Esta colectânea de artigos dos mais eminentes pS1CO-

logos da educação soviéticos - Luria, Leontiev, Vi-

gotsky, Kostiuk, Bogoyavlensky, Menchiskaya, Kal-
mikova, Natadze, Fleshner, Krutetsky, Mileryan,
Zankov, Teplov --, está organizada em torno de dois
grandes temas: as bases psicológicas da aprendizagem
e do desenvolvimento e as investigações experimentais
sobre problemas didácticos específicos.
Neles são abordados alguns princípios básicos da
psicologia pedagógica e da pedagogia soviéticas.
Esses princípios dizem respeito aos problemas da
comunicação, da relação desenvolvimento-aprendiza-
gem e da «divisão do trabalho» na escola, etc.
Estes artigos, escritos em problemática directa com
as técnicas e teorias americanas do comportamento,
constituem uma demonstração de um rigoroso espí-
rito científico e também de um profundo empenha-
'mente humanista, num sentido que contrasta vincada-
mente com as tradições pedagógicas forjadoras de
heróis para a concorrência comercial.
~\
BIBLIOTECA DE CmNCIAS PEDAGóGICAS LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY e Outros

DIRIGIDA POR S~RGIO NIZA

Técnico do Centro de Observação
e Orientação Médico-Pedagógica

PSICOLOGIA
E PEDAGOGIA
1- BASES PSICOLóGICAS DA APRENDIZAGEM
E DO DESENVOLVIMENTO

Editorial Estampa
 Título do original italiano tNBIGE
Psicologia e Pedagogia

J;
Observações 9
Introdução 11

Tradução de Ana Rabaça
Capa de Soares Rocha
I PARTE
Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvi-
mento ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29
L. S. VYGOTSKY - Aprendizagem e desenvolvi-
mento intelectual na idade escolar ... ... ... ... . .. 31
G. S. KOSTIUK - Alguns aspectos da relação recí-
proca entre educação e desenvolvimento da perso-
nalidade . 51
D. N. BOGOYAVLENSKY-N. A. MENCHINS-
KA YA - Relação entre aprendizagem e desen-
volvimento psico-intelectual da criança em idade
escolar 73
A. N. LEONTIEV - Os princípios do desenvolvimento
mental e o problema do atraso mental ... ... ... 99
A. R. LURIA - O papel da linguagem na formação
de conexões temporais e a regulação do comporta-
mento em crianças normais e oligofrénicas ... ... 121

II PARTE

OS estudos sobre aprendizagem na URSS de 1900 a

1960 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 143
D. N. BOGOY AVLENSKY - N. A. MENCHlNS-
Todos os direitos para esta edição estão reservados KA YA - A psicologia da aprendizagem, de 1900
por Editorial Estampa, Lda., Lisboa, 1977 a 1960 145

7
 OS PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO
MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL
A. N. LEONTIEV (~)

J ..~
Muitos milhares de crianças em vários países do
mundo têm um desenyolyjmento mental atrasado, ainda
que em todos os outros aspectos não sejam muito dife-
rentes dos seus coetâneos. Trata-se de. crjªn.~
mostram incapazes de aprender adeguadamente e a,
'~ um ritmo «normal» •.ellLc.oudiçií~eA..definidas-.CDma..«llOr-
maís». Mas foi demonstrad.9--9.ye_ao colocar esm
crian~as em condições..adequadas on.an.ntilizar.méto-
dos especjais de. ensino.Lmuitas fazem progressos
notáveis e algumas conseguem inclusiy.amente_s.u.p.erar
,Q seu próprio atraso
Os casos deste último género atraem em especial
a nossa atenção. Cada um deles nos faz pensar nos
que continuam na categoria dos não desenvolvidos, nos
que se encontram «do outro lado do umbral». Estas
crianças têm de ser verdadeiramente postas à margem,
ou está o seu destino determinado pela acção de con-
dições e circunstâncias, condições que poderiam ser
mudadas, circunstâncias que poderiam ser eliminadas
para lhes permitir um desenvolvimento?

