ID 236121 - Proposta Pedagógica - Ensino Fundamental - Web PDF

PROPOSTA
PEDAGÓGICA
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS (1º AO 5º ANO)
E FINAIS (6º AO 9º ANO)
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI
Robson Braga de Andrade
Presidente
Gabinete da Presidência
Teodomiro Braga da Silva
Chefe do Gabinete - Diretor
Diretoria de Educação e Tecnologia – DIRET

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educação e Tecnologia
Serviço Social da Indústria – SESI

Eduardo Eugenio Gouvêa Vieira
Presidente do Conselho Nacional
SESI – Departamento Nacional

Diretor

Diretor-Superintendente
Paulo Mól Júnior

Diretor de Operações
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI

Presidente do Conselho Nacional
SENAI – Departamento Nacional

Diretor-Geral
Julio Sergio de Maya Pedrosa Moreira

Diretor-Adjunto
Gustavo Leal Sales Filho

Diretor de Operações
Instituto Euvaldo Lodi – IEL

Presidente do Conselho Superior
IEL – Núcleo Central

Paulo Afonso Ferreira
Diretor-Geral
Eduardo Vaz da Costa Junior

Superintendente
Diretoria de Inovação
Gianna Cardoso Sagazio
Diretora
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Brasília, 2020
© 2020. SESI – Departamento Nacional
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.
SESI/DN
Unidade de Educação
FICHA CATALOGRÁFICA
S491p
Serviço Social da Indústria. Departamento Nacional.

Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e
finais (6º ao 9º ano) Rede SESI de Educação / Serviço Social da Indústria. – Brasília :
SESI/DN, 2020.
250 p. : il.
1. Ensino Fundamental. 2. Proposta Pedagógica. 3. Experiências de Aprendizagem.

I. Título
CDU: 37
SESI
Serviço Social da Indústria Serviço de Atendimento ao Cliente - SAC
Sede Tels.: (61) 3317-9989/3317-9992
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 9
JUSTIFICATIVA........................................................................................................................... 13
1 FUNDAMENTOS LEGAIS: O ENSINO FUNDAMENTAL E OS NORMATIVOS
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA................................................................................................. 17
2 BASES EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS ................................................................... 21
3 NA BUSCA POR DIÁLOGOS INTERÁREAS: INTERDISCIPLINARIDADE,
CONTEXTUALIZAÇÃO E TRANSVERSALIDADE.................................................................... 25
4 CURRÍCULO, ESCOLHAS E CONCEPÇÕES: REFLEXÕES A PARTIR DAS ÁREAS
DE CONHECIMENTO, DOS COMPONENTES CURRICULARES E PILARES DA
IDENTIDADE SESI................................................................................................................... 33
5 OS PILARES ESTRUTURANTES DA IDENTIDADE DA REDE SESI ...................................... 43
1. Compartilhando inovações/tecnologias................................................................................43
2. Solidariedade e meio ambiente/sustentabilidade..................................................................49
3. Sociedade em ação/mundo do trabalho...............................................................................56
6 A INTEGRAÇÃO, TRANSVERSALIDADE E HORIZONTALIDADE DOS SABERES
AO LONGO DOS NOVE ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................... 63
7 A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS COM MAIS SUCESSO, EVIDENCIANDO
ASPECTOS POTENCIALIZADORES DA FORMAÇÃO INTEGRAL DOS ESTUDANTES
E DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS...................................................................... 69
8 A AMPLIAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DOS SABERES NAS TRANSIÇÕES
DOS ESTUDANTES NO PERCURSO ESCOLAR DOS NOVE ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL....................................................................................................................... 75
9 A TRAJETÓRIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL E AS TRANSIÇÕES DOS
ESTUDANTES, MARCOS PARA INVESTIMENTO PEDAGÓGICO......................................... 81
10 A CONCEPÇÃO DE ÁREA NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, UMA ESCOLHA
PARA ALÉM DA DISCIPLINA E DO COMPONENTE CURRICULAR ................................... 93
11 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS,
UM PROCESSO QUE SUPERA A VERIFICAÇÃO.................................................................. 99
12 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE SESI, ESCOLHAS POR
UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL...................................................................................... 105
13 METODOLOGIAS DIFERENCIADAS, COM FOCO NA INVESTIGAÇÃO,
EXPERIMENTAÇÃO, CRIATIVIDADE E NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS REAIS
DA SOCIEDADE E DO MUNDO DO TRABALHO................................................................ 109
1. Projetos de aprendizagem...................................................................................................111
2. Inovação e oficinas tecnológicas.........................................................................................113
3. Projetos de vida....................................................................................................................115
14 PARCERIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL, EDUCAÇÃO ALÉM DOS MUROS
ESCOLARES........................................................................................................................ 119
1. Parcerias para uma educação tecnológica..........................................................................119
2. Parcerias para uma Educação Financeira...........................................................................121
3. Parcerias para uma educação de sustentabilidade ambiental............................................123
15 MATRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ORGANIZAÇÃO QUE
REFLETE ESCOLHAS POR UMA FORMAÇÃO INTEGRAL............................................... 127
Área: Linguagens
Componente Curricular: Língua Portuguesa...........................................................................128
A Matriz de Língua Portuguesa e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões.........130
Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa: Algumas Possibilidades................130
Dicas Metodológicas para o Ensino de Língua Portuguesa.............................................131
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Língua Portuguesa............131
Área: Linguagen
Componente Curricular: Língua Inglesa..................................................................................132
A Matriz de Língua Inglesa e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões...............134
Avaliação da Aprendizagem em Língua Inglesa: Algumas Possibilidades.......................135
Dicas Metodológicas para o Ensino de Língua Inglesa....................................................137
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Língua Inglesa...................138
Área: Linguagens
Componente Curricular: Língua Espanhola.............................................................................139
A Matriz de Língua Espanhola e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões..........140
Avaliação da Aprendizagem em Língua Espanhola: Algumas Possibilidades.................142
Dicas Metodológicas para o Ensino de Língua Espanhola...............................................143
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Língua Espanhola.............144
Área: Linguagens
Componente Curricular: Educação Física...............................................................................145
A Matriz de Educação Física e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões............147
Avaliação da Aprendizagem em Educação Física, Algumas Possibilidades....................147
Dicas Metodológicas para o Ensino de Educação Física.................................................148
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Educação Física................148
Área: Linguagens
Componente Curricular: Arte...................................................................................................148
A Matriz de Arte e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões.................................150
Avaliação da Aprendizagem em Arte: Algumas Possibilidades Práticas..........................151
Dicas Metodológicas para o Ensino de Arte.....................................................................151
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Arte....................................152
Área: Matemática......................................................................................................................152
Componente Curricular: Matemática.......................................................................................152
A Matriz de Matemática e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões....................154
Avaliação da Aprendizagem em Matemática: Algumas Possibilidades............................155
Dicas Metodológicas para o Ensino de Matemática.........................................................156
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Matemática........................158
Área: Ciências da Natureza
Componente Curricular: Ciências............................................................................................159
A Matriz de Ciências e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões.........................160
Avaliação da Aprendizagem em Ciências, Algumas Possibilidades................................161
Dicas Metodológicas para o Ensino de Ciências..............................................................161
Reflexões Sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Ciências............................162
Área: Ciências Humanas
Componente Curricular: História..............................................................................................163
A Matriz de História e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões...........................164
Avaliação da Aprendizagem em História: Algumas Possibilidades..................................165
Dicas Metodológicas para o Ensino de História................................................................166
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em História..............................166
Área: Ciências Humanas
Componente Curricular: Geografia..........................................................................................167
A Matriz de Geografia e seu Organizador Curricular: Algumas Reflexões.......................168
Avaliação da Aprendizagem em Geografia: Algumas Possibilidades..............................169
Dicas Metodológicas para o Ensino de Geografia............................................................169
Reflexões sobre Itinerários Formativos para 8º e 9º Ano em Geografia...........................170
16 O ENSINO FUNDAMENTAL E A GESTÃO ESCOLAR NA REDE SESI, UMA ESCUTA
QUALIFICADA DOS ESTUDANTES E DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA...................... 173
17O ENSINO FUNDAMENTAL E OS LAÇOS COM AS FAMÍLIAS......................................... 177
18 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA.................................. 181
19 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DESEJOS, REALIZAÇÕES E COMPROMISSOS
COLETIVOS PELA QUALIDADE NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM.............................. 185
TECENDO EXPECTATIVAS DE FUTURO................................................................................. 189
AMPLIANDO O REPERTÓRIO DO(A) PROFESSOR(A): BIBLIOGRAFIA, PARA SABER MAIS
POR ÁREAS/COMPONENTE CURRICULARES...................................................................... 191
INTRODUÇÃO 9
INTRODUÇÃO
A Rede SESI de Educação possui um diferencial que constitui sua Identidade – formar
cidadãos em sua totalidade como cidadãos críticos e preparados para a vida social,
profissional, ambiental e tecnológica. Ou seja, forma pessoas para agirem em um mundo
confuso, incerto e repleto de desafios para que sejam capazes de transformá-lo em
um lugar mais justo e sustentável para si, para sua comunidade e para o seu planeta.
Portanto,
O objetivo estratégico fundamental da Rede SESI de Educação é promover educação

básica de qualidade que desenvolva no trabalhador e seus dependentes a capacidade
de criação e inovação, a cultura empreendedora, a visão da eco sustentabilidade e a
responsabilidade social. Por sua vez, a educação básica de qualidade constitui fundamento
para o fortalecimento da educação profissional e a qualidade da educação superior.
Essa cadeia de educação de qualidade – básica, profissional e superior – contribui para o
aumento da capacidade de competitividade da indústria brasileira e do desenvolvimento
sustentável do País.1
Merece destaque a atuação desta instituição e o esforço que tem despendido, anualmente,
com milhares de estudantes, para melhorar a qualidade da Educação Básica brasileira,
bem como elevar a escolaridade e o aprimoramento da formação integral das crianças,
adolescentes, jovens e adultos de sua rede. Esse sistema de ensino consiste em uma
rede de unidades espalhadas pelo Brasil, cada uma atuando em prol da excelência no
desempenho de suas funções, pois entende seu lugar estratégico no desenvolvimento
nacional, como observado pelos empresários ao indicarem que avançar na qualidade
da educação formal brasileira é uma meta prioritária, sendo, desse modo, incluída no
Mapa Estratégico da Indústria (2013-2022) como fator-chave para a competitividade da
indústria nacional.2
Essa recomendação deve-se ao fato de que os resultados do Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB), um indicador que alia o desempenho em exames padronizados
para as informações de rendimento escolar – taxa de aprovação; taxa de reprovação;
taxa de abandono; taxa de distorção idade-série/ano –, demonstram que o país não
atingiu o patamar educacional da média dos países-membros da Organização para a
1 Políticas e Diretrizes da Rede SESI de Educação. Documento interno. Página 4.
2 http://www.portaldaindustria.com.br/publicacoes/2012/09/mapa-estrategico-da-industria-2013-2022/#mapa-estrategico-
-da-industria-2013-2022%20
10 PROPOSTA PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (1º AO 5º ANO) E FINAIS (6º AO 9º ANO)
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), parâmetro utilizado no ranking

mundial de educação.
Para o alcance da meta estabelecida no Mapa Estratégico da Indústria, torna-se necessário

repensar a Educação Básica, incluindo novos fundamentos e gerando ações que favoreçam
o alcance de melhor desempenho dos estudantes. Essa preocupação está presente, desde
2013, quando o SESI/DN propôs a criação de um programa que incluía, em suas propostas,
a definição de parâmetros – de ordem curricular, de gestão da escola e dos processos
de ensino-aprendizagem e avaliação, com a finalidade de estabelecer uma referência de
qualidade para a Rede SESI de Educação.
No Ensino Fundamental, contemplar essa finalidade significa assegurar a todos e a cada

um dos estudantes, incluindo, com qualidade, aqueles que necessitam do atendimento
educacional especializado, o direito ao acesso aos conhecimentos considerados indis-
pensáveis hoje para o pleno desenvolvimento humano, o exercício efetivo da cidadania,
bem como as condições favoráveis para futura inserção no mundo do trabalho. Portanto,
objetivando promover uma educação que garanta o desenvolvimento integral dos estu-
dantes, o Departamento Nacional do SESI (SESI/DN), em diálogo com os Departamentos
Regionais e considerando a premência de suscitar o almejado salto na qualidade do Ensino
Fundamental, oferecido pelas escolas da rede, propõe a reorientação curricular dessa
etapa da Educação Básica.
Assim, o SESI/DN, em cumprimento ao Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado

pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, em consonância com os preceitos legais e os
fundamentos pedagógicos estruturantes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)3,
instituída por meio da Resolução4 CNE/CP5 nº 2, de 22 de dezembro de 2017, a ser res-
peitada, obrigatoriamente, ao longo das etapas e das respectivas modalidades no âmbito
da Educação Básica, como também atendendo à Resolução CNE/CP nº 4/2018, que
estabelece os saberes da etapa do Ensino Médio,6 reuniu professores da Rede SESI de
Educação e especialistas, prestadores de assessoria à instituição, cujo objetivo foi o
de formular a Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental. A Proposta está voltada
para a formação integral, o desenvolvimento humano e para as questões relacionadas à
Ciência, à sustentabilidade, à tecnologia e ao mundo do trabalho, bem como atendendo
à BNCC, tendo em conta “[...] o seu caráter normativo que define o conjunto orgânico e
3 BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/79631-rcp002-17-pdf/file.
5 CNE: Conselho Nacional de Educação. CP: Conselho Pleno.
6 Institui a BNCC-EM, como etapa final da Educação Básica, nos termos do art. 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela
BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP
nº 15/2017. http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-pdf/104101-rcp004-18/file
INTRODUÇÃO 11
progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no

âmbito da Educação Básica escolar, [...]”, art. 1º, Resolução CNE/CP nº 2/2017.
Portanto, esta Proposta é um documento que expressa a concepção curricular para o Ensino
Fundamental da Rede SESI de Educação, o qual tem por finalidade fundamentar o desen-
volvimento do currículo na instituição desta etapa de ensino, em todas as suas dimensões.
JUSTIFICATIVA 13
JUSTIFICATIVA
Reiteramos que esta Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental, Anos Iniciais (1º
ao 5º ano) e Anos Finais (6º ao 9º ano), está fundamentada em preceitos normativos da
legislação educacional, epistemológico, pedagógicos e nas especificidades identitárias
da Rede SESI de Educação, expressas nas políticas, diretrizes e programas educacionais
desenvolvidos na última década, em prol da melhoria da qualidade de ensino. Busca,
também, contemplar tanto as demandas educacionais da realidade nacional como aquelas
dos contextos regionais no que a rede propõe enquanto espaço de formação.
Visa, ainda, alinhar uma Proposta Pedagógica Nacional para a Rede SESI de Educação,
observando o trabalho de sucesso que já vem sendo realizado ao longo dos anos, no sentido
de fortalecer sua Identidade como uma Rede de Educação com o compromisso de andar
à frente do seu tempo e desenvolver estratégias didático-pedagógicas voltadas para o
crescimento, o desenvolvimento e a melhoria de vida dos seus estudantes, profissionais
docentes e não docentes e familiares.
Tendo em vista que a Educação Básica compreende um processo educativo que tem início
na Educação Infantil e se estende ao longo dos vários anos da vida escolar até a conclusão
do Ensino Médio, é imprescindível que os sistemas de ensino zelem pela coerência teórica
e prática da educação que se deseja oferecer. Portanto, definimos três pressupostos
que possibilitam reunir essas duas dimensões de forma harmônica e coerente é de vital
importância, pois eles mantêm entre si correlações que não podem ser ignoradas ou
negligenciadas desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.
O primeiro pressuposto organizador do processo ensino e aprendizagem diz respeito à

escolha da concepção de educação, cuja prática educativa assenta-se na relação pedagógica
em uma perspectiva inclusiva da docência do(a) professor(a) com cada um dos estudantes,
considerando suas potencialidades, possibilidades e, quando for o caso, as demandas
da necessidade do atendimento educacional especializado. Portanto, faz-se premente
tanto a atenção à experiência cotidiana, quanto a sensibilidade e o compromisso para
vencer os desafios no sentido de assegurar a equidade e a qualidade das aprendizagens
das crianças e adolescentes.
Um segundo pressuposto, em estreita articulação com o primeiro, diz respeito à impor-

tância da compreensão das relações do mundo do trabalho e dos fundamentos científicos
tecnológicos do processo produtivo enquanto elementos capazes de explicitar a relação
teoria e prática. Cabe esclarecer que embora esse pressuposto seja mais evidente e
da natureza do Ensino Médio, em razão de seu caráter de terminalidade da Educação
Básica, é nos anos de escolaridade relativos ao Ensino Fundamental que ele começa a se
delinear, uma vez que os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços,
conhecimentos e competências socioemocionais com os quais o(a) estudante interage
no seu dia a dia e com os quais se relacionará, de forma mais sistemática, na sua futura
escolha e formação profissional.
O terceiro pressuposto coloca em evidência as Matrizes de Referência Curricular, estru-

turadas a partir de contextos contemporâneos, áreas de conhecimento, Competências
Gerais e Específicas, Componentes Curriculares, Eixos Organizadores Anuais, Eixos
Estruturantes Bimestrais, Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento, Pilares da
Identidade SESI e Habilidades.7
Registramos que, de acordo com art. 15. da referida Resolução CNE/CP nº 2, de 22/2017,
as instituições ou as redes de ensino devem, de imediato, alinhar seus currículos e pro-
postas pedagógicas à BNCC. Elas devem-se lembrar, ainda, de que, conforme o fixado
no parágrafo único desse artigo, ficou definido que a adequação dos currículos à Base
deveria ser efetivada, preferencialmente, até 2019 e, no máximo, até início do ano letivo
de 2020. Ainda no art. 21., estabeleceu-se que a BNCC deverá ser revista após cinco anos
do prazo de efetivação indicado no art. 15, anteriormente referido.
Diante do exposto, o SESI – atendendo à sua natureza e às resoluções e diretrizes nacionais,

emanada pelo do Conselho Nacional de Educação, quanto à adequação dos currículos
regionais e das propostas pedagógicas das escolas públicas e particulares brasileiras,
no sentido de buscar assegurar a equidade pelo menos ao acesso dos saberes básicos
definidos na BNCC, todas as Unidades Federativas, a partir de 2020, elaboraram ou
adaptaram os currículos de todos os seus sistemas de ensino e a partir destes os Projetos
Políticos Pedagógicos (PPPs) e os planos de aula dos(as) professores(as) – justifica a
organização e a implementação da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental da
Rede SESI de Educação.
7 Dada a relevância desses aspectos aqui destacados, além de serem explorados exaustivamente durante esse documento da Proposta
Pedagógica, orientamos o leitor que ampliem seu repertório, realizando estudos no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
disponível: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
1 FUNDAMENTOS LEGAIS: O Ensino Fundamental e os normativos da educação brasileira 17
1 FUNDAMENTOS LEGAIS: O ENSINO

FUNDAMENTAL E OS NORMATIVOS
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O SESI/DN fundamenta a presente proposta, Proposta Pedagógica do Ensino Funda-
mental, em bases normativas que lhe conferem legitimidade e prioriza a concepção de
educação para o desenvolvimento integral do(a) estudante e uma organização curricular
que contemple o conhecimento de maneira mais ampla e global. Essa proposta tem por
base documentos legais entre os quais merecem destaque:
• A Constituição Federal de 1988, Lei que garante, em seu art. 205., a educação,
como direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
• Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
• Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo, no currículo oficial da rede de
ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.”
• Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32
e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino
Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
• Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para Educação Básica.
• Resolução nº 7 CNE/CEB, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
• Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que institui o Plano Nacional da Educação (PNE).
• Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
• Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a

implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
• Parecer CNE/CP nº 15, de 15 de dezembro de 2017, homologado Portaria n° 1.570,
publicada no DOU de 21/12/2017, Seção 1, Pág. 146, que trata da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Assim, com base na observância ao marco legal e nas orientações quanto às aprendiza-
gens essenciais definidas na BNCC, privilegia-se, na concepção curricular da Rede SESI
de Educação, o avanço contínuo da capacidade de aprender das crianças, adolescentes e
jovens estudantes. Entende-se, também, que, de acordo com a referida Resolução CNE/CP
nº 2/2017, art. 2º, “As aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos, habili-
dades, atitudes, valores e a capacidade de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se
em competências.” Deve-se lembrar, ainda, que essas aprendizagens, como estabelecido
no parágrafo único desse artigo, devem compor “[...] o processo formativo de todos os
educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível da Educação Básica, como
direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.”
2 BASES EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS 21
2 BASES EPISTEMOLÓGICAS
E PEDAGÓGICAS
A reestruturação curricular do Ensino Fundamental da Rede SESI de Educação tem como
referência os fundamentos epistemológicos e pedagógicos anunciados na BNCC. Além
de orientar a integração necessária entre as diferentes etapas da Educação Básica,
as bases epistemológicas e pedagógicas norteiam a organização das Matrizes de Referência
Curricular, bem como as ações relacionadas ao processo ensino-aprendizagem.
Ao considerar-se que "As bases epistemológicas dizem respeito à natureza do conheci-

mento, como é produzido e como as pessoas dele se apropriam,8” faz-se necessária atenção
aos contextos, pois são inegáveis as alterações acentuadas nas formas de viver hoje das
infâncias, adolescências, juventudes e vida adulta. Esse fato reflete-se no convívio entre
profissionais e estudantes na instituição escolar, como sujeitos de direitos, e deve ser
observado para concretizar o novo currículo por meio de iniciativas mais consequentes,
com uma educação equânime e de indiscutível qualidade.
Nesse sentido, é imprescindível provocar uma reflexão sobre as relações entre a escola
e a vida social, da qual o mundo do trabalho é parte integrante, e entre os saberes e as
práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares, considerando que a
construção do conhecimento ocorre por meio do diálogo e centra-se na aprendizagem.
Desse modo, entende-se que
[...] os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente pro-

duzidos nos chamados "âmbitos de referência dos currículos". Que são esses âmbitos de
referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições produtoras
do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do tra-
balho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais;
(e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da
cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999 apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 22).
Em uma ordenação social que pressupõe a aprendizagem permanente, entre as compe-

tências a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, a mais estável e duradoura é a de
aprender a aprender. Este é um dos Pilares da Educação para o século XXI, como também
o de aprender a fazer, que implica o domínio progressivo de variados procedimentos,
8 Ensino Médio com itinerário de Formação Técnica e Profissional – PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO.
relativos à realização de experiências práticas que geram produtos, à organização do

estudo, à resolução de problemas, à produção de textos de gêneros variados, etc. Vale
lembrar que, objetivando desenvolver a capacidade de aprender a aprender, as escolas
da Rede SESI já contam, na sua estrutura física, com um espaço destinado a atividades
que envolvam a Cultura Maker, ou seja, a Sala Maker.
Aprender a ser e a conviver, outros dois Pilares da Educação para o século XXI, são aspectos
que têm sido contemplados pelas escolas da Rede SESI. Vale, porém, enfatizar que permanece,
como componente indispensável para a qualidade do ensino SESI, o zelo por uma formação
ética e moral, com base em princípios do valor ao bem público, do respeito ao próximo, sem
discriminação de espécie alguma (raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual, etc.), de modo
a promover comportamentos responsáveis e relacionamentos interpessoais fundamenta-
dos no diálogo e na ótica de inclusão em todos os aspectos. Dessa forma, considerando e
assegurando a todas as crianças e adolescentes um ambiente de escolarização e formação
humana equitativo e de qualidade, no qual os estudantes que necessitam do atendimento
educacional especializado tenham, cada vez, esse atendimento mais garantido.
O trabalho primordial da escola do século XXI não é informar, mas formar. Portanto, per-
cebe-se como essencial a função do(a) professor(a) mediador(a), que torna possível aos
estudantes, nativos digitais, integrarem e organizarem as informações recebidas em fluxo
contínuo, formando redes significativas e transformando-as em conhecimento. Desse modo,
O princípio da educação e da escola enquanto instituição educadora, e não apenas de

instrução, ou seja, o reconhecimento de que a escola tem de criar condições para que
cada aluno e aluna, ao mesmo tempo em que adquire conhecimentos nos domínios das
várias ciências, se forme do ponto de vista pessoal e social, se forme numa dimensão
cívica e aprenda a "ser", a "formar-se" e a "transformar-se". (LEITE, 2003.Página, 149.)
À educação sistematizada compete fornecer os instrumentos necessários para que crianças,

adolescentes e jovens se tornem aptos a selecionar, compreender e criticar as informações
disponíveis nos mais variados espaços, de modo a assumirem com progressiva autonomia
a produção de conhecimento. Embora se mantenha a centralidade da escola no processo
educativo, não se pode desconhecer o quanto outros espaços contribuem para que se
adquiram informações, saberes e valores.
A educação não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada,
ampliada ou reduzida pelo jogo de forças que concorrem ao movimento das sociedades
modernas. Numerosas e variadíssimas são as influências que formam o homem através
da existência. Há a herança que é a escola da espécie, a família que é a escola de pais,
o ambiente social que é a escola da comunidade.9
9 Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova – a Reconstrução Educacional no Brasil, 1932.

2 BASES EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS 23
A escolarização é essencial não somente por possibilitar acesso a conhecimentos sis-

tematizados, selecionados e organizados por instâncias educativas, como também por
serem importantíssimas as relações que se estabelecem entre os participantes durante
o processo ensino-aprendizagem.
Sem desconsiderar a importância de os pilares aprenderem a fazer e a ser e a conviver, o SESI

tem como objetivo facultar às novas gerações o uso eficaz da Língua Portuguesa, a fruição
das diversas linguagens, artísticas ou não, o uso das tecnologias digitais da informação e
da comunicação, de forma crítica e responsável, bem como o domínio de procedimentos
e noções essenciais das Ciências da Natureza e Humanas e da Matemática, com vistas à
inserção criativa e à intervenção inovadora nesse mundo complexo.
3 NA BUSCA POR DIÁLOGOS INTERÁREAS: INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO E TRANSVERSALIDADE 25
3 NA BUSCA POR DIÁLOGOS

INTERÁREAS: INTERDISCIPLINARIDADE,
CONTEXTUALIZAÇÃO E
TRANSVERSALIDADE
[...] minha resposta à pergunta "Para que servem as escolas?" é que elas capacitam ou
podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser
adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. [...]
O conhecimento poderoso nas sociedades modernas, no sentido em que usei o termo,

é, cada vez mais, o conhecimento especializado. YOUNG, M. (1998)
O sentido dicionarizado do adjetivo integral, “inteiro, completo, total,” CALDAS AULETE

(1964), somado ao substantivo educação, transmite a noção de um processo escolar
de formação das novas gerações que considere a plenitude do ser no projeto de seu
aprimoramento, por meio de atividades que possibilitem a expansão dos conhecimentos,
capacidades e habilidades e do repertório de valores e atitudes que facultem a convivência
mais solidária, autônoma e integrada. O pressuposto primordial da Proposta Pedagógica
do Ensino Fundamental, quanto à lógica orientadora do processo ensino e aprendizagem,
assenta-se na opção pela prática educativa pautada pela relação dialógica entre professo-
res, entre esses e os estudantes e entre todos e o conhecimento. Manter a centralidade
na aprendizagem implica ênfase no conhecimento somada à identificação coletiva de
centros de interesses e à valorização da experiência cotidiana de discentes e docentes.
No sentido da educação para a formação integral do aluno, destaca-se, ainda, como fun-
damentos pedagógicos, a contribuição das dez Competências Gerais da Educação Básica,
BNCC (2018), definidas pela BNCC, cuja inter-relação e desdobramentos possibilitam o
tratamento didático das ações dirigidas às diferentes etapas da Educação Básica. Assim,
em função da importância que desempenham quanto ao monitoramento e à avaliação das
aprendizagens essenciais, essas competências foram utilizadas como indicadores seguros
para a organização da proposta curricular, direcionadas às escolas de Ensino Fundamental
da Rede SESI de Educação. A saber
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,

cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das Ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e cien-
tífica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e expe-
riências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e de-
fender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-
sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-
terminação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
As bases pedagógicas, em consonância com os pressupostos epistemológicos, anunciam

que o ato de ensinar compreende inúmeros procedimentos didático-metodológicos, cujo
objetivo é mobilizar, em todas as crianças e adolescentes, sem ou com alguma deficiência
ou necessidade educacional especializada, as potencialidades físicas, intelectuais, cogni-
tivas, sociais, emocionais e estéticas, em concordância com o contexto socioeconômico
e tecnológico de nosso tempo.
Nesse sentido, iniciativas educacionais em torno da interdisciplinaridade, contextualização

e transversalidade dos temas têm sido focadas, por diferentes estudiosos da educação,
com o objetivo de estabelecer propostas de ensino que levem em conta a integração de
conhecimentos, o mundo para além dos muros da escola, os temas relacionados à realidade
dos estudantes ou que causam estranheza por não pertencerem ao rol de experiências
imediatas dos discentes.
Em contraposição a esses pressupostos, o processo ensino-aprendizagem, pautado por

disciplinas estanques, assenta-se na convicção de que o estudo inicial das partes (ou do mais
simples) possibilita posterior entendimento do todo (ou do mais complexo). Entretanto,
esse paradigma vem suscitando discussões acerca de sua validade. Inúmeros debates têm
sido promovidos, desde o início do século XX, apresentando vantagens e desvantagens
desse modo de organização do conhecimento escolar.
Há, atualmente, manifesta tendência de superar tal modelo, no sentido de corresponder

a características da sociedade contemporânea, a novas formas de lidar com o conheci-
mento, bem como a exigências de um mundo do trabalho que demanda flexibilidade,
cooperação e adaptabilidade. Investigam-se formas de abordagem escolar que propiciem
o desenvolvimento, pelos estudantes, de capacidades cada vez maiores de organizar,
interpretar e contextualizar informações e de aprender a aprender ao longo da vida.
Enfim, diante das mudanças e da complexidade da pós-modernidade, novas possibilidades
metodológicas vêm ocupando lugar de destaque no cenário educacional. De acordo com
Machado (2016), a “interdisciplinaridade” tem ocupado lugar de relevância nos debates
ao se tratar da forma de organização do trabalho escolar ou acadêmico. Segundo este
estudioso dois aspectos parecem estar diretamente relacionados com a urgência dessa
discussão. O primeiro deles se refere a uma fragmentação intensa e crescente dos objetos
do conhecimento nas diversas áreas, sem a contrapartida da ampliação de um olhar, de
uma leitura do conjunto do saber instituído tem-se apresentado de forma ascendente
e desorientada, levando determinadas especializações a um discurso restrito, fechado
que constitui um prejuízo na comunicação e na ação. O segundo aspecto nos leva a
refletir que parece cada vez mais complexo e desafiador articular, assegurar o lugar
dos fenômenos que ocorrem para além dos tempos e espaços escolares em um único
componente curricular.
Em razão das especificidades do Ensino Fundamental, a interdisciplinaridade, enquanto

prática escolar, tem como função criar pontes entre os Componentes Curriculares de
diferentes áreas ou de uma mesma área do conhecimento, de maneira a reintegrá-los em
um conhecimento não fragmentado.
A formulação de atividades interdisciplinares que reproduzam situações ou simulem

problemas e contextos da vida real é um recurso didático-pedagógico no qual os Obje-
tos de Conhecimento deixam de ter um fim em si mesmos e são colocados a serviço da
compreensão de fatos e fenômenos do mundo físico e social.
É fundamental, ainda, perceber que a interdisciplinaridade e a contextualização são

posturas e concepções pedagógicas interdependentes, que não se confundem nas suas
especificidades e que, portanto, necessitam receber, no âmbito da prática escolar, trata-
mento diferenciado por meio da transposição didática.
A contextualização diz respeito aos fatos do mundo físico, social ou psíquico. Contextuar
é uma forma de abordagem que tem como referência um texto maior, um recorte da
realidade imediata que possibilita dar significado ao conhecimento escolar. Promove-se
a contextualização com vistas à reprodução de situações ou a abordagem de problemas
e contextos da vida social. Nesse sentido, os Objetos de Conhecimento são colocados a
serviço da formação integral dos indivíduos, possibilitando-lhes ampliar progressivamente
a compreensão de fatos e fenômenos do mundo e o desenvolvimento de Competências
e Habilidades para a vida social e o mundo trabalho, na contemporaneidade.
O adequado tratamento didático-pedagógico dessas situações ou contextos possibilita

que o(a) estudante aprenda a mobilizar conhecimentos sistematizados sempre que
necessários e aplicá-los nas mais diferentes situações. Deve-se ressaltar que a valorização
do conhecimento prévio dos estudantes é um recurso didático para a potencialização
da aprendizagem. Lembramos Young (1971), ao apontar que um número significativo
de professores destaca a relevância de se apropriarem das experiências e do conheci-
mento prévio de seus estudantes. Esta é uma estratégia que os docentes recorrem para
motivar os alunos, contribuindo sobremaneira para que esses sujeitos se constituam em
aprendizes ativos.
Ao propor-se um núcleo curricular comum para o Sistema SESI, o objetivo é observar o

princípio da equidade, padronizando considerável parcela dos Objetos de Conhecimento a
serem explorados com os estudantes, em todas as escolas. Além disso, ao se apresentarem
as orientações da BNCC e a estruturação de Matrizes de Referência, busca-se atualizar
e aprimorar práticas didático-pedagógicas indutoras de aprendizagens significativas.
Por esse motivo, é determinante prever a indicação de possíveis diálogos e articulações,
entre os Objetos de Conhecimento de cada Componente Curricular e desses com os de
outras áreas e, ainda, desses com os Pilares Estruturantes da Identidade SESI
Ao pensarmos no planejamento do trabalho com os componentes curriculares, amparados

nos estudos de Young (1971), podemos refletir que não se trata de uma tarefa simples
foge de determinações resultantes de pressupostos existentes e constituintes de uma
ordem linear importante para a apresentação dos objetos de conhecimento, tanto no
interior de cada componente curricular quanto no estabelecimento das relações entre os
diferentes componentes. Uma concepção de conhecimento onde a ordem da linearidade
seja desconstruída e substituída, tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior
dos diferentes componentes curriculares, pela imagem simbólica de uma rede, de uma
teia de significações, poderia contribuir sobremaneira para a viabilização do importante

trabalho interdisciplinar. As redes de acepções e representações não têm um centro, esse
tem relação com a forma de olhar os contextos e as conjunturas, o centro pode estar em
qualquer parte, não são endógenos, mas de interesse.
A reorientação curricular, portanto, define como imprescindíveis as articulações dos Com-

ponentes Curriculares em uma “abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide
sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento.” NOGUEIRA (2001, p. 27). Trata-se
de pôr em execução um projeto que escape dos limites impostos no paradigma atual da
educação brasileira. Na maioria dos casos, os campos do conhecimento, já socialmente
fragmentados por hiperespecializações, organizam-se na escola em disciplinas específicas,
fechadas em si. A concepção de educação para o pleno desenvolvimento humano propõe
uma atuação que contemple o conhecimento de maneira mais abrangente e global.
Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo

de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia
dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho
pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e,
às vezes, equivocados. NOGUEIRA (2001, p. 27).
São promissoras as experiências interdisciplinares e transversais na educação, isto é,

aquelas em que se planejam, executam e avaliam atividades com o fim de integrar o
saber escolar com o cotidiano social. Nessa perspectiva, somente se atingem os objetivos
previstos se forem definidos mecanismos que possibilitem a abordagem contemporânea,
agregadora dos diferentes Componentes Curriculares ou áreas. Na complexa sociedade
atual, não convém fracionar demasiadamente a apropriação de conhecimento, pois assim
pode-se estar dificultando a atribuição de significado social às aprendizagens escolares.
Fazer a mediação entre aquilo que o(a) estudante sabe acerca do mundo social e natural
e o conteúdo que se quer ensinar favorece uma aprendizagem com maior significado,
que tende, portanto, a se preservar. A abordagem de temas relacionados à realidade dos
estudantes possibilita contextualizar conteúdos escolares, explicitando a conexão desses
com o mundo para além dos muros da escola.
Os contextos podem ser classificados em três grandes grupos: vida pessoal e cotidiana
dos alunos, a sociedade ou mundo em que o(a) estudante vive e a descoberta e a produção
do conhecimento por meio do ato simulado ou reproduzido. A tarefa de contextualizar
é relativamente fácil, uma vez que, parafraseando Mello (2014), o próprio currículo é um
fragmento, uma parte que representa a herança cultural, científica e da religiosidade de
um povo, de um grupo, uma comunidade, de uma sociedade.
Enfim, para oferecer ao(à) estudante SESI uma educação que possibilite lidar com as
complexas questões da contemporaneidade, cabe reiterar a relevância, fixada na BNCC,
da abordagem de temas contemporâneos inquietantes e mobilizadores da vida humana
em âmbito local, regional e mundial, preferencialmente, de maneira transversal e inte-
grada. E existem temáticas obrigatórias para o desenvolvimento curricular, pois foram
estabelecidas e normatizadas legalmente,10 a saber: direitos da criança e do adolescente;
educação para o trânsito; educação ambiental; educação alimentar e nutricional; processo
de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; educação em direitos humanos;
educação das relações étnico-raciais e ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana
e Indígena; saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural. Portanto, é preciso considerar
que a construção do conhecimento ocorre por meio do diálogo e centra-se no processo
ensino e aprendizagem. Logo, faz-se necessário sistematizar na rotina escolar a prática
de elaborar e executar projetos de aprendizagem e de explorar as potencialidades edu-
cativas de contextos não escolares – entre eles, o universo industrial –, que se constituem
territórios educativos.
10 “[...] direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental
(Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto
nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de História
e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP
nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia
e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas
em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las
de forma contextualizada.” (BNCC, 2017, p. 19- 20).
IV. CURRÍCULO, ESCOLHAS E CONCEPÇÕES: REFLEXÕES A PARTIR DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO, DOS COMPONENTES CURRICULARES
E PILARES DA IDENTIDADE SESI 33
4 CURRÍCULO, ESCOLHAS E
CONCEPÇÕES: REFLEXÕES A PARTIR
DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO, DOS
COMPONENTES CURRICULARES E
PILARES DA IDENTIDADE SESI
A busca pela democratização do ensino e pelo acesso e permanência dos estudantes na
escola, somado ao desenvolvimento de aprendizagens significativas é a base da formação
curricular integral de sujeitos protagonistas de sua história na humanidade. A observação
dos diferentes contextos sociais, político, econômicos e culturais dos sujeitos envolvidos
nos processos cognitivos são fundamentais na promoção da formação integral dos sujeitos
na escola. Lima (2007, p. 23) afirma que:
Um currículo para a formação humana, precisa considerar o sujeito da aprendizagem e

ser situado historicamente, partindo do cotidiano e sem nele se esgotar, o que significa
que o currículo engloba em si mesmo não apenas a aplicabilidade do conhecimento à
realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas entende que conhecimento formal
traz outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do "uso prático".
Assim, a formação humana em suas diferentes dimensões, as quais sejam elas física,
afetiva, cultural, psicológica, cognitiva e cultural, a partir de um currículo em que seja
possível estabelecer relações entre conhecimentos escolares e conhecimentos sociais,
é essencial à formação de aprendizagens e à ampliação da participação e modos de atuação
dos estudantes, sujeitos nos diferentes contextos, de forma a impulsionar e dinamizar o
seu desenvolvimento.
Nessa relação entre os diferentes conhecimentos e saberes, registra-se a necessidade

da abordagem de temáticas locais e regionais que mobilizam a vida de nossas crianças,
adolescentes e jovens. Assim, todas as áreas, com os respectivos Componentes Curriculares,
são convidadas a explorar os regionalismos, as especificidades de cada região, cidade e
ou município possibilitando ao(à) estudante perceber que seu cotidiano não é apartado
de determinadas questões globais.
A educação nos é um grande paradoxo, vejamos: refletimos acerca da importância da criança

e do adolescente no processo de aprendizagem, mas não prestamos atenção suficiente
ao que elas de fato expressam. Enfatizamos a aprendizagem cooperativa, mas raramente

sustentamos a cooperação entre as diferentes áreas do conhecimento. Inovamos com
trabalhos artísticos, mas raramente criamos ambientes em nossas escolas que os abrace
e inspire ludicidade. Defendemos a inclusão dos estudantes com deficiência ou neces-
sidade educacional especializada, mas avançamos pouco na estruturação e organização
dos espaços, tempos e ambientes escolares para atender a essa demanda. Apelamos pela
presença dos pais, mas nem sempre damos “créditos” às parcerias de sucesso. Elogiamos
o espírito criativo e inventivo no processo de aprendizado, mas não confiamos em deixar
nossos estudantes seguirem seus instintos. Chamamos para o debate, mas limitamos o
tempo e momento de fala em nossas aulas. Abrimos espaço para a escuta ativa e termi-
namos com uma fala passiva. Que as escolhas que perpassam as bases pedagógicas aqui
apresentadas possibilitem a você, educador transformador da Rede SESI de Educação,
um trabalho inovador que rompa com esses paradoxos tão “caros” à nossa educação.
Na área das Linguagens, percorremos os seus Componentes Curriculares: Língua Portu-

guesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação Física. Desse modo, a seguir,
exploraremos o lugar de onde falamos, nesta Proposta Pedagógica, de cada um deles.
Na elaboração da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental para a Rede SESI de Edu-

cação no ensino de Língua Portuguesa, recorremos ao embasamento teórico-metodológico
da concepção construtivista sociointeracionista; está de acordo com as determinações
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96); da lei que estabelece o
Ensino Fundamental de nove anos (10.172/2001), elaborada, tendo como pressupostos
fundamentais, as competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017).
Desse modo, torna-se relevante destacar que, no embasamento que concebe o construti-
vismo sociointeracionista, o conhecimento não é percebido somente como a descrição do
mundo, mas como uma representação que o sujeito faz do mundo que o cerca, considerando
as suas experiências de aprendizagem. Pode-se considerar, portanto, que esta perspectiva
está totalmente inerente aos pressupostos e ao embasamento teórico-metodológico
proposto contemporaneamente pela BNCC.
Assim, tais embasamentos teóricos estão em articulação com as Competências Gerais da

Base Nacional Comum Curricular, considerando o campo de experiência, como o arranjo
curricular que acolhe as situações e as experiências da vida das crianças e seus saberes,
como também observam a competência como a mobilização e aplicação dos conhecimentos
escolares. Nessa mesma perspectiva, nota-se que ser competente, assim como preconiza
o BNCC, é ser capaz de, ao se defrontar com um problema, utilizar o conhecimento cons-
truído. Nesse sentido, o material didático expressa a preocupação com as Habilidades por
meio de aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes
contextos escolares.
Não obstante, este objeto educacional compreende as Competências Específicas da área

de Linguagens, tendo em vista que o Componente Curricular de Língua Portuguesa deve
garantir aos estudantes o desenvolvimento de Competências Específicas, a partir de práticas
de linguagens. Diante disso, torna-se importante evidenciar que os objetivos desse material
são de possibilitar a construção de conhecimento e, sobretudo, a formação de leitores
proficientes e críticos, criativos, abertos e competentes para os processos de interlocução
com o conhecimento em diversos suportes e gêneros textuais, alcançando o coeficiente
leitor em situações reais de uso da Língua Portuguesa.
É possível ressaltar, ainda, que tais competências perpassam todos os Componentes Curri-
culares do Ensino Fundamental e são essenciais para uma ampliação de possibilidades de
participação dos(as) estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas
e de pleno exercício da cidadania, assim como recomenda o BNCC de 2017.
Assim, alicerçados no BNCC (2017), verifica-se a necessidade de um trabalho pedagógico

voltado à identificação da função social de textos que circulam em campos da vida social
dos quais o(a) estudante participa em seu cotidiano (a casa, a rua, a comunidade, a escola),
pautado na Pedagogia dos Multiletramentos, considerando as mídias impressa, de massa
e digital e reconhecendo para que esses textos foram produzidos, onde circulam, quem
os produziu e a quem se destinam.
Nesta mesma perspectiva, na mediação com o conhecimento proposto em Língua Portu-

guesa, propicia-se o caráter polissêmico das palavras, de acordo com o contexto de uso,
ou seja, em situações cotidianas reais, comparando o significado de determinados termos
utilizados nas áreas científicas com os mesmos usados na linguagem usual.
Em coerência com tais perspectivas, o ensino de Língua Portuguesa pretende criar situa-
ções em que o(a) estudante possa observar, perceber, descobrir e refletir sobre o mundo,
concretizando, desse modo, a ação de interagir com seu semelhante por meio do uso
funcional da linguagem. Trata-se, portanto, de promover o letramento completo, em que
os processos de escrita e leitura estejam presentes em todos os seus aspectos inerentes
à leitura de mundo que o(a) estudante se apropria, de forma assertiva, das múltiplas
linguagens e práticas sociais.
No que se refere à concepção das próprias instituições escolares em relação ao efetivo

ensino de Língua Portuguesa, há de se considerar que por várias gerações o ensino que
descontextualizada o ensino da gramática e os textos, ao mesmo tempo realizava um
trabalho com textos que somente preparava os estudantes para as tipologias textuais:
narrações, descrições e dissertações. Esta concepção de ensino de Língua Portuguesa
preparava o(a) estudante para uma produção com regras fixas preestabelecidas, cuja
linguagem estava em descordo com uma leitura atenta da realidade, que de forma
transversal observava os movimentos da língua e as abordagens transversais que estavam

diante dos contextos sociais diversos e multifacetados.
Desta forma, o que se busca com o(a) estudante da escola contemporânea da Rede SESI de
Educação é o ultrapassar, romper com as tipologias, conceitos e definições, tendo, como
ponto de partida reflexivo, as concepções que se tornam urgentes na compreensão de
novos contextos de ensino e aprendizagem, como um lócus de discutir e ampliar saberes
diante do mundo textual que o(a) estudante possui hoje, com diversificados e novos
contextos de letramento.
Destacamos, também, que na Rede SESI o Componente de Língua Portuguesa foi cons-
truído com base em uma formação crítica, tecnológica e sustentável para o discente. Pois,
proporcionar uma educação tecnológica por meio de textos produzidos em plataformas
digitais, discutir a importância que a tecnologia tem na contemporaneidade, dar aos
estudantes condições de se sobressair no mercado de trabalho e contribuir para uma
formação integral do indivíduo são princípios relevantes da instituição.
Tendo em conta a singularidade de cada estudante, parafraseando Antunes (2001 e 2012),

pois esse abriga necessidades e formas diferentes de ser, ver, aprender e estar no mundo,
bem como expressa e recorre as suas aprendizagens de forma particular, entende-se que
suas diferenças, necessidades e potencialidades individuais necessitam ser respeitadas
e trabalhadas.
Neste ponto, valorizou-se, ainda, na concepção de linguagem, a possibilidade de abarcar

as mais diversas manifestações culturais, regionais e sociais, dando ao(à) estudante seu
lugar de protagonista, um sujeito ativo e potencialmente autônomo, para que ele possa
atuar de forma significativa com vistas à transformação consciente e positiva do lugar
em que vive da sociedade como um todo.
No tocante ao Componente Curricular de Língua Inglesa, partimos do pressuposto de que

existem muitas e variadas razões para se aprender essa língua. Pode-se argumentar que a
Língua Inglesa é a língua franca no mundo do trabalho e do conhecimento na atualidade e
que para ter acesso a esse mundo do trabalho e ao conhecimento, o(a) estudante precisa
aprender Inglês. No entanto, há diversos outros fatores que podem motivar o(a) estudante
a aprender Inglês: primeiro, a Língua Inglesa permite a comunicação com pessoas novas de
várias outras nacionalidades, uma vez que o Inglês é a língua mais estudada e mais falada
em todo o mundo; a aprendizagem do idioma permite que se veja o mundo de diferentes
ângulos e perspectivas; leva a uma compreensão mais profunda de outra(s) cultura(s)
e, principalmente, é também ferramenta de acesso aos multiletramentos.
O ensino de uma língua estrangeira, no nosso caso, Inglês, demonstra ser importante
fator de interculturalidade, uma vez que a língua é, ao mesmo tempo, veículo e produtora
da cultura. É o instrumento através do qual se realizam apropriações e trocas culturais.

