participa na construção de seus conhecimentos e o professor da
BNC tem um diagnóstico sobre a necessidade ou não de retomar certos conteúdos que
ainda precisam ser consolidados

Nas visitas do Período Complementar em sala de aula para acompanhar,

monitorar e fazer orientações, o professor coordenador deverá avaliar a relação
professor/aluno, a otimização do tempo, a retomada do conteúdo já trabalhado e que
será privilegiado na atividade da tarefa, o processo e as estratégias utilizadas pelo

196
professor para promover o interesse, a participação, o esclarecimento das dúvidas e a
metodologia utilizada para o avanço no desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos.
Sugerimos um checklist ao professor coordenador para organizar seu trabalho,
valorizar, contribuir e ressignificar a importância dessas aulas:

 realizar reuniões formativas sobre o tema com os professores envolvidos, BNC e

Período Complementar;
 debater com os professores se os objetivos propostos aos alunos estão de acordo
com os objetos de conhecimento da BNC;
 mostrar a importância em promover o desenvolvimento da autonomia e
responsabilidade dos alunos;
 orientar a elaboração da tarefa pelo professor da BNC para que sejam de diferentes
tipos (pesquisa, leitura e interpretação, produção, respostas às perguntas com
consulta, etc.), sempre levando em conta a qualidade e não a quantidade;
 orientar e ressaltar a importância da retomada (correção) que será realizada pelo
professor da BNC, juntamente com os alunos em sala de aula;
 orientar o professor do Período Complementar ao planejamento para os vários tipos
de tarefas e à adequação das atividades às necessidades de cada aluno propostos
pelo professor da BNC, atentando-se à importância da retomada do conteúdo antes
da realização da tarefa, à diversificação de estratégias para realização e motivação
dos alunos, aos desafios possíveis a serem mediados, etc.
 analisar periodicamente os instrumentos de registro dos professores envolvidos;
 acompanhar os momentos de orientação das tarefas e observar se o professor do
Período Complementar demonstra domínio do conteúdo;
 ressaltar aos professores que os erros são informações importantes para orientar o
replanejamento das aulas e rever a maneira de ensinar.

COMPONENTE CURRICULAR: JOGOS DE ALFABETIZAÇÃO

Os jogos são práticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em

diferentes partes do mundo e em diferentes épocas da vida das pessoas. Por outro
lado, eles também cumprem papéis diversos relacionados à expressão da cultura dos
povos.
O componente curricular Jogos de Alfabetização do Período Complementar
considera que as atividades escolares associadas às questões do lúdico podem, além
de desenvolver o aprendizado dos conhecimentos escolares, também gerar

197
encantamento, prazer, promover a interação e simulação de situações da vida em
sociedade.
Henri Wallon (1989), em seus estudos psicogenéticos, enfatizou o quanto as
crianças aprendem ao observarem, imitarem e experimentarem juntos a exploração de
seu ambiente. E, o professor tem papel fundamental em propriciar um contexto que
favoreça interações entre os pares, estando aberto para que as próprias crianças
proponham jogos e brincadeiras que lhes interessam.
Os jogos de alfabetização podem favorecer tanto a compreensão da natureza e do
funcionamento do sistema de escrita alfabética, quanto a consolidação do processo de
alfabetização.
O uso de jogos pode despertar nas crianças a motivação, a expressividade, a
imaginação, a linguagem comunicativa, a atenção, a concentração, o raciocínio
lógico, e podem englobar diferentes áreas do conhecimento, por isso constitui-se em
um recurso de ponta no processo de alfabetização/letramento.
As possibilidades do aprender brincando são diversas e independem das áreas de
conhecimento. Por meio de brincadeiras é possível pensar o sentido do que é ser
criança e conhecer como estão historicamente situadas, possibilitando que as crianças
pensem sobre as mudanças e permanências em relação aos modos de brincar.
Kishimoto (2003, p.17) exemplifica tal dimensão histórica, mostrando que, “se
o arco e a flecha hoje aparecem como brinquedos, em certas culturas indígenas
representavam instrumentos para a arte da caça e da pesca”, ou seja, o brinquedo
pode representar uma das maneiras de resguardar a história da humanidade.
Vários autores defendem que jogos estimulam a socialização, porque podem ser
trabalhados em pequenos e grandes grupos. Por meio do lúdico os alunos são
desafiados e estimulados a pensar, desenvolvendo aspectos emocionais, afetivos e
cognitivos. As crianças passam a ser cooperativas e responsáveis. Aprendem a
perseguir objetivos e a agir de acordo com as regras. Seu raciocínio fica mais ágil, e
sua criatividade se desenvolve.
Leontiev (1988, p. 139) salienta que “dominar as regras significa dominar seu
próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a
um propósito definido”.
As competências gerais da BNCC, 9 e 10, contemplam, integradamente,
conceitos, procedimentos, atitudes e valores, enfatizando a necessidade de práticas
participativas, colaborativas e corresponsáveis com o âmbito local e social:

198
 9 . Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10 . Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Nesse sentido, o professor continua sendo um mediador das relações e precisa,
intencionalmente, selecionar os recursos didáticos em função dos seus objetivos,
avaliar se esses recursos estão sendo suficientes e planejar sistematizações para que os
alunos possam aprender de fato. É importante que se jogue várias vezes antes de levá-
lo para a sala de aula, pois assim poderá perceber potencialidades, possíveis
intervenções, adequações necessárias de cada jogo, elaborando problematizações que
desafiam em relação a aprendizagem.
Para planejar suas aulas com os Jogos de Alfabetização, Língua Portuguesa e
Matemática, o professor precisa conhecer e considerar os conhecimentos prévios dos
alunos através de um diagnóstico realizado logo no início do ano letivo, a sondagem.
Este diagnóstico poderá ser realizado juntamente com o professor da BNC ou por
cada professor, BNC e Período Complementar, porém é primordial a socialização
entre os professores para que planejem suas aulas e oportunizem atividades que serão
essenciais à aprendizagem efetiva dos alunos. E, o professor coordenador terá papel
fundamental nessa parceria, orientando e formando os professores para que eles
desenvolvam ações possíveis para o fortalecimento do processo ensino aprendizagem.
Durante as visitas de observação e monitoramento de sala de aula, o professor
coordenador deverá avaliar se o professor: apresenta o jogo com ritmo de instrução
clara; valoriza os conhecimentos prévios dos alunos; acompanha e realiza
intervenções durante o jogo; dá oportunidade para os alunos socializarem suas
estratégias para ganhar o jogo; demonstra ter domínio do jogo e das habilidades que
estão sendo desenvolvidas pelos alunos e percebe atitudes de respeito mútuo entre
professores e alunos.
No Componente Curricular Língua Portuguesa, muitas atividades podem ser
desenvolvidas de maneira a privilegiar o lúdico e dar acesso aos alunos à leitura

199
individual e autônoma, pois esta antecede o trabalho de decodificação do texto escrito
e aproxima-os das situações vivenciadas fora da escola.
Como defendem Debyser (1991) e Vever (1991), entendemos que os “jogos de
linguagem”, tão frequentes nas mais variadas culturas, permitem introduzir, na sala de
aula, um espaço de prazer e de ampliação das capacidades humanas de lidar com a
linguagem, numa dimensão estética, gráfica e sonora. Vever (1991), ao enfocar
especificamente os “jogos com palavras”, observa que este tipo de atividade tem uma
essência de materialidade lúdica. Tal materialidade, segundo o autor,

[...] torna os signos palpáveis: nos damos conta de que as

palavras não são feitas apenas de fonemas e grafemas, mas de
sons e de letras e que estes sons e estas letras dialogam de uma
palavra a outra, em correspondências tão polifônicas, que os
sentidos acabam sempre misturando-se e embaralhando-se. ...
Brincar com as palavras torna-se, então, jogar com a substância
da expressão: sons, letras, sílabas, rimas... e com os acidentes
de forma e de sentido que esta manipulação encerra. (VEVER,
1991, p. 27)

É importante que, ao apresentar um jogo à turma, pela primeira vez, a jogada

inicial seja feita no coletivo, envolvendo toda a turma. A turma pode ser dividida em
duas equipes, compostas por alunos que, obviamente, se encontram em distintos
níveis de compreensão da escrita alfabética. Nesse tipo de situação,
independentemente do jogo não ajustar-se ao nível de evolução alcançado por
distintos grupos de alunos, o fato de todos participarem, além de permitir trocas e
aprendizagens, assegura a integração da turma e a apresentação de todos a um novo
tipo de brincadeira.
Os jogos podem ser utilizados individualmente, em duplas, em pequenas ou
grandes equipes.
Vários jogos podem ser resolvidos individualmente, por crianças que possam se
beneficiar com aquele jogo ou que gostem muito do mesmo. Isto é, não é obrigatório
haver “competição” sempre, para que o aluno desfrute do jogo.
Os Jogos de Alfabetização do PNAIC, “Trinca Mágica” e “Bingo da Letra
Inicial”, são bons exemplos dessa possibilidade de a criança jogar individualmente.
Noutros casos, o professor pode introduzir uma modificação, criando uma
variante do jogo, que o torna um desafio individual. Assim, por exemplo, no caso do
jogo “Batalha de palavras”, também do PNAIC, podemos pedir ao aluno que agrupe
as palavras em conjuntos, conforme a quantidade de “pedaços” (sílabas) que elas têm.
A fim de ajudar o professor a analisar jogos usados no processo de alfabetização,
Leal, Albuquerque e Rios (2005) os classificaram em três grandes blocos:
 os que contemplam atividades de análise fonológica, sem fazer correspondência
com a escrita;