(*) Professor de psicologia na Universidade de Moscovo.

Conferência pronunciada no Seminário Internacional sobre
os Problemas do Atraso Mental, promovido pela MOS em
Milão, em 1959. Publicado em Problemas do desenvolvimento
psíquico, Moscovo, 1959, pp. 457-474.

99
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100 101
.0 desenvolvimento mental da criança sob outro ponto
de vista. O objectivo desta conferência é chegar à for-
mulação de alguns princípios do desenvolvimento que
podem eliminar, pelo menos na minha opinião, muitas
das dificuldades que encontram os que trabalham com
criancas mentalmente atrasadas. Limitar-me-ei a subli-
nhar ~três dos princípios mais importantes.
a crzança
experiência
a_crian.ÇlL~_gualitati-
imento_onmgénico do
comportamento anímak, Esta diferença é determinada
em primeiro lugar, pelo facto de que o aspecto mais
importante do desenvolvimento da criança - abscíu-
tamente inexistente no mundo anjmal- é o processo
de assimilação_o.J.U@prüprja.çãmLda_eÃl2eriência acumq-
lada pelo género humano no decurso da história social.
No caso dos anímaís. encontramos dois tipos de ex-
periência' a experiência determinada pela fílcgénese,
(hereditariedade), e a experiência indiridual adquirida
durante a vida; a estes dois tipos de experiência cor-
respondem dois tipos de mecanism"Qs de comp.,..Qrta-
menta. Por um lado, estão QS mecanismos da heredi-
tariedad~, que entram em acção a partir do nascimento
ou então amadurecem gradualmente no processo de
desenvolvimento ontogénico; a formação destes meca-
nismos produz-se segundo as leis gerais da evolução.
biológica e é um processo lento, em resposta a lentas
mudanças ambientais; nos animais, estes mecanismos
desempenham um papel fundamental na adaptação.
Por outro lado, estão O$lllecanismos que permitem
a aquisição da experiência individual. A sua caracte-
rística mais importante consiste em que, baseando-se
na hereditariedade, possibilitam a formação desse com-
portamento que se realiza durante a adaptação indi-
vidual. Apesar dos mecanismos de aquisição da expe-
102
riência individual permitirem aos animais adaptarem-se
a rápidas mudanças de ambiente, todavia a real evo-
lução destes mecanismos - tal como a dos do com-
portamento hereditário - produz-se lentamente.
Deve sublinhar-se em especial o facto de que as
duas formas diferentes da experiência animal e os cor-
respondentes mecanismos de comportamento estão li-
gados genética e funcionalmente. Pode considerar-se
como um facto estabelecido que as manifestações do
comportamento hereditário não aparecem independen-
temente da experiência individual; por outro lado, o
comportamento individual forma-se sempre na base
da hereditariedade da espécie. O comportamentojndi.:
vidual dos animais depende, pois, semJ2IT...9.a...eifperiên-
cia da espécie, comportamento instintivo has.eado nos
reflexos incondicionais (hereditariedade), tLda exp.e:
riência individual que se desenvolve durante a olJ1Qg,é.:
nese por meio dos reflexos ccndícícnados, A função
fundamental que o mecanismo de formação da expe-
riência individual permite realizar aos animais é a
adaptação do comportamento da espécie aos elementos
mutáveis do ambiente. O desenvolvimento ontogenético
dos animais pode representar-se como a acumulação
da experiência individual e uma subsequente adapta-
ção reflexa inata a condições externas complexas e
dinâmicas.
O caso do homem é c.Qlllllletamente diferente. Âll f) ~
contr*rio . dos animai~, o. h Olpem . tem ?utro tipo e g fi'.,\- J
aperlenCla: ir".
a , 11"-, "tQ1w'hf't umtl Esta nao
ccincíde com a experiência,da espécie, biologicamente
herdada, nem com a experiência individual, apesar de
frequentemente se confundjr com estilo
Qual é, então, essa experiência exclusiva do homem?
No decurSO da história, os homens.,_gQY.emad.Qs-p--ºL.
leis sociais, desenvolveram característjcas mentais..su;
neriores. Mjlhares de anos de histÓria social produzi-
ram mais, a este respeito, do que milhões da.anoa.de
evolução bjológica. As concplistas do desenyolyjmento
