Unicesumar: Didática

GRADUAÇÃO
Unicesumar
DIDÁTICA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Me. Camila Tecla Mortean Mendonça
Acesse o seu livro também disponível na versão digital.

Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Pós-graduação
Bruno do Val Jorge
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Curadoria e Inovação
Tania Cristiane Yoshie Fukushima
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Carolina Abdalla Normann de Freitas
Gerência de de Contratos e Operações
Jislaine Cristina da Silva
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de de
Coordenador Projetos Especiais
Conteúdo
DanielMaria
Márcia Fuverki Hey de Souza
Previato
Supervisora
Designer de Projetos Especiais
Educacional
Yasminn
Patrícia Talyta
Ramos Tavares Zagonel
Peteck
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação Arte Capa
a Distância; MENDONÇA, Camila Tecla Mortean ; CORDEIRO, Arthur Cantareli Silva
Suzi Maria Nunes.
Ilustração Capa
Didática. Camila Tecla Mortean Mendonça; Suzi Maria Nunes Bruno Pardinho
Cordeiro. Editoração
Maringá-Pr.: Unicesumar, 2019. Reimpresso em 2021. Matheus Silva de Souza
218 p.
“Graduação - EaD”. Qualidade Textual
Lorena Martins
1. Didática. 2. Prática. 3. Pedagógica. 4. EaD. I. Título. Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
ISBN 978-85-459-1840-0 Marta Sayuri Kakitani
CDD - 22 ed. 371.3
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Crian-
do oportunidades e/ou estabelecendo mudanças
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento
compatível com os desafios que surgem no mundo
contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica,
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm
como principal objetivo “provocar uma aproximação
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fó-
runs e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma
equipe de professores e tutores que se encontra dis-
ponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
CURRÍCULO
Professora Me. Camila Tecla Mortean Mendonça

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Maringá - UEM, linha de Políticas e Gestão da Educação. Mestre
em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Maringá - UEM, linha de História e Historiografia da Educação
(2016). Especialista em Docência no Ensino Superior (2011), Gestão Escolar
- Administração, Supervisão e Orientação (2012), Atendimento Educacional
Especializado - AEE (2014) e Educação a distância e as tecnologias
educacionais (2014) pela Unicesumar - Centro Universitário Cesumar.
Graduada nos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Pedagogia (2008)
e Licenciatura em História (2019) pela mesma instituição. É docente da
Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Maringá e da Unicesumar.
Nesta última, trabalha na Educação a Distância – EAD e orienta projeto de
Iniciação Científica na área da educação. Participa do Grupo de Pesquisa EAD
e as Tecnologias Educacionais - GPEaDTEC/UEM, cadastrado no CNPq.
<http://lattes.cnpq.br/4187832592319972>
Professora Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá -
UEM (2011) e Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
mesma Instituição de Ensino Superior (2014). É Especialista em EAD e as Novas
Tecnologias Educacionais pela Unicesumar (2016), Mestre em Educação pela
UEM (2016) e Doutora pela mesma IES (2019). Atua como professora da
Pedagogia na Unicesumar, coordena o projeto de pesquisa docente sobre
Teoria e Prática na formação de professores e o desenvolvimento global dos
alunos, bem como orienta alunos de Iniciação Científica. Tem experiência
com disciplinas de Didática, Políticas Educacionais, Estágio Supervisionado,
dentre outras da Graduação e Pós-graduação, tanto com escrita de livros
didáticos quanto com aulas ministradas. É participante do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade da UEM, cadastrado no CNPq.
Possui pesquisas e livros científicos relacionados a Educação na linha de
Psicologia da Educação. Ministra palestras sobre a educação no século XXI,
a exemplo, a educação da família e da escola, as políticas educacionais e
outras temáticas que envolvem o ensino, a aprendizagem e a formação de
professores.
<http://lattes.cnpq.br/1301448235769294>
APRESENTAÇÃO
DIDÁTICA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), é com muita satisfação que apresentamos a leitura da presente obra,
intitulada “Didática”. O estudo da Didática se faz presente em todos os cursos de licen-
ciatura e alguns cursos de bacharelado, tendo em vista seu caráter formativo para a prá-
tica pedagógica e a necessidade de se pensar e estudar os procedimentos de ensino,
que são inerentes à profissão docente.
Nesse contexto, lhe convidamos para uma leitura que propõe os objetivos de conhecer e
refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem historicamente construído; compre-
ender como o processo de ensino se dá desde o século XIX até os dias atuais e como a es-
cola, instituição sistematizada, organiza e gere os processos de ensino e de aprendizagem.
Também são objetivos a reflexão e proposição de modelos ou sugestões de métodos,
metodologias e recursos que visam auxiliar o professor em sua prática pedagógica diá-
ria e a reflexão sobre como a avaliação escolar deve seguir a metodologia adotado pelo
professor e levar o aluno a construção das suas competências e habilidades.
Atendendo a essas finalidades, a Unidade 1, intitulada “Fundamentos históricos e filo-
sóficos da Didática”, leva ao conhecimento da origem da Didática e sua construção his-
tórica a partir de seu criador João Amós Comênio, intelectual e teólogo que, no final
do século XVII, produziu uma das obras mais importantes para a educação, a Didática
Magna. Também se farão relevantes o conhecimento do Ratio Studiorum e dos métodos
de ensino aplicados no Brasil desde os meados do século XVI.
A Unidade 2, intitulada “Tendências pedagógicas”, aborda os estudos pertinentes às teo-
rias educacionais que fundamentaram o processo de ensino e de aprendizagem, desde
o final do século XIX, no Brasil. Para isso, as tendências são descritas, levando em consi-
deração o contexto histórico; o papel da escola, do professor e dos alunos; os conteúdos;
os métodos e a aprendizagem. A discussão se encerra pela contextualização da didática
na contemporaneidade e sua utilização nos ambientes não formais de aprendizagem.
A Unidade 3, intitulada “Planejamento de ensino”, mostra como se constituem os pla-
nejamentos em ambiente escolar e ambientes não formais de aprendizagem, desde as
ações macro até as ações micro, a fim de proporcionar uma visão linear dos encaminha-
mentos pedagógicos que começam a nível nacional, por meio de documentos da Edu-
cação que embasam os currículos escolares de todo o país, passando por documentos
regionais até chegar ao nível institucional e, finalmente, ao professor que colocará em
prática seu plano de aula. Para isso, veremos que todo planejamento envolve pesquisa
e organização docente.
A Unidade 4, intitulada “Execução do planejamento”, fornece elementos que proporcio-
nam o conhecimento das práxis pedagógicas que norteiam os métodos de ação das ati-
vidades estabelecidas no planejamento, a fim de compreender os procedimentos de en-
sino, que aliam estratégias e técnicas eficientes e eficazes para um ensino de qualidade
e uma aprendizagem significativa. Finaliza-se com a reflexão sobre as competências e as
habilidades necessárias para o professor, bem como a postura adequada ao profissional.
APRESENTAÇÃO
Por fim, a Unidade 5, intitulada “Avaliação do processo de ensino e de aprendiza-

gem”, apresenta o conceito de avaliação e como ela foi vista no decorrer de todas as
tendências pedagógicas até chegar à concepção de avaliação que possuímos atu-
almente. Também realizaremos discussões em torno dos modelos de avaliação que
são utilizados e a importância que tem a utilização da avaliação de forma conscien-
te, com finalidade pedagógica, possibilitando que o professor repense sua prática
pedagógica e que os alunos concretizem os conhecimentos que foram adquiridos.
Esperamos que você aprecie as reflexões propostas nesta obra e as aproveite ao
máximo, enriquecendo os seus conhecimentos e utilizando-os em suas práticas pe-
dagógicas, contribuindo, assim, para que a educação ganhe novos rumos com a
formação de sujeitos críticos e conscientes. Esperamos também que você amplie os
seus conhecimentos sobre a temática por meio da pesquisa, e não tome esta obra
como sua única fonte de saberes. Vamos lá?
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA
15 Introdução
16 João Amós Comênio
22 A Didática Magna
30 A Construção Histórica da Didática no Brasil
43 Considerações Finais
49 Referências
51 Gabarito
UNIDADE II
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
55 Introdução
56 Tendências Pedagógicas Liberais
68 Tendências Pedagógicas Progressistas
83 Conceituando a Didática
96 Referências
98 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
PLANEJAMENTO DE ENSINO
101 Introdução
102 Caminhos do Planejamento Escolar
116 Pesquisa Docente
125 Plano de Aula
141 Referências
144 Gabarito
UNIDADE IV
EXECUÇÃO DO PLANEJAMENTO
149 Introdução
150 Procedimentos de Ensino
158 Estratégias e Técnicas para Ação Docente
169 Competências, Habilidades e Postura Docente
183 Referências
185 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE V
AVALIAÇÃO
189 Introdução
190 Conceito de Avaliação
196 Modelos de Avaliação
203 Aspectos Pedagógicos e Psicológicos da Avaliação
214 Referências
215 Gabarito
216 CONCLUSÃO
217 GLOSSÁRIO
I
FUNDAMENTOS
UNIDADE
HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS
DA DIDÁTICA
Objetivos de Aprendizagem
■ Conhecer o surgimento da Didática e o seu precursor, João Amós
Comênio, a fim de compreender o contexto histórico.
■ Refletir sobre a Didática Magna e suas propostas pedagógicas, para
identificar as ações presentes na educação até os dias atuais.
■ Analisar a construção histórica da didática no Brasil, a fim de
compreender como a educação permeia as diferentes sociedades.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ João Amós Comênio
■ A Didática Magna
■ A construção histórica da Didática no Brasil
15
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Dando início aos estudos sobre a Didática, discutiremos,
nesta unidade, seu nascimento. Para isso, percorreremos um caminho de conhe-
cimento sobre seu criador, o intelectual, filósofo e teólogo João Amós Comênio.
Depois, conheceremos sua maior obra para a educação institucional, intitulada
Didática Magna.
Continuaremos nossos estudos pela construção histórica da Didática no
Brasil, iniciando com a educação Jesuíta e a sua obra didático-pedagógica, o Ratio
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Studiorum. Destacaremos, também, mais três métodos utilizados no Brasil, no