200
 os que levam a refletir sobre os princípios do sistema alfabético, ajudando os
alunos a pensar sobre as correspondências grafofônicas;
 os que ajudam a sistematizar as correspondências grafofônicas.
Jogos de palavras, presentes na tradição oral, jogos de análise fonológica, leitura
de textos rimados, trava-línguas, além de livros de literatura infantil são exemplos de
importantes instrumentos lúdicos na aprendizagem do processo de apropriação do
Sistema de Escrita, pois levam os aprendizes a pensar nas palavras em sua dimensão
não só semântica, mas também sonoro-escrita.
Ressaltamos que é fundamental que o professor saiba o que os alunos estão
aprendendo, quando participam desses jogos, pois nenhum deles mobiliza todos os
princípios do sistema alfabético de escrita. Ao tomar consciência sobre os objetivos
didáticos que estão implicados nos jogos disponibilizados aos seus alunos, o professor
pode se organizar melhor e decidir acerca das outras atividades que precisará
desenvolver, para que os aprendizes se apropriem de outros conhecimentos não
contemplados pelos jogos.
Refletir sobre a relação entre a escrita e a pauta sonora ajuda os alunos a
estabelecer e sistematizar as relações entre letras ou grupos de letras e os fonemas
com mais eficiência, princípio fundamental para a alfabetização.
Os objetivos didáticos listados abaixo, entre outros, podem justificar o uso do
jogo, dado que são as condições de ensino e aprendizagem que indicam os recursos
didáticos a serem utilizados considerando-se os princípios do sistema alfabético de
escrita.
 Compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir sobre os sons e não
apenas sobre os significados das palavras.
 Compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores.
 Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais
das palavras (aliteração) ou finais (rimas).
 Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras.
 Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.
 Identificar a sílaba como unidade fonológica.
 Segmentar palavras em sílabas.
 Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de
sílabas.
 Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as
propriedades da fala possam ser representadas pela escrita.
 Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes.
 Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar
cada uma delas.
 Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores.
 Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras
(dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas
também pela norma ortográfica.
 Compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras.
 Compreender que, em cada sílaba, há ao menos uma vogal.

201
 Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à
ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao
sentido esquerda – direita.
 Comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas,
à ordem de aparição delas;
 Consolidar as correspondências grafofônicas, conhecendo todas as letras e suas
correspondências sonoras.
 Ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório de
correspondências grafofônicas já construído.
Faz-se necessário, assim, discutir o conceito de jogo, quando estamos num
contexto de aprendizagem escolar da Matemática, sobretudo no contexto da
alfabetização.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, aprofundar e preparar o aluno para
consolidar os conteúdos já trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com
cuidado para levar o aluno a adquirir conceitos matemáticos importantes.
Ao jogar, o aluno resolve questões por meio de tentativa e erro; pode reduzir um
problema em situações mais simples; representar problemas através de desenhos,
gráficos ou tabelas; fazer analogias de problemas semelhantes e desenvolver o
pensamento dedutivo.
Na Alfabetização Matemática, a compreensão da estrutura do Sistema de
Numeração Decimal deve ser uma construção da criança, ela irá incorporando tais
estruturas como propriedades plenas de significados, à medida em que forem
mobilizadas por meio do jogo dentro do contexto da sala de aula, facilitando a
apropriação de um conceito importante que se refere ao agrupamento decimal
possibilitando que o aluno possa investigar as regularidades do sistema de numeração
decimal para compreender o princípio posicional e sua organização. Não basta a
criança decorar os termos unidade, dezena, centena; é preciso que ela entenda o que é
base (dez) e para que serve. Além disso, é importante a escrita numérica que retrata,
na verdade, a composição aditiva e multiplicativa do número no sistema decimal
posicional. Para tanto, o uso das fichas escalonadas é importante para a aquisição
gradativa da habilidade de articular a leitura e a escrita dos números.
Os jogos que auxiliam na construção do SND possibilitam aos alunos a
apropriação dos seguintes conceitos:
 Correspondência entre o número e a quantidade;
 Soma dos valores associados à quantidade do valor total;
 “Sobrecontagem”, ou seja, contar a partir da primeira quantidade;
 Noções iniciais de probabilidade;
 Agrupamentos e desagrupamentos compreendendo a troca;

 Comparação, ordenação e conservação de quantidades;

 Leitura e escrita dos números com compreensão das principais características do

sistema de numeração decimal;
 Composição e decomposição dos números reconhecendo seu valor posicional e
outros.