~ocial acumularam-se gradualmente, transmitindo-se de
gera cão em geração Foj assim que se consolidaram.
103
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104 105
 Por exemlllo, a criança encmura a linguagenLno
IDundo que a rodeia; a linguagem é um produto objec-
tiyo da actjyidade das gerações humanas precedentes
No processo de desenvolvimento, a crianaap-IQ.wia-se
da linguagem Isto significa que na criança se formaIl!
çapacidades e funções especificamente humanas: a ca:"
pacidade de falar e entender, as funções de ouvir e de
articular a linguagem falada.
.e....estas.canacidades e funcões não são
inatas, mas surgem durante a ontogé.n.es.e, Q..j.]jiéas
faz surgir? Antes de tudo, a existência da linguagem
no ambiente da criança.. Enquanto às características
biológicas herdadas pela criança, constituem apenas as
cQndiçÕes necessárias para possibilitar a forma.Ç.ã.!Ldes.-
tas capacidades 'e Iuncões.
Por exemplo: para que se desenvolvam na criança.
o ouvido e a palavra é necessário que possua os órgãos
do ouvido e os órgãos que servem para a formação dos
sons. Mas só a existência objectiva dos sons da lin-
guagem no ambiente da criança pode explicar porque
se desenvolve a função auditiva. Até o tipo de ouvido
que possui - e o predomínio nele do timbre ou do
tom - e os diversos fenómenos que lhe são acessíveis,
dependem das características fonéticas da linguagem
que assimila.
etermina o processo de apropriação, pelos
ivíduos, da exnenencia humana acumu-
história social e realizada .nos nro-
iectivos da .actividade colectiva?
É necessário salientar antes de mais que se trata
sempre, de um fenómeno activo. Para «se apropriar»
dos objectos ou dos fenómenos é preciso empreender
lima actiyidade adequada ao conteúdo no objecto QU
no fenómeno dado. Quando dizemos, por exemplo, que
a criança «assimila» instrumentos, isto significa que
começa a usá-los com precisão, que forma as corres-
pondentes acções e operações motoras e mentais.
Podem formar-se estas acções e operações na
criança sob a influência do próprio objecto? Natural-
mente que não. Estas acções e operações estão contidas,
106
dadas no objecto; mas subjectivamente, para a criança;
são apenas tarefas.
Em tal caso, o que leva a criança a formar as acções
ou as operações e as capacidades e funções necessárias
para a sua realização? A verdade é que as suas relações
com o mundo qJle a rodeia são medjdas pelas suas
relaçÕes com as pessoas. comunica cOIILeJªLn.a prática
por meio do discurSQ. \
Examinemos uma criança pequena que «assimila»
uma colher, por exemplo. Comecemos por um caso
imaginário. A uma criança que nunca tenha visto uma
colher, coloca-se-Ihe uma na mão. Que fará a criança?
Manejá-la-á, virando-a de um lado para o outro, fa-
zendo ruído, tentando levá-Ia à boca, etc. Por outras
palavras, não é a capacidade social para a usar, ine-
rente à sua forma particular, o que se manjfesta à
criança, mas as suas propriedades físicas, gerais e «na-
turaís»,
Vejamos agora um caso real. A mãe ou a educa-
dora dão de comer à criança com a colher; depois de
um certo tempo, colocam a colher na mão da criança,
e ela tratará de comer por si só. Viu-se que num pri-
meiro tempo os seus movimentos estão subordinados
à capacidade natural de «levar à boca o que têm na
mão». Nas mãos da criança, a colher não toma a neces-
sária posição horizontal e pOÍ' isso a comida cai sobre
o babete. Naturalmente, a mãe não fica indiferente e
ajuda a criança, tomando parte nas suas acções; origi-
nam-se, pois, acções combinadas e desenvolve-se a ca-
pacidade de usar a colher. A criança assimila a colher
como objecto humano.
Usa-se este exemplo para colocar outra questão.
É presumível que a capacidade de utilização de uma
colher poderia formar-se na criança à margem da socie-
dade, independentemente; da relação com os adultos,
ou seja da mesma maneira que se formam os hábitos
n~s animais? Mais ainda, poderia colocar-se uma
cnança em condições tais que isto ocorresse. Mas esta
hipótese seria totalmente abstracta. Uma criança não
107
 eriência histó.rica assimilada