O processo de aprendizagem da Língua Inglesa considerado nesta proposta está embasado
nas interações sociais realizadas no ambiente escolar, como também fora dele. A língua
permite ao ser humano não apenas satisfazer a sua necessidade de comunicação, mas
também realizar a sua comunhão com o outro, criando um clima favorável à coexistência,
ao intercâmbio, ao diálogo e à solidariedade.
Aprender um idioma está além das divisas internacionais. Trata-se, também, do fenômeno
da globalização, que traz consigo inúmeras vantagens para além da comunicação. Por muitas
vezes, as pessoas e as mercadorias passam a circular livremente nos diversos países sem
possuir, no entanto, um elemento comum de comunicação.
Atualmente, o interesse particular que a Língua Espanhola desperta em algumas pessoas

traz a reflexão para percebermos que vivemos em uma época de relações “político-comer-
ciais”, mas vai além... é imensurável para que nos decanta pela necessidade do conhecimento
desse idioma. A posição que essa língua ocupa no mundo de hoje é de tal importância que
quem decidir ignorá-la poderá correr o risco de perder muitas oportunidades de cunho
comercial, econômico, cultural, acadêmico ou pessoal.
Porém, quem busca estudar este idioma entrará em um processo de aprendizagem amplo
contido por intercâmbio de culturas, de colóquio, de construção para uma melhor socie-
dade, pois o aprendizado traz alicerces de solidariedade, estímulos à empatia, visto que
também conhecemos culturas diferentes, amplitudes literárias, artísticas, entre outros.
Registra-se, portanto, que o domínio do Espanhol é de fundamental importância no Brasil.

O fenômeno da globalização é parcialmente responsável por essa valorização do Espanhol
no país à medida que eliminou as fronteiras entre países, permitindo a livre circulação
de pessoas. Acordos econômicos, como o Mercosul e o aumento dos investimentos na
infraestrutura do turismo internacional, também têm contribuído significativamente para
a valorização da Língua Espanhola em nosso país.
No tocante ao lugar do Componente Curricular de Arte no Ensino Fundamental, entendemos

que o ensino das Artes em ambiente escolar tem como proposta, também, contribuir para
a formação de um ser humano pensante, criativo, com senso crítico e que se importa com
as questões sociais. Assim, a escolha do currículo teve como meta assuntos que levassem
justamente à formação desse ser completo, que não apenas conheça os elementos da
linguagem artística ou a história da arte e seus desdobramentos, mas que se importa com o
outro, que respeita a diversidade cultural, o meio ambiente, as escolhas individuais. Que saiba
se colocar diante do mundo e das questões humanas. E quem sabe ser um bom apreciador
da Arte ou até mesmo alguém que saiba se comunicar por meio das linguagens artísticas,
que produza uma arte engajada, questionadora e solidária em prol de um e de todos.
Nesta perspectiva, o currículo escolar, em sentindo amplo, traz consigo uma multiplicidade
de concepções e, por conseguinte, enseja disputas e atentas reflexões. Desde os seus
fundamentos teóricos ao seu processo de elaboração, passando por aspectos normativos,
diferentes práticas e concepções de educação confrontam-se. Por conta disso, um longo
caminho reflexivo precisa ser percorrido pelos analistas desse processo de construção de
currículos, sempre com o intuito de retirar (do processo) a aparente opacidade.
Neste sentido, o Componente Curricular de Educação Física guarda especificidades que

exige uma reflexão mais particular, principalmente quando comparada a outras áreas do
conhecimento. Por conta disso, existe a necessidade de trazer o histórico deste Componente
no Brasil e de mencionar o esforço de consolidação metodológica da Educação Física.
É importante, também, elucidar acerca da relação dialética entre cultura em sentido amplo
e cultura corporal de movimento, o próprio objeto da Educação Física. Vislumbramos,
no desenvolvimento curricular, a atenção as práticas corporais essenciais à emancipação
do(a) estudante.
Nas linhas e curvas da beleza da Matemática, parece sempre importante nos questionarmos:
Por que ensinar Matemática? Dependendo da concepção de sociedade, de educação e
de Matemática da época, essa pergunta teve, ao longo dos anos, diferentes respostas.
Observa-se que a sociedade passa a exigir do cidadão não só conhecimentos específicos,
mas principalmente novas maneiras de organizar o pensamento e de saber lidar com
dados numéricos e interpretá-los. São também necessárias atitudes como tomar iniciativa,
saber trabalhar em grupo, expor suas ideias por escrito ou oralmente, ter pensamento
crítico e ser criativo. Além disso, é importante ter a capacidade de resolver problemas
e de saber utilizar diferentes recursos tecnológicos. Sabemos que o estudo não deve
estar vinculado apenas às transformações que ocorrem no mundo de trabalho, mas não
podemos esquecer que o trabalho faz parte de vida de cada cidadão. Além disso, diversas
situações do dia a dia envolvem informações numéricas ou exigem conhecimentos de
gráficos ou da interpretação lógica.
Desta forma, a Matemática deve procurar, sempre que possível e que fizer sentido,
fazer uso de problemas e situações vinculados à vida cotidiana do aluno e à formação da
cidadania. Entretanto, mais importante que a recordação pontual de tópicos é o próprio
processo de pensamento matemático. A dinâmica de nossa sociedade demanda do cidadão
o desenvolvimento de esquemas ágeis de pensamento, e não a simples memorização de
pacotes de conteúdo – que facilmente podem se tornar obsoletos em questão de poucos
anos, ou esquecidos em questão de poucos dias.
A possibilidade de aplicação ao cotidiano não pode ser tomada como único critério para
inclusão de tópicos em um currículo de Matemática – pois, neste caso, estaríamos, no mínimo,
cometendo o grave erro de negar aos estudantes a natureza abstrata da própria Matemática.
Também devemos considerar a possibilidade de explorar questões históricas, pois ofere-

cem aos alunos a oportunidade de contemplar o processo de criação e recriação contínua
de conceitos matemáticos, de compreender que o conhecimento matemático é fruto da
construção humana, a partir da observação e das interações constantes com a natureza,
com o contexto social e cultural.
Nesse sentido, a organização de Objetos de Conhecimento proposta deve ser estruturada

tendo a construção de saberes e o desenvolvimento do pensamento matemático como
bases centrais a partir das quais as metodologias de ensino são formuladas. Esses objetos
para o ensino da Matemática precisam ser selecionados, levando em consideração a for-
mação integral do(a) estudante, no sentido descrito, e organizado em consonância com
as Unidades Temáticas propostas pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC): Número;
Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade e Estatística.
O objetivo de tal organização não é sugerir uma estruturação compartimentalizada dos

conteúdos. Ao contrário, a integração entre estas Unidades Temáticas pode e deve ser
evidenciada, por meio da exploração das múltiplas conexões entre os diferentes Objetos
de Conhecimento, de forma a apresentar a Matemática não como uma coleção pontual
de tópicos estanques, mas como um campo orgânico de pensamento. O objetivo principal
dessa organização é garantir que nenhuma Unidade Temática fique descoberta ao longo
das etapas da Educação Básica. Isto é, mesmo que a realidade particular de cada sala de
aula ou ano torne necessário que certos Objetos de Conhecimento sejam menos apro-
fundados, é fundamental que todas as Unidades Temáticas sejam abordadas, algumas
com mais ou menos intensidade.
Para atingir os objetivos, é muito importante que os Objetos de Conhecimento de Mate-

mática sejam, sempre que possível, articulados entre si, com outros Componentes Cur-
riculares que o(a) estudante tenha visto, esteja vendo ou vá ver na escola, e ainda com
seus conhecimentos prévios adquiridos, anteriormente, dentro e fora da escola. Embora
o nível de aprofundamento e o detalhamento do conteúdo dependam de especificidade
de cada turma/ano, no entanto, é fundamental que nenhuma das Unidades Temáticas
fique completamente descobertas em nenhum dos anos do Ensino Fundamental.
A Matemática está presente na vida nas mais diferentes formas de representações e

integra todos os nossos conhecimentos informais e ou formais, constitui uma ciência
que interpreta a realidade por meio de números, formas, grandezas, espaços, operações,
tratamento de informações, medidas e faz uso de uma linguagem própria que permite a
compreensão cognitiva, histórica, política do contexto sociocultural vivido.
Ao percorremos a bela jornada da área das Ciências da Natureza no Ensino Fundamental e

seu Componente Curricular de Ciências, tanto nos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) quanto nos
Anos Finais (6º ao 9º ano), consideramos que estudar Ciências é, sobretudo, defendê-la
em um mundo que questiona sua contribuição e seu papel diante dos feitos para uma
melhor vida planetária. Nesta perspectiva, apresentar, desde o início do processo de
alfabetização e letramento, um olhar outro sobre o mundo natural é reconhecer a Ciência
em sua essência política para sobrevivência dos ecossistemas.
Assim, para o ensino de ciências, escolhemos a reflexão sobre a humanidade do homem

e seu papel no equilíbrio ecológico para as gerações vindouras. Premissas como reflexão,
diálogo e posicionamento sobre o consumo dos recursos naturais renováveis ou não
renováveis, são considerados ímpares para a formação de um ser biológico em relação com
o meio a sua volta e cuidadoso às particularidades e às potencialidades de cada região.
Entendemos, ainda, que o currículo escolar é um elemento que traduz as escolhas culturais
e históricas que são feitas para lidarmos com o conhecimento e para fazer com que o
conhecimento possa ser mobilizado para a solução de questões centrais para a sociedade.
Neste sentido, é fundamental que as Ciências sejam inseridas neste currículo, favorecendo
o desenvolvimento de um olhar científico para o mundo ao nosso redor.
Mais do que uma lista de temas a serem ensinados, é fundamental que os docentes e
gestores escolares pensem sobre o que o(a) estudante seja capaz de fazer com a Ciência.
Neste sentido, entender a comunicação científica e argumentar com base em evidências
científicas, conhecer e cuidar de si, a partir de aportes da Ciência, descrever sistemas e
propor melhorias a partir de abordagens científicas e tecnológicas, devem ser elementos
prioritários para as escolhas teórico-metodológicas presentes no currículo de Ciências
da Natureza.
O encantamento da Área das Ciências Humanas e seus Componentes Curriculares História e

Geografia foi fundamental nesta Proposta Pedagógica, na qual a escolha pelo investimento
na formação integral do(a) estudante do Ensino Fundamental foi primordial. Portanto,
registramos que, na discussão e desenvolvimento curricular dedicado ao estudo desses
componentes, pode-se vislumbrar vários questionamentos sobre como abordar, da melhor
maneira, uma tão vasta área do conhecimento. Se tomarmos o estudo, por exemplo,
da História como uma experiência que abrange a compreensão do passado da humanidade,
podemos dizer que tudo é histórico.
Usualmente, tomamos como referência a tradição ocidental, cuja orientação temporal

tem por base o calendário cristão. Nessa perspectiva, herdamos um longo debate sobre
a conceituação dos diversos períodos da História, uma vez que a divisão das grandes eras
históricas faz parte de um consenso subjetivo, tributário de narrativas que se constituem
hegemônicas dependendo da tradição historiográfica vigente. Podemos dizer, então,
que ela carece de objetividade científica, pois está atrelada a concepções e teorias que
estão em constantes e acaloradas discussões. Como exemplo, temos o conceito de Idade

Contemporânea, inspirado em concepções iluministas, que interpreta a Revolução Fran-
cesa como um divisor de águas na História por ser um evento que significou uma nova
concepção de cidadania. Ao mesmo tempo, essas mesmas narrativas minimizam o caráter
violento e autoritário da França revolucionária.
Outro ponto que podemos ter como exemplo é a própria divisão cronológica em Antes
e Depois de Cristo, legado cultural de longuíssima duração que permeia as bases morais
e transcendentais da Cristandade, da qual a sociedade brasileira é herdeira. Além disso,
temos a teoria marxista calcada no seu materialismo histórico, que limita a jornada da
humanidade por meio do tempo como uma eterna luta de classes. Mais recentemente,
outras escolas historiográficas, dedicaram-se a construção de uma abordagem mais
cultural, propondo estudos, como o imaginário, a cultura oral, o cotidiano, os estudos
de gênero, entre outros. Portanto, não há como negar que existem diferentes correntes
historiográficas que passam por transformações, o que leva a termos diferentes visões
e concepções.
Nesse sentido, nos deparamos não com um problema insolúvel, mas sim com um interes-
santíssimo universo de debates e reflexões, aos quais as novas gerações se identificam
como sujeitos que passam a participar e contribuir. É nesse sentido que devemos, pelo
compromisso em construir uma história democrática, justa, acessível aos diferentes
sujeitos sociais e por honestidade intelectual, compartilhar o mundo da História aos(às)
novos(as) estudantes que, a cada ano, ingressam no sistema educacional.
Ao ser demarcado, nesta Proposta Pedagógica, o Componente Curricular de Geografia,

reiteramos o(a) estudante como um protagonista do seu processo de aprendizagem.
Assim, o desenvolvimento curricular deve contribuir para que esse sujeito aprenda a
organizar seu pensamento a partir do seu cotidiano, se apropriando, também, do conhe-
cimento científico. Para tanto, é necessário aproximar, o máximo possível, os Objetos de
Conhecimento deste componente à sua realidade cotidiana. Cabe, então, aos professores
compreender o universo vivido dos alunos para problematizar, discutir e relacionar seus
saberes prévios fazendo relação entre a escala local e global para que os discentes possam
aprender a relacionar as transformações percebidas hoje com as mudanças ocorridas ao
longo do tempo na relação homem e natureza.
5 OS PILARES ESTRUTURANTES DA IDENTIDADE DA REDE SESI 43
5 OS PILARES ESTRUTURANTES

DA IDENTIDADE DA REDE SESI
1. COMPARTILHANDO INOVAÇÕES/TECNOLOGIAS
Inovar! Pensar a tecnologia enquanto ciência moderna, valorizando o processo de ensino
e aprendizagem em meio a esse mundo interativo, globalizado, dinâmico e competitivo
nessa sociedade contemporânea em que vivemos, tem proporcionado grandes mudanças
e está transformando o mundo em uma imensa “aldeia global.”11 A informação passou a
cruzar o planeta em milésimos de segundos. Modelos tradicionais, inclusive no mundo
dos negócios, tornam-se obsoletos. O mundo se reinventa a passos largos! O que não
difere na educação.
Recordamos que os conhecimentos, em Língua Portuguesa, sejam organizados a partir

das práticas de linguagem e de letramentos, dos gêneros textuais em consonância com
os conhecimentos linguísticos. Dessa forma, esses conhecimentos serão desenvolvidos
por um processo interlocutório da linguagem, ou seja, não estanque que rompe com o
foco somente expositivo da docência, mas considera um contexto de aprendizagem em
que todos são ouvintes, falantes e produtores de conhecimentos.
Nesse sentido, a utilização e a apropriação de tecnologias ampliam horizontes de partilha

de novas práticas autônomas e inovadoras de construção de conhecimento dos estudantes.
Facilmente podemos salientar que, no mundo textual atual, pulam informações e formação
nos mais variados objetos digitais, aplicativos inovadores e em novos suportes tecnológicos
e sem qualquer prescrição docente, visto que a aprendizagem neste caso, muitas vezes,
torna-se algo espontâneo e parte de situações de experiências de aprendizagens.
As tecnologias, inegavelmente, desempenham papel importante no dia a dia de muitos de

nós. No contexto de nossas sociedades cultural e linguisticamente diversificadas e cada
vez mais globalizadas pelas culturas plurais que se inter-relacionam e pela diversidade de
textos que circulam, os dispositivos móveis, comunicacionais, educativos e digitais que
são interligados aos novos suportes para os gêneros textuais e suas práticas sociais de
linguagem possibilitam aos estudantes potenciais multiletramentos.
11 Termo cunhado por pelo filósofo canadense Marshall McLuhan (1960), que com uma “previsão” disse que as tecnologias eletrônicas
(ditas na época) surgiriam para conectar cidadãos ao redor do globo formando uma grande comunidade.
Na atualidade, a educação deve se apropriar, de modo crítico e qualificado, da variedade

crescente de objetos educacionais digitais, de gêneros textuais com suportes pertencentes
às tecnologias digitais ou Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Isso
inclui a compreensão e o exercício de formas representacionais que estão se tornando,
cada vez mais, significativas no ambiente geral de comunicações, como imagens visuais
e seu relacionamento com a palavra escrita, por exemplo, o design visual em editoração
eletrônica ou a interface de significado visual e linguístico em multimídia.
A concepção de cidadania e de trabalho produtivo agora exige que interajamos efetivamente

usando diferentes idiomas, vários “ingleses” e “espanhóis” e padrões de comunicação
que cruzam com as fronteiras culturais, comunitárias e nacionais. Consequentemente,
isso reafirma o uso da tecnologia no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, visto que
possibilita ao(à) estudante o acesso a um acervo imenso de materiais na língua-alvo tanto
dentro quanto fora da sala de aula, motivando o(a) estudante com ideias inovadoras e
possibilitando ao aprendiz percorrer caminhos que o levem a “aprender a aprender,”
e a gerenciar sua aprendizagem rumo a sua autonomia.
As tarefas interativas, conversão de textos em fala, tutoriais online, oportunidades de

praticar Inglês em tempo real, jogos colaborativos, sites de notícias, mídias sociais, fóruns
online, vídeos de animação, filmes, rimas, parlendas, e-books, audiobooks, entre outros,
fornecem uma variedade de uso da língua que enriquece a experiência em sala de aula
de Língua Inglesa e contribuiu para uma formação em multiletramento.
É notável que a tecnologia venha, cada vez mais, ganhando espaço no âmbito do ensino,
pois se trata de uma grande aliada para os professores desenvolverem suas metodologias,
tanto em sala de aula quanto fora dela. É possível, aos professores, por meio de cursos
de formação continuada e capacitação, familiarizarem-se com as ferramentas que a tec-
nologia oferece e utilizá-las em seu trabalho, de acordo com sua metodologia e o perfil
dos estudantes.
Para Língua Espanhola, a abordagem comunicativa no ensino de Língua Estrangeira possi-

bilita justamente essa nova perspectiva, no que diz respeito à descentralização da figura
do(a) professor(a) do processo de ensino. Pode-se dizer que o corpo discente, nos dias de
hoje, é formado, em geral, por pessoas mais atentas ao meio tecnológico e grande parte
tem acesso a ferramentas tecnológicas como computador, tablet, notebook, entre outros.
O acesso a essas tecnologias pode ser realizado em casa, na Escola SESI ou no trabalho,
pois a tecnologia está presente em todos os âmbitos da vida social e cotidiana, em que
percebemos, de forma acelerada, uma evolução nas estruturas materiais, institucionais
e nas formas de organização da convivência, da família, da produção e da distribui-
ção dos bens materiais com reflexos nas formas de pensar, sentir e agir em sociedade.
Há alguns exemplos de novas tecnologias no âmbito escolar (aulas de Língua Espanhola):

uso de desenhos animados como gênero textual; blog educacional de língua estrangeira
(Edublog); ferramenta fórum (fórum de discussão); estratégias linguísticas interacionais;
Tecnologias de Informação e Comunicação (mediação); aprendizagem de Espanhol como
língua estrangeira: Teletandem; arte contemporânea; tecnologias do corpo e de visualidade
na Língua Espanhola; interação em fórum; Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA);
empresas jovens; tecnologias em marketing; cinema; imagem em movimento; cinema e
literatura; novas tecnologias; Linguística Aplicada (ensino-aprendizagem); material didático;
fotojornalismo e autoria; rede social (tecnologia).
Tendo em conta a relação entre tecnologia e o Componente Curricular de Arte, lembramos

que, desde as primeiras pinturas e relevos esculpidos nas rochas, o ser humano utiliza-se
das tecnologias vigentes em prol do fazer artístico e da comunicação, como as pontas
afiadas feitas de pedra, depois as pontas de metal, o sangue animal e o carvão utilizados
enquanto pigmentos. A cera derretida, os pigmentos minerais, o aglutinante vegetal,
a madeira como suporte, o metal derretido, as ferramentas específicas, surge a tela como
suporte. Novas técnicas de desenho e o fazer artístico e a Ciência sendo utilizados em
prol da arte. Com o surgimento das resinas acrílicas, o homem avança em suas produções
e utiliza-se de tudo que for possível como material expressivo, até o corpo humano serve
de suporte.
Os avanços tecnológicos não param por aí e surgem as mídias digitais, recursos que vêm
sendo utilizados na produção artística. Este ser pensante e criativo continua produzindo,
só que agora a arte também pode ser digital. Isso sem falar no acesso virtual às galerias
de arte e museus, o que ampliou a apreciação de novas estéticas culturais. A utilização
das novas tecnologias da vida contemporânea do século XXI, nas escolas, tem sido de
grande valia, pois ampliou muito o acesso às informações, o que facilita a construção
do conhecimento e seu compartilhamento. No entanto, tal acesso não pode ser visto
apenas como mais um recurso no ensino das Linguagens ou da Arte, mas sim que a
própria tecnologia digital seja Objeto de Conhecimento a ser desenvolvido de maneira
crítica e significativa.
O Componente Curricular de Educação Física, assim como os demais, não ficou alheio às
inovações tecnológicas. Como a atividade Física (AF) tem se mostrado uma importante
ferramenta para aumento e manutenção da qualidade de vida e a melhora do desenvolvi-
mento biopsicossocial das crianças e adolescentes, a nova tecnologia de jogos, com base
na Interface Natural ao Usuário (INU), oportunizou o desenvolvimento dos chamados
Exergames (EXGs), que combinam jogos de videogame com AF, deixando o exercício mais
lúdico. Essa nova metodologia apresenta-se como uma opção interessante no combate
ao sedentarismo, desenvolvimento psicomotor e na estruturação do esquema corporal.
Na área da Matemática, de acordo com Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007), leitura,

escrita e resolução de problemas de Matemática são as três principais habilidades para
se desenvolver no processo de alfabetização. Assim essas habilidades podem ser poten-
cializadas, se junto dessas, for desenvolvido o raciocínio lógico do aluno. Autores como
Sebesta (2009) e Cezar (2015) acreditam que estudar programação amplia a capacidade de
expressar ideias e raciocínio lógico, também ensina noções de causa e efeito (causalidade).
Contudo, para criar um aplicativo, é preciso ter foco, disciplina, capacidade de avaliar uma
situação, chegando em uma solução final, além de desenvolver a criatividade.
Desse modo, entendemos que, na Matemática, o uso das tecnologias pode ser considerado
um elemento importante no sentido de potencializar práticas para experimentar, inves-
tigar, comunicar, programar, criar e implementar algoritmos em contextos de robótica,
automação, jogos digitais, aplicativos, entre outros. Portanto, o reconhecimento e a
produção de fundamentos de programação, em diversas linguagens, podem ser importan-
tes ferramentas na modelagem e resolução de problemas matemáticos transformando,
transportando e armazenando dados. Assim, cabe salientar que a Rede SESI de ensino
considera o STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte, Matemática) como impulsiona-
dores de aprendizagens mais abrangentes. Portanto, o uso eficiente das novas tecnologias
possibilita que sejam criados ambientes de aprendizagem em que se faça presente
o desenvolvimento da problematização, da criatividade, da reflexão, da criticidade,
da capacidade decisória, da autonomia dos estudantes em qualquer faixa etária.
Mais do que em outros tempos, hoje, estamos na sociedade tecnológica e da informação e,

mesmo assim, verificamos que os alunos ainda possuem uma educação que não é coerente
com o momento em que vivem e nem com os desafios que são postos para seu futuro.
Assim, quando trabalhamos os princípios da programação em Componentes Curriculares,
como a Matemática e Língua Portuguesa, elas ganham um importante recurso pedagógico
para torná-las mais concretas e significativas. Ressalta-se, ainda, que a programação
proporcionará a ampliação de ideias e o desenvolvimento raciocínio lógico, tão necessário
ao mundo contemporâneo.
Além disso, a programação está presente na vida dos alunos e assim faz-se necessário
conhecer essa nova linguagem e recurso tecnológico. Dessa forma, podemos afirmar que
a programação contribuirá com a educação ao preencher lacunas na aprendizagem no
decorrer da nossa história e ainda proporcionando ao aluno a compreensão de recursos
tecnológicos necessários ao nosso tempo. Essa inserção da programação requer uma
formação contínua de professores sobre o tema para pensarem em metodologias e
propostas de trabalho, uma revisão curricular e ainda adequar e equipar as escolas no
que se refere às tecnologias.
Quando discutimos a relação entre tecnologia e o ensino de Ciências da Natureza, pontua-

mos que este deve versar sobre a tríade conhecimento científico, produção de tecnologia
para suprir as necessidades humanas em uma perspectiva histórica e o equilíbrio da
natureza e dos ecossistemas. Esse diálogo é fundamental para formação de indivíduos
críticos que conhecem e reconhecem seu papel de cidadãos diante do avanço tecnológico
e do futuro do meio ambiente.
Reconhecer que os seres humanos são sujeitos que vivem em sociedade e que habitamos
a mesma casa planetária permite possibilitar formação autônoma, autora e cocriadora de
homens e mulheres. Portanto, a educação pelo viés da tecnologia possibilita, no Ensino
Fundamental, a construção de protótipos e maquetes, a observação do mundo natural
pelas ferramentas tecnológicas, como lunetas e microscópios, no pensar em reúso de
matérias e objetos, na solução de situações-problema, no investigar científico.
Assim, em um ensino do Componente de Ciências que considera o(a) estudante como

protagonista da própria aprendizagem, é fundamental que ele possa ressignificar a
tecnologia como o conjunto de instrumentos, métodos e técnicas mobilizados para
solucionar algum problema específico e, desse modo, ele próprio pode se perceber
como um possível produtor de tecnologia e inovação e não apenas como usuário pas-
sivo de tecnologias já disponíveis. Desse modo, o trabalho com o Eixo Compartilhando
Inovações/Tecnologia presta-se a conscientizar a criança e o adolescente sobre suas
possibilidades e sua responsabilidade de intervir no mundo a sua volta, tendo a Ciência
como ferramenta.
Considerando, também, que a experiência humana é marcada ao longo do tempo pela

inovação e atentando para os nossos mais longínquos antepassados, observamos uma
constante transformação tecnológica. Esse acúmulo de experiências nos permitiu hoje
um imenso legado de conhecimento acumulado em termos de inovação e solução de
problemas que a natureza e a sociedade nos impõem constantemente. Uma das facetas
do Componente de História é apresentar ao(à) estudante a contextualização cronológica
de como as sociedades humanas nas suas mais variadas configurações desenvolveram
inúmeras soluções para os seus problemas.
É primordial discutirmos e levarmos a reflexão do que vem a ser tecnologias, não as

considerar apenas como um conjunto de artefatos e máquinas que permeiam o nosso
cotidiano, ou apenas experiências acumuladas por vários inventores ao longo do tempo.
É importante frisar que tecnologia faz parte da própria natureza humana, que participa de
nosso dia a dia em praticamente todas as atividades que exercemos, na alimentação, no
deslocamento, no lazer, etc. Ademais, não se pode deixar de convidar o(a) estudante, a ver
a si mesmo(a) como um(a) participante desse processo, visto que desde o domínio do fogo
até os nossos atuais microprocessadores, temos acumulado experiências compartilhadas
ao longo do tempo e em diferentes espaços e contextos. Mas importantíssimo e crucial
é trabalhar a reflexão ética que envolve o mundo das inovações, naquilo que implica os
seus impactos construtivos e destrutivos.
Portanto, na área das Ciências Humanas, especialmente no Componente Curricular

de Geografia, deve-se buscar conhecer o mundo e as realidades nacionais, regionais e
locais, de maneira a entender o funcionamento das estruturas e dinâmicas sociais, além
de perceber traços de sua evolução. A partir daí poder discutir, debater, pesquisar, criar
e envolver o papel e a função das novas tecnologias, técnicas e inovações presentes que
podem atuar e contribuir ao desenvolvimento da sociedade, visando à formação integral
dos estudantes.
Assim, conhecimentos científicos unidos a diferentes vivências poderão proporcionar o

compartilhamento, a criação e a prospecção de inovações e tecnologias que contribuirão
ao crescimento e desenvolvimento do(a) estudante e da coletividade que o rodeia. Essas
ideias vão ao encontro do que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (2013), ao afirmar que, na organização curricular, deve-se valorizar a
compreensão dos estudantes, ou seja, crianças, adolescentes, jovens e adultos como
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outros sujeitos, tanto do
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalecem
o potencial da instituição escolar como espaço formador e orientador para a cidadania
consciente, crítica e participativa.
A compreensão do conhecimento e sua evolução com o tempo é instrumento essencial

para a construção e desenvolvimento do pensamento científico e crítico e também per-
mite a ampliação dos repertórios culturais e digitais do(a) estudante e, em consequência,
a ampliação das ferramentas de comunicação e de diferentes formas de pensar e agir
em sociedade de maneira cidadã, em que se preza pelo respeito à diversidade e pelo
despertar criativo.
Portanto, pensando, a Geografia como uma ciência atuante e engajada no mundo dominado
pela globalização e pelas mudanças tecnológicas, há a necessidade de se buscar posturas
geográficas que não estejam engessadas em Objetos de Conhecimento e Habilidades
Clássicas e Neutras, e em que se pretenda alcançar movimentos espaciais múltiplos
em territórios e territorialidades amplas e diversas, promovendo um ensino que faz
sentido para a realidade e que esteja pautado na busca de caminhos que ofereçam aos
estudantes acesso a diferentes compreensões do mundo na promoção e potencialização
da leitura, entendimento e criação de realidades sociais justas e cidadãs, analisando,
também, o impacto das tecnologias na vida pessoal e social, nos processos produtivos
e de conhecimento e nas questões ambientais.
As tecnologias digitais, de informação e comunicação entendida, nesta Proposta Pedagó-

gica, como uma estratégia, são um meio de ensino com vistas a desenvolver habilidades
nos estudantes para que eles possam intervir e atuar na sociedade de forma consciente e
produtiva. Desse modo, a escola estará investindo na formação de cidadãos para utilizarem
as tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais,
para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos,
resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Na Rede SESI, como parceira da indústria 4.0, já é possível o compartilhamento de

inovações por meio dos desafios de robótica no desenvolvimento curricular. Porém,
existe o desafio a ser enfrentado de criar mais possibilidades de compartilhamento
para que todos, ou a maioria, dos(as) estudantes do Ensino Fundamental, em todas as
regiões do país, possam participar ativamente desta estratégia potencializadora na
construção do conhecimento.
Portanto, associado ao ideal de formar sujeitos críticos e autônomos comprometidos

com a justiça social e a sustentabilidade, é importante que este pilar, além de fornecer
bases para compartilhar inovações, também ofereça oportunidades de reflexão sobre
os impactos sociais, ambientais, econômicos, culturais, das tecnologias e do próprio
desenvolvimento tecnológico.
2. SOLIDARIEDADE E MEIO AMBIENTE/SUSTENTABILIDADE

Diante deste pilar para a Rede SESI, a docência precisa estar sensível e privilegiar aspectos
em torno das ações: escutar, falar, escrever de forma ativa dos(as) estudantes, não se
restringindo à codificação e à decodificação de palavras do texto, organizadas gramati-
calmente, mas refletindo sobre as estruturas, os conhecimentos linguísticos propostos
textualmente por meio de seus vários suportes (mídias impressa, de massa e digital)
e reconhecendo as funções da produção verbal, em que circulam quem os produziu e a
quem se destinam. Para tanto, torna-se imprescindível o trabalho efetivo com a leitura,
os novos letramentos, sobretudo compreender o trabalho pedagógico de percepção
crítica que adote uma postura assertiva e concatenada da Língua Portuguesa nos eixos do
trabalho e sua condição social, tais como a urgência em sensibilizar para a solidariedade,
sustentabilidade e de propor ações que despertem para o contexto de reflexão e ação, em
torno do meio ambiente. Assim, deve-se pensar e repensar estratégias transdisciplinares
de ensino, que em uma rede de sentidos permanecem sempre integradas em todos os
momentos do material didático.
Planejar um trabalho, em parceria com diferentes áreas, tendo como centralidade a sus-
tentabilidade, sobretudo na atualidade, é fundamental para que possamos ter consciência
da qualidade da nossa existência neste planeta. As abordagens por meio de atividades
lúdicas, fazendo parte da rotina escola, devem ser elaboradas com o objetivo de levar
o(a) estudante a refletir e formar novos hábitos e atitudes para agir no seu cotidiano e
diante do planeta.
Na área de Linguagens a, criança e o adolescente do Ensino Fundamental têm contato

com gêneros que visam ampliar a capacidade de argumentação e persuasão, além de
gêneros jornalísticos. Assim, esses gêneros colaboram para que o(a) estudante possa
analisar sobre os problemas relativos ao desenvolvimento sustentável por meio, por
exemplo, da realização de debates e da elaboração de reportagens, levando-o a buscar
soluções para os problemas sociais.
Tendo como pressuposto de que interagir é sua ação no mundo e para o mundo que
propõe mudanças na sociedade contribuindo para a sustentabilidade de nosso planeta,
a solidariedade e meio ambiente formam um Eixo da Educação da Rede SESI que devem
ser adotados como temas para as aulas, tarefas e projetos desenvolvidos na Língua Inglesa,
em consonância e em conjunto com outras áreas, ou seja, transversal, visto que o meio
ambiente e a solidariedade se enquadram em todas as áreas do conhecimento.
O foco deve estar voltado, primeiramente, para a sensibilização, a percepção da reali-

dade local, regional e nacional, educando para a conscientização individual e coletiva da
responsabilidade de cada ser humano junto ao outro e ao planeta. Destarte, o foco deve
voltar-se para um pensar coletivamente em ações individuais, comunitárias e globais e
novas possibilidades de relacionamento e desenvolvimento, no intuito de preparar o(a)
estudante para se posicionar e agir positivamente diante de um processo que empreende
também compreender outras formas de agir perante a natureza e de estar e ser no mundo.
Espera-se, portanto, que as ações educativas possam promover e integrar o envolvi-

mento da comunidade dentro e fora da escola, assim como devem ser transformadoras,
estimulando hábitos, atitudes e comportamentos diferenciados, perante a natureza e
dimensões humanamente solidárias. Por meio de ações educativas globalizadoras, a escola/
instituição deve ser uma facilitadora e fomentadora da tarefa de formação de cidadãos
mais conscientes e mais críticos das questões socioambientais e aptos a participarem das
soluções de vários problemas.
A prática da Língua Espanhola como possibilidade do(a) estudante e o(a) professor(a)

discutirem e tomarem ações relativas à sustentabilidade, solidariedade e meio ambiental
é o tema dessa perspectiva da Escola SESI: Trabalhando a sustentabilidade solidariedade
e meio ambiental nas aulas de LE. Um dos propósitos é relacionar o conhecimento do(a)
professor(a) e do(a) aluno(a) na construção do saber por meio da Língua Espanhola.

Busca promover, por meio da LE, a troca de experiências e questionamentos sobre a
ação do homem no meio ambiente, na construção efetiva de solidariedade e na ação de
sustentabilidade, possibilitando a construção de novos saberes.
Assim, o objetivo é de possibilitar a discussão e o debate da sustentabilidade ambiental

nas escolas SESI, nas aulas de Língua Espanhola. Dessa forma, também, colaboramos em
outros Componentes Curriculares para discussão e sensibilização de ações efetivas, pela
Língua Espanhola, além de promoção de ações de intervenção na escola, com enfoque
na sustentabilidade ambiental, nas ações de solidariedade. Para fundamentar, exponho
trabalhos envolvendo gêneros textuais, entre eles, charges, tirinhas e vídeos e outros
em Língua Espanhola.
Ao longo da história da Arte, é possível perceber a preocupação de alguns artistas com a

sustentabilidade e com o meio ambiente. No século XIX, o artista Félix Taunay já denunciava
o desmatamento da Mata Atlântica. Dois séculos depois, vários artistas, como Pedro David
com a sua obra Sufocamento, continuam fazendo o mesmo tipo de denúncia.
Hoje a preocupação dos artistas com a sustentabilidade e com o meio ambiente é muito
maior e é comum ver obras de arte feitas a partir de reaproveitamento e de reciclagem de
materiais que, a princípio, seriam descartados, indevidamente na natureza. Tal urgência
exige, cada vez mais, da sociedade e da escola uma postura mais rígida. É preciso que se
pense em ações pedagógicas para se construir uma escola sustentável, que consiga dimi-
nuir ou até mesmo neutralizar os impactos ambientais causados por ela e pela sociedade
ao meio ambiente, entre outras coisas. Por isso, a nova Matriz Curricular SESI possibilita
a construção de um currículo que favorece ações pedagógicas sustentáveis em prol da
educação socioambiental.
A Educação Física deve ser pensada como movimento, que é mais que um simples desloca-
mento do corpo no espaço, mas sim uma linguagem que permite às crianças e aos jovens
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas
por meio do seu teor expressivo e dos aspectos históricos, culturais e sociais, associados
a essa concepção transformadora do movimento. Essa concepção enseja uma reflexão
acerca das regras, das normas e dos princípios éticos, assim como da maneira como esses
elementos se relacionam à convivência em sociedade ao respeito ao meio ambiente,
os dois espaços em que o movimento ocorre e sobre os quais age.
Cientes de que o domínio das linguagens matemáticas representa uma das condições para
as aprendizagens escolares, possibilitando fazer análises quantitativas e/ou qualitativas,
a Matemática possui papel relevante de investigação, interpretação e compreensão dos
diferentes aspectos histórico, filosófico, social e cultural, articulando-se com todas as áreas
do conhecimento, incluindo as questões socioambientais, criando-se condições de melhorar

sua capacidade de agir na sociedade, assumindo ações permanentes e concentradas em
um desenvolvimento sustentável para a continuidade da vida na Terra.
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligência essen-
cialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações,
tomar decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade de lidar com a atividade
matemática e seus conceitos próprios. Quando essa capacidade é potencializada pela
escola, a aprendizagem poderá apresentar um melhor resultado.
A concepção da Educação Matemática tem por objeto de estudo o ensino e a aprendizagem

da Matemática, propiciando a formação de cidadãos letrados matematicamente, ou seja,
preparados para utilizar com compreensão as diferentes linguagens matemáticas, relacio-
nando-as e solucionando problemas. Nesse sentido, a aprendizagem em Matemática está
relacionada à compreensão, ao estabelecimento de relações, ao aprender e ao produzir
significados, a partir da prática humana como relação social. Portanto, a relação entre
Matemática e o tema sustentabilidade pode ser muito bem trabalhados pelos(as) docen-
tes da área de exatas. Pois, saber interpretar, construir gráficos de colunas, quantificar,
calcular e associar o consumo e o impacto ambiental por meio de dados numéricos são
habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes presentes na ciência da Matemática.
Compreender e extrapolar conceitos, estratégias e situações matemáticas numéricas
para aplicá-los a situações diversas no contexto das Ciências, da tecnologia e da atividade
cotidiana faz-se necessário.
Dessa forma, conhecer o ambiente em que vivemos, verificar a influência do homem na

natureza e quais ações deverão ser tomadas pensando nas futuras gerações é um despertar
para o consumo consciente. O que acarreta como possibilidade o retorno à natureza de
recursos utilizados de maneira apropriada. Conhecer uma conta de luz detalhada, aprender
a calcular o consumo mensal de Kwh e diminuir o consumo de energia elétrica por meio
da mudança consciente de hábitos são exemplos cotidianos em que a Matemática se
faz presente. Relacionar a Matemática ao estudo do meio ambiente proporciona, pelos
números, mensurar os prejuízos e projetar soluções, torna a aprendizagem construtiva,
podendo se constituir em um comportamento cotidiano ou em uma ação educativa para
formar uma consciência ecológica dentro de indicadores reais.
Desse modo, a aprendizagem torna-se significativa quando relacionada ao cotidiano das

crianças e adolescentes no sentido de mostrar o meio ambiente no qual estão inseridos
enquanto humanos constituintes da natureza para que possam ser agentes transformadores.
Assim, o processo de ensino aprendizagem de determinados Objetos de Conhecimento da
Matemática, integrados às questões do meio ambiente, oportunizará o desenvolvimento
de habilidades pelos(as) estudantes para que possam ter mais e melhores condições
para agir na sociedade, assumindo ações permanentes com foco um desenvolvimento

sustentável para a continuidade da vida na Terra.
O ensino do Componente de Ciências no Ensino Fundamental está alinhado à temática

sustentabilidade e à Agenda 2030 em seu plano de ação dividido nos 5Ps: Pessoas, Planeta,
Prosperidade, Paz e Parceria. Em suas propostas, os seres humanos devem viver em um
ambiente saudável para atingir suas potencialidades, viver sua realização pessoal em
uma sociedade mais justa, inclusiva e pacífica sobre o eixo do desenvolvimento global
pensando na gestão e consumo sustentável dos recursos do meio ambiente.
Quanto aos 17 objetivos propostos, percebemos que oito desses se relacionam com os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na garantia do estudo sobre sistemas, mudanças
climáticas, qualidade da terra, do solo e da água reconhecendo a importância da recicla-
gem, reúso e assegurando condições para recuperação e conservação dos ecossistemas.
Assegurar uma vida saudável conhecendo as doenças transmitidas por parasitas e micróbios
e o avanço da vacina neste campo, além do reconhecimento de acesso à permanência a
todas as pessoas ao conhecimento estruturado socialmente.
Desse modo, entendemos que a temática da sustentabilidade e do meio ambiente é

estruturante para o currículo das Ciências da Natureza. Porém, é fundamental que esta
aprofunde e traga maior complexidade para as discussões sobre essa questão, enten-
dendo que promover uma educação para a sustentabilidade é pensar processos cotidianos,
de produção, trabalho, comportamento e propor alternativas. É ir além da conscienti-
zação e trazer para o debate a inovação e o empreendedorismo, aqui entendido como
desenvolvimento social e econômico, pois a implementação curricular de Ciências para a
sustentabilidade deve convidar o(a) estudante a colocar a Ciência a serviço de propostas
criativas que encaminhem soluções efetivas para problemas contemporâneos, superando
a mera identificação de tais problemas.
Se compararmos a História da Humanidade a uma épica peça teatral, ou até mesmo a

uma ópera, é o meio ambiente, ou seja, o nosso planeta, o palco desse fascinante enredo.
E, como cenário dessa longa trama cronológica, esse palco não se limita ao pano de fundo
da História, mas a toda uma atmosfera que envolve os acontecimentos, que participa e
interage com os personagens.
Ao se estudar a História, não se pode ignorar os aspectos da natureza. Todos os povos

estão obviamente inseridos em algum ecossistema, com suas mais variadas características.
Os seres humanos desenvolveram uma admirável capacidade de adaptação às mais distin-
tas realidades. Encontramos, ao longo da História, sociedades que se desenvolveram em
desertos, em florestas úmidas e até nas mais gélidas paisagens. Essa imensa variedade
de experiências humanas tem uma relação íntima com a natureza, pois, além dos recursos
que permitem a sobrevivência, é ela também que inspira a linguagem, o imaginário,

a religião, enfim tudo aquilo que compõe o que chamamos de cultura.
Não obstante, é o meio ambiente fonte de contradições e conflitos, cenário de intensas

e constantes migrações. Atualmente, vivenciamos um acalorado debate sobre como
se desenvolveu a nossa relação com a natureza, visto que a população mundial cres-
ceu exponencialmente nos dois últimos séculos. O intenso comércio entre diversos e,
ao mesmo tempo, distantes países já é uma realidade consumada, e o mais importante
é que passamos a transformar, cada vez mais, as paisagens que nos cercam.
Nesse sentido, a contribuição da História como Componente Curricular da área das

Ciências Humanas está na contextualização espacial das sociedades através dos tempos,
fornecendo informações que fundamentem a discussão sobre nossa atual preocupação
com esse tão importante Pilar da Matriz SESI. Vários temas podem ser debatidos, como
a exploração de recursos e suas implicações, como o exaustivo e desigual trabalho a que
são submetidas às populações menos favorecidas nas atividades extrativistas, as formas
e os impactos da poluição na vida urbana e no meio rural. É, pois, urgente, inserir na rea-
lidade escolar o debate sobre a sustentabilidade de modo transversal a todas as áreas do
conhecimento. A vida econômica e cultural depende da natureza. Direta ou indiretamente
todos nós transformamos e impactamos o meio ambiente e, solidariamente, podemos,
de forma sustentável, preservar o palco da nossa História, para que esse grande enredo
épico continue sendo escrito pelas próximas gerações.
Neste mesmo viés, é fundamental a presença constante, nos estudos do Componente

Curricular de Geografia, o pensar e o refletir sobre o meio ambiente, pois esta é uma
ação articulada a realidade do(a) estudante. Assim, pensar o aspecto ambiental na Ciência
Geográfica constitui-se parâmetro para o desenvolvimento de aprendizagens e desenvol-
vimento integral do(a) estudante, estando, também, de acordo com o que é preconizado
a partir das competências presentes na BNCC.
Ao trazer uma Unidade Temática específica para o tema, há a busca de articular diferentes
escalas de análise presente na Geografia, que vão desde a percepção e o conhecimento
do meio físico-natural até a compreensão das relações das atividades humanas e sua
influência na natureza. Porém, isso não quer dizer que a questão ambiental fique estacio-
nada nessa Unidade Temática, uma vez que ela desdobra e se faz presente nas outras de
maneira a trazer entendimentos e compreensões diversas das relações territoriais com
meio ambiente. Isso vai ao encontro do que afirma Albuquerque e Muniz (2008, p. 205):
[...] as paisagens são construções do olhar humano, sempre orientado por valores,
costumes, concepções políticas, ética e estéticas, interesses econômicos e sociais, e são
ditas a partir de conceitos, metáforas, tropos linguísticos, palavras que pertencem a uma
dada trama histórica, a uma dada temporalidade, a lugares de sujeito, a lugares sociais.
Ao pensar na Geografia como ciência atuante em um mundo marcado pelas mudanças

nas relações humanas e ambientais e pela urgência no pensamento dessas mesmas
questões, há uma real necessidade de se relacionar fenômenos naturais e suas nuances
a partir da apropriação humana e os diferentes fenômenos sociais decorrentes dela nas
transformações ambientais e necessidade de preservação e manutenção de um meio
ambiente equilibrado.
É de suma importância que os discentes tenham plena consciência de que a temática

ambiental sempre acompanhou a Geografia, no entanto o homem não era considerado
como parte da natureza, a Geografia pensava no ser humano hora como espectador, hora
como transformador/depredador da natureza e na maior parte do tempo determinado
por ela. Foi pelo estudo do espaço geográfico que a Geografia passou a entender o
homem como sujeito do meio ambiente, construtor de sociedades que influenciam e são
influenciadas pela natureza.
Ao pensar na questão da sustentabilidade, vemos a sua importância para a manutenção

da vida em nossa sociedade, sendo um eixo que permite a interdisciplinaridade. No caso
das Ciências Humanas, podemos pensar historicamente as transformações que ocorreram
na relação homem e meio ambiente, além de refletir a mudança no pensamento humano
com relação ao meio ambiente e a sustentabilidade.
É de suma importância a preocupação com a sustentabilidade, pois precisamos despertar

esse espírito de solidariedade nas novas gerações, cuidando e preservando o meio ambiente.
O SESI tem a missão, também, de formar cidadãos conscientes do cuidado com o mundo,
de que é possível utilizar os recursos naturais de forma inteligente, promovendo inovação
sem destruir a natureza e que sejam exemplos dessas boas práticas para motivar a todos
da sociedade. Nesse contexto, as práticas pedagógicas, independentemente da área de
conhecimento, orientam o uso consciente de materiais no sentido de minimizar o lixo
produzido e seu descarte correto.
É sabido que a sustentabilidade é essencial para permanecermos vivos em nosso planeta.