202
 Os jogos facilitarão também a compreensão do Pensamento Algébrico através de
padrões e relações a partir de diferentes contextos. O jogo “O que Mudou?” ( Caderno
Jogos na Alfabetização Matemática - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa) é um exemplo onde o aluno deverá reconhecer a sequência numérica e
identificar o número que falta.

Os Jogos Geométricos tem como objetivo desenvolver a habilidade de

observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras
geométricas, semelhança e diferença de figuras planas e espaciais e também facilita a
percepção espacial, através do reconhecimento e localização de pontos no plano, do
desenvolvimento do raciocínio lógico, da ação exploratória, da simbolização e da
generalização de conceitos.
Em Grandezas e Medidas o jogo possibilitará ao aluno pensar sobre o que é
medir, mobilizando procedimentos de comparar e estimar, chegando a compreensão
da ideia de diversidade de grandezas e suas respectivas unidades de medidas.
Através do jogo o aluno também desenvolve habilidades relacionadas à
Probabilidade e Estatística, reconhecendo e produzindo informações em diversas
situações e configurações, analisando possibilidades e identificando situações de
incertezas que trazem a noção de acaso, que é o caso do jogo “Cara ou Coroa”
( Caderno Jogos na Alfabetização Matemática - Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa).
Assim, o conjunto de jogos acaba por se constituir em uma sequência de ensino,
sendo que cada jogo tem um objetivo específico de aprendizagem com estrutura
lúdica organizada e planejada.
O professor pode e deve criar variações dos jogos, inventando desafios que os
tornem mais atraentes para alunos com diferentes níveis de aprendizagem. Assim,
além das “dicas” a cada jogo, é importante criar mais alternativas (usando o mesmo
material ou o ampliando), de modo que alunos em etapas iniciais ou mais avançadas
do processo de alfabetização possam se motivar ainda mais a jogar.
Se os jogos “não ensinam sozinhos”, cabe ao professor, sempre que necessário e
possível, mediar as soluções e verbalizações das crianças, durante o jogo. Pequenas
intervenções, planejadas e formuladas sob a forma de perguntas ou ajuda bem
pontuais, servirão de suporte para o aluno potencializar sua capacidade de reflexão e
encontrar as soluções para o jogo.
Na prática, usando os jogos no dia-a-dia, descobrimos uma série de cuidados que
podemos observar, em futuras jogadas ou com outras turmas de alfabetização.

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Os momentos de jogos devem ser mediados e monitorados pelo professor tendo a

possibilidade de observações importantes quanto a:
 Postura do aluno com relação à própria atividade de jogo, no que diz respeito a
ganhar, perder, colaborar;

203
 Postura do aluno com relação ao desenvolvimento de estratégias que não depende
apenas da sorte e sim de habilidades e competências utilizadas durante a partida
do jogo;
 Avaliar o domínio de conhecimentos que o aluno já possui e quais ainda precisam
ser trabalhados;
 Comprometimento com a atividade, zelo pelos materiais e atitudes com os
colegas.

COMPONENTE CURRICULAR: JOGOS EDUCATIVOS

204
 Os jogos são objetos e práticas socioculturais criados pela humanidade e
determinam tanto o objeto material da brincadeira, como a ação lúdica que se
desenvolve por meio desse objeto. Mesmo todo jogo propondo-se educativo em um
sentido abrangente, alguns são especialmente direcionados para cumprirem uma
finalidade didática. Nessa concepção, os jogos educativos além de terem um sentido
lúdico e propiciarem diversão, são intencionalmente preparados para promover a
aprendizagem.
Apesar de constituírem importantes recursos didáticos para alfabetizar, porque
aliam a diversão e o prazer ao processo de aprendizagem, os jogos não garantem
sozinhos o aprendizado do educando, sendo necessária a mediação do professor
durante a realização das atividades e a proposição de outras situações de ensino nas
quais os alunos possam sistematizar as aprendizagens realizadas.
O jogo no processo de ensino-aprendizagem pode ser muito útil e interessante,
pois por meio dele é possível alcançar inúmeras ações, incentivando a interação e
possibilitando uma aprendizagem eficaz, fomentando também o prazer e a
curiosidade. Dessa forma entende-se que o jogo é importante e necessário para o
desenvolvimento intelectual, cognitivo e social da criança.
Ao tratar da sociologia, o jogo estimula na criança sua criticidade, sua
criatividade e sua habilidade social, pois ele proporciona a possibilidade da criança
investigar, problematizar práticas culturais e de seu cotidiano, dessa forma, a
utilização de jogos pode ser excelente recurso de participação, integração e
comunicação entre alunos, que dependendo do jogo é possível agrupar várias crianças
em um único grupo e que muitas vezes brincam com mais facilidade.
No campo psicológico o jogo estimula o raciocínio, melhora ações e humor, além
de contribuir para a formação da personalidade do indivíduo.