processo de ensino e de aprendizagem: o método individual, o método simul-
tâneo e o método Lancaster.
O surgimento da Didática está atrelado à gênese da educação institucional,
no decorrer da construção da sociedade, das ciências e da produção, como uma
atividade que possui intencionalidade, planejamento e é dedicada à instrução
das pessoas (LIBÂNEO, 1994).
Desde os primeiros tempos, há indícios de formas rudimentares de apren-
dizagem, no entanto, ainda, não havia didática como forma de organização e
estrutura do ensino. Na Antiguidade Clássica e no Período Medieval, também,
havia presença de ações pedagógicas nos mosteiros, igrejas e universidades,
porém só podemos tratar de Didática após meados do século XVII, quando se
concretizou como uma teoria do processo de ensino, que sistematize o ensino e
as formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994).
O termo Didática aparece quando há a intervenção de adultos no processo de
aprendizagem das crianças e jovens, por meio de uma ação intencional e planejada.
A escola, assim, se institucionaliza, e o processo de ensino se torna sistematizado,
levando em consideração o ritmo dos alunos e a assimilação dos conteúdos.
Nesse sentido, nosso objetivo nesta unidade, caro(a) aluno(a), é que você
compreenda a Didática como uma teoria que investiga o processo de ensino, que
faz parte do fazer diário do professor. Convidamos você a iniciar a leitura desta
unidade e se deleitar com a compreensão destes conceitos, que são fundamen-
tais para a construção de uma prática pedagógica consistente.
Introdução
16 UNIDADE I
JOÃO AMÓS COMÊNIO
Em tcheco, Jan Amos Komensky; no latim, Iohannes Amos Comenius; em lín-

gua portuguesa, João Amós Comênio. Ele foi um grande estudioso da História
da Educação, destacando-se principalmente nos estudos da Didática. Nasceu
na cidade de Nivnice, na Moravia, região da Boêmia, atualmente chamada de
República Tcheca e Polônia, no dia 22 de março de 1592. Comênio faleceu em
15 de novembro de 1670, na cidade de Amsterdã, na Holanda, em decorrência
de intensas perseguições sofridas, em seus 78 anos de existência, nos inúmeros
lugares que habitou (OLIVEIRA; COSTA, 2012).
Teólogo, filósofo e educador, João Comênio possui uma história de vida muito
singular, isso contribuiu para que se tornasse um grande estudioso da Educação.
Ficou órfão aos 12 anos e, no ano de 1608, aos 16, matriculou-se na escola secundária
de Prerov, onde se destacou como um bom aluno (LOPES, 2008). Sua inquieta-
ção, sobre a melhor forma de
ensinar e aprender, surgiu nos
estudos de Latim, em que os
alunos eram forçados a estu-
dar de forma desordenada e
distante da realidade.
Aos 20 anos, cursou filo-
sofia na Academia de Hebron.
Seus estudos o aproximaram
da vida espiritual e possi-
bilitaram que ele refletisse
sobre autores que marcaram
profundamente seus pen-
samentos. Por meio de seu
mestre, Alsted, conheceu os
pensamentos progressistas de
Francis Bacon (1561-1626) e
Holfgang Ratke (1571-1635),

17
que elaboravam novos métodos valorizando a experiência do aprendiz. Aos

22 anos, João Comênio transferiu-se para o curso de Teologia da Academia de
Heildeberg (OLIVEIRA; COSTA, 2012). Após a conclusão da sua formação,
retornou para a Morávia, onde desempenhou a função de pastor e de educador.
A GUERRA DOS 30 ANOS

Figura 1 - Celebração da Paz de Münster
Fonte: Wikimedia.
Após dois anos trabalhando como pastor e educador na Morávia, João Comênio
transferiu-se para Fulnek, em 1616, onde casou-se com sua primeira esposa,
Madalena Vizovska, com quem teve seus dois primeiros filhos. No entanto, em
1621, o exército dos espanhóis invadiu a cidade de Fulnek em virtude da guerra
dos 30 anos, causando a Comênio duas grandes perdas: a primeira se refere aos
seus livros e manuscritos e a segunda, à sua esposa e filhos, que morreram víti-
mas da peste. Comênio se viu obrigado a reiniciar a sua produção.
Devido à guerra dos 30 anos (1618-1648), Comênio precisou abandonar
a sua pátria e passou por vários países, divulgando as suas ideias. Destacamos
aqui as localidades de Lezno, Suécia, Londres, Transilvânia, Hungria e Amsterdã.
Apesar das dificuldades que enfrentava, Comênio relacionava-se com os gran-
des pensadores da sua época (OLIVEIRA; COSTA, 2012).
João Amós Comênio

18 UNIDADE I
Na sequência desses acontecimentos, iniciou-se a perseguição contra os morá-

vios, que fugiram para a Polônia e se estabeleceram na cidade de Leszno. Nesse
período, Comênio casou-se pela segunda vez com a filha de um bispo muito
conhecido e importante na região, chamada de Dorotéia Cirilo. Em Fulnek, outra
tragédia destruiu a cidade e, junto com ela, a casa e a biblioteca de Comênio.
No ano de 1648, Dorotéia Cirilo faleceu, deixando Comênio e os cinco filhos
na cidade de Leszno. Nesse período, Comênio vivenciou uma situação aguda e foi
muito criticado e incompreendido pela comunidade da Morávia. Pobre e doente,
seguiu para Holanda, onde se casou pela terceira vez com Johana Gasusová, no
ano de 1649. Na cidade de Amsterdã, onde viveu até a sua morte, cresceu nova-
mente como educador e reformador social, a partir de suas ideias progressistas.
Em 15 de novembro de 1670, Comênio morre após adoecer gravemente. Cercado
pela família e por amigos, é enterrado na igreja da pequena cidade de Naarden,
onde está construído seu mausoléu.
VIDA ACADÊMICA
Apesar de sua história, Comênio teve uma vida muito produtiva. Começou sua
vida acadêmica, destacando-se em Hebron, por volta de 1611, onde se preocu-
pou em escrever um dicionário com expressões elegantes de sua língua materna,
intitulado Bohemicae Thesaurus, ou Tesouro da Língua Boêmia, cujo conteúdo
descreve a gramática completa da língua tcheca.
Neste mesmo período, destacou-se por defender suas duas teses de dou-
torado, Problemata Miscelania e Syloge Quaestiorum Controversum, que foram
grandemente elogiadas por seus mestres. Após um período em Heidel-berg para
estudos sobre a Matemática e a Astronomia, retornou para a Boêmia.
No ano de 1614, Comênio foi designado reitor da escola de Prerov, comu-
nidade Morávia. Nesse período, se destacou e foi notadamente elogiado pela
inclusão de atividades ao processo de ensino que anteriormente não eram
utilizadas, como conversas, músicas e jogos, tornando a escola um espaço
agradável. Com isso, eliminou da escola os castigos corporais, muito utiliza-
dos naquele período.

19
Destacou-se pelo seu brilhantismo como educador, principalmente, após a

reforma educacional, que culminou na implantação de métodos diferenciados
para o ensino das disciplinas de Artes e de Ciências. Em 1616, estabeleceu-se
em Fulnek, onde atuou como pastor morávio. Em 1623, durante sua estadia em
Brandeis, escreveu Labyrint sueta a ráj srdce ou O labirinto do mundo e o para-
íso do coração, para consolar os que haviam sobrevivido à guerra, a fim de que
pudessem encontrar alento em Cristo e não nos bens materiais; foi uma de suas
obras de maior valia (LOPES, 2008).
Posteriormente, foi a Londres, onde foi convidado a assumir a Reitoria da
Universidade de Harvard. Negando o convite, viajou para vários países, mas acabou
se fixando em Leszno. Em uma ocasião durante passagem pela Suécia, Comênio
deparou-se com René Descartes no castelo de Endegeest. Apesar de se tratar de
um breve encontro, acredita-se que Descartes tenha simpatizado por Comênio,
tendo em vista a proximidade do pensamento de ambos com relação ao ensino
realizado nas escolas da época. Tanto Comênio quanto Descartes foram intelec-
tuais que desenvolveram métodos e defendiam a utilização destes para o processo
de ensino. Idealizavam uma ciência universal a que todos pudessem ter acesso.
No entanto, em um ponto as suas
ideias divergiam. Descartes acreditava
que a ciência deveria ser utilizada com
a finalidade exclusivamente humana,
desconsiderando os aspectos reli-
giosos. Em contrapartida, Comênio
acreditava que a ciência deveria ser
ensinada e utilizada como uma forma
de aproximar as pessoas de Deus, ou
seja, com a finalidade religiosa.
Suas obras pedagógicas apa-
receram somente no período de
1630 e 1633: a Didática tcheca,
Informatorium Skóly Materké (que se
Figura 2 - Retrato de René Descartes
traduz por Guia da Escola Materna);
Fonte: Wikimedia. Janua Linguarum Reserata (traduzido

20 UNIDADE I
por Porta Aberta das Línguas) e a Didática Magna, a obra mais importante para
a educação. Esses escritos foram desenvolvidos tanto para professores, quanto
para alunos. Aos professores era indicado o aprender a fazer e, a partir disso,
fundamentar a prática em uma sólida teoria; aos alunos era preciso aprender a
aprender (LOPES, 2008).
Já em 1642, a fim de ajudar a Suécia e melhorar o seu estudo do latim, é enco-
mendada a Comênio, pelo Chanceler Oxenstiern, a escrita da obra Methodus
Linguarum Novíssima ou Novíssimo Método das Línguas, publicada em 1947.
Essa é a principal obra sobre os estudos dos idiomas escrita por Comênio, que
possuía uma grande preocupação com os estudos comparativos das línguas, che-
gando a traçar regras para a tradução de textos (LOPES, 2008).
A convite do príncipe Sigismundo Rákoczy, em 1650, Comênio assume uma
escola na Hungria e nela permanece por quatro anos. Nesse período, escreve a
obra Orbis pictus, (Mundo Ilustrado ou Sensível), que, segundo Lopes (2008, p.
52), consiste na síntese da sua vasta experiência pedagógica, discutindo, por
meio de gravuras, três objetivos:
Reter a noção aprendida; Estimular a inteligência infantil;
Facilitar a aprendizagem da leitura.