E trabalhar na conscientização dos estudantes é essencial para que eles possam perceber
o mundo de uma forma mais ampla e humanizada. Incentivar a reciclagem de lixo, o uso de
energia solar, a produção da horta caseira, na perspectiva de se incentivar uma Educação
Ambiental, são caminhos estratégicos na condução do processo de transição para uma
sociedade sustentável, buscando, também, desenvolver habilidades nos estudantes para
que se preocupem com o meio em que vivem.
Assim, as questões que envolvem a sustentabilidade são em essência multidisciplinares.

Por exemplo, não é possível analisar a construção de usinas de eletricidade ou poluição
de rios e lagos, e seus impactos no planeta terra, desconsiderando as suas causas que
têm origens sociais, econômicas, ambientais, culturais, entre outros. Isto significa que
todas as áreas precisam se envolver em discussões e práticas associadas ao tema com
vistas a fazer os estudantes perceberam que fenômenos associados à sustentabilidade
são complexos.
Além disso, é importante que os estudantes percebam que cada escolha no estilo e na opção
de vida na sociedade implica renúncias, afinal até que ponto perceber a complexa cadeia
de influências no que tange a discussões sobre sustentabilidade ajuda a compreender os
desafios que nosso planeta enfrenta? Isso abrange o entorno mais imediato.
3. SOCIEDADE EM AÇÃO/MUNDO DO TRABALHO

O Componente Curricular de Língua Portuguesa de acordo com o BNCC (2017) dialoga
com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando
atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às transformações das práticas
de linguagem ocorridas neste século, advindas, em grande parte, do desenvolvimento
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC).
Desse modo, a perspectiva do mundo do trabalho não deve ser elaborada somente por meio
de uma proposta enunciativo-discursiva de linguagem. Porém, deve assumir uma centralidade
de uma sociedade em ação, na qual possibilita vislumbrar o mundo textual e as práticas
de linguagens pertencentes a esta sociedade em ação, de forma a sempre relacionar os
textos a seus contextos de produção e ao uso significativo da língua em situações reais e do
movimento de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses, propondo,
ininterruptamente, a exposição dos cenários do mundo social do trabalho.
Nesta Proposta Pedagógica, a sala de aula de Língua Inglesa configura-se como um espaço
de interações em que professores e estudantes interpretam seus contextos sociais
em seu cotidiano, comparam com outros contextos em que a Língua Inglesa é falada,
principalmente além dos eixos colonialistas estadunidense e britânico, trazendo para os
debates questões sociopolíticas e econômicas.
O acesso a línguas estrangeiras, principalmente o Inglês – língua franca do mundo globa-

lizado e idioma indispensável para o acesso às novas tecnologias e conhecimento – deve
promover e fortalecer a formação de indivíduos autônomos, críticos, conscientes de
si e acolhedores das diferenças e das dimensões humana e social de outras culturas e
da própria cultura. Para responder às mudanças radicais na vida profissional que estão
em andamento atualmente, precisamos seguir um caminho cuidadoso que ofereça aos
alunos a oportunidade de desenvolver habilidades para acessar novas formas de trabalho,
aprendendo a nova língua do trabalho.
Mas, ao mesmo tempo, como professores, nosso papel não pode ser simplesmente
tecnocrata. Muito ao contrário, nossos estudantes precisam desenvolver a capacidade
de falar, negociar e ser capaz de se envolver criticamente com as condições de sua vida
profissional. No campo do trabalho, a ideia de que o que parece ser um problema –
a multiplicidade de culturas, experiências, modos de gerar significado e modos de pensar
– pode ser muito bem aproveitada.
A comunicação intercultural e o diálogo em diferentes idiomas e discursos podem ser uma

base para a participação, o acesso e a criatividade dos trabalhadores, para a formação de
redes localmente sensíveis e globalmente extensas e estruturas de motivação nas quais as
pessoas sentem que suas diferentes origens e experiências são genuinamente valorizadas.
No caso da Língua Espanhola, o despertar para essa consciência do ensino de línguas e

sobre a importância do contato com a língua e cultura do outro, pode se desenvolver
em espaços escolares em que se dá a formação para os estudantes pela construção de
um conhecimento historicamente situado. Portanto, compreendendo que língua, cultura
e sujeito são categorias indissociáveis fundamentais na formação humana em todas as
suas dimensões.
Nesse sentido, a Escola SESI, inserida em uma realidade histórica que se transforma
constantemente, tem papel fundamental nessa formação, principalmente, no que se
refere à preparação dos sujeitos em atuar nos diferentes espaços sociais, nos espaços
de trabalho e culturais. Assim, contribui para a formação da subjetividade dos indivíduos
que, ao interagirem com as múltiplas vozes de outros, constroem e reconstroem seu
conhecimento e a si mesmo no campo do trabalho.
Quanto ao Componente Curricular de Arte articulado ao pilar do mundo do trabalho,

podemos observar que sempre caminharam juntos. Eram nas oficinas dos grandes mestres
que jovens aprendiam um ofício e poderiam se tornar um artista respeitado e tirar o seu
sustento. As mudanças do modo de produção, ocorridas ao longo da história, impactaram
diretamente a relação do homem com o mundo trabalho.
Mas, arte e mundo do trabalho continuam caminhando juntos, pois hoje dispomos de
várias instituições educacionais que possibilitam o aprendizado de um ofício dentro das
linguagens artísticas, o que possibilitou o maior acesso para aqueles que querem viver de
arte. No passado, alguns tinham talento, mas não tinham a sorte de serem escolhidos por
um grande mestre. Hoje o acesso às oficinas tornou-se mais democraticamente acessível.
Ao passo que, quando nos reportamos sobre as relações entre o mundo do trabalho
e as práticas corporais, consideramos que devem ser entendidas a partir das ideias de
construção das identidades, dos comportamentos éticos e da conscientização social na
luta por uma sociedade que busque a manutenção dos valores sociais e éticos do trabalho.
Isso significa romper com a concepção dominante de mercado de trabalho, que tem como
determinante exclusiva a formação profissional realizada.
A formação para o mundo do trabalho deve ser uma realidade das escolas brasileiras.
O mundo do trabalho demanda que, na área de linguagens, sejam abordados Objetos
de Conhecimento que contemplem a escrita profissional, a colaboração, a proatividade,
postura, etc. Desenvolver na criança e no adolescente a capacidade de ser autor do próprio
conhecimento, encorajar uma postura curiosa e criativa diante dos fatos do cotidiano,
relacionar aspectos teóricos à prática, com vistas a uma inserção consciente no mundo
do trabalho são objetivos que exigem uma estratégia de trabalho que tome como ponto
de referência o(a) estudante, suas reais necessidades e interesses.
Partindo do princípio de que a aprendizagem na área de Matemática deve ter como

principal objetivo contribuir na formação da cidadania, sua evolução está associada à
inserção do indivíduo, no mundo do trabalho, da cultura e das relações sociais. Assim, cabe
refletir de que forma a Matemática está ligada com o mundo do trabalho, da cultura e das
relações sociais. Este mundo exige profissionais atentos, criativos, polivalentes, portanto,
a Matemática tem como objetivo promover uma educação que coloque o(a) estudante
em contato com desafios que possam desenvolver soluções com responsabilidade, com-
promisso, possibilitando a identificação de seus direitos e deveres.
Os conhecimentos matemáticos contribuem para o desenvolvimento de algumas habilidades

imprescindíveis na relação de trabalho, sociedade e cidadania, tais como: criatividade,
iniciativa pessoal, capacidade de trabalhar em grupos e resolver problemas e técnicas
para abordar e trabalhar problemas.
Para que o(a) estudante seja inserido(a) no mundo da relação social, a Matemática contribui
na compreensão das informações, pois a sua aprendizagem vai além de contar, calcular,
ela nos permite analisar, medir dados estatísticos e ampliar cálculos de probabilidade, os
quais representam relações importantes com outras áreas do conhecimento. No mundo da
cultura, os conhecimentos matemáticos possibilitam a aprendizagem de outras ciências,
como, por exemplo, Economia, Física, Química, Biologia, Sociologia, Psicologia, Arte.
O ensino de Ciências marca o princípio da iniciação científica, na qual os(as) estudantes

sejam provocados(as) a participar, consciente e ativamente da sociedade para o exercício
da cidadania, de seu projeto de vida e de debates sobre o mundo do trabalho. Desse modo,
relacionar Ciência e o mundo de trabalho significa garantir o princípio educativo em que
a construção do conhecimento, as práticas sociais que se fazem presentes no cotidiano
escolar em que o trabalho é entendido como a própria existência dos homens.
Nos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental, a ideia de trabalhabilidade deve
transversalizar os saberes pedagógicos, na reflexão sobre as formas de trabalho de sua
família e amigos, das possibilidades de atuação da própria Rede SESI em sua cidade, sobre-
tudo a indústria, nas atividades laborais ampliadas e impactadas pela ciência e tecnologia.
No caso dos Anos Finais (6º ao 9º ano), o Componente de Ciências deve representar para
os(as) estudantes uma ferramenta de observação, tomada de decisão e intervenção
no mundo ao seu redor. É muito importante que os(as) estudantes sejam levados(as)
a refletir sobre o papel da Ciência dentro dos contextos de trabalho. Perguntas como:
De que forma os modos de produção podem ser favorecidos pela Ciência? Como opções
voltadas para a sustentabilidade podem apresentar novas possibilidades de trabalho?
Como dilemas contemporâneos ligados à produção, à economia e à distribuição de
renda podem ser encaminhados por meio de desenvolvimento de tecnologias? Devem
fazer parte do trabalho cotidiano com as Ciências da Natureza, levando o(a) estudante
a conhecer propostas disruptivas para o mundo do trabalho, produzidas com auxílio da
Ciência e, até mesmo, desafiá-lo a enfrentar as contradições da nossa sociedade propondo
soluções cientificamente embasadas.
Refletir acerca da Área das Ciências Humanas e seus Componentes Curriculares de His-
tória e Geografia nos levam, no caso da História, as narrativas mitológicas e históricas,
pois essas são permeadas de personagens heroicos ou não que simbolizam os dramas
da vida social. A despeito daqueles que individualmente se destacaram pelas suas ações
benéficas ou maléficas, as sociedades e as respectivas culturas são resultados da atuação
coletiva acumulada através dos tempos. Os idiomas, por exemplo, só fazem sentido porque
são compartilhados por um grupo de pessoas que os entendem. Em decorrência disso,
ao longo da História, podemos constatar que, em diferentes graus e naturezas, os indiví-
duos compartilham o resultado de suas atividades cotidianas, as quais podemos chamar
também de trabalho. Reside aí o sentido do termo sociedade em ação.
Chama-se para a reflexão, no ambiente escolar, sobre como os indivíduos em suas

particularidades participam e contribuem voluntária e involuntariamente na/da vida
social. Cabe aqui o debate sobre a natureza e suas diferentes concepções e efeitos
acerca do trabalho. Podemos, por meio da História, apresentar a importância das
atividades laborais e seus papéis no desenvolvimento econômico e nas relações de
trocas, as definições de valores e/ou preços, as distinções sociais entre as diferentes
profissões, entre outras várias temáticas. O mundo do trabalho por assim dizer é uma
continuidade da vida cultural compartilhada e construída coletivamente através dos
tempos e repleta de contradições.
Desse modo, ao abordar a complementariedade de indivíduos na realidade social, podemos

e devemos provocar nos estudantes o desenvolvimento de seus talentos, conciliando
o ambiente coletivo da escola, com a particularidade de cada potencial único que os
educadores e orientadores são imensamente responsáveis.
Em se tratando de trabalhar as articulações entre o mundo do trabalho em Geografia,

deve-se contemplar a evolução de processos e técnicas de produção, tanto no espaço
rural como no espaço urbano e industrial, de maneira a articular funções e atividades pro-
dutivas, como tecnologias e diferentes utilizações de recursos. Relacionar os fenômenos
sociais com as diferentes formas de apropriação do espaço pelos seres humanos permite
a compreensão das diferentes formas de trabalho e suas transformações, assim como
as relações que se estabelecem entre diferentes eventos sociais, culturais, políticos e
econômicos que influenciaram e influenciam as sociedades, podendo tecer comentários
e críticas na busca da construção de uma sociedade consciente, a partir da pluralidade de
abordagens e a partir de diferentes perspectivas, sejam elas sociais, culturais, econômicas
e/ou ambientais.
As Ciências Humanas nos permitem, ainda, refletir e pensar criticamente na sociedade e

tudo que a rodeia. Podemos, ao abordar o mundo do trabalho, analisar acerca das práticas
laborais, como elas foram se aperfeiçoando ao longo do tempo, e de algumas profissões
que foram sumindo e outras, surgindo.
Reiteramos a importância do SESI enquanto parceiro estratégico da indústria brasileira.

Nesse papel, ele promove, em suas ações, o fortalecimento de uma educação voltada
ao mundo do trabalho, sempre fazendo relação dos Objetos de Conhecimento com suas
possíveis aplicações das carreiras futuras. Por isso, são empregados recursos, como a
robótica, a programação, a modelagem digital, entre outros, que funcionam como pequenos
laboratórios para que os estudantes se preparem para futuras profissões embarcadas no
espectro do STEAM e que irão trazer engenheiros, programadores, cientistas, entre outras
possibilidades mais bem preparadas para fortalecer a indústria 4.0 e fazê-la avançar, cada
vez mais, em qualidade, tornando-a competitiva em âmbito internacional.
Segundo John Dewey (1859-1952), a educação não é apartada da sociedade – ela é um

processo social intrínseco ao desenvolvimento. Por meio da educação, não preparamos
o(a) estudante para a vida, é a própria vida. Desse modo, a escola tem a função de
proporcionar à criança e ao adolescente a vivência das experiências mais importantes
da sociedade, o mundo do trabalho é uma delas. E para que possamos desenvolver este
sujeito de forma integral, requer um investimento nas competências socioemocionais,
tarefa singular no Ensino Fundamental. Especialmente se considerarmos que esses
alunos tenham uma trajetória escolar na perspectiva da criatividade comprometida com
a mudança do status quo da sociedade, em particular dos meios produtivos, não para
destruí-lo, mas para aprimorá-lo e garantir melhores retornos à sociedade.
6 A INTEGRAÇÃO, TRANSVERSALIDADE E HORIZONTALIDADE DOS SABERES AO LONGO DOS NOVE ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 63
6 A INTEGRAÇÃO, TRANSVERSALIDADE
E HORIZONTALIDADE DOS SABERES
AO LONGO DOS NOVE ANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Cabe ao Componente Curricular de Língua Portuguesa propiciar aos estudantes experiências
que possam contribuir para a ampliação dos saberes e letramentos, de forma a possibilitar
a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas e constituídas
pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens que integram níveis de ensino e pos-
sibilitam que os estudantes obtenham um processo contínuo de ensino aprendizagem.
Nesses aspectos, torna-se relevante destacar que o BNCC (2017), ao considerar como
importantes os multiletramentos e as práticas da cultura digital no currículo, não desenvolve
uma concepção que contribui somente para que uma participação mais efetiva e crítica
nas práticas contemporâneas de linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar,
permitindo também que se possa mais que um “usuário da língua/das linguagens”, mas
alguém que mescla, remixa, transforma, redistribui, produz novos sentidos. Tais aspectos
nos encaminham para um processo no qual precisamos observar a horizontalidade dos
saberes e, com isso, focar o pensar com criticidade da importância do ensino de nove
anos do EF como um processo educativo contínuo e integrado e que se faz por meio de
rupturas e molduras de um ensino pautado em saberes interligados.
Um fundamento central que se pretende no desenvolvimento curricular das Matrizes

da área de Linguagens com o Componente de Língua Portuguesa é apresentar, a você,
professor da Rede SESI, a importância de se praticar a leitura em todas as demais áreas
e componentes, pois consideramos que ela dará aos nossos estudantes do Ensino Fun-
damental as condições para que se possam, gradativamente, inseri-los no mundo dos
livros, das informações escritas, da cultura letrada, logo no mundo da convivência com a
língua escrita por meio de um ensino contextualizado ao longo dos nove anos de ensino
estabelecidos para essa etapa da Educação Básica.
Considerando, ainda, a transversalidade como um princípio, presente na BNCC, que

desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos
conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, as Unidades Temáticas e
os Objetos de Conhecimento em Língua Inglesa devem perpassar, de forma transversal
e integradora o desenvolvimento curricular, assim como possibilitar a conexão com

situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades.
Com base nesta concepção de transversalidade e integração, os Eixos Bimestrais de

Língua Inglesa do Ensino Fundamental (1ª e 2ª fases) foram pensados e elaborados em
conformidade com outras áreas do conhecimento, como Artes, Ciências, Tecnologias, Língua
Portuguesa, Educação Física, etc., em uma perspectiva de interseção com o desenvolvimento
da competência socioemocional, valorizando aspectos interculturais e transdisciplinares
para a formação integral do indivíduo.
Além disso, para pensarmos uma formação do indivíduo no processo de educação escolar,
a escola precisa ser pensada como um espaço de cruzamento entre culturas cuja respon-
sabilidade específica lhe confere identidade e relativa autonomia via mediação reflexiva
das influências plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente nas
novas gerações. O caráter padronizador, homogeneizador e monocultural da educação,
especialmente presente no que se chama cultura escolar ou cultura da escola precisa ser
repensado e reformulado.
Ao trabalhar o Componente Curricular da Língua Espanhola, os estudantes devem entrar

em contato com uma língua estrangeira e também, de alguma forma, com a cultura que
essa língua exprime, representa e transporta. Além disso, há um fato essencial – que diz
respeito ao uso dos temas transversais ou também chamado de temas contemporâneos –
a ideia da horizontalidade dos saberes para a discussão de temas importantes referentes
à formação cidadã dos alunos e à discussão de questões que lidam com a vida cotidiana
desses alunos. A prática pedagógica precisa ir ao encontro das necessidades dos estudantes
e dialogar com as diferentes situações advindas das diferentes circunstâncias e contextos
da trajetória escolar presentes nos processos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira,
os temas transversais, a integração e a horizontalidade quando trabalhados na escola,
chamam a atenção dos alunos, visto que são assuntos que fazem parte da sua realidade.
Para isso, é preciso, por exemplo, que os professores revejam algumas de suas crenças
e práticas pedagógicas, que antes eram boas, mas que atualmente não conseguem mais
atingir os estudantes deste tempo.
Para tanto, em todos os componentes, como também em Educação Física, partimos do

pressuposto de que o(a) estudante precisa ocupar o lugar de autor e protagonista dos
processos educativos e começar a construir, ainda nos Anos Iniciais, a noção de corpo e
de movimento como forma de expressão e de produção de sentidos. É colocado, nesse
momento inicial, um foco sobre a socialização, a convivência e as noções preliminares de
ética. A partir disso, novas camadas de complexidade passam a ser acrescentadas, exem-
plificadas, por exemplo, pela ideia de competição, de desempenho e pela apresentação
de elementos técnicos e táticos, tanto individuais quanto coletivos. Nos Anos Finais,
mais complexidade é adicionada ao processo. Referenciais externos são trabalhados

e problematizados. Além disso, as práticas corporais passam a ser contextualizadas e
articuladas a outras discussões próprias da sociedade contemporânea, como os debates
sobre sustentabilidade, profissionalização, cidadania, entre outros.
Na área da Matemática, um dos desafios mais urgentes é integrar a Educação Matemática

desenvolvida nos espaços institucionais de escolarização a Matemática da vida cotidiana,
estabelecendo constantes diálogos com outras áreas do conhecimento, a fim de ampliar
as oportunidades de compreender e utilizar conceitos tanto da Matemática quanto das
outras áreas do saber.
Para que a prática docente seja organizada de modo a desenvolver um trabalho que
possibilite a formação de um cidadão crítico, o(a) professor(a) precisa entender a con-
textualização como um acontecimento ou situação pertencente a um encadeamento de
elementos que proporcionam relações com recursos disponíveis em cada componente
de outras áreas.
Reconhecemos os desafios da integralização do Ensino Fundamental de nove, uma vez

que entendemos que os dois primeiros anos são dedicados a alfabetização, no sentido
da apropriação do sistema de leitura e da escrita e ao letramento do mundo os demais
anos a sistematização, consolidação, aprofundamento e ampliação dos demais conheci-
mentos tanto da área de Linguagens quanto das demais áreas. Contudo, faz-se necessário
garantirmos as premissas do artigo 32 da LDB (9.394/96), ou seja, o desenvolvimento
da capacidade de aprender de modo integral, evitando o pensamento fragmentado,
possibilitando a compreensão do mundo natural via curiosidade cientifica e garantindo
a aprendizagem para todos e todas.
Apesar das especificidades que demarcam os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental,
é importante termos em mente o percurso acadêmico desejado para o estudante, demar-
cando exatamente quais são os direitos e objetivos de aprendizagem que precisamos
desenvolver e assegurar em cada ano como ao longo dos nove anos do percurso escolar
do Ensino Fundamental.
Para isso, entendemos que os Eixos Organizadores Anuais, os Eixos Estruturantes Bimestrais
e as Unidades Temáticas constituintes das Matrizes Curriculares são marcos de referências
fundamentais. Assim, é desejável operar com a concepção de ensino em espiral, visitando
o currículo como um todo e percebendo como os temas trabalhados já foram abordados
anteriormente, garantindo que o(a) estudante possa ver sentido em seu percurso escolar
e perceber a valorização de seus conhecimentos prévios.
O Componente Curricular de História contribui de forma decisiva na erudição. Não pode

ser visto como um componente isolado, mas sim como um dos pilares de uma visão ampla
da realidade. A História consiste, de certa forma, no diálogo com os nossos antepassados,

dos mais recentes aos mais distantes no tempo. É um exercício de aproximação entre as
mais diversas experiências humanas e tem um caráter transcendente, pois podemos nos
identificar e tentar nos colocar no lugar de diversas realidades e assim nos humanizarmos
constantemente. É um exercício de imaginação.
Esse processo pode ser desenvolvido de forma adequada, considerando a natureza e

as especificidades dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental, por meio
de atividades que envolvam a criatividade e a imaginação integrando Artes e Literatura,
participando da História como um elemento de contextualização cronológica, espacial e
cultural. Podemos vislumbrar, desde os Anos Iniciais, propostas que promovam a imagi-
nação e desenvolvam a linguagem e o vocabulário, que proporcionem um repertório de
informações que se naturalizem em saberes das crianças e adolescentes.
É desafiador, enriquecedor e necessário enfrentar o desafio de promover o diálogo transver-

sal entre Objetos de Conhecimento das Ciências Humanas com os Objetos de Conhecimento
da Matemática. O desenvolvimento do raciocínio matemático pode ser contextualizado
historicamente de acordo com as preocupações epistemológicas de determinada época.
Por que não integrarmos o estudo da geometria ao contexto dos povos da antiguidade como
os babilônicos e os egípcios? Como não conhecermos melhor historicamente personagens
como Arquimedes, Pitágoras e Ptolomeu? Sem contar o contexto do desenvolvimento da
Física e da Astronomia e personagens como Newton, Keppler, Watt, por exemplo.
Assim, podemos progressivamente integrar os Objetos de Conhecimento de diferentes

áreas ao longo de todo o processo de desenvolvimento curricular com atividades em
que o conhecimento da História atue como um elemento contextualizador dos mais
diversos assuntos.
No tocante ao Componente Curricular de Geografia, considera-se que este permite um

trabalho interdisciplinar e articulado com outros componentes de maneira a possibilitar
uma aprendizagem integral e significativa do(a) estudante. Isso ocorre porque as mudanças
espaciais se dão ao longo do tempo, de maneira natural e por influência da ação humana.
A compreensão do presente está associada ao conhecimento do passado e às ferramentas
necessárias para que se projetem diferentes cenários para o futuro. Isso acontece pelos
diferentes meios de comunicação e tecnologias e pelo acesso a elas como facilitador
desse processo.
A Ciência Geográfica, como uma ciência do todo, apresenta um rico universo de conheci-
mentos espaciais que permite a articulação com outros componentes e outros temas que se
tornam correlatos, uma vez que estão presentes na sociedade e na vida dos(as) estudantes,
seja na Matemática, com raciocínios de extensão, quantificação populacional, medições
de altura; seja nas Ciências da Natureza, pela compreensão de processos climáticos e de

análise ambiental; e nas linguagens pela exploração de registros imagéticos e corporais.
Também, nas Ciências Humanas, é possível trazer Objetos de Conhecimento e tratar as

relações deles com temas e problemáticas atuais, bem como suas relações em diferentes
tempos e espaços, como as questões da diversidade étnico racial e de gênero, de violência,
tecnologia, exclusão, miséria, trânsito, manifestações culturais e sociais, sustentabilidade,
trabalho, lazer, sustentabilidade, refugiados, entre outras. Isso ocorre porque há a possi-
bilidade de diferentes leituras, de diferentes contextos e realidades em que fenômenos
e movimentações humanas ocorrem, podendo, inclusive, trazer à Geografia novas ideias
e expressões de territorialidades, espacialidades e subjetividades.
Consideramos que falar de Arte ou de fazer artístico também é falar de Matemática, Física,
História e outras áreas do conhecimento humano, além das linguagens, é claro. Fazer arte
não se resume a um ato mecânico que transforma um material expressivo em algo belo
para que possamos admirar. O fazer artístico é fruto das ações e contradições humanas,
de suas interações e de suas pesquisas em diferentes áreas do conhecimento humano.
O que seria de Leonardo da Vinci e Michelangelo sem o uso das Ciências, sem o estudo da
Anatomia, da Matemática, da Engenharia, entre outras Ciências? Não seria!
A área de linguagens ressignifica-se quando se relaciona com as outras áreas de saber.

Por exemplo, um debate regrado com o tema “A persistência da violência contra a mulher
no mundo”, além da capacidade de persuasão por meio da argumentação, o aluno desen-
volve a cidadania. No campo da História e Geografia, o(a) aluno(a) pode pesquisar sobre
o percurso da violência contra a mulher como também a atual condição nos diversos
países. Além disso, podem ser trabalhadas as questões matemáticas, como estatísticas e
índices, relacionando-as com as áreas de filosofia e sociologia. Dessa forma, os gêneros
e as habilidades esperadas colaboram para que a área de linguagens não seja um objeto
único isolado das demais áreas.
O grande diferencial da Educação do SESI é, sem dúvidas, não ser a “escola da caixinha”
e sim da escola do significado. É impossível aprender algo novo e este estar desvinculado
do todo, afinal tudo em nossas vidas é interligado, possui significados mais amplos e exige
uma reflexão que quanto mais conhecimentos diferenciados, maior será a crítica sobre.
Muito importante ressaltar que a relação docente e estudante também é alterada quando
usamos metodologias mais horizontais, em que o(a) aluno(a) pode debater ideias, pesquisar
por conta própria concepções e definições que desconhece e colocar a mão na massa
para fazer suas produções de forma independente. Da mesma forma, o(a) docente muda
de postura saindo da centralidade dos seus conhecimentos e se tornando um mediador
que acompanha seus estudantes e os instiga a aprender coisas novas.
7 A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS COM MAIS SUCESSO, EVIDENCIANDO ASPECTOS POTENCIALIZADORES DA FORMAÇÃO
INTEGRAL DOS ESTUDANTES E DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS 69
7 A PROGRESSÃO DAS APRENDIZAGENS

COM MAIS SUCESSO, EVIDENCIANDO
ASPECTOS POTENCIALIZADORES
DA FORMAÇÃO INTEGRAL DOS
ESTUDANTES E DAS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS
Da mesma maneira, imbricada ao ensino de Língua Portuguesa, essa proposta, estruturada

nos principais excertos da BNCC, considera, como uma de suas premissas, a diversidade
cultural como um potencializador da formação integral dos estudantes, sem o objetivo
de aderir a um raciocínio reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações
e mesclas. É importante contemplar: o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura
de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a
garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
Cabe reiterar, portanto, que o “movimento metodológico” de documentos curriculares

anteriores – focado em estudos de natureza teórica e metalinguística sobre a língua, sobre
a literatura, sobre a norma-padrão e outras variedades da língua – não deve, nesse nível
de ensino, ser tomado como um fim em si mesmo. Para tanto, deve estar envolvido em
práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso
da língua/linguagens em uma progressão das aprendizagens, sobretudo, observando as
competências socioemocionais nas práticas situadas de linguagem.
Aprendizagem de uma língua estrangeira nos permite o desenvolvimento de muitas

capacidades intelectuais e emocionais. A partir do saber sistêmico da língua vernácula
e o sistema de significados, o(a) estudante passa a transferi-lo para a língua estrangeira,
ou seja, ocorre uma interação dialética entre as línguas. Quanto ao fato da relevância
de se saber outras línguas no processo de apropriação, domínio e consolidação de
conhecimentos de outras culturas, deve-se ao fato de que é por meio da linguagem que
o pensamento se desenvolve e se organiza.
Neste âmbito, trabalhar as competências socioemocionais é uma conduta importante e

imperativa na construção da aprendizagem. A esse respeito, põem-se à luz as abordagens
que orientam o processo de ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras, como a

Inglesa e a Espanhola.
Assim, em se tratando do ensino e das aprendizagens de línguas estrangeiras, no nosso

caso desta Proposta Pedagógica, a Língua Inglesa e a Língua Espanhola, o foco na pro-
gressão das aprendizagens em uma perspectiva da formação integral dos estudantes e
das competências socioemocionais, considera-se o desenvolvimento de projetos que se
apresenta como uma alternativa potencializadora. Além de conhecimentos de diversas
áreas, o ensino e a aprendizagem por meio de projetos privilegiam o desenvolvimento do
ser humano, levando-o a aprender a pensar criticamente, dar significado à informação,
planejar ações, resolver problemas, envolver-se mais na própria aprendizagem.
O trabalho pedagógico mediado por projetos promove o trabalho em equipe, trabalha com
solução de problemas, envolve temas transversais e aproxima os conteúdos da realidade
do aluno como também corrobora o desenvolvimento de atitudes com vistas a controlar
emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e
tomar decisões de maneira responsável, entre outros. O ser humano, se não o mais,
é um dos mais complexos seres.
A progressão curricular em Arte se dá a partir do estudo dos elementos constitutivos de

cada linguagem artística, da história e dos processos de criação. Cada elemento vai sendo
apresentado de acordo com sua complexidade, em uma escala ascendente. A história
vista pela ótica do artista vai sendo apresentada em uma linha do tempo que permita ao
educando a compreensão das mudanças estética, temáticas e sociais. A apresentação é
linear, apesar dos saltos temporais que não prejudicam a compreensão de todo o processo
histórico artístico.
O processo criativo é pensado para que o educando tenha a oportunidade de se expressar

livremente de forma individual ou coletiva, assim como, experimentar, manipular, pes-
quisar, organizar, juntar ou separar os elementos constitutivos das linguagens artísticas,
para vivenciar as infinitas possibilidades desses elementos. E que também possa utilizar
materiais convencionais e não convencionais na sua produção e analisar os seus efeitos.
Para a progressão das aprendizagens, no caso do Componente de Educação Física,

é necessário considerar o processo de autoconhecimento, por meio da noção de esquema
corporal e a socialização, as quais orientam, desde os primeiros anos do Ensino Fun-
damental, o processo de aprendizagem dos estudantes. A partir desses dois pilares,
os Objetos de Conhecimento são trabalhados e, à medida que ocorre a progressão escolar,
mais complexidade é adicionada ao processo.
Em Matemática, ressaltamos que para assegurar a progressão das aprendizagens em

relação à apropriação dos Objetos de Conhecimento e desenvolvimento das habilidades
não é suficiente saber se os estudantes dominam ou não determinado conhecimento ou

se desenvolveram ou não determinada capacidade. É preciso entender o que sabem sobre
o que ensinamos, como eles estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprender,
tendo em conta o seu desenvolvimento socioemocional.
Pensar na aprendizagem de forma integral requer administrar saberes para que as

competências previamente estabelecidas possam ser construídas por todos os estu-
dantes. Destaca-se que a BNCC apresenta cinco competências relacionadas à dimensão
socioemocional na perspectiva da formação integral do sujeito. Assim, tanto nos Anos
Iniciais (1º ao 5º ano) como nos Anos Finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental,
o investimento no autoconhecimento, nas habilidades voltadas para os relacionamen-
tos, o conhecimento social, as decisões responsáveis, o acompanhando contínuo do
amadurecimento necessário de meninos e meninas e a autorregulação, consideramos
como pressupostos necessários para avançarmos na qualidade das progressões, tendo
em vista os marços de transição dentro do Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, as experiências de aprendizagem devem permitir que os estudantes

utilizem conhecimentos de Ciências para construir, criar, recriar, propor, produzir novida-
des. No caso dos adolescentes, sempre devem ter como foco o processo de constituição
das subjetividades do tempo da adolescência desses sujeitos, mas de tal modo que eles
possam sempre se sentir desafiados.
A História tem como objeto mais evidente o testemunho das gerações passadas, trabalha
de forma a organizar cronologicamente os acontecimentos históricos, possibilita ao(à)
estudante sua localização no tempo, diferenciando e nomeando as diferentes épocas e
lugares. Posto isto, este Componente Curricular além de proporcionar certa base teórica,
não pode deixar de trabalhar o caráter emocional do seu conteúdo.
Quando o(a) professor(a) apresenta determinado Objeto de Conhecimento que envolve

as experiências humanas passadas, o(a) estudante se depara com sentimentos que vão da
admiração à indignação. Inúmeros eventos exemplificam atos de heroísmo, mas também
de injustiça. A História é permeada de guerras, de invasões e episódios de exploração
entre os mais diversos povos e contextos. Portanto, é permeada de objetos que contêm
certa carga emocional.
Ao considerar a progressão das aprendizagens, os Objetos de Conhecimento dos Anos

Iniciais, de certa forma, são mais leves, lúdicos, com certo grau de otimismo. Quando se
chega aos Anos Finais, os Objetos de Conhecimento são mais carregados de criticidade,
pois os reais problemas da humanidade são enfatizados e, consequentemente, abre-se
espaço para a reflexão acerca de certo desencantamento com o mundo. Cabe, então, ao(à)
professor(a) de História, longe de omitir as tragédias, conciliar a realidade palpável com a
responsabilidade de abrir perspectivas de uma atuação mais humanística, apresentando as

boas experiências que evidenciam uma postura construtiva e responsável dos estudantes
enquanto cidadãos de um novo tempo.
Na mesma direção, o conhecimento geográfico deve permitir a apreensão e a constru-

ção de valores e atitudes individuais e coletivas que prezem pelo respeito à diferença,
o cuidado com o outro, com o mundo e com a natureza, de modo a construir uma realidade
justa e sustentável. Essa construção deve ocorrer pela compreensão crítica e autônoma
dos vários momentos e contextos temporais e espaciais, de maneira a perceber que as
diferentes realidades que existiram ainda existem e podem ocorrer e são resultado de
construções humanas que se deram e se dão, a partir da saberes, identidades, culturas e
possibilidades que variaram de acordo com interesses humanos.
Deve-se entender que o conhecimento foi construído historicamente pelo homem e que
ele é ferramenta essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico, científico e
criativo e que, a partir dele e com ele, ocorre a ampliação da comunicação, interação, dos
repertórios culturais e digitais e as possibilidades de problematização, questionamento,
investigação acerca das diferenças e das diferentes formas de pensar e de agir cultural
ou socialmente.
Além disso, a compreensão desses conhecimentos e suas interações podem contribuir

ao desenvolvimento do autocuidado e autoconhecimento, a partir da construção de uma
identidade pessoal, social e cultural em que estejam assegurados o respeito e a cidadania
em meio à diferença.
Tendo como um dos pilares das competências o saber ser, ou seja, possuir as atitudes
necessárias à atuação profissional, de nada vale saber e ter habilidades necessárias ao
desempenho de uma tarefa, se não se desenvolve as atitudes favoráveis e necessárias
para a formação integral. Entre os teóricos, pensadores e formuladores de nossas políticas
educacionais, não restam mais dúvidas de que educar crianças, adolescentes e jovens de
forma integral, incluindo suas habilidades sociais e emocionais, é fundamental para atender
às necessidades do novo cenário social e profissional que se desenha para o mundo.
A formação integral do indivíduo é o ponto-chave do currículo. Aprender solicita que as

competências socioemocionais sejam consideradas.
O aprendizado tem que ter significado. Deve ter a sua curiosidade aguçada, a criativi-
dade, pôr em prática o que sabe, engajamento com os outros, autoconfiança, empatia;
tudo isso dependerá da forma como a abordagem do material será conduzida pelos
professores, etc.
A preocupação com o desenvolvimento das características socioemocionais sempre foi

objetivo da educação e precisa ser entendido como um processo de formação integral,
que não se restringe à transmissão de conteúdos.
Ele é um dos principais responsáveis para o desenvolvimento integral do(a) estudante, dando
condições para o saber se expressar e se posicionar em diversas situações do cotidiano.
Os docentes e os profissionais de apoio à docência precisam possibilitar que o(a) aluno(a)

esteja em um ambiente de trocas sociais diversificadas, de brincadeiras fundamentadas
no respeito, na atenção, na escuta individualizada, na amorosidade e na transparência,
vivenciar experiências e adquirir conhecimentos por meio de atitudes, procedimentos e
valores que favoreçam sua autoestima e a integração social positiva. Dar voz ao(à) aluno(a)
permite que os melhores resultados sejam alcançados.
Tendo em vista que a fase em que se encontram os(as) alunos(as) nos Anos Finais do
Ensino Fundamental – ou seja, uma fase de transição entre a infância e a adolescência –,
as competências socioemocionais podem ser trabalhadas por meio dos gêneros que prio-
rizem a argumentação, pois eles levantam problemas e possíveis soluções, como também
por meio de gêneros midiáticos que visam compartilhar informações a respeito do tema.
O mundo chegou em um momento que não basta apenas ter os conhecimentos técnicos,
mas precisa saber aplicá-los para resolver problemas complexos, estar apto a trabalhar
coletivamente, saber onde encontrar novos conhecimentos e se adaptar a mudanças,
entre outras possibilidades, e isso são alguns dos aspectos que não são bem trabalhados
na escola clássica.
VIII. A AMPLIAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DOS SABERES NAS TRANSIÇÕES DOS ESTUDANTES NO PERCURSO ESCOLAR
DOS NOVE ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 75
8 A AMPLIAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO
DOS SABERES NAS TRANSIÇÕES
DOS ESTUDANTES NO PERCURSO
ESCOLAR DOS NOVE ANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
As constantes transformações do mundo atual, em uma velocidade que, por vezes, não
nos damos conta, nos remetem à imprecisão do mercado de trabalho daqui a 20 anos.
Assim, precisamos ensinar aos estudantes que apreender é essencial em sua formação
ao longo da trajetória da Educação Básica. Não por outra razão, esse é um dos pilares da
Unesco para a educação do século XXI.
A área de Linguagens e os respectivos Componentes Curriculares: Língua Portuguesa, Língua