Nem sempre vemos os jogos de regras com bons olhos, porque, muitas vezes eles
geram competição. No entanto, vários estudos apontam que a disputa além de ser
benéfica, deve ser incentivada na escola. "A palavra competir indica que os oponentes
se orientam para a mesma direção, que é ganhar. Ambos perseguem um resultado,
uma melhor competência, e esse processo implica colaboração, cooperação e respeito
mútuo e à regra." (Nova Escola, 2013).

205
 Para selecionar os jogos que serão usados em sala de aula, é preciso analisar antes
os seus objetivos didáticos, considerando os conhecimentos que podem ser
construídos por meio do uso desse recurso e o público a que prioritariamente se
destinam. É necessário considerar, ainda, que muitos jogos podem ser adaptados,
variando os seus objetivos e o seu nível de complexidade. Em qualquer caso, antes de
iniciar o jogo, é fundamental familiarizar os aprendizes com os seus materiais e
regras.

O caderno do PNAIC - JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA,

aponta que:

É importante observar que o jogo pode propiciar a construção de

conhecimentos novos, um aprofundamento do que foi trabalhado ou
ainda, a revisão de conceitos já aprendidos, servindo como um momento
de avaliação processual pelo professor e de autoavaliação pelo aluno.
Trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o jogo possibilita aos
alunos desenvolver a capacidade de organização, análise, reflexão e
argumentação, uma série de atitudes como: aprender a ganhar e a lidar
com o perder, aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras, entre
outras. No entanto, para que o ato de jogar na sala de aula se caracterize
como uma metodologia que favoreça a aprendizagem, o papel do
professor é essencial. Sem a intencionalidade pedagógica do professor,
corre-se o risco de se utilizar o jogo sem explorar seus aspectos
educativos, perdendo grande parte de sua potencialidade. (p.6)

Durante o desenvolvimento de um jogo, as crianças dão o melhor de si: planejam,

pensam em estratégias, agem, analisam e antecipam o passo do adversário, observam
o erro dele, torcem, comemoram ou lamentam e propõem uma nova partida. Todo
esse interesse faz dele um valioso recurso, que pode ser incluído nas aulas com dois
objetivos: ensinar um conteúdo ou simplesmente ensinar a jogar.
O professor precisa compreender que ao utilizar os jogos como recurso durante
sua aula, não é possível exigir silêncio, principalmente no trabalho com crianças.
Conversas, risadas, gargalhadas, pequenas divergências e até gritos eufóricos,
decorrentes da própria atividade do jogo, fazem parte da aula e devem ser
compreendidos como parte importante do aprendizado naquele momento. Tais
atitudes também são decorrentes do fato de que jogos, de modo geral, envolvem
competição entre os participantes. No entanto, o professor poderá direcionar a atenção
das crianças para o conhecimento construído, além de outras possibilidades, como
afirma Anastásio (2003):

206
 Nas situações em que lida com jogos em sala de aula, o professor se
depara, certamente, com a competição como uma característica marcante
nos mesmos, mas, nessas atividades, o professor pode enfatizar o aspecto
de construção do conhecimento, em lugar de enfatizar a rivalidade. O
professor pode observar a forma como cada aluno lida com a situação e
atuar de maneira a propor atividades que impliquem em diferentes
aproximações, umas mais competitivas, outras menos, alternadamente. Os
jogos competitivos podem ser associados a atividades que envolvam a
cooperação (construção de um jogo por todos os alunos da sala, uma
brincadeira). Mas é importante não ignorar o vencer e o perder propostos
pelo jogo, desde que se tenha cautela para não reforçá-los, pois tal atitude
pode resultar numa baixa autoestima ou numa superestimação. (PNAIC,
p.6)

O jogo não pode ser considerado um passa tempo ou uma atividade sem objetivo,
o professor enquanto joga com os alunos, deverá estar sempre observando, para saber
conduzir a aula e como proceder num próximo momento. É por meio dos jogos que
acontece o acompanhamento do raciocínio lógico e motor e experiências através da
troca com outra criança ou com os professores, pontos que contribuem para
aprendizagem da criança. Segundo Vygotsky (2003), a partir da observação, pode-se
constatar que o jogo está presente historicamente nas diversas culturas, representando
uma peculiaridade que é natural do homem. Além disso, até os animais brincam,
dessa forma, o jogo pode ter um sentido biológico.