21
Devido à grande influência da religião na vida e na formação de Comênio, utili-

zava a Bíblia como fonte de sabedoria e como fundamentação para a sua filosofia.
Em 1670, antes de sua morte, escreveu ainda um resumo dos princípios peda-
gógicos: Spicilegium Didactium ou Didática Especial.
Caro(a) aluno(a), após visualizarmos a vida e a obra de João Amós Comênio,
você deve estar se perguntando: por que é importante saber a trajetória desse
autor? Por que estudar a Didática Magna, texto escrito no século XVII?
Conhecer a trajetória da vida e da obra desse autor é importante para que
possamos compreender em que período histórico ele elaborou seu método.
Comênio teve uma vida muito conturbada, como pudemos observar, no entanto
o momento histórico em que ele viveu foi tão conturbado quanto. Foi no decorrer
dos séculos XVI e XVII que a história da humanidade sofreu grandes transforma-
ções, principalmente na Europa, tendo em vista o declínio do sistema feudal e a
ascensão do capitalismo, um período marcado pelo abismo entre ricos e pobres.
A educação escolar era restrita, destinada à burguesia e de caráter religioso.
Mesmo assim, a metodologia utilizada era rígida, desordenada e distante da rea-
lidade dos alunos. Comênio foi um reformador e, apesar de ser um homem de
seu tempo, pensou para além dele. O seu projeto era criar condições para que o
homem pudesse se adaptar ao novo contexto produtivo do século XVI e XVII.
Para isso, escreveu obras que tinham como objetivo a “construção de uma cida-
dania para todos, pobres, ricos, homens e mulheres de todas as idades, para que
as pessoas todas experimentassem a libertação da ignorância e do sofrimento
[...]” (AHLERT, 2002, p. 450).
Nesse período, ocorreram intensas mudanças na forma de produção e no
desenvolvimento da ciência e da cultura. O clero e a nobreza diminuíam, enquanto
o poder da burguesia aumentava. Assim, na medida em que a burguesia se fortale-
cia como classe social, disputava o poder econômico e político com a nobreza. No
mesmo ritmo, crescia a necessidade de um ensino que fosse ligado às exigências
do mundo da produção e dos negócios, ou seja, um ensino que contemplasse o
desenvolvimento da capacidade e dos interesses dos indivíduos (LIBÂNEO, 1994).
Para Ahlert (2002), a Didática Magna se apresenta como uma proposta
pedagógica para o processo de ensino e de aprendizagem no período de tran-
sição entre a Idade Média e o início da Modernidade. Comênio considerava a

22 UNIDADE I
educação um instrumento necessário às transformações sociais tão urgentes no

período turbulento e conflituoso no qual viveu. Nesse sentido, a educação era o
caminho para se chegar à libertação e salvação de todos.
Comenius foi o fundador da didática e, em parte, da pedagogia moder-
na. Mas foi, ainda, um pensador, um místico, um reformador social,
personalidade extraordinária, em suma. Seu nome figura ao nível dos
de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, isto é, dos maiores da educação e da
pedagogia (COVELLO, 1991, p. 9).
A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a Todos, assunto do nosso
próximo tópico, é uma das obras mais importantes para a educação institu-
cional, tendo em vista seu caráter pioneiro no processo de democratização da
escola. Retomar a obra de Comênio significa resgatar a utopia de uma educa-
ção para todos, em que as mulheres e os menos favorecidos socialmente são
incluídos. Significa uma possibilidade de educação que considere a multicul-
turalidade, “expressa no seu esforço em garantir os conteúdos universais na
língua e contexto cultural onde o ser humano está inserido. Comênio via a
cultura, o seu símbolo maior, como uma força libertadora para as nações opri-
midas” (AHLERT, 2002, p. 450).
A DIDÁTICA MAGNA
A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a Todos, define didática como:

O processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades
de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a ju-
ventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da pu-
berdade, instruída em tudo o que diz respeito a vida presente e à fu-
tura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez
(COMÊNIO, 2001, p. 11).

23
A Didática Magna escrita por Comênio (2001) se destaca como uma das obras
mais importantes da história da educação, consagrando seu autor como criador
da didática moderna e um dos intelectuais mais importantes do século XVII.
Comênio concebia o homem tanto pelo seu lado humano quanto espiritual, tanto
que faz uma proposta pedagógica que envolve ambos e que é referência nos estu-
dos do processo de ensino, ou seja, da Didática.
Por ter estudado em uma escola muito rígida, cheia de regras e com cas-
tigos violentos aplicados às crianças, Comênio foi capaz de perceber os vários
defeitos que caracterizavam o método aplicado em seu tempo. Nesse sentido,
“seu ideal era ensinar a criança de maneira que sua chegada na fase adulta atin-
gisse na plenitude de suas capacidades todo o conhecimento e sociabilidade”
(BIASSETI, 2017, p. 8). Seu objetivo era que os indivíduos aprendessem para a
vida, de forma que conseguissem se inserir na sociedade e fossem capazes de
cumprir os seus deveres sociais.
Eles aprenderão, não para a escola, mas para a vida, de forma que os
jovens tornem-se enérgicos, prontos para tudo, diligentes e merecedo-
res da atribuição de qualquer um dos deveres da vida, e ainda mais, se
tiverem acrescentado à virtude uma conversação suave, e tudo tiverem
coroado com o temor e o amor de Deus. Tornar-se-ão capazes de ex-
pressão e eloquência (COMÊNIO, 2001, p. 200).
A Didática Magna
24 UNIDADE I
A escola, nesse contexto, deveria ser um lugar tranquilo, de convivência e traba-

lho em equipe. Os alunos teriam a oportunidade de se expressar, de se relacionar
socialmente, de aprender de forma agradável, em um processo de transformação
dos alunos em seres humanos, iniciado no nascimento e continuado dentro da
escola. “Os livros de textos deveriam ser padronizados e cada aluno deveria ter
o seu próprio livro. Também, cada classe deveria ter um texto contendo todo o
conteúdo de cada aula” (BIASSETI, 2017, p. 9).
A educação pansófica ou a sabedoria universal defendida por Comênio se
traduz no seu ideário de se ensinar tudo a todos, necessidade atribuída a sua
crença em Deus, em sua infinita bondade. Assim, a educação pansófica se cons-
tituiu em uma organização do saber, em um projeto educativo ou um ideal de
vida imaginado por Comênio.
O pensador organizou a didática em quatro níveis: escola materna – de 0 a 6
anos; escola vernácula – de 7 a 12 anos; escola latina – de 13 a 18 anos; e univer-
sidades e viagens a partir dos 19 anos. Tratemos de tais níveis com mais atenção:
Escola materna – de 0 a 6 anos. É

o lar, considerada a primeira escola
da criança. Nesse período, as crian-
ças deveriam ter o convívio familiar
e aprender a partir de suas próprias
observações. Além disso, as funções
específicas também deveriam ser
ensinadas, como a sociabilidade, a
percepção e a religião, a partir do
interesse das crianças dessa idade.
Comênio era a favor dos contos
de fadas, dos jogos, das atividades
manuais, da música, do humor e das
fábulas (BIASSETI, 2017).

25
Escola vernácula – de 7 a
12 anos. Comênio acredi-
tava que as crianças, nesse
período, deveriam apren-
der todas juntas, de forma
que a educação deveria ser
básica e completa, aquela
necessária para a vida de
todos nós. A língua ver-
nácula, ou seja, o idioma

puro, tanto na linguagem
oral quanto na escrita,
sem utilização de palavras
estrangeiras, deveria ser ensinado antes do latim. As crianças deveriam treinar os
sentidos, a memória e a imaginação, desenvolvendo-se cognitivamente. Biasseti
(2017, p. 10) destaca que as aulas deveriam incluir “Leitura, Escrita, Aritmética
prática, Canto, Religião, Moral, Economia e Política, História geral, Cosmografia
e as Artes mecânicas”.
Escola latina – de 13 a 18 anos.

Deveria ser destinada a desen-
volver, nos meninos, a formação
para alcançar os graus mais ele-
vados do saber, independente da
sua condição social. Esta escola
iria treinar os alunos a compre-
ender e julgar as informações
adquiridas pelos sentidos, que
seriam desenvolvidos na escola
vernácula.
A Didática Magna
26 UNIDADE I
Para isso seriam ensinadas as seguintes disciplinas: Lógica, Gramática, Retórica,

Ciências e Artes, para que as mais elevadas faculdades do espírito fossem exercitadas.
Quatro línguas deveriam ser aprendidas: o vernáculo, o latim, o grego e o hebraico.
Nesses seis anos de escola latina, as matérias seriam divididas: Gramática, Filosofia natu-
ral, Matemática, Ética, Dialética e Retórica (BIASSETI, 2017, p. 10).
Universidades e Viagens – a partir dos 19 anos. Indicaria o mais alto nível
de educação, seria somente para os alunos mais dedicados e com alto caráter
moral. O ingresso nesse nível seria realizado por meio de exame público para
avaliação dos alunos (BIASSETI, 2017). Uma função da universidade seria a
pesquisa e as viagens para coleta de informações sobre a natureza humana e
suas instituições.
Comênio também baseou seus métodos em uma teoria da vida mental

e do desenvolvimento infantil. Observou cuidadosamente o desenvol-
vimento das plantas e animais, a execução de artes manuais e artesana-
to e os interesses espontâneos das crianças. Compreendia que a verda-
deira base da ciência educacional deveria ser o crescimento natural da
criança, e seguindo este caminho, deveria se basear o método de ensino
neste princípio de sucessão natural (BIASSETI, 2017, p. 11).

27
Comênio defendia que a escola era fundamental para a educação dos homens,
por isso a sua máxima “ensinar tudo e todos”. Para ele, dar acesso ao conheci-
mento a todos permitiria que o homem pudesse se colocar como agente do seu
desenvolvimento, ou seja, como ator e não como mero espectador.
Você acredita que a máxima de Comênio, “ensinar tudo a todos”, ainda se

faz necessária nos dias atuais?
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), a educação de Comênio tinha como objetivo

formar bons cristãos, assim, os homens seriam capazes de praticar boas ações
a todos, sem distinção. Sua teoria possuía consistência e apresentava uma boa
articulação entre suas diversas dimensões: religiosa, filosófica, educacional e
social, mas isso não foi o suficiente para ser reconhecido, no período em que
viveu, pelos seus ideais inovadores. Acreditamos que seja por sua trajetória de
vida e pelo momento histórico e social em que viveu.
Para Comênio (2001), a Didática é, ao mesmo tempo, um processo e um tra-
tado; consiste tanto em um ato de ensinar, como na arte de ensinar. É uma ação
sublime, pois forma seres humanos, envolve professor e aluno, tornando ambos
diferentes do que eram antes.
Nesse contexto, ensinar supõe que há conteúdos a serem ensinados, sejam
eles de natureza moral, instrucional ou sobre a religião. Esses conhecimentos
também dão base para a exploração e o conhecimento de nós próprios, assim,
essa natureza que deve ser explorada é a natureza social, ou seja, os conteúdos
historicamente acumulados.
Comênio também defendia a educação escolar das crianças pequenas, pois,
assim, elas poderiam ter acesso, desde cedo, às noções das ciências básicas que
viriam a estudar mais tarde. Ele acreditava que a aprendizagem iniciava pelo
treino dos sentidos, pois as impressões das experiências vivenciadas com os obje-
tos seriam internalizadas e mais tarde interpretadas pela consciência racional.
A Didática Magna
28 UNIDADE I
A base do método didático de Comênio se constitui por três elementos: com-

preensão, retenção de informações e prática. Por meio destes, podemos chegar
a três qualidades fundamentais que devem ser desenvolvidas pelos alunos: eru-
dição, instrução e religião, as quais nos levam às três competências que devem
ser adquiridas: desenvolvimento intelectual, disposição em aprender e memória.
Figura 3 - Método didático de Comênio
Fonte: as autoras (2018).
O método didático deveria seguir a seguinte ordem:

1. Todo o conhecimento historicamente acumulado deve ser ensinado.
2. Tudo o que se ensina deve ser ensinado, relacionando com sua aplicação
prática, com o seu uso social.
3. O ensino deve ser direto e claro.
4. Deve ser ensinado a partir da verdadeira natureza das coisas, ou seja, a
partir do conhecimento científico.