Inglesa, Língua Espanhola, Arte e Educação Física com seus Eixos, Unidades Temáticas,
Objetos de Conhecimento, Pilares, Habilidades e múltiplos letramentos devem proporcionar
um processo dinâmico de ampliação e consolidação dos saberes essenciais nas transições
dos estudantes no Ensino Fundamental. Considera-se que as relações concretas que se
travam entre os elementos da prática educativa e, portanto, buscam uma consciência da
importância em intervir, mediar e fazer com que o processo educativo sirva para que o(a)
estudante reorganize seu conhecimento.
Tal processo pode se consolidar, também, por meio de uma ação educativa que promova
uma avaliação processual e contínua na qual esteja presente a dimensão da formação
integral dos discentes, em que sejam realizadas a análise e a intervenção pedagógica
na produção do conhecimento de modo coletivo e individual. Desse modo, agrega-se ao
trabalho da docência uma concepção, prioritariamente, formativa de mediação, da dialogia
e da constante reflexão sobre a própria prática educativa.
Neste sentido, recordamos que, com a implantação do Ensino Fundamental de nove

anos, muitas adaptações ou mudança no processo de ensino/aprendizagem tiveram que
ser feitas, desde as estruturais até as pedagógicas. No entanto, talvez um dos maiores
desafios de todo esse processo seja enfrentado pelo(a) aluno(a) na transição do fim dos
Anos Iniciais para o início dos Anos Finais. O(A) estudante, especialmente de seis anos
de idade, tem enfrentado vários desafios desde a exigência ou expectativa de alguns
professores, de que ele(a) abandone a infância até o desafio de se adaptar a um novo

processo de ensino/aprendizagem.
Pensando nesse processo de ruptura assim como outros processos de transições que vão
ocorrendo ao longo desses nove anos, é que precisamos assegurar formas cuidadosas na
distribuição dos Objetos de Conhecimento e das Habilidades. Assim, acreditamos que a
chegada aos Anos Finais se dará de maneira mais tranquila.
Neste sentido, observamos a perspectiva crescente e sucessiva da complexidade dos

Objetos de Conhecimento e do Desenvolvimento de Habilidades. Em realidade, existe
em relação de complementaridade entre os saberes trabalhados em cada ano do Ensino
Fundamental. Isso ocorre porque o currículo traduz um verdadeiro processo de apren-
dizagem, estruturado por Eixos Organizadores Anuais e Eixos Estruturantes Bimestrais
que orientam a construção de saberes complementares e de complexidade crescente.
Um dos aspectos fundamentais que orienta o trabalho com Educação Matemática é que
esta esteja voltada para a perspectiva de desenvolver, nos(as) estudantes, a capacidade
de aprender a aprender e, principalmente, aprender a mobilizar seus conhecimentos,
a fim de agir diante das situações matemáticas cotidianas para, então, conseguirem ler e
compreender o mundo que para eles(as) se apresentam ao invés de esperarem por uma
resposta já pronta dada pelo(a) professor(a). Esse processo de leitura e ressignificação
da realidade, a partir de diferentes contextos, é aprimorado a cada fase dos nove anos
que compõem o Ensino Fundamental, nos diferentes processos de desenvolvimento
socioemocional dos alunos.
Ao ensinar-se a resolver problemas, não é suficiente “dotar os alunos de habilidades e

estratégias eficazes”, mas faz-se necessário “criar neles o hábito e a atitude de enfrentar
a aprendizagem como um problema para o qual deve se reencontra em uma resposta”,
ECHEVERRÍA (1998). Também temos que incentivar os(as) alunos(as) a problematizarem
a realidade e a buscarem respostas para as próprias indagações e questionamentos
adequados a sua faixa etária.
É reconhecido o gap na educação brasileira na garantia da permanência dos(as) alunos(as)

da escola. A função escolar, o currículo e as políticas educacionais são criticados. Entre
esses desafios, surge a possibilidade de avaliar a instituição escolar, acertando o barco
em seu percurso.
Pensar em um Ensino Fundamental de nove anos que garanta acesso e permanência

requer fazer escolhas curriculares, didáticas e metodológicas que permitam a construção
de uma aprendizagem significativa, alicerçada no respeito ao conhecimento prévio e na
garantia dos conhecimentos necessários.
VIII. A AMPLIAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DOS SABERES NAS TRANSIÇÕES DOS ESTUDANTES NO PERCURSO ESCOLAR
DOS NOVE ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 77
É comum percebermos a Ciência como um elemento que aguça a criatividade das crianças,
especialmente as menores. Infelizmente não é incomum que esta mesma Ciência, com
o passar dos anos, se afaste deste lugar instigante e passe a ocupar o espaço do medo e
da dificuldade. Lidar com esse deslocamento indesejável deve ser uma tarefa cotidiana
para os professores e gestores do currículo de Ciências da Natureza.
Investigar quando os temas e trabalhos propostos pelo Componente Curricular deixam

de atrair para assustar é uma missão central para garantir que os(as) estudantes man-
tenham seu engajamento e consigam, não apenas alcançar as aprendizagens desejadas,
mas também expandi-las.
O ensino de Ciências e o efetivo letramento científico é, hoje, um dos principais desafios

para a educação nacional. Por isso, é fundamental que o currículo de Ciências possa superar
o cumprimento de listas de temas complexos e sem sentido para a maior parte dos(as)
alunos(as) e trazer o encantamento e a curiosidade de volta para nossas salas de aula.
A participação da História no mundo da escola é repleta de contradições. Ao mesmo tempo

em que se considera essencial o seu papel no conjunto dos Componentes Curriculares,
deparamo-nos com um sentimento de certa rejeição por parte de alguns(mas) alunos(as).
Questionam geralmente o porquê de estudarmos o passado e qual sua importância na
prática cotidiana. Muitas vezes, as reclamações estão ligadas a objetos desinteressantes,
como os intermináveis debates políticos, os inumeráveis nomes e eventos, sem contar a
sucessão de datas.
Contudo, alguns objetos são fascinantes no imaginário dos alunos. É comum a curiosidade
a respeito dos deuses gregos, das pirâmides do Egito, dos gladiadores no Império Romano,
das grandes guerras mundiais. Assuntos esses envoltos por certo sensacionalismo, muitas
vezes repercutidos em filmes, animações e jogos eletrônicos.
Para superar essas dificuldades, podemos levantar algumas reflexões, principalmente

quando tratamos dos conteúdos dos Anos Finais. É compreensível que notemos certa
dificuldade em abordarmos o processo de unificação da Alemanha no século XIX, as Revo-
luções Industriais, o Imperialismo, a sociedade colonial nas Américas, etc. Deparamo-nos
com muitas teorias que limitam a imaginação e a interação dos estudantes, quando, por
exemplo, colocamos termos como o exclusivismo colonial, monopólios, cartéis, mais-valia
e tantos outros. Longe de ignoramos a importância desses termos, é necessário que
se justifique para o aluno a abordagem desses conhecimentos, utilizando-se de vários
recursos paradidáticos, de leituras, de estratégias que envolvam emocionalmente o
grupo de alunos(as), que os estimulem a reflexão sobre sua participação na História e a
responsabilidade que temos como cidadãos em tomar uma posição em relação à realidade.
Essa conscientização deve ser trabalhada já nos Anos Iniciais, quando a adesão das crianças
é maior ao que é ensinado. É nesse contexto que devemos potencializar a imaginação,
o vocabulário, o repertório de informações, o manuseio com objetos, a experiência cênica
e representativa de situações cotidianas. Ao preenchê-los com esse universo de sensações
e de informações decorrentes dessas atividades, podemos vislumbrar a chegada aos Anos
Finais de um(a) estudante repleto(a) de questionamentos e de inquietações, que queiram
absorver do(a) professor(a), tudo aquilo que ele(a) possa oferecer e contribuir, tornando,
assim, a prática da aula de História um momento mais construtivo e estimulante para
todos os envolvidos na sala de aula.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) afirmam a necessidade de

formação de sujeitos participativos, atuantes e preparados para inserções sociais diversas,
capazes de fazer intervenções e problematizar as formas de vida e sua produção. Essa
formação e intervenção devem ser fruto de conhecimentos, saberes e valores produzidos
na e pela sociedade e gerados no âmbito escolar de maneira contextualizada, incluindo
as diferentes realidades e identidades sociais e culturais na produção científica.
A Geografia aparece, então, de modo a contribuir na formação dos estudantes, a partir

da compreensão de conhecimentos espaciais, de produção social, cultural, econômica,
política e ambiental necessários à contextualização dos conhecimentos e saberes e sua
articulação em diferentes tempos e espaços.
No decorrer do Ensino Fundamental, os conhecimentos geográficos devem ser explorados

de forma coerente e progressiva, estando articulados com teoria e prática, em que haja
experimentações e diálogos com os conhecimentos científicos e conceituais, problema-
tizando e argumentando sobre informações e saberes que atravessam o cotidiano da
sociedade. Assim, será possível a elaboração de um pensamento crítico sobre as realidades
e a compreensão das diferentes espacialidades e relações envolvidas nos processos de
construção social e ambiental.
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica, com nove anos de duração
e é também o período que acompanha o(a) estudante em seu maior processo de mudan-
ças. Ele(a) ingressa nesta etapa ainda criança vivendo em plenitude seus desafios das
infâncias e conclui no auge da complexidade da adolescência. Logo, o período é marcado
pelos sinais da puberdade ou pico de crescimento: alteram-se corpos, valores e traços
de personalidade. Portanto, cabe a escola, também, lidar com saber e sabedoria tanto
com as mudanças corporais quanto emocionais, abrir tempos e espaços nos ambientes
de aprendizagem para a escuta desses sujeitos pode colaborar sentido de se estabelecer
diálogos promissores com estes sujeitos qualificadores de suas aprendizagens.
9 A TRAJETÓRIA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL E AS TRANSIÇÕES DOS ESTUDANTES, MARCOS PARA INVESTIMENTO PEDAGÓGICO 81
9 A TRAJETÓRIA ESCOLAR NO
ENSINO FUNDAMENTAL E AS
TRANSIÇÕES DOS ESTUDANTES,
MARCOS PARA INVESTIMENTO
PEDAGÓGICO
Entre os muitos desafios que perpassam a vida das crianças e adolescentes em sua trajetória
formativa nos muros escolares, constituída por movimentos complexos, que envolvem
muitas mudanças na estrutura curricular e mudanças no perfil do(a) professor(a), soma-se
a isso as transformações vividas pelos próprios estudantes que abarcam fatores psicoló-
gicos, emocionais e fisiológicos, em especial a passagem da infância para a adolescência.
Assim, em meio a tantos desafios, emerge um que precisa ser muito bem pensado e
trabalhado em nossas escolas: as transições de nossos estudantes ao longo dos nove anos
do Ensino Fundamental. São marcos bem definidos em momentos estratégicos, a saber:
1. A entrada da criança da Educação Infantil no Ensino Fundamental (EF), considerando
aqui especialmente o 1º e o 2º ano do EF; 2. O período do 3º ao 5º ano; 3. A saída do(a)
estudante dos Anos Iniciais, ou seja, do 5º ano do EF, e sua entrada no 6º ano dos Anos
Finais do EF; 4. O período do 7º e o 8º ano EF; e 6. O 8º e 9º ano do EF, tendo em vista o
acesso ao Ensino Médio.
Pelo olhar da área de Linguagens, a entrada da criança da Educação Infantil no Ensino

Fundamental, especialmente o 1º e o 2º ano do EF, abriga o tempo de apropriação do
sistema alfabético, da alfabetização, dos relatos orais, da contagem de histórias, por
exemplo. É preciso o investimento na estreita, relação entre os processos de conhecimento,
as linguagens, a afetividade e a múltiplas expressões. Do 3º ao 5º ano, são necessárias a
continuidade, a ampliação e a consolidação de saberes construídos do 1º ao 2º, a inserção
mais aprofundada à prática de produção oral e escrita e a leitura de textos. Inicia-se um
processo mais sistematizado no qual o(a) estudante possa ter mais oportunidades para
criar e defender as próprias opiniões com convicção, tanto por meio da oralidade quanto
da escrita articulada as práticas sociais
Ainda, no tocante ao Componente Curricular de Língua Portuguesa, considera que na

saída do(a) estudante dos Anos Iniciais, ou seja, do 5º ano e sua entrada no 6º ano, ou seja,
nos Anos Finais do Ensino Fundamental, deve-se pensar que como docentes podemos
por meio dessa trajetória educativa, de modo planejado, assegurar que os estudantes
tenham em seu percurso uma aprendizagem contínua, sem fronteiras, de forma que as
práticas pedagógicas das linguagens possam promover uma integração ativa entre os
Anos Iniciais e os Finais. O investimento mais intenso nas competências socioemocionais,
nesta transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais, contribui para que esses meninos
e meninas que ainda vivem seus tempos finais de infâncias possam contribuir muito no
entendimento desta transição para outra organização pedagógica.
Contudo, sabe-se que essa transição pode ser caracterizada como mudança paradigmática
estrutural na organização pedagógica da escola e mudança educativa para o estudante.
Assim, deve-se apresentar, de forma paulatina, que tais mudanças ocorrem e em uma nova
organização curricular, na qual se coloca decorrentes principalmente da diferença entre
os objetivos e dos objetos de aprendizagem de cada Componente Curricular. Desse modo,
o desenvolvimento de adaptações e articulações para que o(a) estudante compreenda
nesta ruptura entre os 5º e 6º anos, que tal transição pode e deve ser apoiada pela família
e pelos atores da escola, a fim de evitar rupturas cognitivas, comportamentais, afetivas
no processo de aprendizagem, garantindo-lhes condições de êxito educativo.
Os sujeitos adolescentes dos 7º e o 8º ano do Ensino Fundamental, como explora a BNCC

(2017), desafia a escola para que ela cumpra seu papel de formadora de gerações. Para
tanto, faz-se necessário mais compreensão do processo constitutivo das adolescências e
dos seus adolescentes e dos movimentos de ser e estar no mundo desses sujeitos além
dos muros da escola. Um mundo altamente informativo, imagético, visual e atraente com
uma expressiva cultura digital.
Neste caso, tratar a cultura digital como opositora ao ensino formal pode ser desastroso.
Na verdade, precisamos servi-nos dela como um meio enriquecido e dotado de capaci-
dades agregadoras, nas quais devem adotar as mais novas linguagens e seus modos de
funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação e que eduque para usos
mais democráticos das tecnologias e para uma participação dialógica mais consciente
nesta sociedade que emana informações e conhecimentos por meio de elementos digitais.
Ao planejarmos a transição do(a) estudante do 8º e ou 9º ano do Ensino Fundamental com

vistas à entrada no Ensino Médio, consideramos que a escola tem uma fundamental impor-
tância, visto que ela precisa contribuir no sentido de amparar esses sujeitos a refletir acerca
das múltiplas possibilidades dos seus futuros projetos de vida. É primordial estabelecermos
uma articulação com os desejos, objetivos e anseios desses adolescentes em relação ao futuro
e a continuidade do processo escolar no Ensino Médio, pois esta última etapa da Educação
Básica significa um marco de transição para outro tempo no ciclo da vida dos alunos. Cabe,
sobretudo, à escola, aos professores e à gestão escolar encorajar tal continuidade de modo
que, neste processo de reflexão, os(as) estudantes possam se perceber como profissionais
em determinado campo de atuação, com saberes que possam ajudá-los a planejar ações
estruturais para construir esse próprio futuro, de maneira autônoma e crítica, demonstrando,
assim, seu desenvolvimento intelectual e social.
A entrada da criança da Educação Infantil no Ensino Fundamental, especialmente o 1º e o

2º ano do Ensino Fundamental marca um tempo lúdico de autoconhecimento e reconheci-
mento de seu papel na transformação do meio em que vive. Já a saída do(a) estudante dos
Anos Iniciais, ou seja, do 5º ano do EF e sua entrada no 6º ano, ou seja, nos Anos Finais do
Ensino Fundamental requer da escola que amplie suas estratégias formativas, no sentido
de que os(as) estudantes sejam mais amparados no tocante às aprendizagens relativas à
atuação com graus mais frequentes de autonomia e responsabilidade.
Assim, a mediação de professores, coordenadores e demais profissionais de apoio à

docência aos estudantes para que avancem nas aprendizagens relativas às formas de se
organizar e gerir o próprio tempo, a fim de criar hábitos de estudos eficazes, aprendendo
a ser autônomos e capazes de resolver os desafios naturais impostos pelo cotidiano em
sala de aula, é primordial. Esse momento é de profunda e complexa transição para os(as)
estudantes(as), pois agora(a) eles terão mais Componentes Curriculares, bem como um
número maior de professores e, consequentemente, mais demandas. Essa fase exige
dos estudantes a construção de uma maturidade, organização e autonomia nos estudos.
Nos 7º e 8º anos os estudantes, em processo de ampliação e consolidação de sua formação,

já se adaptaram ao Ensino Fundamental, portanto, já compreende um pouco melhor o
seu papel como atuante em uma sociedade que passa por uma constante transformação.
Ao passo que o 8º e ou 9º ano do Ensino Fundamental é um tempo no qual o(a) estudante
adolescente lida com grandes expectativas sobre o que virá em seu novo momento escolar:
novos Componentes Curriculares, novo nível de cobranças e exigências e uma crescente
solicitação pela autonomia nas relações sociais.
É preciso estar atento para considerar a criança como um sujeito histórico e social, estabe-
lecendo sempre uma relação de afetividade, respeito e valorização quando de sua saída
da Educação Infantil e entrada no Ensino Fundamental. Para que o processo de transição
e de novas aprendizagens ocorra com sucesso, são necessárias estratégias de articulação.
Esse período requer, por exemplo, o investimento curricular de modo significativo. Pois a
grande questão discutida na transição da Educação Infantil para Ensino Fundamental é
a fragilidade da ludicidade e a antecipação precoce e acelerada de determinados Objetos
de Conhecimento.
O conhecimento matemático, mais que em qualquer outro momento da trajetória escolar

do(a) estudante, precisa estar contextualizado, integrado ao cotidiano, explicitando o
significado social do que está sendo aprendendo, para que a criança possa perceber
o sentido das aprendizagens. Assim, a marca da organização da aprendizagem deve
partir do concreto para se alcançar o abstrato. Desse modo, a apresentação matemática
deve procurar solucionar problemas significativos para as crianças, unindo, separando,
subtraindo e correspondendo. Jogos matemáticos, música e jogos eletrônicos podem
ser bons aliados.
Ao abordarmos a saída do(a) estudante dos Anos Iniciais, ou seja, do 5º ano do EF e entrada
no 6º ano dos Anos Finais do EF na área da Matemática, esses anos de ensino são marcados
pelas descobertas de novos conjuntos numéricos, como os racionais e os inteiros que
podem levar o aluno por dois caminhos principais: decorar por meio de muitos artifícios
para operar, o que é péssimo para construir futuras conjecturas e resolver problemas ou
entender que esses conjuntos numéricos são uma evolução construída dentro das próprias
necessidades da humanidade e que aquela lista de “regrinhas’’ são derivações lógicas
que podem ser facilmente entendidas para a construção desses conjuntos e futuramente
construir novos até formar o conjunto real.
Do 7º ao 8º ano tempo de transição, o ensino de Matemática deve ampliar suas estraté-

gias no raciocínio lógico, na capacidade de argumentar, pois a compreensão abstrata se
presentifica cada vez mais. O(A) estudante precisa ser motivado(a) a demonstrar seus
argumentos dedutivos e indutivos, assim cabe ao(à) professor(a) aceitar as diversas
formas de apresentar soluções para as questões matemáticas. O aluno precisa lidar com
as explicações, justificativas e demonstrações de seus resultados. Nesses dois anos,
é muito importante fazer relação com situações já vivenciadas em anos anteriores, como,
por exemplo, os cálculos nos quais o(a) estudante era influenciado(a) a descobrir valores
que não representavam a operação em si, mas a necessidade da operação inversa. Outro
ponto muito importante nessa transição é realizar a relação da abstração com cálculos
puramente matemáticos com situações do cotidiano.
No tempo de transição do 8º ao 9º ano com vistas ao Ensino Médio, o protagonismo do aluno

deve centrar na criação, negociação e recriação dos saberes, a modelagem matemática é
muito útil. Considera-se significativo, também, explorar habilidades que são necessárias
para a entrada ao Ensino Médio. Uma delas diz respeito à compreensão e ao domínio das
funções que começam a ser estudados a partir de um desdobramento das equações e
inequações. Porém, é necessário deixar bem claro a diferença entre essas duas estruturas,
pois o entendimento de função é crucial para todo desenvolvimento posterior do Ensino
Médio. O(A) aluno(a) deve ser instigado(a) para solucionar problemas na sua vida cotidiana
e nas possibilidades futuras das profissões, precisam ser motivados na utilização dos
conhecimentos matemáticos a partir das próprias experiências, dentro e fora da escola,
na perspectiva da formação de um sujeito criativo, ativo, resiliente e proativo.
Para o ensino de Inglês para crianças do Ensino Fundamental 1ª Fase, especificamente 1º e

2º anos, devem ser enfatizadas as atividades lúdicas que incluem músicas, dramatizações,
jogos e brincadeiras e contação de histórias, com foco na compreensão e produção oral.
Diversas pesquisas em Linguística Aplicada apontam que, como as crianças nesta fase, estão
em processo de alfabetização em língua materna (português), espera-se que os profes-
sores não deem ênfase à escrita em Língua Estrangeira-Inglês, visto que a aprendizagem
da escrita e da leitura em Língua Estrangeira envolve processos lentos e gradativos, que
tendem a se consolidar na adolescência. Obviamente elas podem ser expostas a palavras
e frases escritas, principalmente no 2º ano, mas sem qualquer exigência de produção
escrita por parte do(a) professor(a). Portanto, com relação aos Eixos Leitura e Escrita,
espera-se que sejam realçadas performances, apresentações e representações coletivas,
seguindo procedimentos e instruções, com experimentações de padrões de sons e rimas
repetitivas de maneira lúdica e respeitando as diferenças individuais.
Do 3º ao 5º ano, o Eixo Dimensão Intercultural indica uma abordagem contemporânea que

não se ajusta a métodos ou a metodologia alinhados a aspectos estruturais da língua, como
a gramática. Muito ao contrário, os aspectos interculturais são geradores de temas que
devem tornar o processo de aprendizagem significativo, prazeroso e provocador. A ideia
é favorecer o convívio, o respeito, a superação de conflitos e a valorização da diversidade
por meio de temas e contextos atuais que possibilitem às crianças repensarem o mundo
em que vivem e prepará-las para a transição para a 2ª fase do Ensino Fundamental.
Necessariamente, há que se observar a complexidade para os estudantes ao concluírem

os Anos Iniciais e ingressarem no 6º ano, a começar para muitos deles pela mudança de
escola. Um tempo de rupturas tanto de um processo educativo no qual as infâncias eram
mais amparadas, como de vida, pois os vínculos afetivos entre professores e estudantes,
marcantes na constituição de suas subjetividades enquanto sujeitos em desenvolvimento,
são rompidos. Não se pode negar que temos, ainda, infâncias adentrando no último ciclo
do Ensino Fundamental e já se deparam com novas demandas pedagógicas e curriculares
extraordinárias, duras organizações de tempos e pesadas abordagens metodológicas.
No sentido de amenizar tais desafios o trabalho com o Componente de Língua Portuguesa
pode ser enriquecedor por meio, por exemplo, dos Objetos de Conhecimento voltados
para a produção e o intercâmbio de narrativas escritas entre as crianças do último ano
dos Anos Iniciais e os estudantes do 6º ano explorando suas experiências escolares e
potencializando as habilidades do registro escrito e da leitura autônoma e fluente.
Nos 6º e 7º anos, as estratégias de leitura e escritas propostas nas Matrizes Bimestrais

de Língua Inglesa devem auxiliar os estudantes a compreender como são organizadas
as ideias em um texto oral ou escrito. Tal compreensão deve fazer com que percebam
como eles mesmos leem em língua materna. Nos dois anos em questão, devem ser
propostas atividades que levem os alunos a compreender, em um primeiro momento,

como os textos são organizados conforme as ideias que são desenvolvidas, para,
em seguida, aprender a organizar os próprios textos, sejam eles orais ou escritos em
diferentes gêneros textuais.
Os 8º e 9º anos contemplam a continuação dos trabalhos com diferentes gêneros textuais em

Língua Inglesa, apontando para uma maior autonomia por parte dos estudantes. Com muito
entusiasmo diante dos desafios tecnológicos e de produção textual, professores e alunos
deverão produzir textos verbais, não verbais e híbridos para diferentes mídias: produção
de blogs em 3 línguas, documentários, videoarte, entre outros. Uma atenção especial deve
ser dedicada aos alunos do 9º ano, reforçando as competências socioemocionais para a
transição para o Ensino Médio.
O ensino de Espanhol para as crianças do Ensino Fundamental dos anos iniciais, especifi-
camente 1º e 2º anos, devem ser enfatizadas as atividades lúdicas que incluem músicas,
dramatizações, jogos e brincadeiras, e contação de histórias, com foco na compreensão
e produção oral.
Diversas pesquisas em Linguística Aplicada apontam que, como as crianças nesta fase,
estão em processo de alfabetização em língua materna (português), espera-se que os
professores não deem ênfase à escrita em Língua Estrangeira/Inglês para que não confunda
a cabeça das crianças e para que a aprendizagem do Espanhol como língua estrangeira seja
algo natural, com base na competência auditiva da língua, reprodução de vocabulários.
Obviamente elas podem ser expostas a palavras e frases escritas, principalmente no 2º ano,
mas sem qualquer exigência de produção escrita por parte do(a) professor(a). Portanto,
com relação aos Eixos Leitura e Escrita, espera-se que sejam realçadas performances,
jogos, apresentações e representações coletivas, que aprendam a responder a comandos,
procedimentos e instruções com experimentações de padrões de sons e rimas repetitivas
de maneira lúdica e respeitando as diferenças individuais.
Do 3º ao 5º ano, o Eixo da Dimensão Intercultural indica uma abordagem contemporânea

que não se ajusta a métodos ou metodologia alinhados a aspectos estruturais da língua,
como a gramática. Ao contrário, os aspectos interculturais são geradores de temas
que devem tornar o processo de aprendizagem significativo, prazeroso e provocador.
A ideia é favorecer o convívio, a coletividade, o respeito, a superação de conflitos e a
valorização da diversidade por meio de temas e contextos atuais que possibilitem às
crianças repensarem o mundo em que vivem e prepará-las para a transição para a 2ª
fase do Ensino Fundamental.
Nos 6º e 7º anos, as estratégias de leitura e escrita propostas nas Matrizes Bimestrais de

Língua Espanhola devem auxiliar os estudantes a compreender como são organizadas as
ideias em um texto oral ou escrito. Tal compreensão deve fazer com que percebam como
eles mesmos leem em língua materna. Nos dois anos em questão, devem ser propostas
atividades que levem os(as) alunos(as) a compreender, em um primeiro momento, como
os textos são organizados conforme as ideias que são desenvolvidas, para, em seguida,
aprenderem a organizar os próprios textos, sejam eles orais ou escritos em diferentes
gêneros. Foram elaborados, para esse momento, espaços de escuta, de fala, escolhas
e criação. Nesta passagem, esperamos que nossos estudantes entendam e façam uma
consolidação para uma autonomia da aprendizagem.
Os 8º e 9º anos contemplam atividades com diferentes gêneros textuais em Língua

Espanhola, indicando maior autonomia por parte dos estudantes. Com muito entusiasmo,
diante dos desafios tecnológicos e de produção textual, professores e alunos deverão
produzir textos verbais, não verbais e híbridos para diferentes mídias: produção de blogs
em três línguas, documentários, videoarte, entre outros. Uma atenção especial deve
ser dedicada aos alunos do 9º ano, reforçando as competências socioemocionais para a
transição para o Ensino Médio. Também esperamos, nesta fase, estudantes que pensem,
de forma crítica e criteriosa, suas escolhas, claro na adequação de sua idade, pois estamos
finalizando o Ensino Fundamental e escolhas serão feitas para o Ensino Médio.
Desde o ingresso da criança na Educação Infantil, os seus primeiros anos no Ensino Fun-
damental até o término desta etapa de ensino, os estudantes vivenciam várias transfor-
mações, biológicas, físicas, emocionais. Eles também passam por muitas mudanças dentro
do ambiente escolar, quando, por exemplo, deixam de ter um professor e percebem que
dificilmente terão o mesmo vínculo afetivo, com todos os professores, na transição para
os Anos Finais. Assim, o corpo, o movimento, os jogos e as brincadeiras assumem centra-
lidade nessa etapa da Educação Básica. A sociologia da infância ganha maior dimensão e
as experiências das práticas corporais de socialização auxiliam as crianças na construção
de suas identidades.
Do 3º ao 5º ano, as crianças, com a base de socialização já desenvolvida nos anos ante-

riores, são introduzidas à ideia de competição, de desempenho, bem como à questões
técnicas e táticas das práticas corporais a serem discutidas e trabalhadas. Os Objetos
de Conhecimento foram pensados, nessa fase, de forma a possibilitar o exercício dos
conhecimentos e dos princípios fundantes da Educação Física nos Anos Iniciais. No 6º
ano, mais complexidade é adicionada ao processo. Referenciais externos passam a ser
trabalhados, o que pode ser exemplificado pela problematização das regras e dos aspectos
estruturantes da Educação Física.
Nesse momento (7º e 8º anos), a Educação Física é contextualizada e articulada a questões

próprias da sociedade contemporânea, tais quais o mercado de trabalho, a cidadania,
a sustentabilidade, entre outros. Momento em que o aluno transitará para os processos
de produção de sentidos por meio de práticas corporais, reconhecendo-as como formas

de expressão de valores e de identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito
à diversidade.
A curiosidade natural das crianças é alvo dos temas tratados no ensino de Ciências nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No 1º e 2º ano, as crianças estão vivendo a transição
da Educação Infantil, estão conhecendo seu corpo, reconhecendo as funções, entendendo
do que são feitas as coisas ao seu redor. Experimentam expressar as suas próprias ideias,
desejos e sentimentos sobre suas vivências.
No 3º e 4º ano, é quando essas crianças estão consolidando a alfabetização e letramento

do mundo, olhando o céu, reconhecendo seu papel no ecossistema e, sobretudo como
se desenvolve os seres. Já o 5º ano é marcado por um momento muito especial, em
que mais uma etapa de desenvolvimento está por acontecer. As primeiras mudanças no
corpo e a certeza de que, no próximo ano, haverá novos desafios, atrelados aos cuidados
alimentares e à construção de um olhar para reutilização e reciclagem de objetos e
materiais para a sobrevivência do planeta, o que demarca a construção da maturidade
de meninos e meninas.
O 7º e o 8º ano do Ensino Fundamental são palco de fortes transições fisiológicas para

o(a) adolescente. Neste sentido, o trabalho com as Ciências da Natureza ganha em rele-
vância, pois se presta a oferecer ferramentas para que o(a) estudante possa se conhecer
e entender as transições pelas quais está passando.
Por isso, criar ambientes em que as temáticas da adolescência possam ser discutidas
com naturalidade, espaços de reflexão e produção do adolescente sobre as alterações
em seu corpo e emoções é uma forma de auxiliar em seu desenvolvimento e engajar o(a)
estudante no estudo das Ciências.
As Ciências Humanas buscam analisar e compreender os motivos e as intencionalidades

da ação humana e o que isso representa para a construção da sociedade através e com o
passar dos tempos, assim as ações humanas e o seu estudo têm caráter histórico e social.
As ações humanas variam ao longo do tempo e do espaço e trazem diferentes identida-
des e paisagens construídas, bem como alterações nas relações entre sujeito e objeto.
Assim, as Ciências Humanas devem contribuir, de forma coerente, para a formação dos
estudantes em suas diferentes trajetórias e em suas transições escolares, de maneira a
fortalecer os aspectos da formação humana integral e de sujeito participante da vida em
sociedade de maneira ativa.
O processo de desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, social dos estudantes

do Ensino Fundamental deverá ter como eixo condutor o desenvolvimento da autonomia
dos estudantes a partir do estudo de problemas ou situações presentes em seu contexto
e seu convívio. E, a partir daí, buscar atribuir e dar um caráter científico ao pensamento,
de maneira que ele seja construído e incorporado à sua vivência e que haja o reconhecimento
e a multiplicidade e diversidade de sujeitos, situações e realidades, além da consideração
das diferentes necessidades emocionais e sociais do indivíduo.
O estudo da História, principalmente para aqueles que se interessam verdadeiramente pelo

assunto, perpassa por toda a vida. A cada momento que amadurecemos como pessoa, nós
ampliamos nossa visão de mundo e, até mesmo, mudamos de opinião em relação a certos
assuntos. Por ser um conteúdo tão vasto, é impossível contemplarmos esse universo em
sua totalidade durante todo o Ensino Fundamental e Médio. Podemos apenas oferecer as
bases fundamentais que proporcionem ao aluno diplomado, ao fim da Educação Básica,
referenciais necessários para sua autonomia intelectual.
Nos Anos Iniciais, a criança que está no seu processo de alfabetização se depara com os
primeiros conteúdos das Humanidades. Dedica-se ao desenvolvimento da leitura e de
seu vocabulário. O “Meu lugar no Mundo”, como é proposto pela Matriz, evidencia essa
fase introdutória no processo educacional. No decorrer dos 3º ao 5º ano, apresentamos
objetos relativos aos aspectos socioculturais, aos fundamentos cronológicos que servirão
de base para a complexidade da reflexão histórica dos Anos Finais.
Ao ingressar no 6º ano, os alunos pré-adolescentes se encontram com uma variedade de

especialidades. O Componente Curricular de História tem o próprio espaço, quando são
expostos os seus fundamentos conceituais com o uso de uma linguagem que procura
ser mais técnica e científica. Nos anos subsequentes, o componente acompanha o ama-
durecimento dos estudantes abrangendo temas mais complexos que exigem uma maior
reflexão. Passa-se a exigir um maior posicionamento sobre a realidade. A História deve
subsidiar a expressão escrita coerente com artigos e dissertações, além de outras ativi-
dades multidisciplinares. Na transição para o Ensino Médio, os adolescentes se deparam
com suas escolhas, tanto de caráter íntimo, quanto de caráter profissional. É um processo
importantíssimo, em que cabe aos professores uma orientação responsável no decorrer
do processo educacional.
A necessidade de observar as diferentes formas e tempos de aprendizagens dos estudantes

é fundamental ao desenvolvimento e ensino da Geografia. Nos Anos Iniciais, deve-se buscar,
nas crianças, as experiências que elas trouxeram da Educação Infantil, em seu cotidiano
e na sua relação com os familiares e comunidade, com questionamentos concernentes
a esses conhecimentos. Favorecer o espaço vivido e as experiências deve ser o ponto
de partida para os Anos Iniciais. Do 3º ao 5º ano, em que o processo de alfabetização já
está um pouco mais consolidado, pesquisas e curiosidades contribuem no despertar do
entendimento sobre o pensamento geográfico.
No processo de constituição da adolescência, especialmente nos Anos Finais do Ensino

Fundamental, em que o(a) estudante já possui maior autonomia para aprendizagem,
o trabalho pedagógico deve estar voltado para a produção do espaço geográfico e a
influência humana nele; o(a) estudante já utilizará conhecimentos apreendidos anterior-
mente para analisar transformações em diferentes escalas e as formas de atuação do
homem e participação social.
Ao fim do Ensino Fundamental, o(a) estudante já apresentará maior compreensão do

espaço geográfico, das diferentes realidades e de suas contradições e como diferentes
fatores estão envolvidos na produção e construção do espaço. Poderá pensar, também,
em diferentes formas de desenvolver consciência crítica e criativa de participação social.
Vale salientar que a alfabetização e o desenvolvimento do pensamento cartográfico devem

estar presentes, uma vez que ele contribui nas análises e interpretações de situações e
realidades, além do entendimento de gráficos, tabelas e relações estatísticas presentes
em Objetos de Conhecimento diversos.
Para que o(a) estudante tenha compreensão de um Objeto de Conhecimento de Mate-

mática, é necessário que tenha sentido para ele. Quando o(a) estudante pergunta: “para
que serve isto?”, é bem provável que ele necessite de um contexto em que observe
a aplicação daquilo que está sendo estudado. Assim, precisamos estar atentos em
relação aos conhecimentos dos estudantes para que a partir de bons problemas, eles
consigam explorar e buscar significados nos conteúdos trabalhados. Isso não significa
um estudo centrado apenas no estudante, e sim um estudo com o estudante, sendo
este o protagonista. Devemos lembrar que nem sempre os estudantes, sobretudo as
crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental, fazem questionamentos sobre o
que é ensinado em Matemática. Aí está o papel do(a) professor(a): instigar, questionar,
promover reflexões.
Nos Anos Iniciais, recorremos, com bastante ênfase, ao lúdico. No entanto, do 3º ao 5º

anos, já são apresentadas aos estudantes propostas de atividades que lhes permitam a
utilização de resoluções mais elaboradas, deduções, generalizações, criatividade, apri-
moramento da análise de suas respostas, avaliando-as de forma crítica e coerente, sem
recorrer com frequência ao material concreto para isto.
Especialmente no 5º ano, transição para etapa final do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano),
para a abordagem e tratamento dos Objetos de Conhecimento se recorre um pouco ainda
mais à autonomia dos estudantes, compreendendo “seus erros” e utilizando-os como
recurso de ensino. A Matemática é apresentada como um aprimoramento das sequências
até então estudadas, enfatizando a generalização, a aplicação no cotidiano e como uma
linguagem que possui sua estrutura, símbolos e gramática únicos.
Outra mudança importante é a forma como os Objetos de Conhecimento são tratados a

cada ano. Houve a preocupação de tornar a progressão a mais natural possível, levando em
conta a complexidade dos temas (do mais simples ao mais complexo), as possíveis conexões
entre conceitos matemáticos e o tempo de aprendizagem do aluno. Há, ainda, a ideia de que
um conceito pode levar mais de um ano para ser aprendido. Assim, um mesmo conteúdo
aparece em diversos anos, mas as expectativas de aprendizagem aumentam a cada nova
etapa, bem como as habilidades que se espera desenvolver, a partir do conhecimento
construído em sala de aula.
10 A CONCEPÇÃO DE ÁREA NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, UMA ESCOLHA PARA ALÉM DA DISCIPLINA E DO COMPONENTE CURRICULAR 93
10 A CONCEPÇÃO DE ÁREA NO
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR,
UMA ESCOLHA PARA ALÉM DA
DISCIPLINA E DO COMPONENTE
CURRICULAR
Uma das reflexões da obra Pedagogia do oprimido (Freire, 2005) pouco comentada é a
categoria do “inédito-viável”, que é a confiança no sonho possível e na utopia que virá se
cada um de nós fizer a nossa parte na história. O inédito-viável é uma concretização pelos
que pensam utopicamente e sabem que o problema não é mais um sonho, que ele pode
se tornar realidade pela ação articulada dos sujeitos históricos, no caso aqui exposto, nós:
os profissionais de educação.
Nesta Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental, pautada em uma concepção que

ultrapassa o campo disciplinar e avança na direção da área, consideramos que, no desen-
volvimento curricular de todas as áreas e os componentes, é preciso assegurar que a teia
conceitual constituída por Direitos e Objetivos de Desenvolvimento de Aprendizagem,
Competências Gerais, Competências Específicas, Eixos Organizadores Anuais, Eixos
Estruturantes Bimestrais, Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento, Pilares da
Identidade SESI e as Habilidades sejam todos, harmoniosa e equilibradamente, trabalhados
no sentido de garantir que crianças, adolescentes e jovens, de fato, aprendam na escola
para a vida e continuem aprendendo ao longo da sua trajetória humana.
No desenvolvimento curricular na área de Linguagens, o conhecimento de multiletramentos

envolve dois argumentos importantes relacionados à ordem cultural, institucional e global
emergente: a multiplicidade de canais e mídias de comunicação e o crescente destaque
da diversidade cultural e linguística. Uma pedagogia de multiletramento evidencia modos
de representação mais amplos que a língua sozinha.
Os multiletramentos também criam um tipo de pedagogia, em que a linguagem e outros

modos de significado são recursos representacionais dinâmicos, e são, constantemente,
refeitos por seus usuários enquanto buscam alcançar seus diversos propósitos culturais.
Neste caso com a crescente multiplicidade e integração de diferentes procedimentos de
criação de significado, o significado textual está relacionado ao visual, ao áudio, ao espacial,
ao comportamental e assim por diante. Aprender a lidar com diferenças linguísticas e

diferenças culturais tornou-se central para a vida diária, a vida no trabalho, a vida cívica
e a vida privada.
Entender uma mensagem e saber se comunicar está muito além de simplesmente saber
ler e escrever. A comunicação pode se dar de diversas formas além da verbal, ora falada,
ora escrita, mais também por meios de imagens, por sons, por expressão corporal ou por
gestos, ou seja, pela linguagem não verbal. As linguagens, sejam elas verbais, como é o
caso da língua portuguesa e das línguas estrangeira, ou não verbais, como é o caso das
artes e educação física têm como pressuposto a comunicação em diversas linguagens,
o entendimento e a análise dos processos históricos, culturais e sociais, assim como a
compreensão de outras culturas e as relações pessoais.
Assim, considera-se essencial assegurar o espaço nas práticas pedagógicas para a concep-
ção de corporeidade, central para a compreensão das escolhas curriculares referentes
à educação física. O corpo, nos dizeres de Merleau-Ponty, é fundamental e indissociável
da própria ideia de sujeito enquanto ser efetivamente integrado ao mundo. Mesmo
noções básicas, como as de distância e de movimento, só são cristalizadas mediante o
uso do corpo como parâmetro para o mundo externo. A partir disso, abre-se um mundo
complexo, repleto de possibilidades, em que o movimento humano é criado e recriado
incessantemente, sendo eventualmente sistematizado e estruturado por fatores sociais,
culturais, econômicos.
Trabalhar na perspectiva de área é abrir as portas das salas de aulas para o mundo. Assim,
uma questão central, por exemplo, no ensino de Ciências, é a discussão de Morin (2009)
sobre os setes saberes necessários para a educação do futuro. O autor entre as temáticas
defende o “ensinar a identidade terrena”. Neste texto Morin, nos convida, por exemplo,
a pensar acerca da importância de refletirmos sobre a vida sendo concebida de forma
extremante utilitária, prática, na qual o consumo e consumismo, a tirania, a opressão e a
violência ganham cada dia mais espaço. Nos alerta, também, para o reconhecimento de
que os seres humanos possuem problemas iguais ou muito semelhantes e compartilham
um destino comum. Desse modo, faz-se necessário reconhecer que a vida utilitária provoca
danos ao ambiente e que cabe a todos e a cada um os cuidados do planeta, pois vivemos
nele e dependemos dele para continuarmos a existir.
A concepção por área comporta uma grande oportunidade singular para explorar os
Objetos de Conhecimento, a partir de um olhar mais amplo e contextualizado dos fenôme-
nos, problemas, histórias, vivências, que acontecem no mundo, e buscar compreendê-los
pela perspectiva científica de mais de uma área e Componente Curricular, contribuindo,
deste modo, para que os estudantes desenvolvam habilidades e competências que
possam fazer mais sentido para os estudantes em sua trajetória escolar e percebam a
10 A CONCEPÇÃO DE ÁREA NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, UMA ESCOLHA PARA ALÉM DA DISCIPLINA E DO COMPONENTE CURRICULAR 95
importância e a utilidade dos conhecimentos sistematizados e explorados no ambiente

escolar para suas vidas.
Assim, não basta somente trabalhar os Objetos de Conhecimento, se não ensinarmos

aos estudantes possibilidades para perceber um modo novo, humano e sustentável de
ver e operar no e sobre o mundo. Neste sentido, espera-se que as escolhas curriculares
possam levar o(a) estudante a observar fenômenos na perspectiva científica, controlar
medidas e dados, argumentar, ler comunicações científicas, tomar decisões e intervir em
situações, fundamentando-se em concepções, leis e no método científico para melhorar
a qualidade de vida planetária.
Da mesma forma que no estudo das Unidades Temáticas e Objetos de conhecimento das
Ciências Humanas e seus Componentes Curriculares de História e Geografia, precisamos
levar os estudantes a se conscientizarem sobre a realidade hoje forjada e a projetada
para o futuro, esta não é uma escolha aleatória, é antes constituída por movimentos
humanos conscientes ou inconscientes. No Ensino Fundamental, não objetivamos formar
historiadores ou geógrafos, mas sujeitos que tenham uma relação integrada, responsável
e compromissada com seu tempo.
No caso, por exemplo, da Ciência Geográfica que estuda o espaço, que, de acordo com
Santos (2014, p. 63) – é "formado por um conjunto indissociável e contraditório de
sistemas de objetos e sistemas de ações" –, compreender as relações entre o homem e
o meio, então, é uma das finalidades dessa Ciência. Dessa forma, entender a realidade
em que está inserido, a partir do desenvolvimento de capacidades e habilidades que
permitam ao(à) estudante “pensar geograficamente”, é uma das funções da escola
(CAVALCANTI, 2012).
As competências abordadas em Matemática fazem ligação com praticamente todas as