Os jogos de longa duração devem ser analisados de acordo com cada faixa etária,
no entanto, muitas vezes o melhor são os de curta duração e poucas regras. Jogos
dirigidos precisam ter objetivos e regras claras e ser orientado pelo professor, levando
em conta o cumprimento das regras e o respeito entre si, quando o jogo é livre o
interesse é que a criança aprenda a socializar-se com o grupo. Nos jogos individuais é
a própria criança que cria sua regra. Os jogos coletivos, são de suma importância, pois
são neles que a criança aprende a discutir estratégias, trabalhar em equipe, colaborar e
ter companheirismo.

O procedimento lúdico auxilia a criança a crescer, a se desenvolver e a se

transformar em um adulto que pode brincar, criar e inventar em seu próprio cotidiano,
na faculdade, no seu ambiente de trabalho e no relacionamento com as outras pessoas.

207
 Durante a elaboração das aulas de Jogos Educativos o professor deverá eleger um
conteúdo e identificar qual jogo poderá ser utilizado para reforçá-lo, planejar como
será feita a organização da sala, qual o tempo destinado à atividade e a divisão das
equipes. Também precisará antecipar os pontos que podem gerar uma discussão
posterior conforme a intenção do trabalho e sua experiência.

Caso seja necessário adaptações para se adequar ao conteúdo a ser tratado, caberá
ao docente certificar-se de que as alterações a serem feitas manterão a clareza das
regras e os modos de atingir os objetivos, garantindo que o entretenimento se
mantenha instigante, pois o jogo não pode ser descaracterizado, ele deve significar um
desafio real para o grupo. Um exemplo é o bingo, no qual os números podem ser
substituídos por letras para que ele seja usado nas aulas de alfabetização em Língua
Portuguesa.
No decorrer da partida, além de participar, a função do professor será de observar
e registrar o que acontece, avaliando como os alunos lidam com os desafios e
evitando intervenções a todo momento, garantindo que tenham, de fato, liberdade para
decidir o que fazer, permitindo que cada um busque o que considera a melhor solução.
Se o professor simplesmente mostrar como jogar ou ficar interrompendo,
consequentemente descaracterizará a atividade e a ludicidade que o jogo propõe.
Ao finalizar o jogo, o professor, com base em suas anotações e observações,
desenvolverá um momento de reflexão entre os alunos para que pensem e socializem
o porquê dos erros, quais estratégias utilizaram ou poderiam ter utilizado para vencer
o jogo, entre outros.

O Professor Coordenador durante o monitoramento de sala de aula deverá

observar se o educador está atuando como mediador e se está considerando as
necessidades de seus alunos, os conhecimentos prévios dos alunos, as vivências que
cada um traz para o ambiente escolar, utilizando o lúdico como uma atividade
complementar à atividade pedagógica, e não apenas como um momento de
entretenimento, de distração para as crianças ou de descanso para os docentes.

Se o jogo for compreendido como base pedagógica será possível entender seu
sentido para a vida das crianças, na perspectiva de subsidiar o desenvolvimento
integral. Quando o professor acrescenta criatividade, espontaneidade, alegria, música,
contos, fantasias e imaginação na sua prática pedagógica, proporciona às crianças o

208
desenvolvimento de habilidades para buscar e realizar novas descobertas, tornando o
processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e prazeroso.

COMPONENTE CURRICULAR: PROJETO

PROJETO INCENTIVO À LEITURA

Um dos grandes desafios dos professores atualmente é fazer com que os alunos
adquiram o hábito de ler. Seja por prazer, seja para estudar ou para se informar, a
prática da leitura aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a interpretação.
Infelizmente, com o avanço das tecnologias do mundo moderno, cada vez menos as
pessoas interessam-se pela leitura.

A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos específicos, aprimora a

escrita. O contato com os livros ajuda ainda a formular e organizar uma linha de
pensamento. Dessa forma, a apreciação de uma obra literária contribui para a
elaboração de uma produção escrita.

Com o objetivo de incentivar o prazer de ler, hábito que vem perdendo espaço em
meio a tantos outros estímulos disponíveis para as crianças atualmente (internet,
jogos, TV), de estimular o aluno a disseminar o hábito da leitura em casa e de ampliar
conhecimentos sobre a literatura direcionada ao público infantil, contribuindo assim
para o desenvolvimento integral do aluno, a Secretaria Municipal de Educação propõe
um trabalho a partir do desenvolvimento do Projeto Incentivo à Leitura para o Ensino
Fundamental.