29
5. Ensinar, primeiramente, de forma geral e, posteriormente, adentrar para

o estudo das partes.
6. Ensinar os conteúdos no seu devido tempo.
7. Ensinar até a compreensão perfeita do conteúdo.
8. Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas. Assim,
o ensino seria universal.
Biasseti (2017, p. 13) destaca alguns dos princípios do método de instrução de

Comênio:
O método de Comênio tinha como propósito dar instrução de for-

ma: segura e completa; certa e clara; fácil e agradável. •A educação
dos homens deveria ser iniciada na primavera da vida; •Ensinar coi-
sas e linguagem juntas; •Primeiro a criança deveria compreender o
assunto, antes de memorizar a definição dele; •Começar pelo uni-
versal (elementos simples e gerais), e partir para o particular (por-
menores); •Todo o estudo deve ser graduado por passos minucio-
sos; •O ensino deveria ser dado conforme a idade e força mental da
criança (BIASSETI, 2017, p. 13).
A Didática Magna de Comênio se constitui como um modelo do saber sobre a

educação do homem, desde sua infância até sua juventude, por meio da inte-
ração social, que passaria a ser coletiva, ou seja, passaria a acontecer na escola.
Ela apresenta características que se fizeram necessárias para a instituição escolar
moderna, e que, em alguns aspectos, permanece nela até os dias atuais. Podemos
destacar: a valorização da infância e sua escolarização formal; a concepção da
família como primeiro núcleo social da criança; a relação entre família e escola;
a escola como instituição educacional; e a construção da figura do professor,
educador, do mestre como elemento fundamental no processo de ensino. Esses
são motivos pelos quais se faz necessário conhecer e compreender Comênio.
A Didática Magna
30 UNIDADE I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA NO
BRASIL
O método didático elaborado por Comênio vai de encontro com a situação em

que a Europa vivia no final do século XVI, em meio à Contra Reforma Católica.
A igreja católica estava perdendo o seu espaço e o seu poder com o avanço do
Protestantismo. Dessa forma, com o objetivo de deter o avanço protestante e con-
quistar novos fiéis, é fundada em 1539 a Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola.
A ordem surge em um momento em que as grandes navegações estão em
ascensão, sendo utilizada como uma arma da Igreja Católica na Contra Reforma.
É nesse contexto, que a Companhia de Jesus chega ao Brasil, pois os primeiros
países colonizadores católicos eram Espanha e Portugal.

31
No Brasil, a educação escolar iniciou-se a partir da chegada da Companhia

de Jesus, em março de 1549. Trouxeram junto a eles um plano de estudos, ela-
borado por Inácio de Loyola e vigorado em 1552. Esse documento padronizava
a educação em todas as instituições da Companhia de Jesus, apresentando
métodos de ensino e orientando o professor sobre como organizar sua aula
(FRANCA, 1952).
Na Europa, o objetivo dessa educação, ainda voltada aos filhos dos nobres,
era proteger o poder da Igreja Católica do protestantismo que se instaurava na
época, ameaçando dogmas, costumes e regras já estabelecidos na sociedade. No
Brasil, com a catequização dos índios, o objetivo era propagar e impor a cul-
tura europeia, sobretudo a portuguesa, a fim de que o poder da Igreja Católica
também permeasse a nova terra. Mais uma vez, vemos a educação sendo uti-
lizada como forma de poder sobre o povo
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008).
Mais conhecido como Ratium
Studiorum, o Plano de Estudos da
Companhia de Jesus desempenha um papel
muito importante na educação moderna,
papel este que não pode ser diminuído ou
menosprezado. Franca (2017) destaca que,
historicamente, esse manual de ensino era
utilizado para toda a organização das ativi-
dades desenvolvidas, em todos os colégios,
que a Companhia de Jesus fundou e diri-
giu, no decorrer de aproximadamente dois
séculos, em todos os continentes. Figura 4 - Capa do livro Ratios Studiorum
Fonte: Wikimedia Commons.
A Companhia de Jesus, uma ordem con-
sagrada a ensinar pela constituição escrita por seus fundadores, tinha a missão
de exercer os seus ministérios em todo o território que entrasse. Logo depois
de instituída, rapidamente, multiplicava os seus estabelecimentos de ensino
(FRANCA, 2017). O seu domínio era tamanho que “em 1750, poucos anos
antes de sua supressão (1773) por Clemente XIV, a Ordem de Inácio dirigia 578
colégios e 150 seminários, ao todo, 728 casas de ensino” (FRANCA, 2017, p. 3).
A Construção Histórica da Didática no Brasil

32 UNIDADE I
A ordem jesuíta possuía uma organização administrativa, dividida em

Províncias e Circunscrições territoriais, ou seja, composta por casas e colé-
gios da ordem, localizados em um território ou em parte dele. Administrando
cada província, encontrava-se um Provincial, o qual possuía a função escolher
o Prefeito de estudos e das disciplinas, prezar pela formação de bons professo-
res, promover o estudo na Província, vigiar o emprego das normas estabelecidas
pelo Ratium Studiorum, assim como sugerir mudanças, devido as circunstâncias
de tempo e lugar específicas da Província (FRANCA, 2017).
O reitor, de acordo com Franca (2017), era a figura central do colégio jesuíta.
Dentre as suas funções, cabia convocar e presidir a reunião com os professo-
res e as solenidades escolares. Dentro do colégio jesuíta, o reitor é autoridade
máxima; fora dela, é subordinado ao Provincial. O prefeito de estudos era o braço
direito do reitor, e possuía a função de acompanhar de perto toda a rotina esco-
lar, visitar as aulas e primar pela execução dos regulamentos e dos programas.
Se necessário, nomeava-se ainda um prefeito de disciplinas, que possuía a fun-
ção de auxiliar o prefeito de estudos, principalmente, com relação a manter o
bom comportamento.
Os cursos superiores e secundários eram minuciosamente organizados no
Ratium Studiorum, de acordo com Franca (2017, p. 65):
I – Currículo Teológico. 4 anos. Teologia escolástica. 4 anos; dois pro-

fessores, cada qual com 4 horas por semana. Teologia moral. 2 anos.
Dois professores com aulas diárias ou um professor com duas horas
por dia. Sagrada Escritura. 2 anos com aulas diárias. Hebreu. 1 ano,
com duas horas por semana. A revisão de 1832 ao currículo teológi-
co acrescentou, com disciplinas autônomas, o Direito Canônico e a
História Eclesiástica, estudada no século XVI, só ocasionalmente. II
– Currículo filosófico. 1o. Ano – Lógica e introdução às ciências; um
professor; 2 horas por dia. 2o. Ano – Cosmologia, Psicologia, Física
– 2 horas por dia. Matemática – 1 hora por dia. 3o. Ano – psicologia,
Metafísica, Filosofia Moral – dois professores. Duas horas por dia.
III – Currículo Humanista. O currículo humanista, corresponde ao
moderno curso secundário, abrange, no Ratio, cinco classes: 1 – Retó-
rica. 2 – Humanidades. 3 – Gramática Superior. 4 – Gramática Média.
5 – Gramática Inferior.

33
Essas classes possuíam a característica dos graus, ou estágios de progresso. De

acordo com Franca (2017), só poderia ser promovido a um grau superior o aluno
que havia adquirido integralmente os conhecimentos. Por esse motivo, os cur-
rículos eram concluídos, muitas vezes, somente 6 ou 7 anos após o seu início.
Franca (2017) apresenta como estava organizada a maior parte do currículo, ou
seja, o III – Currículo Humanista:
Quadro 1 - Organização do currículo Humanista do Ratium Studiorum
GRAU CLASSE ANO

1 Retórica 7
2 Humanidades 6
3 Gramática Superior 5
4 Gramática Média A 4
4 Gramática Média B 3
5 Gramática Inferior A 2
5 Gramática Inferior B 1
Fonte: Franca (2017, p. 7).
Na prática, os colégios da Companhia de Jesus não eram instituições de ensino

rígidas, sem vida. No entanto, continham um ar conservador e suavemente pro-
gressista que acompanhava a cultura e as mudanças sociais.
A metodologia do Ratium Studiorum compreende processos didáticos com
a finalidade do estímulo e a transmissão dos conteúdos. A metodologia apre-
sentava flexibilização quanto aos processos de trabalho, uma vez que o plano
de estudos possuía uma variedade de métodos e permitia liberdade de esco-
lha. Um ponto chave da didática do Ratium Studiorum é a preleção, ou seja, a
indicação de lições antecipadas, que eram indicadas para os alunos estudarem,
cujos métodos aplicados variavam de acordo com o nível intelectual dos alunos
(TOSHIMA; MONTAGNOLI; COSTA, 2018, p. 5).