áreas do conhecimento, permitindo o trabalho com projetos que possam ser feitos com
a parceria de outros docentes. Para exemplificar, questões relacionadas às habilidades
da Matemática Financeira possibilitam o trabalho da construção de uma startup, por
exemplo, em que todo plano de marketing recai na área de linguagens, a preocupação
com a sustentabilidade ambiental nas Ciências da Natureza e a imagem de um produto
preocupado com as diferenças nas Ciências Humanas. Assim, configura-se a beleza da
concepção de área, rompendo com a ideia fragmentada e compartimentalizada do
conhecimento no ambiente escolar.
Em todas as áreas no desenvolvimento curricular, a escola deve avançar para além

da descrição, de forma a observar, analisar, refletir, questionar, discutir, interpretar
e avaliar diferentes contextos, elementos e relações em escalas distintas. Isso se dá e
é importante porque o entendimento das formas e dinâmicas dos fenômenos naturais,
sociais, históricos, matemáticos continua a ser um saber necessário ao desenvolvimento

da humanidade. E considerando a diversidade e a multiplicidade humana e da natureza
e de relações que são estabelecidas, faz-se necessário compreender os contextos,
os tempos, os espaços como resultados das diferentes produções humanas em distintos
tempos e processos. Os estudantes precisam aprender para atuar na sociedade de
maneira participativa, e os Objetos de Conhecimento devem ser motivadores para ler,
compreender e transformar a realidade.
11 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS, UM PROCESSO QUE SUPERA A VERIFICAÇÃO 99
11 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS,
PROCEDIMENTOS, UM PROCESSO
QUE SUPERA A VERIFICAÇÃO
Inovação, criatividade, empreendedorismo na perspectiva do desenvolvimento social
e econômico, são palavras-chave em, praticamente, todas as áreas, e tal fato não se faz
diferente na educação. Nesta direção, a avaliação da aprendizagem é entendida não como
um momento isolado, mas como um processo dialógico coerente com o processo de ensino
e aprendizagem, ou seja, o(a) professor(a) avalia o que o(a) aluno(a) apreendeu, para,
então, criar outras condições de aprendizagem. Assim, a avaliação não é compreendida
como um fim em si mesmo limitado a uma nota; é concebida e constituída por vários
momentos, inclusive o do conselho de classe, nos quais o(a) professor(a) recolhe, por
exemplo, informações, dados, evidências, questionamentos, reflexões que lhe possibilite
produzir análises acerca das aprendizagens do(a) estudante e de sua ação docente, com
vistas a replanejar a rota formativa.
Portanto, a avaliação da aprendizagem, cada vez mais, deve distanciar-se de uma postura
tradicional e considerar possibilidades, instrumentos e procedimentos que promovam
condições, situações e estratégias reais para que o ato de aprender a aprender efetive-se
no contexto da escola. A avaliação, de acordo com Almeida e Franco (2011), já foi conside-
rada, em vários ambientes escolares, instrumento de punição, de controle da disciplina,
de intimidação. Felizmente, atualmente, cada vez mais é vista como um procedimento
inestimável, cuja função é auxiliar quem ensina a ensinar melhor e quem aprende a aprender,
também, melhor. Envolve, primordialmente, tempos e espaços de escuta ativa, sensível e
comprometida com o sucesso do outro para que a empatia se sobressaia.
A avaliação da aprendizagem aqui não é entendida como uma fórmula rígida, carregada
de surpresas intimidadoras e punitivas. Não se trata de um evento normativo e classifi-
catório dos estudantes, isto é verificação. Entendemos a avaliação como um elemento
indispensável de um processo contínuo e formativo do ensino e da aprendizagem, com
base na autoavaliação, negociações e diálogos entre estudantes e professores. No caso
das Línguas Inglesas e Espanholas, acrescentam-se as conversas entre alunos multilíngues
e seus professores, e os resultados são constituídos de decisões mutuamente acordadas

sobre as aprendizagens evidenciadas.
Os professores de todas as áreas do conhecimento têm a responsabilidade de maximizar

as oportunidades de aprendizagem dos estudantes. No caso dos professores de Língua
Inglesa e Espanhola, eles precisam disponibilizar uma variedade de estruturas para que
os estudantes compreendam o texto oral e escrito; devem ser estratégico ao convidar os
estudantes a interagir com colegas em um ou mais idiomas; devem dar opções de como
demonstrar as aprendizagens por meio multimodalidades (como visual, oral, digital ou
escrita), devem ouvir e convidar a voz do aluno.
Reafirmamos o quanto é imprescindível que a avaliação seja realizada tendo como pressu-
posto o caráter formativo e contínuo, e se dê em paralelo ao processo de ensino e apren-
dizagem, para todos e para cada um dos estudantes, sem deixar à margem, especialmente,
aquelas crianças e adolescentes que necessitam de acompanhamento complementar. Para
tanto é necessário recorrer a diferentes instrumentos e procedimentos, como também
replanejar e planejar novas estratégias metodológicas.
O resultado final ou a nota que o aluno alcançou revela um investimento processual na

aprendizagem desse sujeito. Reiteramos que a avaliação assim concebida, deve fornecer
elementos concretos para que o(a) professor(a) avalie, repense e adapte suas metodologias
de ensino, de modo que possa garantir, a cada estudante, o direito de aprender.
Lembramos que questões, tais como as representações que os professores têm sobre
o tema, a maneira como eles lidam com a prática avaliativa quando têm de trabalhar
com um número elevado de alunos e como é a relação entre as atividades cotidianas e
a avaliação – são alguns dos aspectos que precisam ser considerados aqui, entre outras
questões referentes ao processo.
Atualmente, a compreensão de processos sociais está diretamente ligada à compreensão

de contextos políticos, econômicos e culturais mais abrangentes, torna-se importante
discutir o processo de avaliação no contexto atual de ensino das Línguas Inglesa e Espa-
nhola. Nesta perspectiva mais atual, a linguagem é concebida como um instrumento de
comunicação e de interação social, ou seja, como uma criação conjunta dos interlocutores,
que, por sua vez, são influenciados por ideologias, conflitos e questões sociais. Assim,
a aprendizagem passa a ser vista como um processo de interação em que falantes e
ouvintes estão envolvidos não só como processadores de input e/ou produtores de output,
mas envolvidos em uma interação em que aprendizes e meio ambiente são vistos em uma
perspectiva holística.
Desse modo, faz-se importante a construção de avaliações formativas das línguas. Ins-
trumentos como os portfólios devem se transformar em procedimentos avaliativos e
relevantes aliados na construção das aprendizagens. Eles propiciam a tessitura de processos

de avaliações cíclicas, dinâmicas e trazem consigo a autonomia e geram emancipação de
monitoramento real das aprendizagens pelos estudantes e professores. Os portfólios,
por sua natureza de interlocução, possibilitam o estabelecimento de diálogos do(a) pro-
fessor(a) com os(as) estudantes e, entre esses sujeitos, produzindo reflexões formativas
qualificadoras da prática docente e promovendo momentos planejados de análises e
devolutivas em sala de aula.
Ao realizar-se a avaliação da aprendizagem, é essencial não perder de vista as habilidades

determinadas nas matrizes que devem ser desenvolvidas pelos estudantes e muito menos
as competências definidas para área e componente, pois essas determinaram a definição
dos Objetos de Conhecimento explicitados.
Nas expressões artísticas, por exemplo, cabe ao(à) professor(a) a observação constante
e apurada do processo de aprendizagem, visto que são necessários diferentes tipos de
instrumentos avaliativos para cobrir a amplitude das Artes. Para tanto, requer que o(a)
professor(a) tenha clareza das habilidades a serem asseguradas, visto que elas indicarão
as possibilidades avaliativas.
Em se tratando do Componente Curricular de Educação Física, a avaliação precisa abrir

um espaço importante para os Eixos Estruturantes Bimestrais. Isso significa que vetores
excludentes e, pode-se dizer, simplistas, tais quais aptidão e rendimento não podem
servir de balizas para o processo de avaliação. É preciso que o(a) estudante ocupe um
protagonismo, também, no processo por meio do qual é avaliado. Assim, como em outros
Componentes Curriculares, o processo de avaliação precisa ser contínuo e valer-se dos
mais variados instrumentos e procedimentos.
Recordamos que esta proposta curricular se configura pelo compromisso com a formação
integral dos estudantes. Portanto, requer tomadas de decisão diferenciadas sobre o
processo de avaliação. Desse modo, não se sustenta apenas em instrumentos e procedi-
mentos avaliativos somativos.
Portanto, em todas as áreas e componentes, reiteramos a utilização de portfólios. No caso

de Ciências da Natureza, este procedimento avaliativo se utilizado em uma perspectiva,
por exemplo, para as crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental, de construção
do livro da vida proposto por Célestin Freinet (1979), pode vir a acolher a livre expressão
deste(a) estudante de forma planejada, orientada e monitorada pelo(a) professor(a). Para
esse autor, após o uso de outro instrumento de avaliação, como a aula passeio, os alunos
são motivados a registrar de diferentes formas, a escrever, dissertar, produzir narrativas,
sobre assuntos tanto que foram abordados na sala de aula como aqueles e que provocam
o distanciamento do mundo real. No livro da Vida, são registradas as experiências vividas

por todos os alunos em um trabalho singular daquela turma.
No caso dos Anos Finais (6º ao 9º ano), precisamos assegurar um desenvolvimento cur-
ricular focado, cada vez mais, no protagonismo do(a) estudante e em seu processo de
aprendizagem. Assim, é necessário optar por uma concepção de avaliação que supere a
constatação. Desse modo, os instrumentos a serem utilizados como provas, testes, estudos
dirigidos, análise de textos, imagens, exercícios, relatórios, debates, seminários devem se
transformar em procedimentos avaliativos que para além do diagnóstico recorrente, como
ponto de partida para o planejamento das experiências de aprendizagem, valorizando
os conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes, seus interesses e suas dificuldades.
As avaliações somativas agregadas às formativas, com devolutivas sistemáticas devem
ser consideradas, de modo a permitir o replanejamento de ações e a percepção das reais
evidências de habilidades desenvolvidas pelos estudantes. As avaliações devem permitir a
realização de ajustes, mudanças e alterações necessárias ao desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem.
No entanto, somamos e reafirmamos aqui a riqueza dos portfólios como um procedimento

no qual o(a) estudante ocupa um espaço de argumentação fundamentado em evidências
científicas, o aluno possa se autoavaliar, construindo critérios que o levem a desenvolver
o autoconhecimento sobre suas formas de aprender e a reconhecer, identificar suas
potencialidades e fragilidades, favorecendo suas aprendizagens.
A construção de critérios e instrumentos de avaliação deve envolver todos os participantes

de modo a também ser um momento de aprendizagem. Conhecer diferentes ritmos e
formas de aprendizagem, bloqueios e barreiras enfrentadas pelos estudantes também
são necessárias na proposição de avaliações.
Em todas as áreas de conhecimento, a análise de questões e as situações-problema nas

dimensões operacionais e globais permitem que o(a) estudante formule respostas a
partir das habilidades desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, sendo uma
estratégia positiva de avaliação por poder contemplar diferentes competências uma vez
que permitem, por exemplo, conhecer o domínio de diferentes linguagens, compreender
relações entre processos naturais e humanos, expressar resultados, apontar contradições,
identificar características de argumentação e incoerências contextuais.
A avaliação formativa na lógica da formação integral do(a) estudante precisa contemplar os

campos das Unidades Temáticas, os Objetos de Conhecimento e as Habilidades, registrando
aqui que a escola já é bem efetiva com relação a verificação referente aos Objetos de
Conhecimento. Porém, precisa ampliar o escopo de desenvolvimento, adicionando ferra-
mentas tecnológicas para potencializar algumas formas de aprender, como, por exemplo,
ao invés de resolver problemas, exclusivamente, no papel, por que não trabalhar com uma
gamificação em uma plataforma com um conjunto de problemáticas diferenciadas, em
que cada grupo de estudante possa resolver sua situação e depois compartilhar e deba-
ter a respeito. Registra-se, ainda, a importante tarefa da escola diante da relevância do
encorajamento do desenvolvimento de atitudes pelas crianças e adolescentes com vistas
ao investimento do trabalho em equipe, da capacidade de engajamento e da produção
de projetos autônomos por esses sujeitos.
Portanto, partindo do princípio de que a avaliação é um processo multidimensional,

os instrumentos devem dar conta de acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e,
certamente, precisam ser tanto diversificados para as diferentes intenções avaliativas
quanto irem além do caráter de verificar o que o(a) estudante aprendeu. Mas devem
possibilitar um olhar para o como e em quais condições o ensino e a aprendizagem
aconteceram, se transformando assim em procedimentos avaliativos qualificadores do
processo educativo, pois oferece ao(à) professor(a) evidências para planejar intervenções
para que todos os estudantes possam avançar no desenvolvimento de competências.
12 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE SESI, ESCOLHAS POR UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL 105
12 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA REDE SESI,
ESCOLHAS POR UMA EDUCAÇÃO
SUSTENTÁVEL
Anísio Teixeira, (1900-1971), acreditava que a educação precisava ser regionalizada,
de maneira que sua gestão e seus programas respeitassem e considerassem as caracterís-
ticas e especificidades locais. É o que atualmente denomina-se “agir local, pensar global”.
Profundamente impregnada por esses ideais, a concepção de Educação Sustentável
busca utilizar todos os ensinamentos disponíveis na comunidade como ponto de partida
para conectar as pessoas com as mais diversas redes de conhecimento humano a uma
sociedade sustentável.
A Rede SESI ao eleger como um de seus pilares de educação a Solidariedade e o Meio

Ambiente, (respectivamente a Sustentabilidade), reconhece o cuidado com o meio ambiente
como alicerce fundamental para a formação de cidadãos comprometidos com a preservação
dos recursos naturais do planeta, cujas atitudes reflitam esse comprometimento em seu
dia a dia e desde cedo na vida.
Isto significa que essa base perpassa todo o currículo e a organização do ensino em todas
as áreas do conhecimento e Componentes Curriculares. Na evolução dos Eixos Estrutu-
rantes Bimestrais, tivemos a preocupação de propor temas ecológicos e humanamente
sustentáveis que ora emolduram, ora ocupam o núcleo das Competências, das Unidades
Temáticas, dos Objetos do Conhecimento e das Habilidades a serem desenvolvidas no
Ensino Fundamental, de modo a chamar a atenção e orientar a ação do(a) professor(a) para
a importância central que ocupam na formação do indivíduo. Em especial, determinados
Eixos Bimestrais indicam a possibilidade de uma relação sustentável entre o ser humano
e o meio ambiente.
O currículo de Arte está organizado, sequencialmente, em ordem crescente e cumulativa,

para facilitar o trabalho docente e o processo de aprendizagem.
Os Objetos de Conhecimento são apresentados de maneira a instigar a consciência

ecológica, a preocupação com o meio ambiente, a utilização de práticas sustentáveis e
as novas tecnologias digitais.
Consideramos em todas as áreas que a práxis pedagógica deve estar comprometida com a
transformação consciente, partindo do fato de que os corpos humanos agem não apenas
no, mas também sobre o espaço. Desse modo, ela fornece possibilidades de ação, bem
como uma chave de análise, privilegiada da relação sustentável entre homem e ambiente.
A construção e o desenvolvimento de um currículo no qual em todas as áreas se presenti-

fica o Pilar Identitário da Solidariedade e o do Meio Ambiente, considerando os temas de
relevância social, confere ao mesmo uma perspectiva integradora e, nesse sentido, sua
organização se estabelece em torno de situações e problemas de interesse que permitam
uma leitura, compreensão e interação da realidade social, cultural, política e natural.
Lembramos, recordando Travé González e Pozuelos Estrada (1999), que os impactos causados
ao meio ambiente pelo homem, para satisfazer suas necessidades, geram, entre outros,
complexos problemas como o esgotamento e a contaminação dos recursos naturais, des-
florestamento, temas que podem levar a uma ambientalização do currículo escolar. Nessa
perspectiva, todas as áreas se apresentam para o estudo deste Pilar. Assim, se pensarmos,
por exemplo, na Matemática como indica Azcarate (1997), grandes núcleos de problemas
estruturais da humanidade podem ser estudados nessa área, como constatamos em nossas
matrizes, a saber: energias alternativas, fontes e escassez de energia, gastos energéticos;
crescimento da população-produção de alimentos, relação do homem no mundo e fontes
de alimentos; ciclo da água, fonte e consumo de água; divisão de áreas, uso de pesticidas,
concentração-limite, em razão das espécies existentes, herbicidas, fertilizantes por metro
quadrado e sua porcentagem; qualidade do ar e a atmosfera, o uso racional do planeta; análise
do consumo, seus excessos e suas consequências; qualidade de vida, características e condições
ambientais; saúde, enfermidades humanas, dietas equilibradas, estudos epidemiológicos.
Nesse sentido, consideramos que o desenvolvimento que tenha como um pilar uma
educação sustentável formaliza a ideia, de acordo com A carta da terra (2000), e reafirma
o compromisso de projeto educacional e político por um mundo outro, pois
somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos
somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela
natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz.
Para chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa
responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida, e com as
futuras gerações.
Durante muito tempo, a educação para a sustentabilidade focou suas ações em conscien-
tizar os indivíduos sobre desafios e riscos ambientais. Ao escolher estruturar o currículo
da rede na perspectiva do desenvolvimento tecnológico, do mundo do trabalho, além da
reflexão sobre a sustentabilidade, o SESI confere robustez e densidade à formação que
12 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REDE SESI, ESCOLHAS POR UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL 107
oferece, pois confere aos estudantes possibilidades de pensar sobre a superação dos
desafios contemporâneos. Espera-se que a Ciência seja vista como ferramenta para o
desenvolvimento de soluções tecnológicas sustentáveis e fonte de possibilidades para que
o mundo do trabalho possa também evoluir para produções e relações mais sustentáveis.
O pensamento espacial corrobora a necessidade de compreensão do mundo. Esse pen-

samento requer a compreensão de aspectos fundamentais da realidade, tais como:
“a localização e a distribuição de fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordena-
mento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações
antrópicas” (BNCC, 2017, p. 311). Assim o currículo de Geografia do Ensino Fundamental
deve ser pautado pela construção gradativa, contínua e articulada de conhecimentos
para o desenvolvimento do raciocínio geográfico e aplicação de determinados princípios
(analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem) de forma a
gerar compreensão de fatos, fenômenos e relações existentes na sociedade e no mundo.
Quando pensamos nas contribuições da área das Ciências Humanas no conjunto das
demais áreas do conhecimento percebemos, por exemplo, a importância do estudo do
percurso das sociedades humanas através do tempo. Para os Anos Iniciais, por exemplo,
o currículo de História está integrado aos assuntos da Geografia, contemplando aspectos
da vida social e da formação da identidade. Já para os Anos Finais, se presentifica uma
abordagem na qual, cronologicamente, se destaca o percurso da Humanidade.
As Ciências Humanas nos permitem pensar o indivíduo, a sociedade e seu papel nessa relação
com o meio ambiente ao longo do tempo. Urge a necessidade de uma sociedade sustentável,
cabe também à escola a responsabilidade por essa mudança enquanto instituição social
que tem a tarefa de sensibilizar os estudantes para as questões ligadas ao meio ambiente,
sua degradação e, especialmente, a buscar soluções de como lidar com as questões que
ameaçam o futuro do planeta. Assim, o teórico deve estar impregnado nas práticas cotidianas
da escola devem ser implementadas ações que criem essa responsabilidade sustentável nos
estudantes, tais como: substituir o papel pelo digital, plantar árvores, cultivar hortas, reutilizar
água da chuva para usos não potáveis, reciclar o lixo, usar pilhas e baterias recarregáveis,
substituir copos descartáveis por canecas e bebedouros com jato, utilizar compostagem
nos jardins, trocar lâmpadas fluorescentes por led e eliminar mídias físicas.
Demarca-se, então, a preocupação de além de informar sobre o passado e a herança

cultural, especialmente, fundamentar uma visão crítica e autônoma da realidade social
em seus mais variados aspectos, o que significa em grande medida se conscientizar acerca
das contradições que caracterizam a experiência humana e suas vicissitudes. Por essa
perspectiva, a preocupação sobre o problema da sustentabilidade se consolida, no atual
contexto, como um dos pilares norteadores da proposta curricular, aqui nomeado de
Solidariedade e o Meio Ambiente.
13. METODOLOGIAS DIFERENCIADAS, COM FOCO NA INVESTIGAÇÃO, EXPERIMENTAÇÃO, CRIATIVIDADE
E NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS REAIS DA SOCIEDADE E DO MUNDO DO TRABALHO 109
13 METODOLOGIAS DIFERENCIADAS,
COM FOCO NA INVESTIGAÇÃO,
EXPERIMENTAÇÃO, CRIATIVIDADE
E NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
REAIS DA SOCIEDADE E DO MUNDO
DO TRABALHO
As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas
competências socioemocionais e em novas práticas sociais. Para Moran (2013), quanto
mais aprendemos próximos da vida, melhor. Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973),
Novack (1999), entre outros, há muito enfatizaram a importância de superar a educação
bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e
dialogando com ele.
A Proposta Pedagógica da Rede SESI visa a uma educação em que os estudantes aprendam
ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, valores
fundamentais, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais de
vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige uma mudança de configuração
da sala de aula para além do sistema enfileirado, requer proporcionar uma disposição na
qual seja possível o maior contato social entre os estudantes, proporcionando ambientes
de interação, fala, escuta, diálogos, debates, ou seja, espaços flexíveis e mutáveis de
movimentação na classe.
Desse modo, o currículo deve ser desenvolvido com a ativa participação dos professores no
planejamento das atividades didáticas e na organização dos espaços e tempos da escola,
a partir da concepção de que todos os ambientes como pátio, biblioteca, refeitórios,
áreas livres, etc., podem ser utilizados no processo educativo por meio de propostas
de vivências concretas que possibilitem a pesquisa e a descoberta. Da mesma maneira,
é preciso o incentivo e a participação dos estudantes em espaços extraescolares como
feiras, olimpíadas e eventos científicos. Assim, no sentido da ampliação dos tempos,
espaços e ambientes educativos, parece significativo a integração ao ensino presencial as
propostas de ensino online, aulas síncronas ou assíncronas, a realidade atual com a
pandemia demonstrou a necessidade e potencialidade do ensino híbrido, como uma

tendência da educação do século XXI.
Neste sentido, destaca-se uma aprendizagem centrada no estudante, pois as práticas e

estratégias pedagógicas precisam desenvolver nesse sujeito a curiosidade, a autonomia
e a criticidade para aprender. Na metodologia ativa, o aluno é personagem principal e o
maior responsável pelo processo de aprendizado.
O advento da informatização provocou diversas mudanças na maneira como interagimos

com o mundo, alterando aspectos como relações políticas, econômicas e sociais. E como
parte essencial para o funcionamento da sociedade, a educação também apresentou grande
evolução, principalmente com a utilização das metodologias ativas de aprendizagem.
Consideramos, portanto, que os pressupostos da metodologia ativa, explorados por Bacich e

Moran (2018), sinalizem possibilidades estratégicas a serem observadas na prática docente.
Neste sentido, torna-se fundamental a valorização: da inter-relação entre educação, cultura,
sociedade, política e escola; da utilização de métodos ativos e criativos, centrados na
atividade do(a) estudante com vistas a sua aprendizagem; de estratégias metodológicas
com foco na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do(a)
estudante; da educação não como preparação para a vida, ela acompanha a própria vida,
o desenvolvimento do ser humano, sua autonomia e aprendizagem por meio da experiência
e da reflexão sobre a experiência que impulsiona estabelecer relações, tomar consciên-
cia, construir conhecimento e reconstruir a experiência; do diálogo, da participação,
da conscientização, da problematização da realidade, sua apreensão e transformação;
do protagonismo do(a) estudante; de estratégias, como: a sala de aula invertida, sala de aula
compartilhada, aprendizagem por meio de projetos, contextualização da aprendizagem,
criação de jogos; da articulação entre o conhecimento teórico, a formação acadêmica e a
prática docente; foco no sujeito da aprendizagem.
Nesta metodologia, o(a) estudante é sempre protagonista no desenvolvimento das

atividades; precisa assumir uma postura mais participativa, na qual resolve problemas,
desenvolve projetos e cria oportunidades para a construção de seu conhecimento; parti-
cipa de práticas provocadoras da curiosidade, vence desafios, trabalha em colaboração,
desenvolve sua autonomia nas tomadas de decisão.
A aprendizagem escolar nas metodologias ativas constrói-se em um processo complexo,

porém harmonioso e equilibrado entre três movimentos ativos híbridos principais: o indi-
vidual, no qual cada estudante percorre e escolhe seu caminho, ao menos parcialmente;
o grupal, em que o(a) estudante amplia sua aprendizagem por meio de diferentes formas
de envolvimento, interação e compartilhamento de saberes, atividades e produções com
seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis de supervisão docente; e o
13 METODOLOGIAS DIFERENCIADAS, COM FOCO NA INVESTIGAÇÃO, EXPERIMENTAÇÃO, CRIATIVIDADE
movimento tutorial, no qual o(a) estudante aprende com a orientação de pessoas mais
experientes em diferentes campos e atividades (curadoria, mediação, mentoria).
Registra-se, ainda, que nesta escola metodológica o(a) professor(a) tem a função de
mediador, consultor do(a) estudante; cria oportunidades para que valores, crenças e
questões sobre cidadania possam ser trabalhadas; é orientador, tutor dos estudantes
individualmente e nas atividades em grupo; tem autonomia para criar novos métodos,
respeitando os princípios da metodologia ativa. A sala de aula, por sua vez, é um espaço
em que o(a) estudante tem a presença do(a) professor(a) e dos colegas para auxiliá-lo na
resolução das tarefas, na troca de ideias, na significação da informação e no encorajamento
dos projetos de vida.
1. PROJETOS DE APRENDIZAGEM
A riqueza de se trabalhar com projetos de aprendizagem reside na construção de um
currículo comprometido com a visão de um sujeito do conhecimento concreto, com história
e contexto social reais. O(A) professor(a) assume uma visão multidisciplinar, transita entre
as diferentes áreas, interáreas e com os diferentes Componentes Curriculares. Além disso,
sua ação pedagógica transcende os muros da escola, dialogando com a comunidade,
pensando questões inerentes àquele meio, assegurando aos estudantes aprendizagens
significativas e de intervenção e transformação social. Assim, o enfoque no tratamento
dos Objetos de Conhecimento deve estar nas estratégias de construção do significado,
no engajamento e protagonismo do(a) estudante.
A aprendizagem é reconhecida como uma construção singular e individual que pode ser
potencializada pelo ensino sistematizado. Escolher projetos de aprendizagem é reconhecer
que é o(a) estudante é um sujeito de saberes, pois leva o(a) estudante a buscar novas
formas de ver e compreender o mundo além da descrição, de maneira ampla, consciente e
crítica, a partir das múltiplas relações presentes nas sociedades. A realização de trabalhos
de campo, pesquisas em diferentes mídias e busca de diferentes referências são algumas
estratégias relevantes.
Dentro das linguagens artísticas, por exemplo, é possível desenvolver projetos de apren-
dizagem utilizando os recursos digitais, construir instrumentos musicais e esculturas a
partir da reutilização de materiais que seriam descartados, mostrar o mundo a partir da
visão do aluno com o uso da câmera do seu celular. Por meio da interdisciplinaridade,
onde, por exemplo, as artes visuais e a área das Ciências da Natureza podem dialogar com
o mundo das cores e suas infinitas possibilidades, com a produção de tintas comestíveis;
as ilustrações de textos literários se entrelaçam ao Componente de Língua Portuguesa;
a produção teatral coloca em evidencia a área das Ciências Humanas; a estética, corpo,
os recursos tecnológicos, como sensores de movimento e jogos eletrônicos se dão as

mãos com os componentes de Arte e Educação Física, enfim, mil possibilidades.
Os projetos de aprendizagem nos permitem trabalhar diversos Objetos de Conhecimento

com metodologias diferenciadas, além de possibilitar aos estudantes trabalharem no coletivo
de forma prática, criativa e a desenvolverem importantes competências socioemocionais.
Tendo em conta, por exemplo, o conhecimento matemático, este se dá pela ação construtiva
do sujeito com o meio ambiente. Essa é a base da tendência construtivista destacando
“o aprender a aprender.” Ao observarmos a tendência socioetnoculturalista, percebemos
que ela parte de problemas da realidade inseridos em diversos grupos culturais para serem
trabalhados na escola. É sabido, então, que no ensino de Matemática, algumas tendências
foram surgindo com o passar dos anos e que, atualmente, podemos considerar como
novas tendências em Educação Matemática: Etnomatemática, Modelagem Matemática,
Resolução de Problemas, História no Ensino da Matemática, Leitura e Escrita na Mate-
mática, Educação Matemática Crítica e uso de tecnologias da informação e comunicação
(TICs). Essas tendências metodológicas encontram no desenvolvimento de projetos de
aprendizagem um amplo e fértil campo de estudo.
A Metodologia maker é diferencial por justamente colocar o(a) estudante no centro da

aprendizagem e dele ter de pôr a mão na massa para fazer as próprias investigações,
experimentar, podendo errar muitas vezes até conseguir acertar, usar sua criatividade
para inovar, ou seja, são incentivados para pensar em problemáticas reais de sua cidade.
Consideramos, ainda, que os projetos de aprendizagem devam aproveitar e incentivar

a curiosidade dos estudantes sobre fenômenos/temas que fazem parte da cultura
imediata deles na escola, no bairro, na cidade, em suas casas, mas também sobre temas
relevantes para a sociedade, como, por exemplo, vacinas, agrotóxicos, produção de
energia, poluição, saneamento.
Como inspiração metodológica, é possível buscar referências na Aprendizagem Baseada

em Projetos, que no fim acaba sendo uma das estratégias para materializar a Cultura
Maker (princípios como fazer, compartilhar, dar, aprender, acessar ferramentas, brincar,
participar, apoiar, mudar), Movimento STEAM (abordagens menos fragmentadas por
meio da integração entre áreas que envolvem Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e
Matemática) e Aprendizagem Criativa (associada às ideias de pensar em pares, pensar
brincando, desenvolver projetos e paixão pelo que está fazendo) em práticas escolares.
Na lógica metodológica da aprendizagem, por meio de projetos, é importante assumir

como pressupostos uma rotina de ações, estratégias e atividades organizadas e negociadas
juntamente às crianças e adolescentes. Esses sujeitos precisam assumir o papel de prota-
gonistas, realizando escolhas e tomando decisões com crescentes graus de autonomia.
2. INOVAÇÃO E OFICINAS TECNOLÓGICAS

A Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI da Unesco conclui que a
capacidade de inovar é essencial na educação para o futuro, contudo sabemos das cons-
tantes mudanças nas tecnologias digitais. Assim, as estratégias de ensino devem ser
constantemente repensadas e (re)construídas de modo contextualizado, incentivando a
superação de desafios.
Não há inovação sem uma cultura de rompimento com processos, práticas e paradigmas
estanques, que já não conseguem denotar o que necessitamos enfrentar, como concepções
para criar novas estratégias de aprendizagem, considerando a aprendizagem individual
e os inúmeros estilos de aprendizagem existentes. Nesse sentido, pode-se dizer que as
oficinas tecnológicas podem promover este novo pensar diante dos cenários e contextos
adversos aos contextos naturais e tradicionais da escola. A realização de oficinas em que a
produção dos estudantes seja ativa, em que eles se sintam produtores de conhecimento,
de produtos tecnológicos e possam por meio destas criações sentir-se parte de uma
sociedade em que não só reproduz conhecimento, mas é produtora de inovação, saberes
e conhecimentos.
Constata-se que os avanços tecnológicos se tornaram para o ensino das diferentes áreas
do conhecimento um facilitador tanto para o(a) professor(a) que pode recorrer a esses
recursos no seu planejamento e nas suas aulas, assim como para o(a) estudante que se
apropria desses avanços tecnológicos no seu processo de aprendizagem e que tem, por
exemplo, no seu celular conectado à internet, um instrumento de acesso rápido às diversas
plataformas digitais, inclusive as educacionais.
As escolas podem ser mais bem equipadas com diversos recursos tecnológicos com a
mesa interativa, laboratório digital, jogos pedagógicos interativos, recursos que facilitam
o processo de aprendizagem. No entanto, existe uma preocupação justa em relação
aos usos de alguns recursos tecnológicos, que é o desvio do objetivo proposto para a
aprendizagem. As distrações com o uso desses recursos são muito comuns e nesse caso
requer montar uma estratégia que consiga neutralizar tal ação.
Assim, considera-se bastante produtivo a realização de oficinas tecnológicas que deem

suporte às metodologias pedagógicas. As oficinas tecnológicas possibilitam, por exemplo,
desde a realização de pesquisas na internet; como assistir animações, vídeos, filmes em
diferentes línguas com e sem legendas, como fazer um Pitch, aprender a como e com quem
compartilhar informações e mensagens; aprender a filmar e editar com o uso do celular;
realizar gravação de dublagem; participar de oficinas de Astronomia e observação celeste,
Robótica, Ciência e Gastronomia, Ciência da Aviação, Ciência e cinema, entre outras tantas,
são possibilidades extremamente convidativas para os estudantes.
De modo geral, a oficina tecnológica pode ser definida como uma estratégia de apren-
dizagem que incentiva a problematização de experiências, conhecimentos e a troca de
informações de uma maneira mais interativa, lúdica e dinâmica. Torna-se possível despertar
a atenção dos alunos de diferentes formas, além de apresentar conhecimentos e concep-
ções teóricos essenciais à sua formação de modo interativo. Assim, por exemplo, tendo
o foco em um Objeto de Conhecimento Específico de Matemática as oficinas colaboram
para aprofundar saberes e promover a interação entre os alunos por meio de atividades
lúdicas e práticas.
Na área de Ciências da Natureza, por exemplo, a inspiração na Cultura Maker e Movimento

STEAM para aproximar práticas escolares e conhecimentos dessa área com o pensamento
inventivo, criativo e inovador. A Cultura Maker tem forte relação com Cultura Hacker
e tecnologias digitais, como impressoras 3D, kits de prototipagem (lego, microbit,
arduíno) que podem ser utilizados para que os estudantes realizem investigações. Por
exemplo, transformar uma webcam em microscópio permite aos estudantes perceberem
que é possível encontrar novos usos para tecnologias já existentes, além de promover
investigações sobre o universo microscópico (vivo e não vivo – por exemplo observar e
identificar protozoários e outros microrganismos pode ser um projeto de investigação
de amostras de água do entorno dos estudantes) em Ciências. Ou utilizar sensores
para monitorar temperatura, umidade, velocidade do vento, luminosidade, além de
envolver a compreensão de práticas científicas, envolve a literacia em programação.
Já no caso do Movimento STEAM ou Aprendizagem Criativa a tecnologia não tem um
papel tão central quando observamos práticas que acontecem em sala de aula, o que
pode ser feito com sucata, papelarias, recicláveis, entre outros, uma vez que o objetivo
é explorar e construir conhecimentos científico-tecnológicos por meio de problemas/
projetos de cunho prático.
Portanto, se desejamos que as Ciências sejam objeto de encantamento, é muito importante

que os(as) estudantes possam ter espaços de fruição em Ciências na perspectiva do desen-
volvimento da cultura científica. As oficinas, cursos livres, eletivos e optativos, permitem
o exercício da escolha e instigam a curiosidade das crianças, adolescentes e jovens.
Os artefatos tecnológicos permeiam toda a vida social, é parte integrante e definidora das
culturas. Eles podem abranger inúmeros aspectos da produção humana, que vão desde
artefatos culinários, vestimentas, meios de transporte, ferramentas da construção civil
até os mais avançados computadores. É interessante associarmos esse mundo de tecno-
logia aos seus aspectos históricos, entender as motivações relacionadas aos problemas
e soluções técnicas em diferentes tempos e lugares. De modo mais específico, também
podem abordar as tecnologias usadas nas pesquisas arqueológicas, na arquitetura, no
urbanismo e na infraestrutura. Além disso, a internet possibilita a pesquisa de imagens,
livros, museus entre várias fontes que auxiliem os estudos da História no contexto do
Ensino Fundamental.
Buscar múltiplos olhares para as diferentes e complexas realidades e contextos socioes-

paciais é fundamental ao desenvolvimento do pensamento geográfico. Aprender a utilizar
novas linguagens tecnológicas e conhecê-las são essenciais tanto ao entendimento da
modernização política e econômica que o mundo passa, quanto para entender as mudanças
nos padrões de consumo e consequências decorrentes, além de observar e analisar os
avanços tecnológicos e como eles podem contribuir à reorganização social, empresarial,
social, cultural, ambiental, econômica ou de outra ordem, de maneira a refletir, analisar,
argumentar e propor opções e meios tecnológicos para o desenvolvimento da sociedade.
Por meio do aprender fazendo, é possível levar o(a) estudante a compreender melhor
como as coisas funcionam. Os laboratórios com plataformas e conjunto de aplicativos
pedagógicos podem incentivar a aprendizagem dos estudantes por meio de games
instigantes tornando o aprender rico e significativo.
As oficinas tecnológicas permitem aos alunos a pensarem de forma inovadora e utilizar

as novas tecnologias na relação ensino aprendizagem. A Cultura Maker, por exemplo,
permite as Ciências Humanas exercitarem a prática, na qual os alunos podem investigar,
analisar, refletir e resolver situações-problema do seu cotidiano.
3. PROJETOS DE VIDA
Devemos destacar que a Base Nacional Comum Curricular (2017) trouxe a proposta do
Projeto de Vida, mostrando ao(à) estudante a importância de valorizar a diversidade de
saberes e vivências culturais no sentido de apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho para fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu desejo e planejamento pessoal com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Assim, podemos dizer que,
por meio dos projetos de vida, o(a) aluno(a) é motivado a aprender gerir a própria vida
de forma mais consciente, pois deve desenvolver potencialidades no sentido de refletir
sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se organizar, estabelecer metas, planejar
e perseguir com determinação, esforço, especialmente, autoconfiança e persistência
diante de suas escolhas.
No Ensino Fundamental, o(a) estudante é motivado a pensar sobre a construção de um

projeto de vida, que é entendido como um meio e não como fim, é um procedimento de
valorização da ação humana tanto individual, quanto coletiva e solidária, de conquistas
simbólicas visando ao futuro. Ao mesmo tempo, é um instrumento pedagógico que
possibilita o conhecimento do contexto sócio cultural dialogando com o currículo esco-

lar, tornando-o significativo, dando sentido às aprendizagens construídas, a partir das
estratégias de mediação propostas e operadas pelos professores. Aos professores, cabe
o desafio de transformar a sala de aula e a escola em um imenso laboratório da vida,
simulando situações reais do cotidiano para usá-las como ferramentas de aprendizagem.
Segundo Moran (2017), em um mundo multicultural, permanentemente conectado e em

profunda transformação, faz todo o sentido a educação com base em valores, desenvolvi-
mento de competências socioemocionais e aprendizagem por projetos de aprendizagem
integrados ao projeto de vida. Para esse autor, projetos de vida representam o que o
indivíduo quer ser e o que vai fazer em determinados momentos da vida para alcançá-lo.
No Ensino Fundamental, ainda não é hora de decidir, mas é hora de despertar no(a) estu-
dante os desejos para um vir a ser futuro, dando-lhe acesso a novas perspectivas, novos
olhares, novas realidades e possibilidades de ser e estar no mundo.
Portanto, reitera-se a particularidade dos projetos de vida no Ensino Fundamental:

a grande possibilidade das crianças e adolescentes pensarem, refletirem sobre desejos
e objetivos, não apenas para o futuro, mas, especialmente, para este tempo presente.
Isso inclui planejar o que farão a cada bimestre, a cada ano, ao longo dos cinco primeiros
anos e dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental, aprendendo a se organizar,
estabelecer pequenas e realizáveis metas e definir estratégias para atingi-las. Também é
necessário saber lidar com frustrações para superar eventuais dificuldades e não desistir
no meio do caminho. E, se for o caso, reavaliar as decisões.
Os professores das áreas e de todos os Componentes Curriculares podem colaborar com

os estudantes, considerando as particularidades e especificidades das aprendizagens
necessárias em seu campo de atuação, trabalhando algumas questões para que os alunos
aprendam a elaborar métodos de estudo mais autônomos. Para isso, incentivar a criança e
o adolescente a se organizar e criar estratégias próprias para realizar as tarefas da escola
e estudar para as avaliações, prepará-los para perseverar e avaliar o que fazem, ampará-los
no sentido de aprenderem a reavaliarem os planejamentos, e só depois extrapolar para
outros âmbitos da vida dos estudantes, pode ser um bom início no sentido dos estudantes
avançarem para perspectivas mais complexas de projetos de vida e profissionais tendo
em vista, mais adiante, o término do Ensino Médio.
Neste sentido, todas as áreas e Componentes Curriculares têm a grande oportunidade de

apresentar crianças e adolescentes do Ensino Fundamental às belezas de suas especifici-
dades que contribuem para um mundo melhor para que eles percebam e compreendam
seu papel social e que possam, mais adiante, construir seu projeto de vida pessoal, mas
fazendo escolhas e tomando decisões pensando na coletividade.
Assim, por exemplo, no universo da área das Linguagens é possível vislumbrar uma grande
possibilidade de caminhos no mundo do trabalho que pode dar sentido aos projetos de
vida. No mundo das Artes, podemos pensar em desenhista, ilustrador, diretor de arte,
ator, atriz, iluminador, maquiador, técnico de som, dançarino(a)/bailarino(a). A educação
física permite o contato com diversas e ricas práticas corporais que podem ser desen-
volvidas profissionalmente. Além disso, talvez ainda mais relevante seja o fato de que
este Componente Curricular tem como propósito melhorar a qualidade de vida presente
e futura do aluno, firmando-se em uma concepção ampla de saúde, que se funda na
construção de uma relação saudável com o próprio corpo. Portanto, pode-se dizer que,
além da escolha de caminhos profissionais a serem seguidos, a qualidade da vida a ser
vivida também importa muito.
Nas áreas de Matemática e Ciências da Natureza, é essencial que elas integrem as questões
globais e reais da humanidade como, também, as questões específicas da atuação do
sujeito no mundo. Portanto, o(a) professor(a) precisa estar atento às possibilidades de
apresentar estas áreas como forma, também, de autoconhecimento. É importantíssimo
que o(a) estudante perceba nas Ciências elementos que dialogam com quem ele é e com
quem ele poder vir a ser.
O universo das Ciências Humanas tem papel crucial na formação ética do sujeito que ingressa
na escola. Suas temáticas proporcionam uma profunda reflexão sobre o que chamamos de
“o lugar do outro”, permitindo o encontro de olhares. Chamar a atenção para a empatia
entre as diferenças e para a conjunção de valores comuns que permeiam nossas relações é
importante para o processo de inserção das crianças e adolescentes na vida social. É nesse
sentido que esta área pode contribuir para a reflexão acerca do projeto de vida das crianças
e adolescentes na medida em que ela proporciona o contato com outras experiências de
vidas em múltiplos contextos sociais e culturais.
14 PARCERIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL, EDUCAÇÃO ALÉM DOS MUROS ESCOLARES 119
14 PARCERIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL, EDUCAÇÃO ALÉM
DOS MUROS ESCOLARES
1. PARCERIAS PARA UMA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Recorrendo à premissa da Unesco, que afirma a necessidade de um novo perfil de professor
que consiga potencializar o uso da tecnologia para a formação de cidadãos capazes de
irem além de uma reprodução de conhecimento, vejamos:
Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em
informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnolo-
gia de forma efetiva, pois em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode
permitir que os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias da informação;
pessoas que buscam, analisam e avaliam a informação; solucionadores de problemas e
tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas de produtividade;
comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis
e que oferecem contribuições. (UNESCO, 2009).
Desse modo, consideramos que todas as áreas com os respectivos Componentes Curricu-
lares agregam em si grandes possibilidades e potencialidades para o uso das diferentes
tecnologias. Buscar ir além dos muros da escola é necessário para um desenvolvimento
curricular cada vez mais conectado com os recursos reais disponíveis além da tela do
computador, especialmente em se tratando dos estudantes do Ensino Fundamental.
No caso da área de língua estrangeira/Inglês, a aquisição/aprendizagem do idioma abre

espaços para uma educação voltada para multiletramentos. Neste caso, as Linguagens e
seus diversos Componentes Curriculares, de acordo com suas especificidades, demandam
ricas parcerias na direção de uma educação tecnológica. É incontestável, por exemplo,
no caso da Língua Inglesa, esta aproximação, uma vez que muitos dos materiais didáticos,
produtos, programas, softwares que podem ser encontrados na internet estão em sua
maioria em Inglês, assim como muitos dos caminhos para acesso a materiais, matérias,
textos. Assim, se oportunizarmos experiências práticas dos estudantes em empresas
para que eles possam observar de perto, em tais produções, a possibilidade de ampliação
do repertório e dos conhecimentos é inestimável no sentido de uma real compreensão,
utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva, como aponta a BNCC (2017).
Neste sentido, se pensarmos em Arte, é importante que o(a) estudante tenha acesso, além
dos softwares utilizados nos equipamentos dos laboratórios de informática, que possibilita
novos caminhos para a aprendizagem e produção artística assim como o enriquecimento
do conteúdo, a equipamentos, como os celulares com suas câmeras e seus aplicativos e
nas máquinas fotográficas digitais para a criação.
A evolução tecnológica em Educação Física é crescente, principalmente no que diz res-

peito a sensores de movimento e à realidade virtual, permitindo ao(a) professor(a) de
educação física explorar e experimentar novas formas de ensinar e de planejar as aulas.
Pode-se pensar, para além dessas duas possibilidades, na implementação de projetos de
aprendizagem, com base em programas de computadores e mesmo no uso mais constante
de computadores durante as aulas, conhecer este universo qualifica as aprendizagens
dos estudantes.
Uma forma diferenciada de desenvolver habilidades matemáticas é por meio do uso de

programação, pois está além da lógica e dos Objetos de Conhecimento da Matemática.
Há dois pontos que a aproximam muito da área da Matemática. O primeiro é a modela-
gem do mundo: quando se desenvolve um game, aplicativo ou algo relacionado que use
programação, no fundo, estamos construindo um modelo abstrato de como queremos
que aquele objeto se comporte e a Matemática faz a mesma coisa, modela por meio de
simbologia o mundo que nos cerca para melhor compreender os fenômenos que nele
acontecem. O segundo ponto é a resolução de problemas: assim como a Matemática,
a programação cria um objeto que serve para resolver algum problema real, podendo ser
um game, uma simulação ou um aplicativo que seja por ela usado. Por isso, plataformas
como Hora do Código, Kahn Academy, entre outras que trabalham com esse viés tecnologia
e educação podem ser muito valiosas nesse processo.
Destacamos, também, que o ensino de Ciências está intimamente relacionado à tecnologia,

uma vez que seu desenvolvimento nos últimos anos potencializou pesquisas e descobertas
em todo o mundo. Possibilitar que os estudantes realizem aulas passeios a centros de
pesquisas, a indústrias, a fábricas, para conhecerem o funcionamento de maquinários que
permitem produções em pequena e larga escala, é necessário para aproximar a tecnologia
em ação do espaço escolar.
Pois, uma ciência viva é uma ciência que está no mundo, que cria, desenvolve, gera empre-
gos e produção. Deste modo, divulgar e promover um ensino de Ciência conectado com
a atualidade requer que o(as) estudante, tanto dos Anos Iniciais quanto dos Anos Finais
possam observar a Ciência em ação, neste sentido, buscar parcerias com laboratórios de
institutos de pesquisa e indústrias de todos os setores é fundamental para que crianças
e adolescentes possam se sentir engajadas com a perspectiva da pesquisa e para que a
escola possa, por exemplo, desenvolver programas de iniciação científica, participando
de congressos, fóruns e eventos de divulgação de Ciência.
A inserção de tecnologias e da cultura digital no fazer pedagógico possibilitará aos estu-

dantes a busca por alternativas criativas para a participação social. Estabelecer parcerias
com empresas e empreendedores pode proporcionar excelentes oportunidades de
qualificação nas aprendizagens dos estudantes.
Partir desse “novo olhar” sobre a educação, em que a escola deixa de ser o único espaço
de escolarização, para se tornar catalisadora e articuladora de tantos outros espaços com
inúmeras outras oportunidades de formação. Seria outra forma de se pensar e fazer educa-
ção, envolvendo múltiplos espaços atores, que se estrutura a partir de diversas parcerias.
Além disso, parcerias com outras instituições e plataformas como Khan Academy, Hora
do Código, Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa, FabLearn, Zoom, Agnus e Somos
podem enriquecer o desenvolvimento curricular.
2. PARCERIAS PARA UMA EDUCAÇÃO FINANCEIRA