Este projeto será desenvolvido anualmente pelas Escolas de Período Integral no

Componente Curricular Projeto, conforme orienta a Resolução SME que dispõe sobre
a Organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, com atividades
de artesanato, música, dança, teatro, pesquisas e leitura, envolvendo quatro subtemas:

209
 I- Autores Brasileiros;

II- Educação Ambiental, em conformidade com a Lei Municipal nº 353, de 26 de

junho de 2009;

III- Educação para o Trânsito, em atendimento às Diretrizes Nacionais de

Educação para o Trânsito, aprovada por meio de portaria nº 147, em 02 de junho de
2009 e

IV- História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena em atendimento à Lei Federal nº

9.394/96.

A escola que não possui Período Complementar deverá desenvolver o

projeto na Base Nacional Comum.

Para as escolas que possuem Período Integral, as ações específicas desenvolvidas

por cada ano escolar no subtema Educação Ambiental, em parceria com a DAEMO
Ambiental, deverão ser desenvolvidas pelo professor da Base Nacional Comum e
elencadas nos procedimentos dos Planos de Ensino. No Projeto do Período
Complementar esta observação se fará necessária.

O projeto citado deverá constar no Plano Escolar, observando a orientação sobre

como elaborar um projeto que faz parte das Diretrizes para o Ensino Fundamental na
páginas 213 e 214.

É importante ressaltar que esta iniciativa vai além da mera definição de conceitos,
uma vez que sugere atividades motivadoras e metodologias ativas com a
intencionalidade de evidenciar o aluno como sujeito atuante no processo de ensino e
aprendizagem, sob a perspectiva proposta pela Base Comum Curricular Nacional.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artísticas, matemática e cientifica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo. (BNCC p. 9).
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma critica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo

210
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (BNCC p. 9).
Sob a perspectiva de incentivo à leitura, é de fundamental importância a pesquisa
sobre gêneros textuais e autores brasileiros que discorram sobre os subtemas
propostos, identificando e propondo soluções para os problemas que envolvam a
comunidade escolar e o seu entorno, enfocando questões locais, regionais e nacionais.
Embora os subtemas elencados no projeto possam ser trabalhados
simultaneamente durante o ano letivo, é importante a observância das datas
comemorativas, fatos e ocorrências pontuais que possam ser destacados no decorrer
do trabalho.
A culminância do projeto deverá ocorrer em um único evento envolvendo
atividades que abordem os quatro subtemas.

COMPONENTE CURRICULAR:
EDUCAÇÃO DIGITAL

Em 2017, juntamente com a homologação da BNCC, houve grande destaque

para as dez competências gerais que devem ser atingidas nas três etapas da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de
atitudes e valores, nos termos da LDB. Sendo assim, as competências 4 e 5
enfatizam a linguagem digital e as tecnologias digitais:

Competência 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Competência 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2018, p.9)

211
 Portanto, a tecnologia se tornou fundamental, pois além de ser um dos
pilares da BNCC, efetiva a participação dos alunos no processo de
aprendizagem, estes que, por sua vez, utilizam as ferramentas tecnológicas de forma
intuitiva e precisam de metodologias de ensino que utilizem materiais e estrutura
com os benefícios das novas tecnologias no cotidiano escolar. Castells (2020)
afirma que “agora entramos totalmente em uma sociedade digital em que já vivíamos,
mas que ainda não havíamos assumido."
A proposta deste componente visa abrir portas para que o educando tenha acesso
às possibilidades de uso das tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs) para fins educacionais e pessoais, permitindo que o aluno entenda o papel
que a tecnologia assume em seu cotidiano para estabelecer nesta rotina a capacidade
de utilizá-la para a criação de recursos e resolução de suas necessidades, além de
trabalhar de forma ética e consciente com as ferramentas que a tecnologia dispõe, para
que compreenda ainda, os benefícios, malefícios e impactos que a tecnologia pode
causar na vida das pessoas e da sociedade mediante suas ações.
Objetivos:

 Qualificar a voz dos alunos nos pontos de vista ético, político e estético, durante a
utilização de recursos tecnológicos, conscientizando sobre as consequências de
suas manifestações e publicações.
 Desenvolver o protagonismo dos alunos para que possam trabalhar em grupos e
compartilharem conhecimentos, utilizando tecnologias digitais como aliadas
nesse processo.
 Orientar sobre buscas e pesquisas na internet, para que o aluno saiba avaliar
fontes confiáveis, bem como respeitar publicações dando os devidos créditos aos
autores e origens.
 Propiciar o aumento da produtividade dos alunos, com utilização de aplicativos, e
o acesso a diversas informações disponíveis na rede mundial de computadores.
 Disponibilizar acesso imediato acerca das atividades propostas aos alunos,
integrando as avaliações quantitativas às qualitativas.
 Utilizar o tablet como ferramenta de estímulo lúdico e construtivo, ao acessar
aplicativos com interfaces recreativas fortalecendo o processo de ensino-
aprendizagem, a cada ano escolar.