34 UNIDADE I
Na pedagogia jesuíta, instrução e educação caminhavam juntas. Dessa

forma, esse processo não era estritamente religioso, tendo em vista que o ideal
da Companhia de Jesus era “proporcionar a realização plena da natureza humana”
(TOSHIMA; MONTAGNOLI; COSTA, 2018, p. 9). Assim, os jesuítas tiveram
êxito na formação de cristãos e de profissionais capacitados, e o Ratium Studiorum,
mesmo se tratando de um texto escrito no século XVI, merece atenção, ainda,
hoje, tendo em vista que compreendê-lo e pensá-lo de forma crítica enriquece
nossa postura enquanto docentes.
Os jesuítas foram expulsos do Brasil em 1773 pelo Papa Clemente XIV. As
causas prováveis de sua supressão versam em duas categorias: questões polí-
ticas e ideológicas e questões educacionais. Politicamente e ideologicamente,
a Companhia de Jesus havia se tornado um empecilho para os interesses do
Estado Moderno; além disso, possuíam um grande poder econômico que era
cobiçado pela Coroa Portuguesa. No campo educacional, as transformações
sociais que decorriam do movimento Iluminista e dos princípios liberais solici-
tavam um sujeito novo, burguês, e não mais um homem cristão (SHIGUNOV
NETO; MACIEL, 2008).
Assim terminou a catequização da Companhia de Jesus no Brasil. No entanto,
mesmo após a expulsão, seus métodos e escolas se mantiveram. Atualmente, no
Brasil, temos várias escolas e universidades que são mantidas pela Companhia
de Jesus e que estão espalhadas por todo o território brasileiro.
MÉTODO INDIVIDUAL
Outros métodos pedagógicos foram utilizados, no Brasil, para a educação esco-

lar. Aqui, destacamos o método individual.
O método individual consiste na relação entre professor e aluno: o profes-
sor atente cada aluno individualmente, ou seja, o professor chama o aluno e em
alguns minutos lhe passa a lição. Ao retornar ao seu lugar, o aluno deveria rea-
lizar os exercícios a fim de aprender o ensinamento do professor. Nessa época,
os estudos realizados eram em torno do ensino da leitura.

35
O methodo individual é aquele que o professor leciona cada menino

em si. [...] As vantagens do método individual são o mestre tomar para
si, a cada menino, a sua lição respectiva; as suas desvantagens são não
se poder praticar n’uma escola, onde haja muitos meninos, porque isso
rouba grande parte de tempo (SILVA; ARANTES, 2015, p. 17).
Esse método de ensino, que é considerado um dos mais antigos, apresenta mais
algumas vantagens para o processo de ensino, a saber: o professor conhecia o
seu aluno de forma a compreender se havia disposição para o conhecimento,
conhecia o seu caráter, seu gênio, se poderia se tornar bom aluno. A partir deste
conhecimento, o professor achava-se habilitado para formar-lhe o coração e diri-
gir-lhe a inteligência (SILVA; ARANTES, 2015).

Algumas desvantagens também poderiam ser vistas, como o número de alu-
nos para o professor ensinar precisava ser limitado, a disciplina era facilmente
dissipada, pois o professor chamava um aluno após o outro para lhe tomar as
lições (SILVA; ARANTES, 2015). Conforme exemplificamos na figura a seguir:
Figura 5 - Método Individual

Fonte: elaborada pelas autoras (2018).

36 UNIDADE I
Silva e Arantes (2015) ainda destacam que este era o método utilizado na ins-
trução doméstica, aquela que ocorria em casa, em que as mães ou irmãos que
sabiam alguma coisa ensinavam para aqueles que não sabiam nada. Logo em
seguida, surge o método Lancaster, que esteve presente na primeira lei sobre a
educação no país, a Lei Geral relativa do Ensino Elementar, publicada em 15 de
outubro de 1827.
Outro método utilizado, no Brasil, foi o método intuitivo. Este chegou ao
Brasil por volta de 1886, por meio da publicação da obra Primeiras lições de
coisas, traduzida por Rui Barbosa.
O objetivo do método era resolver os problemas educacionais decorrentes
da Revolução Industrial, que se tornaram ineficientes diante das novas
exigências sociais. A Revolução Industrial havia viabilizado a produção
de novos materiais e mobiliário escolar, mas a sua utilização dependia
da adoção de novos métodos pelos professores. Dessa forma, o método
intuitivo propiciava orientação aos professores por meios de manuais,
neste caso, a obra Primeiras lições de coisas.
Para saber mais sobre este método acesse o artigo: “Primeiras lições de
coisas – manual de ensino elementar para uso dos pais e professores”, de
autoria de Gladys Mary Teive Auras. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602003000100021>.
Fonte: elaborado pelas autoras (2018).
MÉTODO LANCASTER
O método Lancaster, difundido na Europa, no final do século XVII, chegou ao

Brasil somente por volta da década de 1820, momento no qual o governo tomou a
decisão de implantar o método para o processo de ensino das escolas do Império.
Foi criado por Joseph Lancaster (1778-1838) em parceria com Andrew Bell (1753-
1832). A primeira escola brasileira de ensino mútuo foi criada oficialmente em
1º de março de 1823, e possuía como objetivo a formação de professores, espe-
cialmente, os militares (MENDONÇA; COSTA, 2015).

37
Outorgada, no ano de 1824, a primeira Constituição brasileira, a qual

estabelecia a instrução primária gratuita a todos os cidadãos, houve a neces-
sidade de propagar a instrução a todos os cidadãos brasileiros. Estabelecida
essa meta, no dia 22 de agosto de 1825, o governo enviou um aviso minis-
terial endereçado aos presidentes de províncias, “insistindo na necessidade
de propagar escolas pelo método lancasteriano” (CASTANHA, 2012, p. 5).
O método de ensino mútuo espalhou-se de tal forma pelo Brasil

que até mesmo no início do período republicano ainda era possível
encontrá-lo aplicado em diversos estabelecimentos de ensino – pú-

blicos e particulares – não só nas aulas de primeiras letras como,
igualmente, em colégios onde funcionavam cursos secundários
(NISKIER, 1989, p. 105).
Por ser dividido em províncias, o Brasil acabou por adotar formas diferencia-
das do método Lancaster. Nesse contexto, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul implantaram, cada um à sua forma, o método
Lancaster, tendo em vista que os governos estavam preocupados em ape-
nas criar as escolas e nomear os professores. A fiscalização, o treinamento
e a eficiência educacional não estavam nos planos dos governos provinciais
(MENDONÇA; COSTA, 2015).
Apesar disso, caro(a) aluno(a), as escolas que adotaram o método Lancaster
possuíam algumas características em comum, como a sua estrutura pedagó-
gica, os agentes da ação educativa e o mobiliário. A estrutura pedagógica era
sempre a mesma: a sala em formato retangular e os alunos organizados todos
juntos, a sala não possuía divisão (MENDONÇA; COSTA, 2015).
Jomard [...] fixou as normas desejáveis para o número de alunos, va-

riando de setenta a mil. Ele indica, por exemplo, para 350 alunos, a
necessidade de uma sala de 18m de comprimento por 9m de largura.
Na Inglaterra e na zona rural francesa, utiliza-se frequentemente um
celeiro para a nova escola. Na França, os edifícios religiosos, desocu-
pados após o período revolucionário, são numerosos e respondem
perfeitamente às normas desejadas. Esses edifícios acolhem as esco-
las mútuas (LESAGE, 1999, p. 12).

38 UNIDADE I
Segue a exemplificação da organização de uma sala de aula do método Lancaster:
Figura 6 - Método Lancaster

Fonte: as autoras (2018).
O plano escolar da escola mútua consistia na divisão dos conteúdos dentro de

cada disciplina. Dentro de cada grupo, eram estabelecidas as atividades que
seriam realizadas. As atividades orais e de leitura eram realizadas em semicírcu-
los, espalhados na sala e nos quadros negros. As atividades de matemática eram
realizadas nos bancos (MENDONÇA; COSTA, 2015).

39
Figura 7 - Ensino mútuo, Lancaster

Fonte: aquarela “Aplicação do método de Lancaster”, de Giovanni Migliara Confalonieri e Pellico.
Figura 8 - Mesa de areia

Fonte: Revista do Centro de Educação/UFSM. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/>.
Para trazer economia, o mobiliário e os materiais eram utilizados de forma redu-

zida: os bancos não possuíam encosto e eram produzidos de madeira simples,
havia relógios para cronometrar as atividades realizadas, estrados elevavam a
mesa dos professores, quadro negro e telégrafos eram utilizados para a comu-
nicação entre os monitores gerais e os monitores particulares (ARAÚJO, 2010).

40 UNIDADE I
Os agentes da ação educativa eram os professores e os alunos monitores, que,

diferentemente dos métodos individual e simultâneo, dividiam a responsabilidade.
Ao professor cabia orientar os monitores, transmitindo os seus conhecimentos a
fim de que estes pudessem retransmitir o conhecimento e aplicar o método. Os
monitores, os alunos mais fortes, eram as peças essenciais desse método, pois
ensinavam os conteúdos diretamente aos demais alunos da sala (MENDONÇA;
COSTA, 2015).
Figura 9 - Ensino monitoral - mútuo

Fonte: Revista do Centro de Educação/UFSM. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/>.
O método Lancaster não obteve o desempenho que era esperado. Por esse motivo,
novas discussões foram travadas. Novos métodos, misturando o método individual
e o método Lancaster, foram surgindo ao longo dos séculos e estão intimamente
relacionados à forma como organizamos nossa sala de aula.

41
MÉTODO SIMULTÂNEO
O método simultâneo caracteriza uma evolução significativa no modo de ensinar,

pois seu foco está na qualidade e na quantidade de alunos que se pode alcançar,
ao mesmo tempo. O professor, ao invés de realizar o atendimento individual aos
alunos, como proposto no método individual, pode atender de trinta a quarenta
alunos ao mesmo tempo. Ou seja, os alunos realizam a mesma lição ao mesmo
tempo e o professor corrige todos ao mesmo tempo.
O método simultâneo consiste em dividir os discípulos em diversas

classes ou termos, e fazer seguir em cada classe a mesma lição de lei-
tura, de escrita e de cálculo, passando sucessivamente de uma a outra
classe, e tendo todo o cuidado em que estão empregadas em alguma
coisa, aquelas classes, que não assistem neste intervalo (SILVA; ARAN-
TES, 2015, p. 17).
Criado por Jean-Baptiste de La Salle, no final do século XVII, o método simul-

tâneo possuía como característica a divisão da turma em classes, levando em
consideração a matéria e o grau de desenvolvimento dos alunos.
O Método simultâneo é coletivo e apresentado a grupos de alunos reu-

nidos em função da matéria a ser estudada, [...] o ensino não se dirige
mais a um único aluno, como no modo individual, mas pode aten-
der a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. Esse ensino [...]
comporta em nível de estrutura, três classes sucessivas, a primeira é
consagrada unicamente a leitura, [...] a segunda destina-se a aprendi-
zagem da escrita, [...] na terceira classe, são abordadas as disciplinas
mais complexas elaboradas: gramática, ortografia e cálculo (LESAGE,
1999, p. 10-11).
O autor recomendava que, dentre os alunos, fossem escolhidos os que se desta-

cavam, os mais estudiosos. Estes seriam encarregados da vigilância dos demais
alunos, ou seja, de “tomar” as lições dos alunos, por meio da repetição do que o
mestre havia ensinado. A estes vigilantes, também, era permitido a repreensão
dos alunos que não realizavam os seus deveres e de ensinar, guiando as mãos
dos alunos que não conseguissem escrever.