Vivemos em um mundo globalizado, no qual a economia mundial se mostra liberal e na
promoção cada vez mais crescente de bens de consumo. Pensar em criar estratégias para
minimizar uma vida consumista e recolocar a discussão sobre valores é permitir que, desde
a mais tenra idade, seja ofertado diálogo sobre Educação Financeira.
A experiência humana tem perpassado as transformações que as ações humanas têm

provocado nas diferentes realidades. A construção do espaço se dá pela experimenta-
ção e pelo trabalho do homem em seu meio, a partir dessas diferentes experiências.
A necessidade de se pensar em uma educação financeira ocorre pela necessidade de
tomar decisões conscientes, com base na produção social do espaço, e contribuir para
fortalecimento da cidadania, a partir das escolhas, inclusive financeiras, que influenciarão
no desenvolvimento da sociedade.
Portanto, de modo geral e de acordo com a Associação de Educação Financeira do Brasil,

“a proposta de uma educação financeira é oferecer aos alunos informações e orientações
que favoreçam a construção de um pensamento consistente e o desenvolvimento de
comportamentos autônomos e saudáveis”. Desse modo, a Educação Financeira passa
necessariamente pela reflexão de como foram e de como são produzidos os mais variados
bens e serviços a que temos acesso. É imprescindível informarmos aos estudantes a

respeito do histórico das cadeias produtivas e das formas de trabalho. Ter consciência
desses assuntos auxilia na construção de uma ampla noção acerca dos valores, sejam eles
monetários ou não, que envolvem as atividades econômicas, gerando assim melhores
escolhas e um consumo sem extravagâncias.
Proporcionar ao aluno a aprendizagem da Matemática de forma significativa lhe dará

condições para gerir sua vida financeira no futuro. Essa aprendizagem com signifi-
cado pode ser feita em parceria com instituições que busquem conscientizar nossas
crianças ao bom uso do dinheiro, para promover o desenvolvimento social, econômico
ou sustentável.
A Educação Financeira cada vez mais se torna necessária em nossa sociedade, uma vez
que ela permite aos estudantes aprenderem a organizar finanças e assim terem uma
vida financeira saudável. Além disso, podemos pensar no empreendedorismo, em que
os alunos aprendem a empreender, criar e gerir o próprio negócio, formando-os para o
mundo do trabalho. Assim, parceria com o SEBRAE pode potencializar a ação pedagógica.
Finalmente, vale apena demarcar uma distinção necessária entre Matemática Financeira
e Educação Financeira. Enquanto a primeira é uma área que aplica conhecimentos mate-
máticos à análise de questões ligadas a dinheiro; a segunda está ligada à formação de
comportamentos do indivíduo em relação às finanças.
A contribuição mais importante da Educação Financeira é ajudar o(as) estudante, desde

a Educação Infantil, a desenvolver a capacidade de planejar sua vida, sua família e tomar
boas decisões financeiras. Lembramos, também, que o texto introdutório da BNCC de
Matemática chega a sugerir um trabalho conjunto com o Componente Curricular de Histó-
ria, na perspectiva de que seja realizado o estudo do dinheiro e sua função na sociedade,
bem como análises da relação entre dinheiro e tempo, reflexões acerca dos impostos
em sociedades diversas, do consumo em diferentes momentos históricos, incluindo as
estratégias atuais de marketing.
No entanto, sabemos que esta é uma questão que encontra espaço para ser discutida
em outras áreas e componentes, como exemplificam alguns estudiosos dessa área. Por
exemplo, em Língua Portuguesa, trabalhar a leitura autônoma e compreensão textual de
boletos, faturas e notas fiscais; em Ciências da Natureza, explorar o cálculo do consumo
de energia elétrica de eletrodomésticos e a avaliação do impacto do uso no orçamento
mensal da família.
3. PARCERIAS PARA UMA EDUCAÇÃO DE SUSTENTABILIDADE

AMBIENTAL
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2012) definem princípios
e objetivos para esse tipo de educação, como também apresentam orientações de caráter
mais prático, relacionadas, por exemplo, à organização curricular, fixando a importância
de se respeitar a autonomia da dinâmica escolar, para que esta seja desenvolvida como
uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente.
Deste modo, a necessidade de se pensar uma educação para a sustentabilidade ambiental

assume função preponderante, uma vez que a transformação da natureza é característica
presente na construção do espaço geográfico. Jacobi (2005, p. 7) afirma que:
os educadores têm um papel estratégico e decisivo na inserção da educação ambiental

no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posicionamento crítico face à crise
socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais e a
formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão da sustentabilidade
no seu significado mais abrangente.
Assim, a formação integral do(a) estudante deve incluir a compreensão das relações entre
desenvolvimento e sustentabilidade tanto para formação do espaço geográfico, quanto
para a qualidade de vida no planeta de maneira a se constituir uma consciência crítica,
reflexiva e de atuação cidadão comprometida.
Reconhecer que é imperativo conscientizar estudantes – futuros trabalhadores com atuação

em diversas áreas – sobre sustentabilidade ambiental é um dos pilares desta Proposta
Pedagógica. Isto exige que diferentes áreas do conhecimento, diferentes setores e atores
trabalhem juntos e de maneira integrada, reunindo conhecimentos e experiências das
mais diversas áreas. Por milhares de anos, as sociedades humanas provaram que viver de
forma sustentável, em famílias e comunidades solidárias e estáveis e em harmonia com
o mundo natural – é possível.
No entanto, existe um problema generalizado na maneira como o meio ambiente e o

desenvolvimento sustentável são apresentados em programas educacionais formais e
não formais. Poucas tentativas são feitas para vincular a saúde de pessoas para a saúde
e sustentabilidade dos ecossistemas; e estudantes e membros da comunidade raramente
são solicitados a refletir sobre os impactos de suas atividades e de suas famílias e da
sociedade em geral no funcionamento dos ecossistemas.
Podemos dizer, então, que um dos maiores falsos dilemas que vem se apresentando em
nossa sociedade é o da sustentabilidade x economia. Se por um lado, os mecanismos
de produção, muitas vezes, pressionam por flexibilidade das leis ambientais, é cada vez
maior o número de estudos que indicam que soluções para o desenvolvimento econômico
e tecnológico devem andar lado a lado com soluções científicas que harmonizem esses
dois polos.
Nesse sentido, apresentar crianças e adolescentes a programas que incentivam iniciativas

voltadas para a sustentabilidade, bem como programas que demonstram possibilidades
de gestão de recursos focadas em manutenção da diversidade biológica e preservação
ambiental, são propostas que mostram ao(à) estudante caminhos para ser um adulto
comprometido com a sustentabilidade.
Diante do desafio e da complexidade do desenvolvimento sustentável, urge o estabe-

lecimento de novas parcerias – entre governos, comunidades acadêmicas e científicas,
professores, organizações não governamentais (ONGs), comunidades e entidades locais
e mídia. Sugestões, ainda, de parcerias para esse tipo de trabalho com as empresas que
têm centros de pesquisa em produção ecológica (Natura, por exemplo), fundos verdes
de instituições financeiras, áreas de proteção ambiental, instituições ligadas ao turismo
ecológico, parecerem promissoras e essenciais na direção do nascimento de uma cultura
de sustentabilidade.
15 MATRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ORGANIZAÇÃO QUE REFLETE ESCOLHAS POR UMA FORMAÇÃO INTEGRAL 127
15 MATRIZES CURRICULARES PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL:
ORGANIZAÇÃO QUE REFLETE
ESCOLHAS POR UMA FORMAÇÃO
INTEGRAL
Na organização das Matrizes para a execução da Proposta Pedagógica para o Desenvol-
vimento Curricular do Ensino Fundamental, alguns aspectos foram definidores em sua
estrutura na perspectiva de potencializar as aprendizagens dos estudantes e sua formação
integral. Portanto, definimos como critérios essenciais, amplamente explorados neste
documento: a concepção de área; os estudantes enquanto sujeitos em seus tempos de
infâncias e adolescência na trajetória escolar dos nove anos do EF; a integração, transver-
salidade e horizontalidade dos saberes ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental;
a progressão das aprendizagens; as transições dos estudantes; a investigação, experimen-
tação, criatividade e resolução de problemas; e os Pilares Estruturantes da Identidade da
Rede SESI Compartilhando Inovações, Solidariedade e Meio Ambiente e Sociedade em
Ação (respectivamente Tecnologias, Sustentabilidade e Mundo do Trabalho).
A partir desses critérios, emergiram, para compor a estrutura das Matrizes, Eixos Organi-
zadores Anuais, norteadores das escolhas pedagógicas ao longo dos nove anos do EF, bem
como Eixos Estruturantes Bimestrais, orientadores e inspiradores das práticas docentes.
Os dois Eixos, Anuais e Bimestrais, objetivam assegurar e presentificar os critérios essen-
ciais, especificados no parágrafo anterior. Como, também, foram construídos atendendo
à natureza das Competências Gerais e Específicas de cada área do conhecimento e dos
Componentes Curriculares expressas na Base Nacional Comum Curricular, as Unidades
Temáticas, os Objetos de Conhecimento, os Pilares e as Habilidades das Matrizes da Rede
SESI de Educação.
Na definição dos cinco Eixos Organizadores para o desenvolvimento curricular anual

dos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental – Sujeitos das infâncias, lúdicos,
criativos e cheios de histórias para contar; As crianças seus laços afetivos e as diferentes
linguagens e seu lugar no mundo; Os tempos e espaços escolares para sujeitos subjetivos
e constituídos pela cultura; Eu, você, nós e nossas potencialidades criativas: Yes, I can!;
Cresço, aprendo e crio por mim, por você, por nós: podemos transformar o mundo – algumas
categorias emergiram: infâncias, ludicidade, linguagens, cultura, identidade, criatividade,
tempos e espaços de aprendizagens. E para a escolha dos quatro Eixos Organizadores para
o desenvolvimento curricular anual dos Anos Finais (6º ao 9ºano) do Ensino Fundamental –
As adolescências: culturas, identidades, corporeidade e a organização dos tempos e espaços
de aprendizagens; Adolescentes, tecendo identidades em espaços escolares de escuta,
fala, escolhas e criação; Eu adolescente, as tecnologias e as redes sociais por uma vida
sustentável; Fazendo escolhas e projetando cenários, sou autor da minha história – outras
categorias foram evidenciadas: adolescências, culturas, identidades, corporeidade, tempos
e espaços de aprendizagens, escuta, criação, tecnologias, sustentabilidade, projetos de vida.
Consideramos oportuno explorar dimensões relevantes da Proposta Pedagógica do

Ensino Fundamental, a partir de suas Matrizes. Neste sentido, passaremos, logo abaixo,
a apresentar as áreas de conhecimento e seus respectivos Componentes Curriculares
das matrizes, tendo em conta aspectos significativos para a prática pedagógica, a saber:
explicitação em planilha, de todos os Eixos Organizadores Anuais; e dos Eixos Estruturantes
Bimestrais; reflexões sobre a matriz e seu organizador curricular; algumas possibilidades
acerca da avaliação da aprendizagem; e dicas metodológicas. Vejamos!
ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS 1º AO 5º ANO
ÁREA: LINGUAGENS
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 1º ANO: Sujeitos das infân-
cias, lúdicos, criativos e cheios de histórias para contar.
EIXOS ESTRUTURANTES DA ÁREA PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR POR BIMESTRE
1º BIMESTRE A comunicação e suas maravilhas do mundo contemporâneo.
2º BIMESTRE Comunicação: meia dúzia de letras e formo frases inteiras.
3º BIMESTRE Pesquisando e brincando eu descubro um mudo de informações.
4º BIMESTRE Era uma vez um planeta chamado Comunica.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 2º ANO: As crianças seus
laços afetivos e as diferentes linguagens e seu lugar no mundo.
1º BIMESTRE Tempos de brincar: fantasia e realidade no contexto de aprendizagem
2º BIMESTRE Outros tempos, novos espaços: como eu brinco e como se brincava.
3º BIMESTRE O mundo dos jogos e seus facilitadores na descoberta da leitura e da escrita.
4º BIMESTRE Estica, puxa, solta e enrola: explorando o mundo a sua volta.

ÁREA: LINGUAGENS
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 3º ANO: Os tempos e espa-
ços escolares para sujeitos subjetivos e constituídos pela cultura.
1º BIMESTRE Plugados para ser, conhecer e crescer: muito prazer!
2º BIMESTRE “voice tech” – solta a voz no microfone da aprendizagem!
3º BIMESTRE Clicados e plugados: lendo e (re)vendo ações para um mundo sustentável.
4º BIMESTRE As várias linguagens nas propagandas sustentáveis.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 4º ANO: Eu, você, nós
e nossas potencialidades criativas: Yes, I Can!
1º BIMESTRE Todos têm direitos e deveres: eu, você, nós e nossas potencialidades e responsabilidades
2º BIMESTRE Para além dos muros da escola: diferentes espaços de escuta, direitos e deveres.
3º BIMESTRE Cidadania digital no espaço educacional.
4º BIMESTRE Tem muita beleza pelo mundo! Todos têm direito de conhecer.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 5º ANO: Cresço, aprendo

e crio por mim, por você, por nós: podemos transformar o mundo.
1º BIMESTRE Geração alpha: o espírito empreendedor das novas gerações aprendendo.
2º BIMESTRE “pensando fora da caixinha” – em busca de novos caminhos e ações de alta performance.
3º BIMESTRE Entre gigas, megas e bytes: uma visão global para os desafios do futuro.
4º BIMESTRE O ciberespaço: a evolução da linguagem verbal e virtual.
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 6º AO 9º ANO

ÁREA: LINGUAGENS
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 6º ANO: As adolescências:
culturas, identidades, corporeidade e a organização dos tempos e espaços de aprendizagens.
1º BIMESTRE Quem é quem?
2º BIMESTRE A dança e as formas que o corpo produz movimento.
3º BIMESTRE Aconteceu, virou manchete no meio digital!
4º BIMESTRE Viajando e fazendo novos amigos.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 7º ANO: Adolescentes,
tecendo identidades em espaços escolares de escuta, fala, escolhas e criação.
1º BIMESTRE O adolescer e o envelhecer em tempos contemporâneos.
2º BIMESTRE Design sustentável e a utilização de recursos.
3º BIMESTRE Gamificação: construção de storytelling.
4º BIMESTRE Compartilhando sentimentos e emoções.

ÁREA: LINGUAGENS
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 8º ANO: Eu adolescente,
as tecnologias e as redes sociais por uma vida sustentável.
1º BIMESTRE Eu me coloco no lugar do outro.
2º BIMESTRE O cinema e a literatura para embelezar ao mundo.
3º BIMESTRE Criando um blog.... Trilingue.
4º BIMESTRE As profissões de um novo tempo.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 9º ANO: Fazendo escolhas
e projetando cenários, sou autor da minha história.
1º BIMESTRE Rituais de passagem em culturas indígenas e culturas orientais.
2º BIMESTRE Línguas e projetos de vida.
3º BIMESTRE Em tempos de tecnologias digitais.
4º BIMESTRE Um novo passo, a escolha.
A MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUESA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR:

ALGUMAS REFLEXÕES
A leitura é uma atividade dinâmica que possibilita ao(à) estudante amplas possibilidades
de relação com o mundo, de compreensão da realidade que o cerca, de inserção no
âmbito cultural da sociedade em que se vive. Mas de quem seria o papel de ensinar a ler?
Muito se tem discutido acerca desse assunto, pois a leitura é de extrema importância
para a construção do saber. Entretanto, o Componente Curricular de Língua Portuguesa
fica estigmatizado por essa função. A leitura não é uma questão exclusiva das aulas de
Português, e sim um compromisso da escola para com a formação dos estudantes, e esta
é uma prática comum a todas as áreas do conhecimento.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM LÍNGUA PORTUGUESA: ALGUMAS

POSSIBILIDADES
A concepção de reprovação e aprovação não deve ser essencial, e sim a concepção de

aprendizagem para todos como finalidade e obrigação da escola. Assim, o processo ensi-
no-aprendizagem que vise à formação em sua essência não se limita a períodos ou etapas
preparatórias para aprendizagem posteriores, e sim um permanente desenvolvimento
do educando.
Alguns pressupostos na perspectiva da avaliação formativa: considerar o(a) estudante como

sujeito protagonista do processo de aprendizagem; realização contínua de diagnósticos
que permitam aos alunos conhecer e ressignificar sua trajetória formativa; avaliação
processual, levando em conta o desenvolvimento de cada sujeito e seus conhecimentos
prévios; utilização de instrumentos diversificados, como provas, trabalhos de pesquisa,
apresentações de seminários, atividades inter e transdisciplinares, desenvolvimento de
projetos, como saraus, leituras dramatizadas de textos poéticos, produção de curta-me-
tragens, peças teatrais, etc. na perspectiva de que se tornem procedimentos avaliativos
processuais; produção de vídeo, de podcast ou tutorial tumbl; realização de debates entre
grupos com a participação de júri; escrita colaborativa; leitura compartilhada; compar-
tilhamento de livros literários usados entre os alunos; produção de livros impressos e
e-books, festivais literários roda de leitura para socializar as experiências literárias; uso
de ferramentas digitais, gameficação em plataformas digitais, como o Guten; Kahoot, nas
quais professor(a) e alunos(as) podem criar questionários e jogos.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Pensada a dinâmica do contexto educador SESI, fica aqui três sugestões de ensino híbrido.
Modelo de rotação: cabe a você professor distribuir seus alunos em estações de apren-
dizagem. Explore o espaço escolar! Individualmente ou em grupos, estipule um tempo
para que realizem diversas atividades relacionadas ao seu tema trabalhado. Importante:
ao menos um deles deve ser online! Modelo flex: aqui o aprendizado é sustentado por
uma plataforma digital, podendo explorando o momento com atividades off-line. A você
professor, cabe a função de tutor, acompanhando, orientando e auxiliando cada aluno
individualmente ou em grupo. Modelo a La Carte: uma atividade inteiramente online,
seja no espaço escolar ou nas tarefas de casa, estas devem estar em paralelo com outras
atividades realizadas na sala de aula presencial.
REFLEXÕES SOBRE ITINERÁRIOS FORMATIVOS PARA 8º E 9º ANO

EM LÍNGUA PORTUGUESA
Os estudantes do 8º e do 9º ano já iniciam seus diálogos entre os novos tempos que viverão
ao vislumbrarem o ingresso futuro no Ensino Médio. Reflexões adolescentes inevitáveis,
especialmente, quando esta transição começa pela mudança de escola. Nesse sentido,
é fundamental empoderar e potencializar esses sujeitos com os saberes relevantes dos
Objetos de Conhecimento da Língua Portuguesa, indispensáveis para que eles avancem
em autoconhecimento, autonomia e sejam protagonistas do seu processo educativo neste
ingresso no 1º ano da última etapa da Educação Básica.
Para tanto, é preciso, ainda, um acentuado investimento em diversificadas estratégias

metodológicas para o desenvolvimento das Habilidades do Componente de Língua
Portuguesa fragilizadas e não consolidadas. Vivenciar experiências acerca do Pilar da
Sociedade em Ação articulada a esse componente pode ser inspirador e mobilizar deter-
minadas competências dos(as) estudantes que precisam ser potencializadas. Nestes dois
anos do Ensino Fundamental, o trabalho pedagógico do(a) professor(a) precisa dar, ainda
mais, ênfase em metodologias diferenciadas por meio das quais os estudantes aprendam
e avancem em sua constituição subjetiva de adolescente com maturidade para viver e
conviver na nova etapa de ensino.
ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA
ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: eu e meus amigos iniciamos de mãos dadas.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: a arte e a descoberta do ser.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: comunicação e mídias digitais.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: comunico-me, logo existo.
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: a minha, a sua e as famílias contemporâneas.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: cultura, diversão e arte.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: animados para animações.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: histórias de vida.
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: cada um dos nossos dias faz sentido.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: brinquedos e brincadeiras em diferentes contextos e culturas.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: um encontro no ciberespaço.
Descobrir o mundo: identificando-se com o outro por meio de pequenos projetos susten-
4º BIMESTRE
táveis.

ÁREA: LINGUAGENS
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 4º ANO: Eu, você, nós e
nossas potencialidades criativas: Yes, I Can!
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: língua e identidade.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: conecto-me com o mundo e produzo arte.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: todos juntos se apaixonando pelo planeta.
EIXO ORGANIZADOR PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ANUAL DO 5º ANO: Cresço, aprendo e
crio por mim, por você, por nós: podemos transformar o mundo.
1º BIMESTRE Descobrindo o mundo: a vida escolar em outros países.
2º BIMESTRE Descobrindo o mundo: mensagem e imaginação.
3º BIMESTRE Descobrindo o mundo: imagem e ação.
4º BIMESTRE Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos!

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Atividades favoritas: o que gosto de fazer com meus amigos.
2º BIMESTRE A dança e as culturas tradicionais populares.
1º BIMESTRE Analiso o passado, amplio o presente e projeto o futuro.
2º BIMESTRE Descubro o mundo e transformo meu ser.
2º BIMESTRE Língua, identidade e intercâmbio.
3º BIMESTRE Criando um blog em três línguas!
4º BIMESTRE O meu, o seu, o nosso lugar no mundo.

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Rituais de passagem em diferentes culturas.
3º BIMESTRE Documentário e videoarte.
4º BIMESTRE Eu crio, tu crias, nós criamos e ressignificamos o mundo.
A MATRIZ DE LÍNGUA INGLESA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR:

ALGUMAS REFLEXÕES
A Matriz de Língua inglesa foi desenvolvida a partir das Competências, das Habilidades,
dos Eixos, das Unidades Temáticas, das considerações e orientações da BNCC, dos
Pilares SESI e do diálogo entre consultores e professores da Rede SESI de Educação.
Ensinar Inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três implicações importantes:
Primeiramente, a Língua Inglesa é considerada uma língua franca, priorizando o foco
da função social e política do idioma. Nessa proposta, a Língua Inglesa não é mais
aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de
modelo a ser seguido, nem tampouco se trata de uma variante da Língua Inglesa. Nessa
perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados
no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita,
por exemplo, questionar a visão de que o único Inglês “correto” – e a ser ensinado –
é aquele falado por estadunidenses ou britânicos.
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de letramento, ou melhor, dos

multiletramentos, concebida também nas práticas sociais do mundo digital – no qual
saber a Língua Inglesa potencializa as possibilidades de participação e circulação – que
aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal,
audiovisual), em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e
ideológico. Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de ensino. Situar a
Língua Inglesa em seu status de língua franca implica compreender que não há mais um
“nível de proficiência” específico a ser alcançado pelo aluno.
Nesta Proposta Pedagógica, a estrutura da língua deixa de ser o Pilar de Ensino, ou seja,
os antigos modelos de ensino fundamentados no ensino da gramática deixam de ser o
foco. O ensino da gramática deve ser dedutivo, tornando-se, assim, uma ferramenta da
qual se lança mão em momentos que auxilie em uma maior compreensão da língua e para
o desenvolvimento de outras Habilidades e Competências. Esse entendimento favorece
uma educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento

das (e o respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas
diversas práticas sociais de linguagem, favorecendo a reflexão crítica sobre diferentes
modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.
Nos Anos Iniciais, o lúdico deve ser a prioridade. Deve-se lançar mãos de procedimentos
didáticos e abordagens metodológicas que priorizem brincadeiras, encenações/repre-
sentações, música, rimas, trava-línguas, parlendas, entre outros. É muito importante que
o(a) estudante sinta prazer em estudar a Língua Inglesa. Já ressaltadas anteriormente,
as questões afetivas são cruciais para seu sucesso como aprendiz em toda sua vida, aven-
turamo-nos a afirmar. Os Eixos Estruturantes para os Anos Iniciais foram organizados em
temas que priorizam o acolhimento da criança; o incentivo à interação com os pares de
forma harmônica e respeitosa; as ações colaborativas; a solidariedade; o respeito ao meio
ambiente; a percepção de seu mundo e de si mesmo; assim como novas possibilidades de
ver e interagir com o outro, com diferentes culturas e realidades.
Nos Anos Finais, as atividades devem ser direcionadas para desenvolver no(a) estudante
as competências emocionais no sentido de dar a ele mais condições para a transição para
o Ensino Médio. Os temas propostos para os Eixos Bimestrais buscam prover subsídios
para que o(a) estudante se sinta mais seguro de si; para relacionar-se bem com o outro,
gerenciando conflitos; para agir solidária e cooperativamente; para compreender e saber
lidar com as diferenças; para relacionar-se com o outro e com outras culturas.
Ao mesmo tempo, os Eixos indicam temas, procedimentos didáticos e abordagens que

priorizam o desenvolvimento do conhecimento na prática, por meio de atividades em que
o(a) estudante e seus pares tenham que colocar “a mão na massa”. É muito importante
que o estudante, nesta altura, sinta prazer em estudar a Língua Inglesa, visto que este
aspecto afetivo é primordial para seu sucesso como aprendiz em todos os anos seguintes
e para toda sua vida.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM LÍNGUA INGLESA: ALGUMAS

POSSIBILIDADES
Entre muitas possibilidades de avaliação na Língua Inglesa e Espanhola, a avaliação forma-

tiva e o ensino de línguas no Ensino Fundamental possuem em comum o objetivo de que
todos aprendam. Para que a avaliação para a aprendizagem de fato se concretize na sala
de aula de línguas, é preciso que aqueles que a praticam tenham compreensão desse tipo/
função de avaliação, mas também percebam suas características como o feedback, o foco
na aprendizagem, seu caráter democrático, dialógico e inclusivo. É importante salientar
que o feedback na perspectiva da avaliação para as aprendizagens deve desvincular-se
da nota e ou menção e focar nas informações úteis e relevantes para a aprendizagem.

O feedback deve ser pontual, aplicado perenemente e sem nota.
A prática de uma avaliação do processo pode proporcionar o uso de diferentes ins-

trumentos avaliativos como a prova ressignificada, voltada para a aprendizagem e a
autoavaliação que contribui para que o(a) estudante tenha consciência de seu processo
de aprendizagem. O portfólio pode servir tanto para evidenciar o empenho e progresso
dos alunos, uma vez que ele organiza atividades de maneira sistemática, quanto para
revelar ao(à) professor(a) dificuldades e facilidades de cada alunos. Neste sentido,
o portfólio não pode ser tomado como único produto final de produção, mas sim como
um procedimento do processo educativo que possibilita a retomada de conteúdo,
ressignificação de prática pedagógica.
A avaliação formativa, que também pode ser chamada de avaliação para as aprendiza-
gens, não compara os estudantes uns com os outros, gerando um clima de competição e
segregação, ou seja, não pratica uma avaliação referenciada pela norma, pelo contrário,
ela se fundamenta em critérios e compara o(a) estudante com ele mesmo, sendo ele(a)
próprio(a) a referência.
A avaliação de Línguas Estrangeiras, no nosso caso Inglês e Espanhol, seja qual for a função
utilizada, guarda especificidades, como a presença da avaliação oral, avaliação escrita,
avaliação auditiva e a concepção de linguagem, sendo essa última condição para escolha
de instrumentos e critérios avaliativos. Resta indagar sobre o papel da avaliação na escola
(SESI) e como a avaliação formativa poderá contribuir para as aprendizagens, respeitando
o tempo e o processo de cada estudante em seu caminhar no estudo da língua estrangeira.
Nessa perspectiva, o produto passa a ser uma consequência e não um fim da avaliação.
A análise da prova em sala de aula é uma oportunidade de ressignificar este instru-

mento tradicional por meio de devolutivas planejadas. Assim, é preciso estabelecer um
diálogo consistente entre professor(a) e alunos(as), com vista a qualificar o processo
de aprendizagem. A ideia é que o(a) professor(a) chame a atenção para a estrutura
de elaboração da prova e sobre os pontos do processo de aprendizagem que eram
importantes serem avaliados.
Essa é uma forma de conscientizar o(a) estudante para seu aprendizado, trabalhando neste
ponto a autoavaliação uma vez que possibilita ao(à) estudante pensar sobre a própria
aprendizagem e sobre o processo de avaliação, o que pode trazer efeitos muito positivos
para o(a) estudante de línguas. Por um lado, porque monitora o que o(a) estudante já
sabe e é capaz quanto ao uso da língua; por outro, porque fomenta a autonomia do(a)
estudante quando o leva a refletir sobre as formas que ele usa para aprender a língua
dentro e fora da sala de aula, além de sua conduta e participação.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Ensinar uma língua estrangeira implica uma visão condensada e muitas vezes contraditória
do aluno como um todo. Engloba sentimentos do(a) professor(a) em relação ao ensino,
ao(à) professor e sua formação continuada, aos alunos, à língua-alvo, aos temas e às
culturas a serem abordadas. Ensinar uma língua significa ajudar/orientar o aluno a encon-
trar seu caminho no processo de construção de significado na língua-alvo, ajudando-o a
desenvolver novas competências no novo idioma. Aprender uma língua, por outro lado,
engloba configurações específicas de afetividade (motivação, capacidade de correr riscos,
nível de ansiedade, pressão por parte dos pares, entre outros aspectos).
Há um método melhor que outro? Na década de 1990, o famoso linguista aplicado

indiano N. S. Prabhu publicou um artigo seminal que causou bastante polêmica em
torno da questão – Não há melhor método. Por que? (There is no Best Method. Why?)
Em seu artigo, Prabhu afirma não haver melhor método, portanto, significa que nenhum
método é melhor para todos, pois há variações importantes no contexto do ensino que
influenciam o que é melhor (PRABHU, 1990). O que se quer dizer é que, antes de qualquer
planejamento de ensino, é imprescindível conhecer bem o contexto de atuação e, além
disso, analisar as necessidades do público-alvo; só assim, será possível realizar um ensino
coerente. Enquanto na Era do método apropriava-se de um método considerado ideal no
momento, na Era pós-método, o(a) professor(a) deve considerar o contexto de ensino para,
a partir de sua particularidade, organizar e planejar o ensino (KUMARAVADIVELU, 2003).
Portanto, o foco da proposta não está centrado em um método de ensino/aprendizagem,

mas sim na abordagem, ou filosofia de ensinar, uma vez que aprender uma língua estran-
geira está ligado a um processo de desenvolvimento de diversas competências, entre
elas a competência comunicativa, que se dá por meio da interação social na construção
de significados (CARDOSO, 2003).
Os métodos ou abordagens comunicativas para o ensino e aprendizagem de línguas são

caracterizados por uma forte ênfase na produção do que em formas do sistema grama-
tical. Nesses métodos, o(a) professor(a) desenvolve procedimentos que estimulam o(a)
estudante a pensar e interagir na língua-alvo, abrindo espaço para que o(a) estudante
conscientemente aprenda, sistematize e selecione aqueles aspectos no novo idioma.
Atividades comunicativas são ações que envolvem o(a) estudante na comunicação –

o que tem a ver com processos como compartilhamento de informações e negociação
de significados na interação social. Quando os alunos estão envolvidos em atividades
interativas de comunicação real na língua-alvo, suas estratégias naturais para aquisição
de idiomas serão usadas, e isso permitirá que aprendam a usar o idioma.

EM LÍNGUA INGLESA
Sugerimos que os itinerários formativos para 8º e 9º anos em língua estrangeira (Inglês e

Espanhol) sejam criados a partir das habilidades que os estudantes devem desenvolver,
assim como a pré-disposição e características de cada turma. Os itinerários devem privilegiar
o trabalho cooperativo em grupos em que os estudantes precisem pesquisar, discutir e
interpretar informações, para posteriormente gerarem um produto.
Vejamos a sugestão de três itinerários:
I – Língua estrangeira: Jornalismo e informação na Era digital

1) A língua estrangeira (Inglês e Espanhol) no processo de globalização
2) Construção de um cidadão do mundo na perspectiva do aprendizado em LEM:
vida social e colaborativa
3) Culturas digitais: análise de informações e identificação de fake news
4) Leitura e compreensão de hipertextos jornalísticos (escritos e audiovisuais) em
competência auditiva
5) Análises da qualidade e validade das informações veiculadas
6) Pesquisa e criação de textos jornalísticos (escritos e audiovisuais – entrevistas,
reportagens, histórias de ficção, etc.)
7) Encenação, gravação e divulgação de textos jornalísticos no ambiente escolar
II – Literatura e línguas estrangeiras – Espanhol e Inglês

1) Pesquisa e leitura de audiobooks (leitura graduada – graded reading)
2) Atividades de fruição com audiobooks de literatura em língua estrangeira
3) Adaptação de trechos para roteirização/representação/performance
4) Ensaios e apresentações finais
III – Línguas estrangeiras, Arte e Tecnologia
1) Pesquisa de museus guiados em meio digital

2) Atividades de compreensão oral de visita virtual monitorada em língua estrangeira
3) Seleção das obras que mais gostaram e atividades de produção oral para expres-
sar opiniões, concordar e discordar
4) Estudos de aspectos das obras em Inglês e Espanhol (História, Artes)
5) Transcrição e adaptação de trechos para apresentação da obra escolhida (simu-
lação de uma visita guiada).
6) Ensaios, apresentações/gravações
ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESPANHOLA
ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: eu e meus amigos iniciamos de mãos dadas.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: a arte e a descoberta do ser.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: comunicação e mídias digitais.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: comunico-me, logo existo.
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: a minha, a sua e as famílias contemporâneas.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: cultura, diversão e arte.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: animados para animações.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: histórias de vida.
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: cada um dos nossos dias faz sentido.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: brinquedos e brincadeiras em diferentes contextos e culturas.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: um encontro no ciberespaço.
Descobrir o mundo: identificando-se com o outro por meio de pequenos projetos susten-
4º BIMESTRE
táveis.
1º BIMESTRE Descobrir o mundo: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar.
2º BIMESTRE Descobrir o mundo: língua e identidade.
3º BIMESTRE Descobrir o mundo: conecto-me com o mundo e produzo arte.
4º BIMESTRE Descobrir o mundo: todos juntos se apaixonando pelo planeta.
1º BIMESTRE Descobrindo o mundo: a vida escolar em outros países.
2º BIMESTRE Descobrindo o mundo: mensagem e imaginação.
3º BIMESTRE Descobrindo o mundo: imagem e ação.
4º BIMESTRE Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos!

ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR:
1º BIMESTRE Atividades favoritas: o que gosto de fazer com meus amigos.
2º BIMESTRE A dança e as culturas tradicionais populares.
1º BIMESTRE Analiso o passado, amplio o presente e projeto o futuro.
2º BIMESTRE Língua, identidade e intercâmbio.
3º BIMESTRE Criando um blog em três línguas!
4º BIMESTRE O meu, o seu, o nosso lugar no mundo.
1º BIMESTRE Rituais de passagem em diferentes culturas.
3º BIMESTRE Documentário e videoarte.
4º BIMESTRE Eu crio, tu crias, nós criamos e ressignificamos o mundo.
A MATRIZ DE LÍNGUA ESPANHOLA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR:

ALGUMAS REFLEXÕES
A Matriz de Língua Espanhola nos Anos Iniciais foi pensada em propostas de multiletra-
mentos, na perspectiva do lúdico, que privilegiasse brincadeiras, contação de histórias,
diálogos simples, pequenas saudações e apresentações em Espanhol sempre pensando
na aprendizagem da língua e sua evolução para os estudantes. Enfatizou-se, nos aos Eixos
Estruturantes Bimestrais, a colaboração entre pares no desenvolvimento e continuidade
da língua, seguindo a linha do respeito e da construção de uma sociedade inclusiva, sus-
tentável e colaborativa. Destacou-se o foco na construção de repertórios e vocabulários
elaborados por meio da compreensão auditiva envolvendo a fala de professor em sala de

aula, as respostas dadas aos inputs dos professores. As avaliações formativas ganharam
destaque, bem como os feedback pontuais em sala sem o objetivo de notas.
Nesta Proposta Pedagógica, a estrutura da língua deixa de ser o Pilar de Ensino, ou seja,
os antigos modelos de ensino com base no ensino da gramática deixam de ser o foco.
O ensino da gramática deve ser dedutivo, tornando-se, assim, uma ferramenta da qual
se lança mão em momentos que auxilie em uma maior compreensão da língua e para o
desenvolvimento de outras Habilidades e Competências. Esse entendimento favorece
uma educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento
das (e o respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas
diversas práticas sociais de linguagem, favorecendo a reflexão crítica sobre diferentes
modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.
Nos Anos Iniciais, o lúdico deve ser a prioridade. Deve-se lançar mão de procedimentos
didáticos e abordagens metodológicas que priorizem brincadeiras, encenações/repre-
sentações, música, rimas, trava-línguas, parlendas, entre outros. É muito importante que
o(a) estudante sinta prazer em estudar a Língua Espanhola, visto que este aspecto afetivo
é primordial para seu sucesso como aprendiz em todos os anos seguintes e para toda
sua vida, aventuramo-nos a afirmar. Os Eixos Estruturantes para os Anos Iniciais foram
organizados em temas que priorizam o acolhimento da criança; o incentivo à interação
com os pares de forma harmônica e respeitosa; as ações colaborativas; a solidariedade;
o respeito ao meio ambiente; a percepção de seu mundo e de si mesmo; assim como
novas possibilidades de ver e interagir com o outro, com diferentes culturas e realidades.
Nos Anos Finais, as atividades devem ser direcionadas para desenvolver no(a) estudante
as competências emocionais no sentido de dar a ele mais condições para a transição para
o Ensino Médio. Os temas propostos para os Eixos Bimestrais buscam prover subsídios
para que o(a) estudante se sinta mais seguro de si; para relacionar-se bem com o outro,
gerenciando conflitos; para agir solidária e cooperativamente; para compreender e saber
lidar com as diferenças; para relacionar-se com o outro e com outras culturas.
Ao mesmo tempo, os eixos indicam temas, procedimentos didáticos e abordagens que

priorizam o desenvolvimento do conhecimento na prática, por meio de atividades em que
o(a) estudante e seus pares tenham que colocar “a mão na massa”. É muito importante
que o estudante, nesta altura, sinta prazer em estudar a Língua Espanhola, visto que este
aspecto afetivo é primordial para seu sucesso como aprendiz em todos os anos seguintes
e para toda sua vida.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM LÍNGUA ESPANHOLA: ALGUMAS

POSSIBILIDADES
Entre muitas possibilidades de avaliação na Língua Espanhola, a avaliação formativa e o

ensino de línguas no Ensino Fundamental possuem em comum o objetivo de que todos
aprendam. Para que a avaliação para a aprendizagem de fato se concretize na sala de
aula de línguas, é preciso que aqueles que a praticam tenham compreensão não só da
concepção desse tipo/função da avaliação, mas também percebam suas características
como o feedback, o foco na aprendizagem, seu caráter democrático, dialógico e inclusivo.
É importante salientar que o feedback na perspectiva da avaliação para as aprendizagens
deve desvincular-se da nota e das menções e focar nas informações úteis e relevantes
para a aprendizagem. O feedback deve ser pontual, aplicado perenemente e sem nota.
A prática de uma avaliação do processo pode proporcionar o uso de diferentes instrumentos

avaliativos como a prova ressignificada, voltada para a aprendizagem e a autoavaliação que
contribui para que o(a) estudante tenha consciência de seu processo de aprendizagem.
O portfólio pode servir tanto para evidenciar o empenho e progresso dos alunos, uma vez
que ele organiza atividades de maneira sistemática, quanto para revelar ao(à) professor(a)
dificuldades e facilidades de cada aluno. Neste sentido, o portfólio não pode ser tomado
como único produto final de produção, mas sim como um procedimento do processo
educativo que possibilita a retomada de conteúdo, ressignificação de prática pedagógica.
A avaliação formativa, que também pode ser chamada de avaliação para as aprendiza-
gens, não compara os estudantes uns com os outros, gerando um clima de competição e
segregação, ou seja, não pratica uma avaliação referenciada pela norma, pelo contrário,
ela se fundamenta em critérios e compara o(a) estudante com ele mesmo, sendo ele(a)
próprio(a) a referência.
A avaliação de línguas estrangeiras seja qual for a função utilizada guarda especificidades,
como a presença da avaliação oral, avaliação escrita, avaliação auditiva e a concepção
de linguagem, sendo essa última condição para escolha de instrumentos e critérios
avaliativos. Resta indagar sobre o papel da avaliação na escola (SESI) e como a avaliação
formativa poderá contribuir para as aprendizagens, respeitando o tempo e o processo
de cada estudante em seu caminhar no estudo da língua estrangeira. Nessa perspectiva,
o produto passa a ser uma consequência e não um fim da avaliação.
A correção da prova em sala de aula é uma oportunidade de ressignificar este instrumento

tradicional por meio de devolutivas planejadas. Assim, é preciso estabelecer um diálogo
consistente entre professor(a) e alunos, com vista a qualificar o processo de aprendizagem.
A ideia é que o(a) professor(a) chame a atenção para como foi elaborada a prova, em que
ele(a) queria avaliar no processo de aprendizagem.
Essa é uma forma de conscientizar o(a) estudante para seu aprendizado, trabalhando neste
ponto a autoavaliação, uma vez que possibilita ao(à) estudante pensar sobre a própria
aprendizagem e sobre o processo de avaliação, o que pode trazer efeitos muito positivos
para o(a) estudante de línguas. Por um lado, porque monitora o que o(a) estudante já
sabe e é capaz quanto ao uso da língua; por outro, porque fomenta a autonomia do(a)
estudante quando o leva a refletir sobre as formas que ele usa para aprender a língua
dentro e fora da sala de aula, além de sua conduta e participação.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Ensinar uma língua estrangeira implica uma visão condensada e muitas vezes contraditória
do aluno como um todo. Engloba sentimentos do(a) professor(a) em relação ao ensino,
ao(a) professor(a) e sua formação continuada, aos alunos, à língua-alvo, aos temas e às
culturas a serem abordadas. Ensinar uma língua significa ajudar/ orientar o aluno a encon-
trar seu caminho no processo de construção de significado na língua-alvo, ajudando-o a
desenvolver novas competências no novo idioma. Aprender uma língua, por outro lado,
engloba configurações específicas de afetividade (motivação, capacidade de correr riscos,
nível de ansiedade, pressão por parte dos pares, entre outros aspectos).
Há um método melhor que outro? Na década de 1990, o famoso linguista aplicado indiano
N. S. Prabhu publicou um artigo seminal que causou bastante polêmica em torno da
questão – Não há melhor método. Por que? (There is no Best Method. Why?) Em seu artigo,
Prabhu afirma não haver melhor método, portanto, significa que nenhum método é melhor
para todos, pois há variações importantes no contexto do ensino que influenciam o que é
melhor (PRABHU, 1990). O que se quer dizer é que, antes de qualquer planejamento de
ensino, é imprescindível conhecer bem o contexto de atuação e, além disso, analisar as
necessidades do público-alvo; só assim, será possível realizar um ensino coerente. Enquanto
na Era do método apropriava-se de um método considerado ideal no momento, na Era
pós-método, o(a) professor(a) deve considerar o contexto de ensino para, a partir de sua
particularidade, organizar e planejar o ensino (KUMARAVADIVELU, 2003).
Portanto, a questão central que gostaríamos de chamar a atenção aqui é que não importa
o método, visto que aprender uma língua estrangeira está ligado a um processo de desen-
volvimento de diversas competências, entre elas a competência comunicativa, que se dá
por meio da interação social na construção de significados (CARDOSO, 2003).
Os métodos ou abordagens comunicativas para o ensino e aprendizagem de línguas são

caracterizados por uma forte ênfase na produção do que em formas do sistema grama-
tical. Nesses métodos, o(a) professor(a) desenvolve procedimentos que estimulam o(a)
estudante a pensar e interagir na língua-alvo, abrindo espaço para que o(a) estudante
conscientemente aprenda, sistematize e selecione aqueles aspectos no novo idioma.
Atividades comunicativas são ações que envolvem o(a) estudante na comunicação –

o que tem a ver com processos como compartilhamento de informações e negociação
de significados na interação social. Quando os alunos estão envolvidos em atividades
interativas de comunicação real na língua-alvo, suas estratégias naturais para aquisição
de idiomas serão usadas, e isso permitirá que aprendam a usar o idioma.