212
 COMPONENTE CURRICULAR:
JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES

Fazendo distinção entre jogo e brincadeira pode-se dizer que o jogo é a

atividade com regras que definem uma disputa “que serve para brincar”
e brincadeira é o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com um brinquedo
ou jogo.
O componente curricular tem como objetivo central, explorar e manter,
atividades lúdicas tradicionais através da vivência de jogos e brincadeiras populares.
Brincando o educando pode se expressar, experimentar, tocar objetos e coisas,
inventar, ser, fingir ser, enfim, desenvolver-se e construir muito de si para o futuro.
Em Jogos e Brincadeiras Populares o educando poderá participar das atividades
propostas e ter papel de protagonista, visto que as regras das brincadeiras e jogos
pertencem ao povo e permitem a inserção de novas práticas dentro do mesmo
contexto tradicional.
O professor tem papel fundamental no desenvolvimento das atividades deste
componente curricular. É ele quem deverá propor aos alunos as atividades e estar

213
atento para distinguir o momento certo de interferir na prática do jogo ou brincadeira
popular. Deverá ainda, participar de forma ativa para compreender os diversos
formatos e transformações que a atividade pode sofrer, diante das diversas
possibilidades que o popular venha propor.
São considerados temas essenciais para o desenvolvimento do componente
curricular: jogos, brinquedos e brincadeiras populares, rodas cantadas, danças
populares, atividades com quadras populares, adivinhas, trava-línguas, ditados
populares, faz de conta (cantar, ouvir e dramatizar textos literários da cultura
popular), entre tantos outros.
O 1º ano do Ensino Fundamental, com 3 aulas semanais destinadas aos Jogos e
Brincadeira Populares, deverá reservar uma delas para as brincadeiras de faz-de-
conta. Durante este tipo de brincadeira, a criança enriquece sua identidade,
experimentando outra forma de ser e de pensar; ampliando suas concepções sobre as
coisas e sobre as pessoas, desempenhando vários papéis sociais ao representar
diferentes personagens, brincando de casinha, de escolinha, entre outros.

COMPONENTE CURRICULAR: ORIENTAÇÃO DE ESTUDOS

No ano de 2022, a carga horária do Período Complementar será ampliada e,

com essa expansão, a matriz curricular foi configurada para atender a nova demanda,
acrescentando o componente curricular “Orientação de Estudos” à Parte
Diversificada, tendo como principal objetivo, atender aos discentes em suas
necessidades e dificuldades específicas. Sendo assim, é um componente curricular no
qual o professor poderá planejar e desenvolver técnicas e estratégias para auxiliar seus
alunos.
A proposta está relacionada à todas as áreas de conhecimento, à prática do
estudo e da fluência leitora, bem como o desenvolvimento da autonomia, o
aprimoramento de competências e habilidades cognitivas e socioemocionais; além das
atividades visarem o protagonismo por meio dos Quatro Pilares da Educação da
Unesco (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser).
Portanto, o professor deverá:
 Organizar aulas, promovendo oportunidades para o desenvolvimento dos alunos;
 Intensificar o trabalho fazendo articulação entre os resultados das avaliações
diagnósticas e as avaliações de aprendizagem;
 Diagnosticar as necessidades individuais e de cada turma, possibilitando ações
que serão suporte para os alunos;

214
 Planejar aulas atendendo às necessidades da turma, podendo ser: produção e
compreensão textual, resolução de problemas, alfabetização, técnicas de pesquisa,
técnicas de estudo, técnicas de leitura, dentre outras;
 Proporcionar aos componentes curriculares significado integrador, respaldados
por interdisciplinaridade e contextualização;
 Planejar, flexibilizar e inovar as atividades, bem como possibilitar e agregar
novos projetos e ações, de acordo com a percepção da realidade e demandas
educativas.
Enfim, o componente curricular “Orientação de Estudos” possibilita que os
professores do PC tenham mais uma oportunidade de adequar sua prática à realidade
da sala.
Cabe ao professor coordenador orientar o planejamento e acompanhar o
desenvolvimento das atividades, de forma a garantir articulação entre as aulas e as
necessidades reais da turma.

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