42 UNIDADE I
O método simultâneo apresentava maior vantagem para o processo de ensino,

em relação aos métodos individual e Lancaster. Neste modelo, o professor pode-
ria ensinar uma quantidade proporcional de alunos, dividindo-os em classes
segundo o desenvolvimento de cada um. Dessa forma, o professor poderia apli-
car a toda a classe a mesma lição de leitura, cálculo e escrita. O professor poderia
pedir para que um aluno lesse em voz alta a lição, enquanto os outros acom-
panhavam em seus livros, assim o professor poderia transitar de uma classe a
outra, sem deixar os alunos ociosos (SILVA; ARANTES, 2015). Exemplificamos
as classes do método simultâneo da seguinte forma:
Figura 10 - Método Simultâneo
Fonte: elaborada pelas autoras (2018).
Esse método, porém, também possuía desvantagens. O número de alunos era

limitado; caso contrário, o professor necessitaria de ajudantes e teria de recorrer
ao método individual, caso chegasse um aluno para os primeiros ensinamentos.

43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final das discussões sobre os fundamentos his-

tóricos e filosóficos da Didática. É indispensável pensarmos na forma como os
conteúdos desta unidade foram expressos. Iniciamos nossa discussão conhecendo
e compreendendo a Didática Magna e o seu criador João Amós Comênio, um
intelectual e teólogo que viveu no século XVII, em meio à transição do sistema
feudal para o sistema capitalista. Ele se configura como um dos mais importan-
tes intelectuais do seu período.
Partindo de uma experiência pessoal e atenta às mudanças sociais, Comênio

propôs uma nova forma de se pensar o processo de aprendizagem nas escolas, a
partir da sua obra mais importante para a educação, a Didática Magna. Apesar
de ser um homem do seu tempo, Comênio pensou para além dele. Diante disso,
suas obras permanecem atuais, servindo de base para as teorias educacionais e
norteando o processo de ensino até hoje.
As nossas discussões seguiram em torno da compreensão da Didática no
Brasil, a partir da chegada da Companhia de Jesus para catequizar os índios.
Essa é uma importante parte da história do Brasil, tanto com relação ao processo
educacional quanto ao processo político, pois vemos a educação como uma fer-
ramenta para o processo de dominação. Mesmo após a expulsão dos jesuítas do
Brasil, seus métodos pedagógicos permaneceram, no entanto, outros também
surgiram, como o método individual, método Lancaster e método simultâneo.
É importante perceber que, a partir do momento que o adulto passou a inter-
ferir no processo de aprendizagem das crianças e dos jovens, surgiu a necessidade
de se pensar em métodos para o processo de ensino. Dessa forma, a partir do
momento em que o saber é sistematizado, surge a preocupação com o processo
de ensino, fazendo emergir intelectuais que propõem, por meio de suas teorias,
novas formas de ensinar.
Convidamos você a continuar o estudo sobre o processo de ensino, conhe-
cendo, na próxima unidade, as tendências pedagógicas que fundamentam o
processo de ensino e de aprendizagem desde o final do século XIX. Vamos lá?
Considerações Finais
44
1. Estudar a obra Didática Magna de João Amós Comênio, escrita no século XVII, se faz ne-
cessário ainda nos dias atuais, tendo em vista que refletir sobre a educação e seus aspec-
tos de valorização da infância e da escolarização formal, por exemplo, é uma tarefa do
homem moderno. Nesse contexto, partindo da teoria de Comênio, leia as afirmativas e
assinale a correta:
a) Comênio era um homem do seu tempo, mas que pensava além dele. Por esse motivo,
defendia que somente os homens deveriam ter acesso à escolarização formal.
b) Quando era criança, Comênio teve a experiência da sua escolarização em uma institui-
ção que valorizava a criança. Foi por esse motivo que ele criou um método, para que
todos tivessem acesso à escola.
c) Comênio defendia que deveria ser ensinado tudo a todos, pois, na época em que vi-
veu, a educação era um privilégio de poucos, além de estar sob a guarda da Igreja
Católica;
d) Comênio defendia que as crianças pequenas também deveriam frequentar a escola,
tendo em vista que a educação empreendida pelos pais não era suficiente para a for-
mação do ser humano;
e) Comênio defendia que a educação deveria ser acessada por todos, tendo em vista
que seria por meio da educação que o homem desenvolveria o seu lado racional e
intelectual.
2. A educação escolar no Brasil iniciou-se por meio da Companhia de Jesus, os jesuítas, no
ano de 1549. A chegada ao país possuía como objetivo a catequização dos índios e a pro-
pagação da cultura europeia, além de se constituir como mais uma terra onde o poder da
Igreja Católica vigorava. Os jesuítas trouxeram consigo um documento que padronizava
a educação em todas as instituições da Companhia de Jesus, o qual se intitula:
a) Didática Magna.
b) Ratio Studiorum.
c) Mundo Ilustrado ou Sensível.
d) Novíssimo Método das Línguas.
e) Didática Tcheca.
3. A Didática Magna contempla a educação pansófica, que se constitui como uma organi-
zação do saber, um projeto educativo e um ideal de vida imaginado por Comênio. Nesse
contexto, ele organizou a educação em quatro níveis. Leia as afirmativas e assinale V para
verdadeiro e F para falso, considerando os quatro níveis de educação.
( ) Escola Materna; Escola Vernácula.
( ) Escola Materna; Escola superior.
( ) Escola Latina e Universidade e viagens.
( ) Escola vernácula; Estudos posteriores.
45
( ) Escola latina; Escola superior.

As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, F, V, F, F
b) F, V, V, V, F
c) V, F, F, V, V
d) V, V, F, V, F
e) F, F, V, V, V
4. Foram utilizados, no Brasil, alguns métodos didáticos para a escolarização após a expulsão
dos jesuítas, em 1773. A conhecer: o método individual, o método mútuo e o método si-
multâneo. No entanto, foi somente quase um século depois que a instrução primária para
todos os cidadãos foi garantida por Lei. Leia as afirmativas e assinale a que representa o
documento que garantiu a gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos.
a) Constituição Federal de 1824.
b) Carta Régia.
c) Decisão Imperial.
d) Lei da Corte Geral.
e) Lei 13 de janeiro de 1822.
5. O método Lancaster ou método mútuo chegou ao Brasil por volta de 1820, sendo implan-
tado pelo governo como método para o processo de ensino e de aprendizagem nas es-
colas do Império. Todas as províncias do Brasil acabaram por adotar, cada um à sua forma,
este método de ensino. Apesar disso, as escolas que adotaram o método apresentavam
algumas características em comum. Leia as afirmativas e assinale a correta, quanto a essas
características:
I. Estrutura pedagógica.
II. Mobiliário.
III. Atendimento individualizado.
IV. Agentes da ação educativa.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
46
O MATERIALISMO HISTÓRICO DE KARL MARX E FRIEDRICH ENGELS

Karl Marx (1818-1883) destacou-se como um importante pensador do século XIX, tor-
nando-se um dos principais nomes das ciências humanas. Em parceria com Friedrich
Engels (1820-1895), escreveu obras que se tornaram clássicas, tendo como principal
objeto de estudo a sociedade capitalista. Seus estudos inspiraram e ainda inspiram for-
mulações das vertentes teóricas e políticas. Ainda que não tenham escrito uma obra
dedicada ao estudo da metodologia, Karl Marx é considerado o precursor do Materialis-
mo Histórico-Dialético, que é utilizado como método de pesquisa em vários campos da
ciência (MCLELLAN, 1988).
Marx (1986) acreditava e expressou no conjunto de suas obras o nascimento, a existên-
cia, o desenvolvimento, a morte e a substituição da sociedade capitalista com base nas
contradições entre as classes sociais, ou seja, no movimento dialético. Podemos ver tal
movimento dialético na crença que Marx (1986) possuía no proletariado, pois acreditava
que essa classe seria capaz de organizar a sociedade de forma mais séria e justa.
Segundo Marx (1986), a história se constitui revolucionária, concebendo a história como
produção social da existência do ser social, ontológico. Ou seja, a história se produziu
dessa forma por conta dessa determinada sociedade, a capitalista.
O primeiro ato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação
destas necessidades, a produção da própria vida material, e de fato este é um ato histó-
rico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, como há milhares de
anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os
homens vivos (MARX; ENGELS, 1986, p. 39).
O processo da história é o processo de humanização do ser social ou da produção da hu-
manidade, ou seja, é o produto dos seres humanos ao produzir suas vidas. Ao produzir
vidas se produz história.
A sociedade é apresentada como uma totalidade social para Marx (1986). O homem se
constitui no corpo da sociedade, sendo a sociedade capitalista uma das etapas do de-
senvolvimento histórico. Na teoria marxista, não há seres sociais isolados, fora da socie-
dade. O trabalho se apresenta como ponto fundamental no processo de humanização,
ou seja, de construção do ser social. É pelo trabalho que o homem se distingue do ser da
natureza e se produz como ser social.
Marx (1986) acreditava que o homem é uma forma específica de ser histórico. Só exis-
te como ser social em uma determinada sociedade, ou seja, a concepção do ser social
aparece como uma síntese de determinações sociais e históricas. Temos dois tipos de
relações sociais: entre homem e homem, e entre homem e natureza. Esses conceitos são
estabelecidos em conformidade com os meios de produção.
47
Podemos perceber, pelas as considerações apontadas com relação ao Materialismo His-