EM LÍNGUA ESPANHOLA
Sugerimos que os itinerários formativos para 8º e 9º anos em língua estrangeira (Inglês e

Espanhol) sejam criados a partir das habilidades que os estudantes devem desenvolver,
assim como a pré-disposição e características de cada turma. Os itinerários devem privilegiar
o trabalho cooperativo em grupos em que os estudantes precisem pesquisar, discutir e
interpretar informações, para posteriormente gerarem um produto.
Vejamos a sugestão de três itinerários:
I – Línguas estrangeira: Jornalismo e informação na Era digital

1) A língua estrangeira (Inglês e Espanhol) no processo de globalização
2) Construção de um cidadão do mundo na perspectiva do aprendizado em LEM:
vida social e colaborativa.
3) Culturas digitais: análise de informações e identificação de fake news
4) Leitura e compreensão de hipertextos jornalísticos (escritos e audiovisuais) em
competência auditiva
5) Análises da qualidade e validade das informações veiculadas
6) Pesquisa e criação de textos jornalísticos (escritos e audiovisuais – entrevistas,
reportagens, histórias de ficção, etc.)
7) Encenação, gravação e divulgação de textos jornalísticos no ambiente escolar
II – Literatura e línguas estrangeiras – Espanhol e Inglês

1) Pesquisa e leitura de audiobooks (leitura graduada – graded reading)
2) Atividades de fruição com audiobooks de literatura em língua estrangeira
3) Adaptação de trechos para roteirização/representação/performance
4) Ensaios e apresentações finais
III – Línguas estrangeiras, Arte e Tecnologia

1) Pesquisa de museus guiados em meio digital
2) Atividades de compreensão oral de visita virtual monitorada em língua estrangeira
3) Seleção das obras que mais gostaram e atividades de produção oral para expres-
sar opiniões, concordar e discordar
4) Estudos de aspectos das obras em Inglês e Espanhol (História, Artes)
5) Transcrição e adaptação de trechos para apresentação da obra escolhida (simu-
lação de uma visita guiada).
6) Ensaios, apresentações/gravações
ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA
ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Brincando, descobrindo, aprendendo e interagindo com o mundo.
2º BIMESTRE Ampliando os horizontes educativos e cultura.
3º BIMESTRE Conhecendo mundo: relações entre espaço, movimento e indivíduo.
4º BIMESTRE Aprendendo a conviver.
1º BIMESTRE Brincando e jogando o mundo eu vou conhecendo.
2º BIMESTRE Dialogando e conhecendo os nossos limites - características subjetivas das linguagens.
3º BIMESTRE Reconhecer e aprender a lidar com as diferenças através das práticas culturais.
4º BIMESTRE Vamos conhecer o brasil: diferenças culturais por meio da dança.
1º BIMESTRE Descortinando o mundo e diferentes culturas por meio de brincadeiras.
Práticas corporais construídas pela intersecção entre a linguagem corporal e linguagem
2º BIMESTRE
natural.
3º BIMESTRE Comunicação e movimento: movimentos estruturados e linguagem.
4º BIMESTRE O corpo como instrumento de mediação entre a violência e a tolerância.

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Jogos e brincadeiras: promovendo a autonomia, criatividade e expressão corporal.
2º BIMESTRE Ninguém ganha sozinho: a intersubjetividade inerente a prática esportiva .
3º BIMESTRE Saltando, pulando e dançando nos limites do seu corpo.
4º BIMESTRE Reconhecendo o outro: um exercício de alteridade.
1º BIMESTRE O lúdico na construção de significados no mundo.
Conhecer o mundo é interpretá-lo; interpretá-lo é estabelecer relações mediadas pela
2º BIMESTRE
linguagem.
3º BIMESTRE Pesquisando, conhecendo e expressando ideias por meio de gestos e movimentos.
4º BIMESTRE Construindo vínculos por meio da linguagem e dos símbolos próprios (das lutas).

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE O jogo como microcosmo da realidade social.
2º BIMESTRE Linguagem (esportiva) na era da informação.
3º BIMESTRE Movimentar-se é expressar ideias e conceitos.
4º BIMESTRE Expressar e ampliar os horizontes culturais.
1º BIMESTRE A linguagem dos jogos como instrumento de construção de identidades.
2º BIMESTRE A linguagem esportiva como meio de ação e transformação social.
Inovação, pesquisa, construção e reconstrução de subjetividades da linguagem que pro-
3º BIMESTRE
duz a cultura.
4º BIMESTRE O mundo significado pela prática corporal.
1º BIMESTRE Construção e reconstrução de subjetividades.
2º BIMESTRE Eixo estruturante para o desenvolvimento curricular do segundo bimestre:
3º BIMESTRE Dimensões expressivas e possibilidades.
4º BIMESTRE As inovações tecnológicas da linguagem e da cultura em movimento.

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Construindo consensos e respeitando as discordâncias a partir de práticas esportivas.
Linguagem viva e em movimento: as múltiplas combinações e a produção de sentidos e
2º BIMESTRE
significados.
Quanto vale o movimento? Discussões acerca dos valores sociais, simbólicos, linguísti-
3º BIMESTRE
cos, culturais e econômicos do movimento humano.
As aventuras e os limites desenvolvendo uma consciência sustentável por meio da cor-
4º BIMESTRE
poreidade.
A MATRIZ DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR:

ALGUMAS REFLEXÕES
Em um primeiro momento dos Anos Iniciais, aspectos como a socialização e a construção

de bases psicomotoras para o movimento e a interação com o ambiente merecem desta-
que. Essas dimensões são fundamentais para que as crianças desenvolvam, de maneira
realmente efetiva, as habilidades propostas na matriz. Ainda nos Anos Iniciais, a Educação
Física deve dar mais um passo, consubstanciado na associação entre aquelas dimensões
e algumas atividades físicas planejadas e organizadas e trabalhadas.
Nos Anos Finais, a Educação Física é trabalhada tendo em vista os seus pontos de contato
com algumas das principais questões da sociedade contemporânea. É importante que
as práticas corporais propiciem espaços e momentos de discussão acerca de questões
sociais, econômicas, raciais, culturais, bem como de pontos mais específicos das práticas
corporais trabalhadas, sempre tendo em vista a postura crítica e a pluralidade.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ALGUMAS

POSSIBILIDADES
A avaliação precisa levar em conta os objetivos e os eixos que estruturam a Educação Física
tal como concebida nesta Proposta Pedagógica. Isso significa que vetores excludentes
e, pode-se dizer, simplistas, tais quais aptidão e rendimento não podem servir de balizas
para o processo de avaliação. É preciso que o(a) estudante assuma um protagonismo,
também, no processo por meio do qual é avaliado. Este deve ser contínuo e, portanto,
valer-se dos mais variados instrumentos e procedimentos, tais como provas, atividades
de pesquisa, autoavaliação, relatórios de atividades, portfólios.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesta proposta, as metodologias ativas ganharam destaque, no sentido de trazer os

estudantes para o centro do processo de aprendizagem como protagonista. No caso da
Educação Física, faz-se necessário romper com um viés individualista, calcado no desempenho
e no rendimento utilizados por métodos mais tradicionais. Orienta-se, portanto, que as
aulas busquem promover a maior integração possível, possibilitando a construção de um
ambiente acolhedor, dinâmico e propício à aprendizagem individual e coletiva. Utilização de
metodologias ativas, como por exemplo: sala de aula invertida, gamificação, entre outras.
REFLEXÕES SOBRE ITINERÁRIOS FORMATIVOS PARA 8º E 9º ANO EM

EDUCAÇÃO FÍSICA
Os itinerários formativos são compostos por um conjunto de Componentes Curriculares,

projetos de aprendizagem, oficinas nos quais os estudantes irão se apropriar, mergulhar e
aprofundar em uma determinada área. No 8º e 9º ano é interessante a iniciação desse tra-
balho para auxiliar as escolhas futuras dos alunos no Ensino Médio. É importante o trabalho
com projetos ou oficinas que envolvam a atividade física, a saúde, o lazer, esporte e as suas
ligações com outras áreas do conhecimento.
ÁREA: LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE De mãos dadas descobriremos o mundo.
2º BIMESTRE Quem sou eu, quem é você, quem somos nós?
3º BIMESTRE Experimentar, criar, movimentar em diferentes espaços.
4º BIMESTRE Hora do faz de conta, improvisações em cena!
1º BIMESTRE Quem sou eu, quem é você, quem somos nós?
2º BIMESTRE A escola, a casa, a cidade e minhas criações para um mundo melhor.
3º BIMESTRE Tenho no mundo infinitas possibilidades de expressões para apreciar, experimentar e criar!
4º BIMESTRE Diferentes maneiras de comunicação, muitos jeitos de existir!

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Muitos jeitos de simbolizar, criar para além do convencional.
2º BIMESTRE Linha, cores, sombras e infinitas composições artísticas.
3º BIMESTRE Me conecto com o mundo, aprecio e crio arte.
4º BIMESTRE Músicas, instrumentos, gestos e movimentos de todos os cantos!
1º BIMESTRE A arte de mãos dadas com a sustentabilidade.
2º BIMESTRE Aqui, ali, acolá e bem mais adiante! As riquezas artísticas e culturais de toda parte.
3º BIMESTRE Eu, você, nós e as muitas danças.
4º BIMESTRE Historiar, fazer de conta e cantar, vamos representar!
1º BIMESTRE As diferentes formas corporais e suas potencialidades de movimento e expressão.
2º BIMESTRE Brasil, Portugal e África encontros de raras belezas.
3º BIMESTRE Conexões e repertórios artístico das matrizes constituintes do povo brasileiro.
4º BIMESTRE Eu te vejo para além de suas formas e silêncios.

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Enchendo a cabeça e o coração com arte.
2º BIMESTRE Com arte para viver um mundo multicor.
3º BIMESTRE Muitos lápis de cores de peles.
4º BIMESTRE A arte me leva em uma viagem para um tempo melhor.
1º BIMESTRE A arte me contou segredos incontáveis.
2º BIMESTRE Me interpreto e me humanizo por meio da arte.
3º BIMESTRE Tomei um banho de arte e sai livre para viver.
4º BIMESTRE Me escondi em um mundo de arte e descobri tanta vida!

ÁREA: LINGUAGENS
1º BIMESTRE Abracei a arte, abri muitas portas.
2º BIMESTRE Sonhei que eu era feito de arte.
3º BIMESTRE Peguei minha realidade e pintei na tela, me surpreendi com tanta beleza.
4º BIMESTRE Cresci, nasceu um artista.
1º BIMESTRE Analiso o passado, amplio o presente e imagino o futuro.
3º BIMESTRE Investigo, me identifico e aprendo no ciberespaço.
4º BIMESTRE Eu crio, tu crias, ele cria. Nós criamos e ressignificamos o mundo.
A MATRIZ DE ARTE E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR: ALGUMAS

REFLEXÕES
No século XIX, o(a) professor(a), artista, filósofo e crítico de arte, John Ruski afirmou que
as nações de relevância registram sua autobiografia, sua história em três livros: o livro
de suas ações, o livro de suas palavras e o livro de sua arte. No entanto, não se consegue
compreender nenhum desses livros sem que se tenham lido os outros dois, mas, desses
três, o único em que se pode confiar é o último. O que podemos refletir a esse respeito?
Que a Arte faz parte constituinte da existência humana e de todo o seu processo evolu-
tivo, histórico e cultural. Enquanto forma de comunicação e expressão vem ao longo de
nossa existência narrado a nossa história, nossos anseios, nossos conflitos existenciais e
nossos amores.
Assim, as linguagens artísticas têm como compromisso, a valorização da cultura nacio-

nal e de suas matrizes culturais, a valorização da cultura estrangeira, a valorização e o
respeito à diversidade cultural, o reconhecimento de artistas nacionais e estrangeiros,
o respeito e valorização da produção artística nacional e estrangeira, para a formação
de um ser crítico e ético que valoriza e respeita todas as formas de comunicação por
meio da Arte.
Portanto, a Matriz de Arte trata as Unidades Temáticas, os Objetos de Conhecimento

e as diferentes expressões pela ótica da criação, da produção artística e do contexto
histórico e cultural, com o intuito de possibilitar ao(à) estudante a contemplação, a
fruição, a produção, a reflexão e a compreensão do processo histórico do seu entorno
social. O desenvolvimento curricular, especialmente, nos Anos Iniciais foi planejado para
que a criança tenha condições de reconhecer e apreciar diversas formas de expressão
artística, que ela possa conhecer de forma gradativa os elementos que constituem as
linguagens artísticas e suas possibilidades, que possa identificar as produções culturais
de seu contexto. Que o processo criativo tenha um caráter demarcadamente lúdico no
primeiro e no segundo ano, mas que vai ganhando uma nova dimensão ao longo dos
anos seguintes.
Já nos Anos Finais, a abordagem passa pela investigação, análise e avaliação do processo
histórico e cultural de diversos povos e culturas. Novas características e possibilidades
de uso dos elementos constitutivos das linguagens artísticas, fazem parte do processo
de criação e análise de obras. É esperado que o(a) estudante adolescente seja capaz de
formular questões em torno do fazer artístico, do processo histórico e de tudo que esteja
relacionado ao mundo da Arte. Que tenha um olhar crítico e ético em relação às questões
humanas e culturais. Que ele, também, seja capaz de planejar e criar de modo individual
ou coletivamente.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ARTE: ALGUMAS POSSIBILIDADES

PRÁTICAS
Independentemente das estratégias e instrumentos escolhidos pelo(a) professor(a) para

avaliar seus alunos, desde a mais tradicional prova ao trabalho criativo individual, é preciso
que se tenha clareza dos critérios de avaliação, esses precisam ser preestabelecidos.
Componente de Arte, por sua natureza, abre um leque de possibilidades para se construir
um processo de avaliação rico como, por exemplo, análises de desenhos e pinturas, indi-
viduais e ou coletivos, produções artísticas individual e coletiva, pesquisas, investigações,
improvisações, experimentações, representações, dentre outros.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTE
Nos Anos Iniciais, a exploração dos desenhos infantis com uma orientação temática pode
nos surpreender. Os desenhos individuais ou coletivos em suportes maiores pode ser uma
experiência interessante principalmente no 4º e 5º ano; orientar o(a) estudante a observar
o espaço que o cerca, a natureza e o seres vivos sem, no entanto, interferir de maneira
muito invasiva na espontaneidade infantil. Porém, em se tratando dos estudantes dos
Anos Finais, essas observações podem ser feitas com mais frequência. No entanto, com
muita habilidade para não inibir o aluno. Sugerimos, então, que haja o incentivo a produção
artística individual e coletiva, as atividades interdisciplinares; a pesquisa, a investigação,
a improvisação, a produção artística e experimentações.

EM ARTE
No século XIX, o(a) professor(a), artista, filósofo e crítico de arte, John Ruski disse que as
grandes nações escrevem sua autobiografia em três volumes: o livro de suas ações, o livro
de suas palavras e o livro de sua arte. Nenhum desses três livros pode ser compreendido
sem que se tenham lido os outros dois, mas, desses três, o único em que se pode confiar é o
último. O que podemos pensar a esse respeito? Que a arte faz parte da existência humana
e de todo o seu processo evolutivo, histórico e cultural. Enquanto forma de comunicação
e expressão vem ao longo de nossa existência narrado a nossa história, nossos anseios,
nossos conflitos existenciais e nossos amores.
Assim, as linguagens artísticas têm, como compromisso, a valorização da cultura nacional e

de suas matrizes culturais, a valorização da cultura estrangeira, a valorização e o respeito à
diversidade cultural, o reconhecimento de artistas nacionais e estrangeiros, o respeito e a
valorização da produção artística nacional e estrangeira, para a formação de um ser crítico
e ético que valoriza e respeita todas as formas de comunicação por meio da Arte.
Não vai demorar muito para o(a) estudante dar o primeiro passo em direção à vida adulta
e ao mundo do trabalho, quando entrarem no Ensino Médio. Alguns vão ter dificuldades
em escolher uma profissão que lhes agrade, que lhes faça feliz e que ainda seja possível se
sustentar, sem falar no mercado de trabalho. Muitos estão em dúvidas, outros já sabem o
que querem e outros ainda vão sair do Ensino Médio sem saber que caminho profissional
trilhar. Talvez começar a conversar ainda nos Anos Finais seja uma boa alternativa para
ajudar esses educandos. Mostrar a esses educandos as diversas possibilidades na hora de
escolher o itinerário no Ensino Médio, talvez possa ajudar bastante.
ÁREA: MATEMÁTICA
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
ÁREA: Matemática
COMPONENTE CURRICULAR: Matemática
1º BIMESTRE Conhecendo minha escola e a pluralidade dos novos amigos.
2º BIMESTRE O lugar onde moro
3º BIMESTRE O poder da união mesmo nas diferanças.
4º BIMESTRE Pequenos gestos que podem ajudar

ÁREA: Matemática
1º BIMESTRE Conhecendo brinquedos, brincadeiras e jogos de antigamente
2º BIMESTRE Protegendo os animais em abandono
3º BIMESTRE Conhecendo as diferentes profissões e ocupações
4º BIMESTRE Diferentes suportes para a escrita da Matemática
1º BIMESTRE Exercendo a cidadania no trânsito
2º BIMESTRE A terra é minha casa: cuidando do meio ambiente
3º BIMESTRE Alimentação saudável
4º BIMESTRE Gentileza gera gentileza.
1º BIMESTRE Vamos explorar o universo?
2º BIMESTRE Uma viagem ao fundo do mar
3º BIMESTRE Sabendo usar não vai faltar: uso consciente dos recursos naturais
4º BIMESTRE Educação Financeira: conhecendo o valor do dinheiro
1º BIMESTRE A genialidade humana nas construções arquitetônicas
2º BIMESTRE Explorando as diversidades regionais brasileiras
3º BIMESTRE Interpretando e descobrindo números que moram no nosso corpo
4º BIMESTRE Educação Financeira: planejamento orçamentário

ÁREA: Matemática
1º BIMESTRE O poder dos números na ciência e tecnologia
2º BIMESTRE A razão regendo o mundo
3º BIMESTRE O exato é duvidoso
4º BIMESTRE Interpretando o mundo pelas projeções

ÁREA: Matemática
1º BIMESTRE A beleza da simetria
2º BIMESTRE A decomposição da igualdade
3º BIMESTRE O triângulo é mágico
4º BIMESTRE Dando a volta no mundo
1º BIMESTRE Compondo e decompondo
2º BIMESTRE Construindo com pontos e ângulos
3º BIMESTRE Os esportes e a matemática
4º BIMESTRE Dando a volta ao mundo
1º BIMESTRE Para que te quero proporcionalidade
2º BIMESTRE E tudo começou no Rio Nilo
3º BIMESTRE A genialidade das retas e parábolas
4º BIMESTRE O céu é o limite!
A MATRIZ DE MATEMÁTICA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR: ALGUMAS

REFLEXÕES
Na Matriz, procurou-se assegurar todas as Unidades Temáticas, os Objetos de Conheci-

mento e as Habilidades da BNCC. No entanto, para garantir a Identidade da Rede SESI
de Educação foram agregados mais uma Unidade Temática, denominada de Tecnologia
para a exploração, e o investimento na criatividade, no empreendedorismo, enquanto
desenvolvimento social e econômico, e no bem-estar social, como também os seus três
pilares, Compartilhando Inovações, Solidariedade e Meio Ambiente e Sociedade em Ação
(respectivamente Tecnologias, Sustentabilidade e Mundo do Trabalho).
A aprendizagem em Matemática, entendida como um conhecimento relevante para a vida,

deve ser incentivada no decorrer de todo o Ensino Fundamental, por meio de inúmeras
possibilidades de atividades significativas, problematizadoras, relevantes, contextualizadas,
nas quais crianças e adolescentes precisam ter contato tanto com o material concreto
para a manipulação dos objetos na perspectiva da elaboração de conceitos abstratos.
Portanto, esta matriz demarca, ainda, a Matemática no seu lugar de Ciência Humana na
qual os conhecimentos matemáticos, para além do desenvolvimento do raciocínio lógico,

são meios para compreender e atuar no mundo de forma ética e responsável. Nesse con-
texto, está posta a necessidade de mostrar aos estudantes a importância da Matemática
para a vida, uma vez que ela está presente no cotidiano, nas mais variadas atividades que
realizamos diariamente, bem como nos diversificados lugares.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: ALGUMAS

POSSIBILIDADES
É necessário ampliar, cada vez mais, os instrumentos de avaliação em Matemática para além
da prova escrita como uma ferramenta avaliativa privilegiada. Pois, se assim for utilizada
fragiliza o processo educativo, pois deixa à margem o desenvolvimento de Competências
e Habilidades essenciais para a formação integral das crianças e adolescentes do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, cabe também, abrir um espaço importante referente avalia-
ção e a recuperação da aprendizagem dos estudantes com dificuldade e/ou defasagem.
É sabido que o engajamento em olimpíadas de Matemática e afins como, por exemplo,
a competição de vídeos matemáticos, a construção de projetos de impacto social e o uso
tecnológico para desenvolvimento de produtos ou aplicações [startups] são possibilidades
que contribuem para o desenvolvimento integral dos estudantes bem como o avanço na
autonomia intelectual e social.
Portanto, faz-se necessário ampliar o espaço para práticas de avaliação, que ajudem não
só na identificação das lacunas de aprendizagem, mas especialmente na superação das
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, isso inclui aluno e professor. Pois,
a avaliação, eminentemente somativa, sempre preocupada com os resultados finais que
levam a situações irreversíveis no que diz respeito ao desempenho dos alunos, sem que
sejam levadas em conta as muitas implicações, inclusive sociais, de um processo decisório
fatal do ponto de vista educativo, precisa ser repensada.
De acordo, então, com as ideias de Piaget (1991) que considera que a escola e alguns
professores têm retirado a autonomia do(a) aluno(a) como meio para desenvolver a
aprendizagem com maior eficiência e criatividade. Segundo ele, os professores com ati-
tudes negativas não encorajam os alunos a desenvolverem e a atingirem esta autonomia,
limitando muito o desenvolvimento do pensamento crítico, isto, os professores com atitudes
negativas dão oportunidade aos alunos de persistirem nos próprios esforços. Portanto,
é de fundamental importância que as escolas desenvolvam programas que ajudem não
apenas o aluno, mas também os professores a desenvolver atitudes favoráveis em relação
à aprendizagem matemática.
É fundamental conceber o(a) estudante como um ser social e político sujeito de seu
próprio desenvolvimento. O(A) professor(a) precisa ver o(a) aluno(a) como alguém capaz
de estabelecer uma relação cognitiva, ética, responsável e efetiva, mantendo uma ação
interativa capaz de uma transformação libertadora, que propicia uma vivência harmoniosa
com a realidade pessoal e social que o envolve, pois recorre a atividades e avaliações
criativas proporcionando ao aluno a construção de aprendizagens significativas que o
levem a interagir o conhecimento escolar com o meio social no qual está inserido.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Na área da Matemática, é possível usar a sala de aula invertida por diversas vezes, propondo
materiais e principalmente vídeos que falem sobre os Objetos do Conhecimento mate-
máticos e reservar os momentos presenciais para mediar as dúvidas dos(as) estudantes
por meio de resolução de problemas, debates, construção de projetos, entre outras
possibilidades. Algumas vantagens é o ganho de tempo, a possibilidade de o aluno ver
e rever vídeos com explicações e mais foco nas dúvidas dos estudantes que costumam
demandar muito tempo. É desafiador fazer o aluno se habituar a esse processo, por isso o
interessante é começar por ideias menos complexas e explorando, algumas vezes, por meio
de diferentes estratégias, para ir criando uma rotina. Esse processo possibilita e contribui
para o desenvolvimento da autonomia do(a) estudante no sentido de que ele(a) perceba
que além do docente é importante que aprenda a recorrer a outras fontes de qualidade.
Reiteramos que as metodologias ativas de ensino visam inserir o(a) estudante como
agente principal da sua aprendizagem e o(a) professor(a) como um facilitador dela.
A aprendizagem ocorre de forma horizontal e o aluno já não possui o papel de mero receptor
de conteúdo, ao contrário, utiliza o espaço de sala de aula para praticar competências
que a vida e o mercado de trabalho exigem atualmente, tais como: resiliência, foco em
resultados, espírito empreendedor, empatia, cooperação, autoconhecimento e agilidade
em tomadas de decisões.
O ensino da Matemática deve, então, prestar sua contribuição na medida em que forem
exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a jus-
tificativa, a argumentação, o trabalho coletivo, a criatividade, a iniciativa pessoal e a
autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer
e enfrentar desafios. A Matemática não é um olhar para as coisas prontas e definitivas,
mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele
para compreender e transformar sua realidade.
Vejamos algumas possibilidades em que o ensino tem como pressuposto a aprendizagem

significativa dos Objetos de Conhecimento em Matemática.
• Aprendizagem com base em problemas: tem como propósito fazer com que

os estudantes aprendam pela resolução colaborativa de desafios. Ao explorar
soluções dentro de um contexto específico de aprendizado, que pode utilizar
a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva a habilidade de
investigar, refletir e criar perante a uma situação.
• Aprendizagem entre times: tem por finalidade a formação de equipes dentro
da turma, por meio do aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para com-
partilhar ideias. O(A) professor(a) pode trabalhar essa aprendizagem mediante
um estudo de caso ou projeto, para que os alunos resolvam os desafios de forma
colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com os outros, empenhando-se
para formar o pensamento crítico, que é construído por meio de discussões e
reflexões entre os grupos.
• Gamificação: esse termo é originado da palavra inglesa Gamification, que mescla
o design de games com a ideia de trabalhar princípios utilizados nos jogos para
criar engajamento em diversos contextos. As estratégias de gamificação permitem
que estudantes atuem como protagonistas e também autores. Essa metodologia
ativa ajuda a promover o protagonismo e engajamento. Ao participar de uma
ação gamificada, que faz uso de QRCodes, por exemplo, os alunos terão de decifrar
pistas e missões escondidas nesses códigos. De forma lúdica, os estudantes são
incentivados não somente a ler, mas encontrar sentido no que leem – inserindo
essa leitura em um contexto maior que é o enredo da própria gamificação.
• Sala de aula invertida: pode ser considerada um apoio para trabalhar com as me-
todologias ativas, que tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas
por extensões da sala de aula em outros ambientes, como em casa, no transporte.
Nesse modelo, o(a) estudante tem acesso a conteúdo de forma antecipada, poden-
do ser online para que o tempo em sala de aula seja otimizado, fazendo com que
tenha um conhecimento prévio sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com
os colegas para realizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de
fazer com que os estudantes se interessem pelas aulas e participem ativamente
da construção de seu aprendizado, ao se beneficiar com um melhor planejamento
de aula e com a utilização de recursos variados, como vídeos, imagens e textos
em diversos formatos.
• Jogos: no contexto de metodologias ativas, vemos nos jogos um material rico
e envolvido de possibilidades de realização de um trabalho significativo com a
Matemática com as crianças. Este tipo de material pode auxiliar no desenvol-
vimento do raciocínio lógico, da autonomia, da linguagem, da criatividade, da
interação e consequentemente no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Por ser
inerente a faixa etária da Educação Básica, ele atrai, chama a atenção de crianças
e adolescentes e se envolvem com o conteúdo sem perceberem e avançam na

relação com a construção de seu próprio conhecimento.
• Aula Maker: uma tendência relevante para o ensino da Matemática, pois oferece
ao(à) estudante um ambiente com possibilidades de aprender fazendo, criando,
modificando.

EM MATEMÁTICA
É importante que o(a) estudante do 8º e 9º consolide e amplie conhecimentos matemáticos

no sentido da sua autonomia com vistas à resolução de problemas recorrendo, também, as
tecnologias para que possa criar novas possibilidades reais, perante os contextos que lhes
são apresentados. Portanto, são anos cruciais para avançarem na capacidade de buscar
soluções para os desafios em equipe de forma colaborativa. Assim, precisam vivenciar de
maneira mais sistematizada atividades em que possam criar, debater, dialogar, levantar
hipóteses, realizar intervenções para a busca de soluções possíveis. O aluno neces-
sita, também, participar de estratégias que permitam ocupar o papel de protagonistas,
de autores da sua trajetória educativa.
As estratégias pedagógicas implementadas pelos professores no 8º e 9º ano devem alargar

o campo de atuação dos estudantes, tendo em vista a perspectiva do ingresso desses
adolescentes no Ensino Médio. Portanto, nestes dois anos estes sujeitos, respeitados
os seus tempos de aprendizagem e a natureza dos Anos Finais do Ensino Fundamental,
devem ter oportunidades de serem mais interativos, cooperativos, construtores de suas
histórias, precisam vivenciar diversas oportunidades, em um terreno educativo fértil, para
escolhas futuras que lhe proporcionarão travessias edificantes, realistas e gratificantes.
O lúdico matemático continua a existir, mas sua forma permite tomada de decisões firmes
e revolucionárias.
É importante, ainda, que o(a) estudante perceba o quanto o seu conhecimento prévio é
valorizado. Assim, quanto mais ele tiver acesso antecipadamente, de variadas formas,
aos Objetos de Conhecimento que serão explorados em aula para que a aula seja um
excepcional momento de aprofundamento, debates, interação, de resolução de problemas
e de engajamento no seu processo de aprendizagem, para assim avançar com autonomia
na sua autoformação. Assim reiteramos que ainda não é o tempo para se dedicar às
escolhas pessoais e profissionais, mas é relevante que o(a) estudante compreenda que
suas ações implicam a sua qualidade de vida e as suas expectativas diante do seu futuro
e do mundo.
ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
ÁREA: Ciências da natureza
COMPONENTE CURRICULAR: Ciências
1º BIMESTRE Conhecendo o corpo humano: o meu e o seu
2º BIMESTRE Uma gota de água na palma da minha mão
3º BIMESTRE Reaproveitando tudo ao nosso redor
4º BIMESTRE A vida é uma história: contando os meus dias
1º BIMESTRE Eu, você, nós ... Abraçando o meio ambiente
2º BIMESTRE Plantando o ar do amanhã
3º BIMESTRE Olhando o passado e vivendo o presente
4º BIMESTRE Na esteira da indústria
1º BIMESTRE Preservando o meio ambiente para os seres
2º BIMESTRE Gato, cachorro, papagaio? Qual seu animal de estimação
3º BIMESTRE A minha, a sua e a nossa régua do crescimento
4º BIMESTRE No meu telescópio a terra é redonda
1º BIMESTRE A nossa identidade terrena
2º BIMESTRE Olhando pelo microscópio
3º BIMESTRE meu corpo, minhas regras
4º BIMESTRE Aquecer, esquentar, ferver
1º BIMESTRE A fantástica viagem ao mundo dos sistemas do corpo humano
2º BIMESTRE Consumo dos materiais: conflito e possibilidades
3º BIMESTRE Orbitando com o planeta terra
4º BIMESTRE viva a ciência!!!.

ÁREA: Ciências das Natureza
COMPONENTE CURRICULAR: Ciências
1º BIMESTRE Formas de organização da vida: arranjos complexos.
2º BIMESTRE Tecnologia à serviço da vida.
3º BIMESTRE Nossa casa, o planeta Terra.
4º BIMESTRE Energia, meio ambiente e muitas possibilidades para uma vida saudável.
1º BIMESTRE Energia: clima e conforto térmico.
2º BIMESTRE Máquinas e transformações de energia.
3º BIMESTRE Uma viagem extraordinária por dentro da terra.
4º BIMESTRE Diversidade da vida e saúde.
1º BIMESTRE Terra: seu lugar no universo e as ações humanas
2º BIMESTRE Eu adolescente, um sujeito em constituição de diferentes subjetividades.
3º BIMESTRE Energia: entendendo os equipamentos elétricos e propondo soluções.
4º BIMESTRE Energia elétrica: consumo consciente e segurança.
1º BIMESTRE A terra no universo
2º BIMESTRE Por dentro da matéria.
3º BIMESTRE Tecnologia e comunicação: por dentro da radiação eletromagnética.
4º BIMESTRE Evolução e genética: quem somos nós?
A MATRIZ DE CIÊNCIAS E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR: ALGUMAS

REFLEXÕES
O ensino de Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental tem como propósito
oferecer ferramentas para a compreensão e interpretação do mundo. Tendo como
princípio a curiosidade científica e a garantia de acesso ao conhecimento produzido ao
longo da história, permitindo a partir do diálogo a formação crítica e responsiva sobre as
possibilidades do desenvolvimento científico e tecnológico e, sobretudo, sobre os desafios
para minimizar os desequilíbrios na natureza e da sociedade reconhecendo os princípios
da sustentabilidade e do bem comum.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante que os estudantes consigam

observar o mundo ao seu redor, utilizando as lentes da Ciência. Neste sentido, reconhecer
elementos relevantes para entender os fenômenos que o cercam, criar modelos explicati-
vos, comunicar-se e entender comunicações na perspectiva da Ciência e, principalmente,
propor intervenções para a sustentabilidade, a superação das limitações humanas em
resposta aos principais desafios contemporâneos, são objetivos centrais para o ensino
de Ciências desta etapa.
Assim, foi fundamental que a Matriz de Ciências da Natureza neste segmento apresen-
tasse elementos intencionalmente contextualizados, imbricados com Competências e
Habilidades relevantes para que o(a) estudante se aproprie da Ciência, verdadeiramente,
como uma ferramenta de análise e intervenção no mundo.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS, ALGUMAS POSSIBILIDADES
Tendo em conta o caráter investigativo e explicativo que comporta a área de Ciências da

natureza é importante que os instrumentos e procedimentos de avaliação contemplem a
realização e o estudo de experimentos com a construção tanto individual como coletiva
de protocolos de pesquisa. Os alunos precisam, de forma sistemática, trabalhar com
situações-problema reais, elaborar perguntas relevantes; construir hipóteses, vivenciar
experiências e estudos nas quais tenham espaço para questionar os fenômenos; elaborar
e socializar relatórios das investigações realizadas em espaços em que o(a) professor(a)
e seus colegas possam ser mediadores do debate e o(a) estudante aprenda a receber
sugestões e refletir sobre elas no sentido de validar suas hipóteses investigativas.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Em um contexto em que a aprendizagem se organiza por projetos, sugere-se:
• Projeto investigativo. Para que o(a) estudante possa se apropriar da Ciência

como ferramenta, é importante que ele seja exposto também aos seus métodos.
Assim, orienta-se que, entre as avaliações propostas de forma sistemática para
os Anos Iniciais, consideramos oportuna a investigação, a partir da tríade da ex-
perimentação, criação e da documentação em diferentes fontes e que, nos Anos
Finais, estejam presentes propostas de investigação prática, que não se limitem a
experimentos com roteiros prontos, mas sim a construção coletiva de protocolos
de pesquisa. É desejável que o(a) estudante possa questionar as situações per-
guntando-se que elementos precisam ser acompanhados para que o fenômeno
possa ser estudado, que ferramentas podem ser utilizadas e de que modo, para
que variáveis sejam medidas e de que forma os erros de mediação impactam tais
medidas. Além disso, é importante que o(a) estudante não apresente apenas
relatórios padrão de tais investigações, mas que possa ter espaços de socialização
com o(a) professor(a) mediador e seus pares, recebendo sugestões e validando
suas hipóteses investigativas.
• Projeto explicativo. Tendo em vista que a argumentação sociocientificamente
embasada é uma habilidade extremamente relevante para a formação científica
dos jovens, é fundamental que os alunos sejam sistematicamente convidados a
trabalhar com situações-problema reais, construindo perguntas relevantes para
estudá-las e desenvolvendo, de forma colaborativa, hipóteses de resposta. Deste
modo, metodologias de Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos (ABP)
são relevantes para a condução de avaliações neste segmento. Assim, questões
como: Quais são os principais problemas ambientais da comunidade em que estou
inserido? Como a tecnologia pode apresentar respostas para a melhoria do cotidia-
no em minha escola, em meu bairro, no país? De que forma posso utilizar a Ciência
para ter atitudes mais sustentáveis e conscientes do ponto de vista do consumo e
da preservação ambiental? São alguns exemplos de perguntas abrangentes que
podem ser usadas para a construção de ABPs com os estudantes. Como, também,
possibilitar ao(à) estudante que ele(a) realize a análise de notícias que impactam
a sociedade e o campo das Ciências para descobrir os conceitos científicos envol-
vidos, a sua veracidade ou constatar se é algum tipo de Componente news.

EM CIÊNCIAS
Tendo em vista a perspectiva iminente das opções por itinerários formativos, com o
ingresso no Ensino Médio, é fundamental que o(a) estudante do 8º e 9º anos perceba
as interfaces da Ciência não apenas com a investigação científica, mas também com os
processos criativos, a cultura e o desenvolvimento social e econômico. Observar a presença
da pesquisa científica para o desenvolvimento do setor de produção cultural (efeitos
especiais, sonorização, iluminação, tratamento de imagem), de design (novos materiais,
ecodesign, indústria do lixo), em impactos socioeconômicos (pesquisas em medicina, esté-
tica, economia solidária). É importante que, para fazer escolhas, o(a) estudante perceba
as múltiplas possibilidades que a Ciência apresenta para a leitura de mundo e para as
perspectivas de integração com o mundo do trabalho.
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA
ÁREA: Ciências Humanas
COMPONENTE CURRICULAR: História
1º BIMESTRE O meu lugar no mundo
2º BIMESTRE Eu e o mundo: caminhos e relações
3º BIMESTRE Minha vida nos diferentes lugares
4º BIMESTRE Minha vida em sociedade
1º BIMESTRE Eu, a comunidade e seus registros
2º BIMESTRE Explorando os lugares e as memórias
3º BIMESTRE Minha relação com a história e o trabalho
4º BIMESTRE Vivenciando e explorando as paisagens
1º BIMESTRE As paisagens dos lugares em nossas cidades
2º BIMESTRE Cidade-campo: interdependências e preservação ambiental
3º BIMESTRE Construindo e compartilhando o espaço
4º BIMESTRE A ação humana nas paisagens e suas representações
1º BIMESTRE Formação humana e os seus processos
2º BIMESTRE Circulações humanas, territoriais e comerciais
3º BIMESTRE Comunicação e orientação: ações humanas e seus efeitos
4º BIMESTRE Trajetórias humanas: fixação territorial e influência nas paisagens
1º BIMESTRE Organização social e política: dinâmica mundial e brasileira
2º BIMESTRE Ação humana e participação
3º BIMESTRE Língua, linguagens e realidades territoriais
4º BIMESTRE Cultura e desenvolvimento

ÁREA: Ciências Humanas
COMPONENTE CURRICULAR: História
1º BIMESTRE Identidade e compreensão do mundo em meio à diferentes tempos e espaços
2º BIMESTRE Expressões naturais e sociais na terra
3º BIMESTRE Relações e práticas humanas: dinâmicas naturais, políticas e sociais
4º BIMESTRE Encontros e desencontros naturais e culturais
1º BIMESTRE Do clássico ao moderno: território e territorialidades humanas
2º BIMESTRE Motivações humanas: diversidade econômica, política e social na formação territorial
3º BIMESTRE Territórios e civilizações: economia, cultura e desenvolvimento
4º BIMESTRE Dinâmicas naturais e sociais: diversidades e impactos
1º BIMESTRE Evolução, conhecimento e sociedade: descobertas, demografia e diversidade
2º BIMESTRE Organização política, social e territorial americana
3º BIMESTRE Identidades e interculturalidades: dinâmicas socioculturais, naturais e territoriais
4º BIMESTRE Transformações espaciais: técnicas, tecnologias e desenvolvimento produtivo
1º BIMESTRE Organização geopolítica, econômica e cultural no Brasil e no mundo
2º BIMESTRE Transformações sociais, ideológicas e científicas: alianças, rupturas e intercâmbios
3º BIMESTRE Representações identitárias: diversidade, conflitos e transformações
4º BIMESTRE O mundo em ebulição: produção, tecnologia, desenvolvimento e suas perspectivas
A MATRIZ DE HISTÓRIA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR: ALGUMAS

REFLEXÕES
Tendo em vista, os momentos cruciais nesse processo de escolarização dos estudantes do

Ensino Fundamental, especialmente no tocante às transições já exploradas nesta Proposta
Pedagógica, na elaboração das Matrizes de História, procuramos assegurar uma progressiva
construção da identidade do(a) estudante como um ser no mundo. O que significa, neste
Componente de História, em outras palavras, proporcionar ao(à) estudante uma primeira
noção sobre o contexto histórico e geográfico no qual está inserido pelo primeiro contato
com o estudo da temporalidade e das suas transformações.
Desse modo, organizamos uma matriz a princípio com temas mais ligados ao contexto local
e familiar da criança, partindo, paulatinamente, para uma visão mais ampla da coletividade
até uma noção geral do seu lugar na humanidade. Para tal, ao longo do processo dos
Anos Iniciais, os Objetos do Conhecimento tentam instigar especificamente a imaginação
histórica, apresentar de modo adequado às heranças e valores ancestrais da comunidade
humana, fazer com que vivenciem a experiência da construção da cultura, para que se
sintam parte da sociedade.
Além disso, é importante o seu caráter transversal e multidisciplinar, pois as Unidades Temá-
ticas, os Objetos de Conhecimento e os Pilares Compartilhando Inovações, Solidariedade
e Meio Ambiente e Sociedade em Ação (respectivamente Tecnologias, Sustentabilidade
e Mundo do Trabalho) propostos complementam o que é desenvolvido por outras áreas.
Assim, o Componente de História pode proporcionar à criança diferentes processos de
exploração criativa, que englobam desde atividades manuais, como a construção de
maquetes e a reprodução de artefatos antigos (que reforçam a Educação Maker), até o
desenvolvimento de outras habilidades por meio de representações artísticas e teatrais.
Nos Anos Finais dessa etapa, encontramos, de maneira geral, estudantes na sua fase
pré-adolescente e adolescentes propriamente ditos, quando já estão, de certa forma,
mais questionadores em relação aos seus lugares no mundo e já têm uma maturidade
intelectual para absorverem uma linguagem um pouco mais (não completamente) técnica
e científica dos Objetos de Conhecimento.
Feitas essas considerações, a nossa preocupação está na fundamentação da noção da

temporalidade integrada com a compreensão do espaço. Essa fundamentação é essencial
para proporcionar aos estudantes as noções básicas dos estudos históricos e entendimentos
do percurso cronológico da humanidade. Desse modo, procura-se contextualizar os demais
conhecimentos tão caros ao Componente Curricular de História, como a organização
social e política, a cultura, o imaginário, as iconografias, as artes, entre outros. Assim,
são também contribuições de História: propiciar o contato com a erudição, proporcionar
a habilidade de se localizar contextualmente e identificar historicamente o conjunto de
conhecimentos produzidos pela humanidade.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA: ALGUMAS POSSIBILIDADES
As Ciências Humanas nos permitem trabalhar com diferentes formas de avaliação da

aprendizagem: cumulativa, somativa, diagnóstica e autoavaliação. Assim, as avaliações
da aprendizagem para os Anos Iniciais e Finais precisa abarcar diferentes instrumentos e
procedimentos, como também considerar o envolvimento do(a) estudante, sua atuação
e seu esforço, além de valorizar cada passo dado e a sua consequente transformação.
A organização das crianças e adolescentes ora em duplas, ora em grupo ou individual, para
que possam resolver atividades diretivas para a construção dos conhecimentos explorados
por meio de situações-problemas, exercícios, pesquisas, nos mais diversos portadores (textos,
revistas, jornais, livros, gráficos, infográficos, tabelas, mapas conceituais, etc.), consultas e
interpretação em mapas, leitura de imagens, construção de maquetes, montagem de painéis
ou murais, exibição de vídeos, aulas de campo, navegação pela internet, brincadeiras e jogos
educativos, bem como a utilização de músicas (paródias) e de plataformas virtuais jogos, quis,
uso de aplicativos, provas escritas, atividades orais, apresentação de seminários, debates,
peças teatrais, atividades Maker, construção de cápsulas do tempo, elaboração de jornal
com fatos históricos, confecção de maquetes, trabalho de campo, etc. No entanto, mesmo
usando diferentes instrumentos avaliativos, é preciso conceber a avaliação como um processo,
portanto, formativo, no qual recorremos a diferentes instrumentos e os transformamos em
procedimentos que nos permitem acompanhar a trajetória da aprendizagem do(a) estudante,
realizar intervenções bem como replanejar o ensino para assegurar a aprendizagem.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Sugerimos iniciar as aulas, por exemplo, com uma leitura, audição ou análise de uma ima-
gem, como um motivador da aula em questão; propor estudos dirigidos e/ou mapa mental
sobre cada assunto trabalhado; ampliação do vocabulário por meio da exploração de novos
conhecimentos e concepções; elaborar e articular a cronologia ou linha do tempo com os
estudos cartográficos (Atlas Históricos); mediar debates articulando assuntos históricos
com temas da atualidade, no formato de uma assembleia ou um tribunal; desenvolver
seminários ou apresentações sobre temas escolhidos pelos alunos; análise e reflexão de
fontes históricas como: jornais, cartas, músicas, revistas, documentos, imagens, símbolos,
ícones, bandeiras, brasões, entre outros.