108 109
 fu'ndamento anatómico-fisiológico destas capacidades e
Junções.
Sob um ponto de vista científico, materialista, é
impossível naturalmente, postular a existência de capa-
cidades e funções que careçam de órgãos especializados.
Durante muito tempo fizeram-se tentativas para loca-
lizar os processos mentais superiores em estruturas es-
pecíficas do cérebro, morfologicamente consolidadas.
A presença no homem de variadas capacidades e fun-
ções depende da presença das correspondentes estrutu-
ras cerebrais inatas, ou seja de órgãos específicos para
estas funções. Esta afirmação é também válida no que
respeita às capacidades criadas no homem durante o
desenvolvimento social; por outras palavras, presume-
-se a sua directa dependência da hereditariedade.
Apesar de ser necessário aceitar a primeira afir-
mação - ou seja, que todas as capacidades e funções
representam o funcionamento de órgãos específicos-,
é impossível aceitar sem reservas a segunda afirmação.
Esta contrasta com factos perfeitamente estabelecidos.
Como pode conciliar-se a concepção segundo a qual
as funções mentais superiores do homem têm um fun-
damento morfológico próprio, com a afirmação de que
estas funções não são morfologicamente estáveis, mas
que se transmitem por meio da «herança» social?
Em determinado aspecto, aproximamo-nos da solu-
ção deste problema graças ao desenvolvimento da fisio-
logia da actividade nervosa superior. Referimo-nos em
~eiro lu a 1o ' .sícos de q: M S~hi)
no de I. P. P e dos seus colegas
~. Anojin também o trabalho de
. ncarado

C) Novoobrazoxaniya.