tórico-Dialético de Marx e Engels, que os estudos de Marx eram baseados nas ciências
humanas, no estudo da sociedade. Escreveu obras de muita importância para entender-
mos a sociedade capitalista e suas crises.
Marx (1986) acreditava no movimento dialético, acreditava que a luta de classes é que
movimenta a história. Por isso, sua análise parte sempre do plano material para o plano
das ideias. O seu estudo sobre a sociedade capitalista rompe com o conceito do ser
isolado e parte para a concepção do ser social, que produz com as mãos, trabalha com
as mãos e com a cabeça, transformando sua realidade. Para Marx (1986), a organização
social, por meio da história – ou das transformações sociais –, possui meios de superar
o seu método.
Fonte: as autoras.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Didática
José Carlos Libâneo
Editora: Editora Cortez
Sinopse: nesse livro, a Didática é tratada como ramo de
estudo da Pedagogia, partindo dos vínculos entre finalidades
sócio-políticas e pedagógicas e as bases teórico-científicas e
técnicas da direção do processo de ensino e aprendizagem.
O autor propõe o estudo sistemático da Didática como
teoria do processo de ensino de modo a unir a preparação
teórica e prática na formação profissional do professor.
Constitui-se, assim, como disciplina integradora que, ao
buscar os conhecimentos teóricos e práticos da Teoria da
Educação, Psicologia, Sociologia e Metodologias específicas
das matérias de ensino, generaliza princípios, condições e meios que são muito comuns e básicos
para a docência de todas as matérias escolares.
Comentário: A leitura desse livro é de fundamental importância para todos os profissionais da
educação que trabalharão com o processo de ensino e de aprendizagem em ambientes formais
ou não formais. Compreender a Didática como uma parte da sua formação é compreender que há
ciência e teoria no ato de ensinar.
Escritores da liberdade
Ano: 2007.
Sinopse: Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua
nessa instigante história, envolvendo adolescentes criados no
meio de tiroteios e de agressividade, é a professora que lhes
oferece o que mais precisam: uma voz própria. Quando vai
parar numa escola corrompida pela violência e tensão racial,
a professora Erin Gruwell combate um sistema deficiente,
lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos
estudantes. Contando suas próprias histórias e ouvindo as dos
outros, uma turma de adolescentes supostamente indomáveis
vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas
desfeitas e mudar seu mundo. Com eletrizantes performances
de um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (Dia de
Treinamento), Imelda Stauton (Harry Potter e a Ordem da
Fênix) e Patrick Dempsey (Grey’s Anatomy), ganhador do Globo de Ouro. Escritores da Liberdade é
baseado no aclamado best-seller O Diário dos Escritores da Liberdade.
49
REFERÊNCIAS
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pedagógica. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, n. 32, p. 439-451, out. 2002.
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ma_e_Gilmar_Montagnoli_e_Celio_Costa.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2019.
51
GABARITO
1. Opção correta é a C.
2. Opção correta é a B.
3. Opção correta é a A.
5. Opção correta é a D.
II
UNIDADE
■ Discutir as tendências pedagógicas nos diferentes tempos históricos,
a fim de compreender a aliança entre a educação e sua sociedade.
■ Contextualizar a didática, a partir das teorias liberais e progressistas,
para que possamos identificar o objetivo da educação em cada
sociedade.
■ Conhecer como a Didática se constitui na contemporaneidade e sua
relação com o processo de ensino, a fim compreender a função social
da atual educação.
■ Relacionar a Didática com sua utilização nos ambientes não formais
para identificar a relevância de uma didática em diferentes espaços.
Plano de Estudo
■ Tendências Pedagógicas Liberais
■ Tendências Pedagógicas Progressistas
■ A Didática na contemporaneidade
■ A Didática nos ambientes não formais de aprendizagem
55
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), dando continuidade as nossas discussões sobre a construção

histórica da Didática, avançaremos nos estudos do tema e compreenderemos
a Didática enquanto um campo de estudo do processo de ensino que, aliando
teoria a um conjunto de métodos, recursos e procedimentos, possibilitam ao
professor a realização do processo de ensino consistente.
O processo de ensino nas instituições educacionais se dá a partir da mediação
que o professor faz entre o conhecimento e o aluno, utilizando as metodologias,
os métodos, as estratégias e os recursos, para isso é preciso que o professor tenha

conhecimento destes. Diante disso, nosso objetivo, nesta unidade, é o de levá-
-los à reflexão sobre as principais tendências pedagógicas que foram e ainda são
utilizadas no processo de ensino em nosso país.
É importante esclarecer, de antemão, que o processo teórico de criação e
consolidação de uma teoria pedagógica se dá por meio de embates e discus-
sões. As teorias apresentadas são aquelas que se destacaram e foram adotadas
nas escolas brasileiras, mas isso não quer dizer que não surgiram outras teorias
e propostas nos mesmos períodos.
Trouxemos os períodos em que cada teoria foi adotada no país, no entanto,
sabemos que o processo de transição entre as teorias é moroso: não dormimos
na tendência Tradicional e acordamos na tendência Escola Nova, por exemplo.
Mesmo assim, temos que ter ciência de que algumas teorias foram vencidas por
outras, mas ainda são adotadas por muitas escolas de nosso país.
O estudo das tendências pedagógicas visa proporcionar a compreensão da
dimensão política e da dimensão educacional, que estão propostas nas metodolo-
gias adotadas pelas instituições de ensino. Desta forma, é essencial o conhecimento
dessas tendências, pois elas são pré-requisitos para que possamos refletir e trans-
formar o processo educacional existente. Vamos lá?
Introdução
56 UNIDADE II
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
São quatro as tendências pedagógicas liberais. Suas teorias serviram como norte-
adores do processo de ensino e de aprendizagem no Brasil até por volta da década
de 1950. As principais características destas tendências pedagógicas, quanto às
categorias papel da escola, conteúdos, métodos, professor X aluno e aprendiza-
gem, encontram-se no Quadro 1.
Quadro 1 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas liberais
TENDÊNCIA Renovada não

Renovada
CARACTERÍS- Tradicional diretiva: Tecnicista
Progressista
TICA Escola Nova
Preparação A escola deve

A escola deve Modela o
dos alunos se adequar as
PAPEL DA promover a compor-
para assumir necessidades
ESCOLA formação de tamento
seu papel na individuais dos
atitudes. humano.
sociedade. alunos.
57
Conhecimento
Consiste
historicamente
Os conteúdos em infor-
acumulado
são estabele- mações
pela humani- Os alunos bus-
cidos a partir ordenadas
CONTEÚDOS dade, trans- cam o conhe-
dos interesses e em uma
mitidos aos cimento.
situações vividas sequência
alunos como
pelos alunos. lógica e psi-
verdades
cológica.
absolutas.
Técnicas de
Exposição oral
Pesquisas, transmissão
dos conteú- Facilitação da
experiências, e recebi-
MÉTODOS dos, repro- aprendizagem
soluções de mento de
dução dos pelo professor.
problemas. informa-
modelos.
ções.
O professor
O professor é propicia con-
Professor
um auxiliar no dições para o O professor
como autori- transmite
PROFESSOR desenvolvimen- aprendizado
dade, detentor as infor-
to do aluno. dos alunos.
X de todo o co- mações e
nhecimento. O aluno é o cen- O aluno é o os alunos
ALUNO tro do processo centro do
Aluno receptor devem
de ensino e de processo fixá-las.
passivo.
aprendizagem. de ensino e
aprendizagem.
Aprendizagem Ao aprender
mecânica, É baseada na A apren-
os alunos
por meio de estimulação, dizagem é
APRENDIZA- modificam as
repetição, nos interesses e baseada no
GEM suas percep-
motivação dos desempe-
memorização ções sobre a
alunos. nho.
e reprodução. realidade.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Tendências Pedagógicas Liberais

58 UNIDADE II
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL
O termo “tendência tradicional” foi cunhado a partir do estudo das tendên-

cias pedagógicas antigas. A teoria ganhou corpo a partir da identificação dos
pontos recorrentes nas práticas pedagógicas, adotadas ao longo da história da
educação até final do século XIX. Com a ascensão do movimento renovador,
a identificação das práticas pedagógicas adotadas até então, ganha essa deno-
minação. Saviani (2018, p. 1) define que:
A denominação “concepção pedagógica tradicional” ou “pedagogia
tradicional” foi introduzida no final do século XIX com o advento
do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas
que começaram a ser veiculadas, classificaram como “tradicional” a
concepção até então dominante. Assim, a expressão “concepção tra-
dicional” subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a
Antiguidade, tendo em comum uma visão filosófica essencialista de
homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor),
no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo
professor aos alunos, na disciplina, na memorização [...].
No Brasil, a tendência pedagógica tradicional foi adotada por volta do final do
século XIX, possuindo características bem peculiares quanto ao processo de
ensino e de aprendizagem. A escola era caracterizada como o único local onde
os alunos poderiam ter acesso aos conhecimentos científicos. Dessa forma,
qualquer conhecimento obtido fora da escola não era considerado para o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem formal, isso incluía as vivências dos alunos,
seus conhecimentos cotidianos.
Os conteúdos trabalhados, nessa escola, constituíam-se dos conhecimen-
tos historicamente acumulados pela sociedade; estes eram transmitidos aos
alunos como verdades absolutas, portanto, não poderiam ser contestados. As
disciplinas eram tratadas isoladamente, desvinculadas dos interesses dos alu-
nos e da realidade concreta (LIBÂNEO, 1994). Os métodos adotados eram a
exposição oral e a reprodução de modelos. Assim, o ensino acontecia por meio
da repetição, memorização e reprodução.
59
O papel do professor e do aluno era estanque. O professor era o centro do

processo educativo: ele era o detentor de todo o conhecimento historicamente
acumulado, tendo a responsabilidade de transmitir os conteúdos aos alunos
e prepará-los para assumir seus papéis na sociedade. Ao aluno, cabia apenas
aprender os conteúdos; após a compreensão deles, cabia ao discente reproduzi-
-los, tal qual lhes foram ensinados. “O professor tende a encaixar os alunos num
modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura”
(LIBÂNEO, 1994, p. 64).
O compromisso social dessa escola era a reprodução da cultura. Suas carac-
terísticas eram marcadas pela disciplina rígida e castigos físicos. Possuía como
finalidade ser uma instituição sistematizadora de uma cultura complexa que pro-
picia, em seu seio, a apropriação do conhecimento por meio da transmissão dos
saberes pelo professor e a confrontação de modelos de demonstração. A escola,
nesse contexto, é uma reprodutora de modelos e coloca-se como único local em
que se tem acesso ao conhecimento (BEHRENS, 2009).
[...] a tendência liberal tradicional é caracterizada por dar ênfase ao
ensino humanístico, de cultura geral. Segundo essa escola tradicional, o
estudante é preparado para atingir sua plenitude através de seu próprio
esforço. Dessa forma, as diferenças de classe social não são considera-
das e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano
do aluno. Cabe ao professor conduzir o processo e ao aluno receptivo,
apenas memorizar o que foi passado para ele (MARQUES, 2012, p. 2).
Seria impensável uma educação nesses moldes nos dias atuais, certo? Entretanto,
a didática da tendência tradicional tem resistido ao tempo e continua sendo apli-
cada nas práticas escolares ainda hoje.
Apesar da tendência tradicional de ensino ter sido superada teoricamente

há décadas, seus resquícios ainda se mantêm enraizados nas nossas
práticas pedagógicas. Que atitudes podemos adotar para que essas
práticas sejam modificadas?