EM HISTÓRIA
Os Objetos de Conhecimento propostos para esses anos tratam de temas mais próximos
da atualidade. Colocam aos estudantes realidades mais tangíveis que a de assuntos mais
recuados no tempo. Abre um espaço mais propício para colocarem em prática as habilidades
desenvolvidas nos anos anteriores. É um momento em que se pode solicitar dos estudantes
formas de expressão mais elaboradas, coerentes e articuladas com outras áreas do conhe-
cimento. Significa também a consolidação de um esforço e de sua merecida recompensa
que é o reconhecimento por parte do próprio aluno de seu desenvolvimento intelectual.
Apresentam-se as perspectivas sobre o futuro e os desafios das escolhas que serão exigidas
a partir do Ensino Médio.

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
1º BIMESTRE O meu lugar no mundo
2º BIMESTRE Eu e o mundo: caminhos e relações
3º BIMESTRE Minha vida nos diferentes lugares
4º BIMESTRE Minha vida em sociedade
1º BIMESTRE Eu, a comunidade e seus registros
2º BIMESTRE Explorando os lugares e as memórias
3º BIMESTRE Minha relação com a história e o trabalho
4º BIMESTRE Vivenciando e explorando as paisagens
1º BIMESTRE As paisagens dos lugares em nossas cidades
2º BIMESTRE Cidade-campo: interdependências e preservação ambiental
3º BIMESTRE Construindo e compartilhando o espaço
4º BIMESTRE A ação humana nas paisagens e suas representações
1º BIMESTRE Formação humana e os seus processos
2º BIMESTRE Circulações humanas, territoriais e comerciais
3º BIMESTRE Comunicação e orientação: ações humanas e seus efeitos
4º BIMESTRE Trajetórias humanas: fixação territorial e influência nas paisagens
1º BIMESTRE Organização social e política: dinâmica mundial e brasileira
2º BIMESTRE A ação humana e participação
3º BIMESTRE Língua, linguagens e realidades territoriais
4º BIMESTRE Cultura e desenvolvimento

1º BIMESTRE Identidade e compreensão do mundo em meio à diferentes tempos e espaços
2º BIMESTRE Expressões naturais e sociais na/da terra
3º BIMESTRE Relações e práticas humanas: dinâmicas naturais, políticas e sociais
4º BIMESTRE Encontros e desencontros naturais e culturais
1º BIMESTRE Do clássico ao moderno: território e territorialidades humanas
2º BIMESTRE Motivações humanas: diversidade econômica, política e social na formação territorial
3º BIMESTRE Territórios e civilizações: economia, cultura e desenvolvimento
4º BIMESTRE Dinâmicas naturais e sociais: diversidades e impactos
1º BIMESTRE Evolução, conhecimento e sociedade: descobertas, demografia e diversidade
2º BIMESTRE Organização política, social e territorial americana
3º BIMESTRE Identidades e interculturalidades: dinâmicas socioculturais, naturais e territoriais
4º BIMESTRE Transformações espaciais: técnicas, tecnologias e desenvolvimento produtivo
1º BIMESTRE Organização geopolítica, econômica e cultural no brasil e no mundo
2º BIMESTRE Transformações sociais, ideológicas e científicas: alianças, rupturas e intercâmbios
3º BIMESTRE Representações identitárias: diversidade, conflitos e transformações
4º BIMESTRE O mundo em ebulição: produção, tecnologia, desenvolvimento e suas perspectivas
A MATRIZ DE GEOGRAFIA E SEU ORGANIZADOR CURRICULAR: ALGUMAS

REFLEXÕES
Os (As) estudantes nos Anos Iniciais devem, em Geografia, serem capazes de “reconhecer
e comparar as realidades de diversos lugares de vivência" (BNCC, 2017, p. 316). Assim,
nas matrizes deste Componente Curricular, os estudos geográficos focaram as mudanças
espaciais e as suas representações, levando os alunos a observarem e interpretarem a
realidade para poder interferir nela. Ao trazer diferentes experiências vivenciadas na
Educação Infantil e do cotidiano com seus familiares, o ensino da Geografia enfatizou nesse
espaço vivido e utilização dos conhecimentos decorrentes como ponto de partida para
a construção do pensamento geográfico. Assim, as crianças são desafiadas a reconhecer

as realidades e os diferentes ambientes, comparando-os; também devem "identificar a
presença ou ausência de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais” (BNCC,
2017, p. 316), como transporte, segurança, saúde e educação. Logo, ao fim do 5º ano, os
alunos alcançam a base para a participação social e a cidadania.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente deve relacionar conhecidos adqui-
ridos anteriormente com a construção e transformação do espaço geográfico, analisando
transformações ocorridas e as relacionando em diferentes escalas, de maneira a contribuir
com o exercício da cidadania. Dessa forma, a Geografia deve oferecer experiências de
aprendizagem as quais os estudantes possam desenvolver habilidades para compreender
e atuar nos processos sociais, políticos, ambientais, culturais e econômicos que resultam
em diferentes realidades sociais, em especial, a desigualdade. Os estudos de Geografia nos
Anos Finais, então, trazem a necessidade de assumir responsabilidade da transformação
de realidades de forma a promoverem princípios de democracia, solidariedade, susten-
tabilidade e justiça social; dizendo respeito às práticas espaciais em que o indivíduo é o
agente social e possa estabelecer relações de alteridade, modos de vida em diferentes
tempos e espaços e possa pensar em seus projetos de vida.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA: ALGUMAS

POSSIBILIDADES
A partir de critérios e objetivos claros, podem ser utilizadas algumas estratégias para
avaliação em Geografia, que vão variar de acordo com o planejamento, o contexto e a
realidade local, além da faixa etária e de desenvolvimento dos estudantes. Além disso,
elas devem estar pautadas nas diferentes formas e ritmos de aprendizagem e precisam ter
como objetivo não apenas a apropriação do conhecimento, mas também a reorganização e
dinamização do trabalho pedagógico com vistas ao entendimento e aprendizagem. Entre
os instrumentos e procedimentos estão as provas, testes, estudos dirigidos, produção
em múltiplas linguagens, exercícios, relatórios de trabalhos de campo, análise de filmes
e vídeos, seminários, debates, júri simulado e outros. Além disso, a avaliação pode ser
concebida de forma inter e/ou multidisciplinar.
DICAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Sugerimos que a prática pedagógica possa ter, como ponto de partida, as perguntas,
as experiências e o conhecimento prévio dos alunos para a construção de novas questões,
esclarecimentos e argumentações para analisar diferentes realidades; utilizar elemen-
tos e acontecimentos para construir com os estudantes observações, comparações e
características; utilizar mapas, gráficos e imagens para fazer análises e interpretações;

trazer textos com histórias ou curiosidades sobre algum tema como fonte inicial na busca
de novas informações e conhecimentos, como hábitos, costumes, vestuário e alimentação
em outros países; abrir espaço para ouvir o que os estudantes têm a dizer, de forma a
investigar a lógica do pensamento, ampliar saberes e contrapor ideias; a realização de
competição entre equipes em que determinado tema é explorado, seminários, trabalhos
em grupos, leituras compartilhadas, roda de conversas. Podemos trabalhar a criticidade,
a reflexão e a resolução de problemas cotidianos por meio da análise de linguagens
e fontes históricas diversas como: jornais, filmes, músicas, cartas, biografias, imagens
quadros, fotografias, entre outros.

EM GEOGRAFIA
Ao fim do Ensino Fundamental, espera-se que o(a) estudante tenha construído um conhe-
cimento acerca do Componente de Geografia de modo que o compreenda como parte da
vida das pessoas, uma vez que a Geografia se preocupa com a ação humana na sociedade
e suas relações com o meio. Assim, o aluno precisa vivenciar experiências escolares,
instigadoras da leitura e compreensão crítica da realidade, que o faça deixar claro sua
consciência acerca da sua participação no mundo em que se vive para poder atuar nele
de modo sustentável.
16 O ENSINO FUNDAMENTAL E A GESTÃO ESCOLAR NA REDE SESI, UMA ESCUTA QUALIFICADA DOS ESTUDANTES
E DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA 173
16 O ENSINO FUNDAMENTAL E
A GESTÃO ESCOLAR NA REDE
SESI, UMA ESCUTA QUALIFICADA
DOS ESTUDANTES E DOS
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
O princípio básico para uma gestão democrática de qualidade é a consistência entre os
meios e os fins educacionais, realizando-se plenamente em seu caráter mediador enquanto
relação dialógica. A educação escolar pressupõe a condição de sujeito estudante, o que
já envolve sua participação ativa no processo educativo. Se pretendermos uma educação
escolar emancipatória, que forme cidadãos com argumentos para participar de uma socie-
dade democrática, usufruindo os bens culturais que hoje são privilégios de poucos, então
a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos.
Reconhecer todos os sujeitos que estão na escola, docentes e demais profissionais e

colaboradores das diferentes áreas de apoio à docência, atuantes na gestão administra-
tiva e nos serviços gerais da escola, como atores que desenvolvem ou apoiam o desen-
volvimento de ações pedagógicas e participam das decisões e escolhas dos processos
escolares, contribui no entendimento das territorialidades escolares e das relações com
a comunidade. Analisar o funcionamento da instituição e da comunidade em seu aspecto
territorial colabora na compreensão das perspectivas sociais, culturais, nas realidades dos
contextos socioeconômicos dos estudantes.
As escolas do século XXI lidam com os mais diversos tipos de enfrentamentos e desafios
no seu dia a dia, principalmente entre o corpo discente, e cabe aos profissionais da
escola, principalmente aqueles que lidam diretamente com os alunos a mediação desses
conflitos. Espera-se dos profissionais da Escola SESI, principalmente dos professores e
coordenadores a prática da escuta ativa, para que possa não apenas resolver conflitos,
mas sempre que for solicitado, ser aquele profissional que o aluno sente segurança, que
facilita as relações humanas, que tenha empatia e que busque na mediação e resolução
de conflitos.
A relação entre o corpo docente, discente, os profissionais de diferentes áreas de apoio

à docência e demais colaboradores, que atuam na gestão administrativa e nos serviços
gerais da escola, precisa ser pautada, principalmente, na horizontalidade, na escuta
respeitosa e qualificada e no acolhimento das crianças e adolescentes. Isso implica a
adoção de práticas e posturas que visem a promover a quebra de estruturas hierárquicas
tradicionais, cuja reprodução, ainda, se dá de maneira frequente no ambiente escolar.
Assim, docentes e não docentes precisam amparar os estudantes, orientá-los e assegurar
um processo de aprendizagem de maneira a promover o desenvolvimento intelectual e
emocional, a autonomia e o protagonismo dos discentes.
A escola contemporânea é resultado de várias transformações sociais, políticas e econômi-

cas. É importante estarmos conscientes de que nem sempre tivemos esse atual formato.
A tradição escolar está ligada ao altruísmo e à compaixão que vêm das tradições cristãs
medievais, pois nem mesmo as academias dos filósofos gregos tinham esse caráter.
Espera-se um investimento em que o caráter solidário, comprometido e profissional possa

constituir um ambiente agregador e acolhedor nas relações que permeiam o dia a dia
escolar. A despeito de todas as transformações que foram necessárias, existe uma essência
na educação que não se deve perder de vista, que é o respeito ao próximo. E essa postura
deve estar presente e exemplificada na convivência entre os vários profissionais envolvidos
na instituição no sentido de assegurar o sucesso nas aprendizagens dos estudantes.
A gestão escolar caracteriza e contempla, também, o planejamento e o monitoramento

do trabalho escolar e racionalização do uso dos recursos materiais, financeiros, serviços
necessários à educação, bem como coordenar o trabalho dos profissionais para que
possam acompanhar o andamento das atividades escolares oferecer uma educação de
qualidade aos estudantes.
A utilização das tecnologias colabora na construção do processo de acompanhamento

contínuo da gestão.
17 O ENSINO FUNDAMENTAL E OS LAÇOS COM AS FAMÍLIAS 177
17 O ENSINO FUNDAMENTAL
E OS LAÇOS COM AS FAMÍLIAS
Especialmente nos tempos atuais, temos acompanhado os desafios existentes na relação
escola e família. Por vezes, as famílias acreditam ser dever da escola toda a educação de
seus filhos, não apenas aquela relativa à formação e escolarização acadêmica. A escola,
por sua vez, sabe que não tem condições de assegurar todas as dimensões da educação
do sujeito em sua totalidade. O impasse está colocado.
No entanto, é sabido que a presença e o acompanhamento familiar contribuem ao

desenvolvimento de projetos educativos e viabilização de ações de dimensão familiar
e comunitária com ideias e participação no desenvolvimento consciente e criativo do(a)
estudante e no comprometimento com o desenvolvimento comunitário em sua realidade.
Os momentos de trocas familiares também colaboram no entendimento de como estão
organizados os espaços, hábitos, costumes e comportamentos dos estudantes e de
suas realidades.
É necessário, então, que escola e família evitem cobrança unilateral, e sim compartilhem
suas responsabilidades, criando um ambiente em que o(a) estudante se sinta amparado
e não apenas cobrado e julgado pelos seus resultados. Um rendimento abaixo da média
não deve ser encarado como um fracasso, mas como uma oportunidade de se aproximar
mais desse sujeito em formação e compreender suas dificuldades, tanto por parte da
escola quanto por parte da família.
Portanto, é necessário que as duas instituições sociais, ou seja, escola e família, seja ela a
estrutura que for, estabeleçam parcerias para se complementarem na perspectiva de promo-
ver uma escola de qualidade, comprometida em assegurar todas as aprendizagens básicas
a cada criança e a cada adolescente na perspectiva da formação integral desses sujeitos.
É de grande importância que a família esteja inserida no processo de ensino aprendizagem

da instituição escolar, para que possa exercer o seu importante papel no desenvolvimento
escolar do(a) estudante. Para tanto, escola e família precisam estabelecer parcerias no
sentido de assegurar a educação integral dos alunos.
Para tanto, a participação familiar e o estreitamento do laço entre a escola e a família é

primordial para que todas as dificuldades nos processos de adaptação e aprendizagem
sejam superados. Assim, é necessário desenvolver atividades práticas que envolvam a
participação familiar, além do diálogo, permanente, como eventos, palestras onde os
familiares possam interagir com seus filhos; acolher os pais em diferentes momentos das
atividades escolares que acontecem ao longo do ano; o desenvolvimento de ferramenta
de comunicação assíncrona (plataforma digital, por exemplo) com informações sobre o
desenvolvimento do(a) estudante e com espaço para comentários e sugestões; participa-
ção da família para vivenciarem atividades como, por exemplos, aquelas relacionadas às
tecnologias e plataformas digitais, para que ela possa entender a relevância da Proposta
Pedagógica e perceber o valor do apoio aos filhos e o quanto isso traz resultados positivos
na aprendizagem e envolvimento do(a) estudante.
Reitera-se a importância da participação da família no processo ensino-aprendizagem

do aluno. Uma vez que a escola não trabalha sozinha, ela precisa que a família esteja
presente e seja a protagonista neste filme que é a vida escolar do filho. A escola precisa
ter a família como suporte para o desenvolvimento desde sujeito.
18 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA 181
18 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFISSIONAIS DA ESCOLA
O mundo contemporâneo vive de maneira acelerada, as informações compartilhadas são
rapidamente ultrapassadas e o conhecimento é construído rapidamente em razão da
grande quantidade de informações. E é nesse mundo de vida acelerada que a escola
do século XXI está inserida e precisa se manter atualizada. Assim, a formação continuada
de professores e demais profissionais da escola faz-se necessária cada vez mais.
Professores, Coordenadores, Orientadores, Diretores e Servidores, enfim toda a equipe

pedagógica deve estar em constante formação profissional no intuito de entender
mudanças nas realidades estruturais da sociedade que podem interferir nos conhecimen-
tos e formação dos estudantes. A formação continuada permite novas elaborações de
pensamentos críticos sobre a sociedade e as realidades em diferentes contextos. Além
disso, é necessário que docentes e equipe pedagógica saibam articular teoria e prática
relacionada aos espaços e territórios, a partir da problematização de diferentes situações
e a formação contribui ao desenvolvimento das habilidades necessárias a essa articulação.
As revoluções informacional e tecnológica impactaram e continuam a impactar a Ciência,

a educação e a formação docente. Para que um profissional possa exercer, de maneira
efetiva, o seu papel como profissional desta contemporaneidade, é fundamental que a
sua formação acompanhe, na medida do possível, as mudanças incorporadas a diferentes
processos atinentes à educação, em um tempo cada vez mais comprimido. Pois, a cada
novo ciclo, os profissionais da educação se deparam com novas gerações. Além disso,
a fluidez de acontecimentos transforma o cotidiano e os desafios como educadores.
Diferentes exigências se aplicam à escola ao longo do tempo. Atualmente, as ferramentas

tecnológicas e a rede de informações tornaram métodos de ensino e de gestão tradicio-
nais em obsoletos. Mesmo diante desse contexto, o papel dos profissionais de educação
é crucial, pois são eles quem podem articular suas experiências com a nova realidade
que se apresenta. Assim, a formação continuada é uma maneira de estimular todos os
profissionais, nas mais diversas aéreas de atuação, a manterem-se atuantes, inovadores
para assegurarem aos estudantes aprendizagens de qualidade.
O ambiente escolar necessita estar afinado e consciente do seu papel dentro da escola.
Desse modo, é importante alinhar certos conhecimentos, pressupostos e princípios edu-
cativos da Proposta Pedagógica para que as equipes em todas as suas dimensões tenham
a mesma fala com os alunos. Por isso, prever tempos deve ser um ponto a ser visto pelos
gestores escolares, pois a natureza da profissão professor exige constantes estudos,

atualizações e capacitações para lidar com os equipamentos tecnológicos modernos e
diferenciados bem como com as plataformas digitais, urge aproximar a teoria e a prática
pedagógica. A escola, ao realizar a formação continuada de seus profissionais, reafirma
seu compromisso de promover uma educação viva, dinâmica e atual.
Tendo em conta a trajetória dos nove anos do Ensino Fundamental, as transições já exploradas
neste documento, bem como a ênfase na progressão com sucesso ao longo da trajetória
escolar de nove ano, considera-se necessária a realização da formação continuada de maneira
que contemple a participação dos professores da Educação Infantil, do Fundamental Anos
Iniciais e Finais e Ensino Médio para que todos possam se apropriar que são professores
da Educação Básica, atuando em determinada etapa, mas o sujeito estudante é o mesmo.
O processo de formação continuada tem, entre outros objetivos, analisar os resultados

de aprendizagem para, a partir dela, replanejar as ações pedagógicas e realizar interven-
ções, propor novas metodologias docentes e de gestão, colocar os profissionais a par
das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se
fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e, consequentemente,
da educação. Destaca-se que a formação continuada deve focar, também, na dificuldade
observada na unidade escolar, visando atender às peculiaridades de sua comunidade local.
A formação continuada possibilita que os profissionais pensem e repensem suas práticas.

Na ação docente atual da Rede SESI, está cada vez mais premente a integração e o domínio
de alguns conhecimentos: das Unidades Temáticas/Objetos de Conhecimento/Pilares SESI/
Habilidades; técnicos pedagógicos e das tecnologias. A intersecção desses elementos em
ciclos contínuos de reflexão-ação-reflexão e reflexão depois da reflexão caminha para a
efetivação de práticas pedagógicas efetivas e alinhada ao ideal de formação integral dos
estudantes. Compartilhar experiências com pares e receber feedbacks deles é fundamental
para a mudança de atitude profissional. Portanto, um ambiente virtual que promova essas
trocas, com auxílio de mediadores (profissionais com mais experiência, consultores, espe-
cialistas) que provoquem o incômodo (que tire os professores de suas zonas de conforto),
pode ser um bom caminho para incentivar a continuidade de desenvolvimento profissional.
A realização de momentos formativos com professores de diferentes unidades, mas

da mesma área de atividade, para criarem planejamentos de projetos coletivamente,
compartilharem com outros colegas que não são da mesma área, fornece feedbacks
e enriquece as propostas, possibilitando que percebam diferentes perspectivas para
suas aulas e socializem inúmeras ideias e experiências; explorar, junto aos docentes,
ferramentas tecnológicas que são do uso comum para que eles experimentem durante
o desenvolvimento dos seus planejamentos e pensem em como incluí-la em suas práticas
tem apresentado como potencializadores de novas e boas práticas docentes.
19 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DESEJOS, REALIZAÇÕES E COMPROMISSOS COLETIVOS PELA QUALIDADE NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM 185
19 O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO: DESEJOS,
REALIZAÇÕES E COMPROMISSOS
COLETIVOS PELA QUALIDADE NO
ENSINO E NA APRENDIZAGEM
A postura de uma instituição educacional pauta-se em valores éticos e humanizadores,
sem perder de vista o seu objetivo principal, que é formar sujeitos livres, capazes e autô-
nomos. Deve-se prezar sempre pela democracia e pela livre expressão, sem negligenciar
a sua organização e hierarquia.
Assim, considerar a escola em seu contexto demanda conhecer o espaço e suas singu-
laridades. O conhecimento geográfico permite o reconhecimento, o mapeamento e
a valorização dos espaços da escola, tanto em sua dimensão local quanto social, e da
comunidade. Permite, também, entender a dinâmica de diálogo e reflexão sobre as
necessidades escolares de acordo com o seu contexto, realidades locais e comunitárias.
Além disso, contribui para a avaliação e o mapeamento de ações planejadas e desenvol-
vidas, vislumbrando e incluindo projetos e ações na construção de um espaço interativo,
dinâmico e que valorize o respeito às diferenças.
É importante tomarmos consciência de que o processo educacional é cíclico, pois ele se

alimenta daquilo mesmo que ele produziu e proporcionou, um aluno de hoje pode ser o
pai que vai matricular seu filho em alguma escola amanhã, ou até mesmo um futuro(a)
professor(a). O projeto político pedagógico, portanto, fundamenta-se na sua continuidade
articulada às futuras necessidades das próximas gerações.
O planejamento deve ser montado de modo a privilegiar a atuação do aluno, tornando-o

protagonista do processo, e a importância da participação efetiva da família no processo
de aprendizagem, pois requer um processo constante de avaliação por parte dos sujeitos
envolvidos para o êxito da aprendizagem dos estudantes, providenciando a sua reformu-
lação sempre que se fizer necessária.
Ao ser elaborado o Projeto Político Pedagógico, a instituição expressa o desejo de reafirmar

o compromisso do corpo docente e do gestor da escola, pela qualidade do ensino e da
aprendizagem na instituição. Neste documento, os profissionais registram a identidade
da escola e seus objetivos para com a comunidade na qual está inserida. Essa necessidade
surge em função de se fortalecer a unidade do trabalho que é realizado na escola onde toda
a equipe tenha clareza e comunguem com o propósito que se deseja alcançar enquanto
instituição educativa. Trata-se de um documento vivo, dinâmico e contextualizado. Assim,
faz-se necessária sua atualização, revisão e reorientação permanente.
TECENDO EXPECTATIVAS DE FUTURO 189
TECENDO EXPECTATIVAS DE FUTURO

O SESI/DN, imbuído da necessidade de que as propostas curriculares da Rede SESI de
Educação se alinhem às orientações da BNCC, prevê, em articulação com os DRs, ações
que resultem na implantação da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental.
O objetivo é que, de posse desse documento, cada escola utilize mecanismos que possibi-
litem adequar às realidades regionais as orientações de bases normativa, epistemológica
e pedagógica expressas na proposta curricular, com vistas a ações criativas e inovadoras
que estimulem o processo ensino e aprendizagem e, por conseguinte, a continuidade
de estudos dos estudantes da etapa mais longa e estruturante da Educação Básica,
o Ensino Fundamental.
Esta Proposta fortalecerá o ensino e a aprendizagem da Rede de Educação SESI que,

segundo os professores, significa:
“Formação além da sala de aula!”

“Uma escola que transforma!”
“Inovação, tecnologia e sustentabilidade a serviço da sociedade.”
“Educação inovadora, tecnológica e sustentável para um mundo melhor.”
“Escola que valoriza a capacidade crítica e criativa dos educandos.”
“O meu lugar.”
“Educação para a vida e para o mundo do trabalho.”
“Escola acolhedora e transformadora.”
“Escola SESI: o início de novos começos.”
“É a escola em que seus integrantes não têm medo de errar e sim medo de cair no
modismo tradicional.”
“É a escola feita para que os alunos sejam cidadãos transformadores na
nossa sociedade.”
AMPLIANDO O REPERTÓRIO DO(A) PROFESSOR(A): BIBLIOGRAFIA, PARA SABER MAIS POR ÁREAS/COMPONENTE CURRICULARES 191
AMPLIANDO O REPERTÓRIO DO(A)

PROFESSOR(A): BIBLIOGRAFIA,
PARA SABER MAIS POR ÁREAS/
COMPONENTE CURRICULARES
ÁREA LINGUAGENS
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PARA SABER MAIS
Filmes
O auto da Compadecida
As aventuras do avião vermelho
As aventuras de Peabody e Sherman
Bem-vindos a Marly –Gomont
Como estrelas na Terra
Divertida Mente
Escritores da Liberdade
Eu nunca... (série)
Fahrenheit 451
Green book: o guia
Mãos talentosas
Memórias Póstumas de Brás Cubas
O aluno: uma lição de vida
O ano em que meus pais saíram de férias
O extraordinário
O grilo feliz
O menino do pijama listrado
O menino que descobriu o vento
12 anos de escravidão
Truques da mente (série, episódio “O poder do pensamento positivo”)
Você nem imagina
Zootopia
Link
http://www.mvmob.com.br Minha Vida Mobile – um projeto educativo voltado para o
trabalho em sala de aula com celular
http://www.edutopia.org Fundação Educacional George Lucas que divulga iniciativas
inovadoras para educação
https://www.eravirtual.org Visita Virtual aos Patrimônios da Humanidade da cidade de
Ouro Preto
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Habilidades da Base Nacional Comum Curricular os componentes do Ensino Fundamental
https://www.youtube.com/watch?v=JBmLzbjmhhg Documentário Língua - Vidas em Português -
https://www.youtube.com/watch?v=hS8LoNBMcJI NHEENGATU - Um Documentário
Sobre Linguagem
https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80&t=1542s Documentário: O QUE A

ESCOLA DEVERIA APRENDER ANTES DE ENSINAR?
https://www.youtube.com/watch?v=VOfmQICpGmI Documentário: Neurociências: con-
tribuições para a aprendizagem
https://www.youtube.com/watch?v=zpC0bldPx0k Documentário: Neurociência e educação
https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ Agenda 2030 para o desenvolvimento
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ÁREA LINGUAGENS
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PARA SABER MAIS (INDICAR LINK, FILMES, ETC.)
Para 1º e 2º anos
https://www.youtube.com/watch?v=_UR-l3QI2nE
https://www.youtube.com/watch?v=kDdg2M1_EuE
https://www.youtube.com/watch?v=NZUpZF1pQOg
https://www.youtube.com/watch?v=E2v6ofSmfW4
https://www.youtube.com/watch?v=lI2wHDsnk0Q
https://www.youtube.com/watch?v=WvkqfhKvVZQ
https://www.youtube.com/watch?v=QA48wTGbU7A
https://www.youtube.com/watch?v=yCjJyiqpAuU
https://www.youtube.com/watch?v=8irSFvoyLHQ
https://www.youtube.com/watch?v=Fw0rdSHzWFY
Para 3º 4º e 5º anos
https://www.youtube.com/watch?v=8irSFvoyLHQ
https://www.youtube.com/watch?v=Fw0rdSHzWFY
https://www.youtube.com/watch?v=KKh_CallEp8
https://www.youtube.com/watch?v=uAw2Xtxz9kQ
https://www.youtube.com/watch?v=r2pEEkaFq8U
https://www.youtube.com/watch?v=dk8zDjQT0aE
https://www.youtube.com/watch?v=K6DSMZ8b3LE
https://www.youtube.com/watch?v=C6ljGXMMB-g
https://www.youtube.com/watch?v=G93vZLKAVWA
https://www.youtube.com/watch?v=lI2wHDsnk0Q&t=29s
https://www.youtube.com/watch?v=71hqRT9U0wg
https://www.youtube.com/watch?v=Umu58RxNL7I
https://www.youtube.com/watch?v=EKa8Bzko91g
https://www.youtube.com/watch?v=ddLd0QRf7Vg&list=RDXh4ugYiXF-Q&index=5
https://www.youtube.com/watch?v=rblYSKz_VnI&list=RDXh4ugYiXF-Q&index=48
https://www.youtube.com/watch?v=FZLIcQf47TQ
https://www.youtube.com/watch?v=9D8skdPsh74
http://www.rainydaypoems.com/poems-for-kids/poems-for-kids-to-recite
Para 6º e 7º anos
https://www.youtube.com/watch?v=Br8hgZk7BbY
https://www.youtube.com/watch?v=-osp8Q3BBbk
https://www.english.com/blog/lyrics-for-english-learners-and-teachers/
https://www.youtube.com/watch?v=hoNUt07c1GI
https://www.youtube.com/watch?v=RB1mPe7Ni-g&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=Kl46_JFBgiw
https://www.youtube.com/watch?v=DsOqtJNfXN0
https://www.youtube.com/watch?v=txe2ZgHFWrM
https://www.youtube.com/watch?v=MTHwfs9-51k
https://www.youtube.com/watch?v=4oNOA3HnGG4
https://www.youtube.com/watch?v=M3ObWCtU6eI
https://www.youtube.com/watch?v=takHmIklbkk
https://www.youtube.com/watch?v=EKa8Bzko91g
https://www.youtube.com/watch?v=Xh4ugYiXF-Q
https://www.youtube.com/watch?v=JkMr8LHSzl8&list=RDXh4ugYiXF-Q&index=2
https://www.youtube.com/watch?v=ddLd0QRf7Vg&list=RDXh4ugYiXF-Q&index=5
https://www.youtube.com/watch?v=FZLIcQf47TQ
https://www.youtube.com/watch?v=Va0vs1fhhNI&list=RDXh4ugYiXF-Q&index=15
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Nenhum a menos
Mudança de Hábito 2
O Sorriso de Mona Lisa
Desafiando Gigantes
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Escritores da Liberdade (2007)
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O Aluno (2010)
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Meia noite em Paris
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PARA SABER MAIS
Filmes
A Prova
A Sala de Fermat
A Solidão dos Números Primos
A Teoria de Tudo
Contato
Donald no País da Matemágica
Estrelas Além do Tempo
Gênio Indomável
Matemática do Amor
O Homem que mudou o Jogo
O Homem que viu o Infinito
O Jogo da Imitação
O preço do desafio
PI – A teoria do Caos
Rain Main
Quebrando a Banca
Uma Mente Brilhante
X + Y – A Brilliant Young Mind
Séries
Everything is Mathematical: série do “The Times”
Está Tudo nos Números: Netflix
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PARA SABER MAIS
Filmes
A Teoria de tudo
Ciência e ecodesign
Documentário: a educação e o desafio do nosso tempo
Estrelas além do tempo
Homo Sapiens 1900
Indústria do Lixo
Interestelar
Leonardo Boff -Ética e ecologia para o século XXI
Lorax (2012)
Minuto ambiental: educação ambiental
Nas montanhas dos Gorilas (1988)
O curandeiro da Selva
O estranho mundo de Jack (1993)
O menino que descobriu o vento (2019)

Osmose Jones (2001)
Perdido em Marte
Uma mente brilhante
Vida de inseto (1998)
Wall-E (2008)
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Importância e possibilidades da ciência - https://ufla.br/noticias/pesquisa/
13126-ufla-produz-serie-de-videos-sobre-importancia-da-ciencia
O que eles têm para nos dizer? - #02 - Tierra Fértil (Argentina) https://youtu.be/Z7zJNPoTkpI
Devemos debater Gênero nas Escolas - [Re]considere A Viagem - https://youtu.be/
jG0OhUkrqiY
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Ética e ecologia - https://youtu.be/6YFTh2yEPlk
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Projeto Âncora (Brasil) | Destino: Educação - Escolas Inovadoras - https://www.youtube.
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Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor- https://www.youtube.com/
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Provocações - Rubem Alves - https://www.youtube.com/watch?v=VASben3f4GM
Preguntas para pensar | Melina Furman | TEDxRiodelaPlataED - https://www.youtube.
com/watch?v=LFB9WJeBCdA
Enseñar a tener ideas maravillosas: Melina Furman at TEDxResistencia - https://www.
youtube.com/watch?v=dGRsICboJ6k
Ken Robinson diz que as escolas acabam com a criatividade – Legendado https://www.
youtube.com/watch?v=M2pRR_w-5Uk
CGI Animated Short Film HD “Alike “ by Daniel Martínez Lara & Rafa Cano Méndez |
CGMeetup - https://www.youtube.com/watch?v=PDHIyrfMl_U
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2972681/mod_resource/content/1/art_argu-
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A AULA PASSEIO DE FREINET E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE CIÊNCIAS NAS
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A FORMAÇÃO INICIAL NO CURSO DE PEDAGOGIA, FREINET E O ENSINO DE CIÊNCIAS:
AÇÃO INTERDISCIPLINAR E ABORDAGEM INVESTIGATIVA UMA CONSTRUÇÃO SALUTAR
http://fatece.edu.br/arquivos/arquivos%20revistas/trilhas/volume6/15.pdf
O tateio experimental e o ensino de ciências - https://econtents.bc.unicamp.br/inpec/
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ENSINO DE CIÊNCIAS: O FUTURO EM RISCO - https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
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O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS – REPRODUÇÃO OU PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS
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PARA SABER MAIS
Filmes
Youtube: Canal da Débora Alladin
Filmes: Adeus, Lenin!
Encontro com Milton Santos ou: O Mundo Global visto do lado de cá;
A lista de Shindler
Ilha das flores;
Tempos modernos
Hotel Ruanda
Canais do Youtube: Nerdologia
Canais do Youtube: Descomplica
Canais do Youtube: Historizando
Canais do Youtube: Se liga nessa História
Luta pela liberdade
Invictus
Uma verdade inconveniente
A intérprete
Escritores da liberdade
O pacificador
1492: a conquista do paraíso, de Ridley Scott, 1992;
A guerra do Fogo, de Jean Jacques Annaud, 1981;
Alexandre, de Oliver Stone, 2004;
A missão, de Roland Joffé, 1986;
Apocalypto, de Mel Gibson, 2006;
A Queda do Império Romano, de Anthony Mann, 1964;
A rainha Margot, de Patrice Chereau, 1994;

Asterix, de Claude Zidi, 1999;
A Vida é Bela
Canudos
Coração Valente
Cruzada
Danton, o processo da Revolução, de Andrzej Wajda, 1982;
Documentário – Egito em busca da Eternidade, de Novis Brock, 1983;
Documentário – Mesopotâmia: retorno ao Éden. Série Civilizações Perdidas, 1997;
Documentário – Na rota dos Orixás, de Vitor Leonardi
Gladiador, de Ridley Scott, 2000;
Germinal, de Claude Berri, 1993;
Hans Staden, de Luiz Alberto Pereira, 1998;
Joana D’Arc
Lawrence da Arábia, de David Lean, 1962;
Lutero, de Eric Till, 2003;
Napoleão, de Ives Simoneau, 2002;
Noé, de Darren Aronofsky, de 2014;
O ano em que Meus Pais Saíram de Férias (2006);
O Grande Ditador
O Homem de La Mancha (1972);
O Menino do Pijama Listrado (2008)
O nome da rosa, de Jean Jacques Annaud, 1986;
O último dos moicanos, de Michael Mann, 1992;
O último imperador, de Bernardo Bertolucci, 1987;
O último samurai, de Edward Zwick, 2003;
Pearl Harbor
Rei Lear, de Laurence Olivier, 1984;
Revolução dos Bichos, de Jonh Stephenson, 1999;
Romeu e Julieta, de Franco Zeffirelli, 1967;
Shakespeare Apaixonado, de Jonh Madden, 1998;
Silêncio, Martin Scorcese, 2016;
Sete Anos no Tibet, de Jean Arnaud, 1997;
Spartacus, de Stanley Kubrick, 1959;

Tiradentes, de Oswaldo Caldeira, 1998;
Tróia
Uma História de Amor e Fúria
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PARA SABER MAIS
Filmes
A Queda – As Últimas Horas de Hitler
A Vida é Bela
Adeus, Lenin!
Cinema, Aspirinas e Urubus
Como Abrir Mão Do Mundo (E Amar Todas As Coisas Que O Clima Não Pode Mudar)
Cowspiracy: O segredo da sustentabilidade
Demain (ou Tomorrow)
Desmundo
Diamante de Sangue
Encontro com Milton Santos ou: O Mundo Global visto do lado de cá
Home
Hotel Ruanda
O amanhã é hoje
O Lobo de Wall Street
O pianista
Os Donos da Rua
Que Horas Ela Volta?
Quem quer ser um milionário?
Tempos Modernos
Uma Verdade Inconveniente
Viagem ao Centro da Terra
Link
Catálogo de Atlas do IBGE: https://biblioteca.ibge.gov.br/biblioteca-catalogo.html
Série especial sobre cartografia da Revista Nova Escola. Apresenta: 1. Alfabetização car-
tográfica; 2. História dos mapas; 3. Elementos cartográficos; 4. Interpretação de mapa e;
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A Terra vista do espaço
Disponível em: http://bit.ly/2O1hGv5
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Cartografia - Coordenadas geográficas
Disponível em: http://bit.ly/2O7BrkG
Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=ibE2S8OkNJ8
Trabalhando com Mapas – Editora Ática
Geografia de Dona Benta – Monteiro Lobato – Editora Globinho
Revista Nova Escola
Coleção Leituras Para o Ensino Fundamental I – Geografia - Alfa e Beto Soluções
Ilha das flores - https://www.youtube.com/watch?v=RRady6kla34
Crianças Invisíveis Bilú e João - https://www.youtube.com/watch?v=8Mjjhui-Pq8
Conjunto de Vídeos da Brasil Escola: https://brasilescola.uol.com.br/videos/geografia.htm
Canais do Youtube:
-Terra Negra - https://www.youtube.com/channel/UCbQ4CkszFFUju5XtFid-XWQ/featured
-Mundo Geográfico - https://www.youtube.com/user/leomirandageo?pbjreload=10
-Mas Afinal - https://www.youtube.com/channel/UCL6ygBKtuMoMlDp_4ikvKrg
-Geografia Visual - https://www.youtube.com/c/GeografiavisualBr
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DIRETORIA DE SERVIÇOS CORPORATIVOS
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Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti Fernando Augusto Trivellato
Diretor de Educação e Tecnologia Diretor de Serviços Corporativos
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Diretor-Superintendente Normalização Pré e Pós-Textual
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DIRETORIA DE OPERAÇÕES
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Gerência Educação Básica

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Rosângela do Nascimento Lisboa
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PROPOSTA

Diretoria de Educação e Tecnologia – DIRET

Serviço Social da Indústria – SESI

SESI – Departamento Nacional

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti

Paulo Mól Júnior

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI

SENAI – Departamento Nacional

Julio Sergio de Maya Pedrosa Moreira

Gustavo Leal Sales Filho

Instituto Euvaldo Lodi – IEL

IEL – Núcleo Central

Eduardo Vaz da Costa Junior

Serviço Social da Indústria. Departamento Nacional.

1. Ensino Fundamental. 2. Proposta Pedagógica. 3. Experiências de Aprendizagem.

O objetivo estratégico fundamental da Rede SESI de Educação é promover educação

Essa recomendação deve-se ao fato de que os resultados do Índice de Desenvolvimento

1 Políticas e Diretrizes da Rede SESI de Educação. Documento interno. Página 4.

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), parâmetro utilizado no ranking

Para o alcance da meta estabelecida no Mapa Estratégico da Indústria, torna-se necessário

No Ensino Fundamental, contemplar essa finalidade significa assegurar a todos e a cada

Assim, o SESI/DN, em cumprimento ao Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado

4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/79631-rcp002-17-pdf/file.

5 CNE: Conselho Nacional de Educação. CP: Conselho Pleno.

progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no

O primeiro pressuposto organizador do processo ensino e aprendizagem diz respeito à

Um segundo pressuposto, em estreita articulação com o primeiro, diz respeito à impor-

O terceiro pressuposto coloca em evidência as Matrizes de Referência Curricular, estru-

Diante do exposto, o SESI – atendendo à sua natureza e às resoluções e diretrizes nacionais,

1 FUNDAMENTOS LEGAIS: O ENSINO

• Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a

Ao considerar-se que "As bases epistemológicas dizem respeito à natureza do conheci-

[...] os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente pro-

Em uma ordenação social que pressupõe a aprendizagem permanente, entre as compe-

relativos à realização de experiências práticas que geram produtos, à organização do

O princípio da educação e da escola enquanto instituição educadora, e não apenas de

À educação sistematizada compete fornecer os instrumentos necessários para que crianças,

9 Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova – a Reconstrução Educacional no Brasil, 1932.

A escolarização é essencial não somente por possibilitar acesso a conhecimentos sis-

Sem desconsiderar a importância de os pilares aprenderem a fazer e a ser e a conviver, o SESI

3 NA BUSCA POR DIÁLOGOS

O conhecimento poderoso nas sociedades modernas, no sentido em que usei o termo,

O sentido dicionarizado do adjetivo integral, “inteiro, completo, total,” CALDAS AULETE

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,

As bases pedagógicas, em consonância com os pressupostos epistemológicos, anunciam

Nesse sentido, iniciativas educacionais em torno da interdisciplinaridade, contextualização

Em contraposição a esses pressupostos, o processo ensino-aprendizagem, pautado por

Há, atualmente, manifesta tendência de superar tal modelo, no sentido de corresponder

Em razão das especificidades do Ensino Fundamental, a interdisciplinaridade, enquanto

A formulação de atividades interdisciplinares que reproduzam situações ou simulem

É fundamental, ainda, perceber que a interdisciplinaridade e a contextualização são

O adequado tratamento didático-pedagógico dessas situações ou contextos possibilita

Ao propor-se um núcleo curricular comum para o Sistema SESI, o objetivo é observar o

Ao pensarmos no planejamento do trabalho com os componentes curriculares, amparados

teia de significações, poderia contribuir sobremaneira para a viabilização do importante

A reorientação curricular, portanto, define como imprescindíveis as articulações dos Com-

Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo

São promissoras as experiências interdisciplinares e transversais na educação, isto é,

Um currículo para a formação humana, precisa considerar o sujeito da aprendizagem e

Nessa relação entre os diferentes conhecimentos e saberes, registra-se a necessidade

A educação nos é um grande paradoxo, vejamos: refletimos acerca da importância da criança

ao que elas de fato expressam. Enfatizamos a aprendizagem cooperativa, mas raramente

Na área das Linguagens, percorremos os seus Componentes Curriculares: Língua Portu-

1 FUNDAMENTOS LEGAIS: O ENSINO

3 NA BUSCA POR DIÁLOGOS

5 OS PILARES ESTRUTURANTES