110 111

u Nas experiências realizadas no nosso laboratório da
.motor~.
~o processo de forma~ão desta nova «estrutura»,
l;l~~produzidas pelos efeitos motores destes actos.
reflexos estão ligadas entre si. Estas acções, ao repre-
sentarem um sistema motor funcional, têm sempre ao
princípio uma forma externa máxima diferenciada.
Com a posterior separação das componentes motoras
externas, as acções reduzem-se gradualmente e as suas
conexões tornam-se apenas cerebrais internas, conexões
infracentrais. Esta acção em geral está estabilizada,
abreviada (2), e começa a tornar-se automática.
É óbvio que, quando umas acções reflexas - ante-
riormente independentes e separadas - determinam a
constituição de uma nova acção, aquelas perdem, por
redução, os seus laços motores externos, com todas
as possibilidades de adaptação destes últimos. Por isso
o reforço ou o não reforço pode referir-se agora apenas
ao efeito final da acção no seu conjunto. Isto cria a
dinâmica específica destes sistemas funcionais. Como
demonstraram os dados experimentais, estes sistemas
caracterizam-se pelo facto de que a consolidação do
traço final do sistema leva à inibição da maioria dos
traços intermédios e a uma posterior compreensão do
sistema; a ausência de reforço engendra, pelo contrá-
rio, a desinibição destes traços. Isto pode explicar-se,
hipoteticamente, pelo facto de que a inibição (ou seja
o não reforço) do traço final do sistema, provoca, pela
lei de indução, a excitação dos traços que estavam
inibidos.
A manifestação externa desta especial dinâmica é
que, quando estas acções, que representam sistemas
o Svertivatsya.
112
funcionais, encontram uma dificuldade, tendem a alar-
gar-se e). Quando conduzem ao efeito final requerido,
abreviam-se cada vez mais, até ao ponto de já não
produzirem o efeito requerido; por conseguinte, os tra-
ços inibidos continuam libertos e o sistema torna a
ser de novo eficaz.
Universidade de Moscovo, seguimos detalhadamente a
formação de determinados sistemas sensoriais funcio-
nais, e de modo particular dos sistemas de percepção
dos tons. Com estas experiências pudemos reorganizar
activamente o ouvido dos sujeitos, activando e regu-
lando um importante componente motor (conciliando
a percepção do som e o seu tom fundamental com o
canto em voz alta). Em posteriores experiências, ainda
não publicadas, decidimos substituir esta componente
por outra - ou seja, um vigor adequado dos músculos
da mão criado especificamente para este fim. - Os
resultados preliminares destas experiências indicam a
possibilidade de efectuar esta substituição.
Estas ÍlW!Sti~, outras realizadas ~
normais,. e os eSÍlldos de(! R;tiiiiãLe_düs ..seus.colegas
com as crianças mentalmente atrasadas, permitem for-
mular a seguinte afirmação que resume tudo o que se
disse: a criança não na~c.e coIIL.ÓrgãQu>r.eparados para
cump.rir funçili:s..-que representaIlLO..Pmduto do desen-
yolyimento histórico do homem;, estes órgãos desen-
volvem-se durante a vida da criança. derivam da sua
ª-12ropriação da experiência histórica. Os órgãos destas
funções são os sistemas funcionais cerebrais (córgãos
fisiologicamente móveis do cérebro», segundo Uj-
tomsky), formados com o processo efectjyo de apra-
priaçãq.
Os reS1lltados das inyestiga~ões demonstram gye fi.
o~mação destes sistemas não se produz da mesma ma-
eIra em toda,Las crianças.; segundo a modalidade e
as condiçÕes do processo de desenyolYimento, Rodem
(') Razvertivatsiya, ou seja desenvolver-se, abrir-se.
113
114 115
 t,
anterior etapa de desenvolvimento. Em segupdo lugar,
bádiyersos tipos de processo. Sob o ponto de vista dos "
problemas do atraso, gostaria de salientar algo, s.e.-.o.
objectjvo fundamental do professor é apenas propqrciQ-
Dar à criança det~!.:miuadas noçÕes, sem da!.: atenç.ã,Q
à manejra como a mesma crianç.a..procede - Que ope-
raçÕes lisa para resolyer os problemas gue se colo-
cam • de forma que não se controla...a sua posterior
transformação, o desenvolvimento pode ser perturbado.
Para esclarecer o que penso, posso citar algumas
experiências que realizei uma vez numa escola de crian-
as mentalmente atrasad
Observei que alguns alunos contavam às escondidas
com os dedos quando faziam operações mentais artmé-
ticas. Pedi uma régua, dei duas a cada criança e disse-
-Ihes que as colocassem em cima da carteira quando
respondessem. Viu-se que, nestas condições, a maioria
dos alunos não conseguia fazer somas. Uma análise
mais profunda demonstrou que, quando somavam,
aqueles alunos continuavam a estar de facto na etapa
da operação externa de «contar com as coisas» e não
passavam à etapa seguinte. Por isso, na aprendizagem
das matemáticas, não podiam avançar para além das
operações com números até dez, sem uma ajuda espe-
cial. Para avançar, era necessário, em vez de as levar
à etapa seguinte, regressar à etapa inicial das próprias
operações externas, e havia que «condensan correcta-
mente estas operações, transferi-Ias para o plano da
linguagem, e reorganizar de novo a capacidade de «con-
tar mentalmente» e).
A investigação demonstrou que esta reorganização
pode produzir-se realmente, mesmo no caso de crian-
ças muito atrasadas. É especialmente importante notar
que nos casos em que o atraso é menor, dá-se a sua
completa eliminação.

" • :>
(') Alguns estudos de S. L. Slavina sobre este assunto,
foram traduzidos em Psichology in lhe Soviet Union, cit.,
pp. 205-212.

116 117
 ----

118 119