60 UNIDADE II
Caro(a) aluno(a), não podemos dizer que tudo que foi utilizado na tendência
tradicional deve ser desconsiderado e deixado para trás, pois algumas práticas
ainda são úteis ao processo de ensino e aprendizagem; as aulas expositivas, por
exemplo. As aulas ainda carecem de explicação dos professores. No entanto, aulas
expositivas, apenas, não permitem que o aluno desenvolva todas as suas com-
petências e habilidades; tais aulas devem ser aliadas a outras práticas e recursos
para que sejam efetivas no processo de ensino.
A crítica que nos cabe fazer sobre a tendência tradicional é que o que se tem
adotado da tendência tradicional, nos dias atuais, são os aspectos que não levam
os alunos a desenvolverem autonomia para os estudos, independência de racio-
cínio, pensamento crítico e reflexivo. Absorveu-se a reprodução, memorização,
a repetição de modelos prontos e estereotipados, sem valor educativo, despro-
vidos de significado social, inúteis para a formação de pessoas com capacidades
intelectuais para uma compreensão crítica da realidade (LIBÂNEO, 1994).
A tendência tradicional é criticada por todas as tendências pedagógicas pelo
fato de reproduzir a lógica da exclusão, com um conhecimento dominante, per-
petuando, assim, a opressão, a divisão de classes e a cultura do silêncio. Freire
(1981, p. 67) define essa tendência como uma educação bancária, que consiste
no “ato de depositar, transferir, de transmitir valores e conhecimentos”. Esse
modelo de educação nega a transformação e a criatividade.
Será que conseguiremos deixar para trás esta tendência? Será que é neces-
sário? Caro(a) aluno(a), é evidente que algumas características da tendência
tradicional devem ser descartadas, no entanto, é preciso manter os aspectos
que fizeram e fazem bem à prática pedagógica vigente, que atendem às nossas
necessidades e as dos nossos alunos, pois temos sempre que ter como objetivo
o processo de ensino e de aprendizagem.
61
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA RENOVADA

Figura 1 - Sala de aula de uma escola de educação infantil Montessoriana.
A tendência pedagógica renovada incluiu várias correntes provenientes das

teorias de vários intelectuais, a exemplo: a ativista espiritualista (de orientação
católica); a montessoriana; a piagetiana; a culturalista; a progressista (baseadas
nas ideias de John Dewey) e a não diretiva ou escola nova (baseada nas ideias
de Carl Rogers). Todas estas teorias são baseadas na pedagogia ativa, que surge
por volta de 1930, no Brasil, em contraposição à tendência pedagógica tradi-
cional (LIBÂNEO, 1994). No quadro 2, há uma síntese das duas tendências que
mais se destacaram: tendência progressista e a não diretiva ou escola nova. No
Brasil, as experiências didáticas se basearam no movimento escola nova, por
este motivo, aqui ficaremos com as ideias provenientes desta tendência: a reno-
vada diretiva ou escola nova.
Os novos métodos de ensino que chegavam ao Brasil eram, a priori, restri-
tos às escolas privadas, uma vez que havia uma luta pela manutenção das escolas
católicas, que, na época, constituíam espaços de educação tradicional. Nesse
sentido, as primeiras décadas do século XX, no Brasil, foram palco de disputas
e embates, entre a igreja e seus defensores, e um movimento que se empenhou
em dar novos rumos para a educação. (ANDREOTTI, 2018).

62 UNIDADE II
Em 1924, tivemos a fundação da Associação Brasileira de Educação, com

o objetivo de promover os debates em torno das questões educacionais e a
influência da escola nova e seus defensores, em um movimento para dar novos
rumos para a educação, os embates e disputas gerados em torno desse novo
método evidenciaram o jogo de interesses em que estava inserida a educa-
ção escolarizada (ANDREOTTI, 2018).
Assim, a década de 1930 foi proveitosa com relação à nova educação.
Em 1932, temos a publicação do Manifesto dos Pioneiros, que foi defendido
pelos educadores que ocupavam cargos públicos. Assim, “contrastando com a
educação tradicional, as novas tendências pedagógicas visavam proporcionar
espaços mais descontraídos, opondo-se, como investigação livre, à educação
ensinada” (ANDREOTTI, 2018, p. 3). Os novos métodos propunham um
ensino que surgia do processo ativo dos alunos e de sua autoaprendizagem.
Caro(a) aluno(a), podemos perceber a correlação de forças existentes
nos embates para se fazer educação. Não em benefício das pessoas, mas,
sim, levando em consideração o jogo de interesses existentes na sociedade.
Diante disso, é importante compreender que, sempre, na história da educa-
ção, haverá os defensores de uma escola para todos e os defensores de uma
educação elitizada, para poucos. Passemos agora à discussão das caracterís-
ticas dessa tendência pedagógica.
A principal característica da tendência escola nova é a rejeição à ten-
dência tradicional de ensino. A escola era caracterizada como um local onde
seria formada a atitude dos alunos. A didática é entendida como uma teoria
que dará direção para o processo de aprendizagem. Nesse sentido, o centro
do processo de ensino e de aprendizagem não é o professor nem o conteúdo,
mas, sim, o aluno, ser ativo e investigador (LIBÂNEO, 1994).
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções.
A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o
que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a autoa-
valiação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o profes-
sor apenas um facilitador (SILVA, 2018, p. 3).
63
O papel do professor era dar condições para que os alunos, a partir das suas
necessidades e interesses, pudessem buscar os conhecimentos por si só. Assim,
os conteúdos também se baseavam na busca de conhecimento pelos próprios
alunos. A ideia empregada nessa tendência é que “o aluno aprende mais por si
próprio” (LIBÂNEO, 1994, p. 65).
Se na tendência tradicional a atividade pedagógica era centrada no profes-
sor, na escola nova é voltada para o “aprender fazendo”. Nesse sentido, o centro
passou a ser o aluno, valorizando a pesquisa, a descoberta, suas tentativas expe-
rimentais, levando em consideração os interesses dos alunos (MARQUES, 2012).
Não se tratava somente de colocar o aluno para fazer trabalhos manuais ou

manipular objetos, mas de propiciar aos alunos situações em que fosse possí-
vel manifestar sua intelectualidade, criatividade, expressão verbal e escrita, por
exemplo. De acordo com Mizukami (2009, p. 45) “a prática educativa passou a
ter como foco o aluno, desta forma, a sua realização pessoal e o autodesenvolvi-
mento, influência da psicologia, tomaram as discussões no campo educacional”.
Nesse sentido, Libâneo (1994) destaca que:
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem,
adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos.
Por isso, a didática ativa dá grande importância aos métodos e técnicas
como o trabalho em grupo, atividades cooperativas, estudo individu-
al, pesquisas, projetos, experimentações, etc., bem como aos métodos
de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na
organização de experiência de aprendizagem como na seleção de mé-
todos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino
(LIBÂNEO, 1994, p. 66).
Para alcançar os objetivos propostos por essa tendência pedagógica, o aprendi-

zado teria de ser espontâneo, ou seja, partir do interesse do aluno. De acordo
com Saviani (2009), esse modelo trouxe mais pontos negativos do que positivos
para a educação. O autor ainda destaca que a escola nova provocou o afrouxa-
mento da disciplina e a despreocupação com a transmissão dos conhecimentos
científicos, rebaixando a qualidade do ensino destinado às classes menos favo-
recidas da sociedade, que somente na escola podem acessar o conhecimento
historicamente acumulado. Em contrapartida, acabou por melhorar a qualidade
do ensino destinado às elites.

64 UNIDADE II
A didática da escola nova possui muitos pontos positivos, principalmente,

sua proposição de basear as atividades escolares dos alunos em estudo e pes-
quisa, atividade mental, visando a formação de pessoas autônomas. No entanto,
por falta de conhecimento, condições e material, muitos professores utilizaram
somente alguns métodos e técnicas da teoria escolanovista, sem levar em consi-
deração o objetivo principal, que é propiciar ao aluno a condição de raciocinar
cientificamente, de desenvolver sua independência, sua capacidade de reflexão
e pensamento (LIBÂNEO, 1994).
Na primeira metade do século XX, a escola nova já começava a apresentar
algumas das características que a levariam ao fracasso. A preocupação com a
qualidade do ensino, com a didática e com instrumentos eficientes para o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem inaugurou um período de reflexão que levaria
a novas formas de ensinar, novas teorias.
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TECNICISTA
Para falarmos da tendência tecnicista é preciso, pri-

meiramente, compreender o processo produtivo que
foi sistematizado, no final do século XIX e início do
século XX, por meio da Teoria da Administração,
empregada, até os dias atuais, na organização e
controle do trabalho, cujo principal precursor foi
Frederick Winslow Taylor (1856 -1915).
A Teoria Geral da Administração possui como
principal objetivo o controle do processo pro-
dutivo. O desenvolvimento gerado pelo sistema
capitalista introduziu novas relações entre os tra-
balhadores e o processo de produção – a compra
e venda da força do trabalho. Surge a figura do
gerente, que planeja e controla os processos de Figura 2 - Retrato de Frederick
Winslow Taylor (1856 -1915)
produção (MARQUES, 2012). Fonte: Wikimedia.
65
Antes do desenvolvimento capitalista, os trabalhadores eram independentes.

Não havia organização da produção, o que ocasionava alguns problemas como a
falta de padrão dos produtos, o desperdício de matéria prima, produção artesa-
nal, horários de trabalho de acordo com a necessidade de cada um e produção
desigual (MARQUES, 2012). Esses problemas não poderiam permanecer na
nova sociedade que emergia; diante disso, o processo de produção precisava ser
aprimorado, ser mais racional e eficiente.
Esse modelo de produção também foi inserido na educação. A tendência
pedagógica tecnicista pode ser entendida a partir do momento da sua inserção
no processo produtivo, ou seja, a escola adere aos conceitos produtivistas e os

insere no contexto pedagógico, pois é ela quem forma o sujeito necessário para
atender as demandas da sociedade, sobretudo no mercado de trabalho.
A tendência pedagógica tecnicista surgiu no Brasil por volta da década de
1950. De forma progressiva, ganhou espaço até ser implantada na década de
1960, momento em que se iniciava, no Brasil, a Ditadura Militar (1964-1985).
No país, a implantação dessa tendência pedagógica ocorreu a partir da con-
sultoria de empresas norte-americanas, que já desenvolviam pesquisas sobre a
educação brasileira e que também tinham a necessidade de preparar mão de
obra qualificada, que pudesse atender ao mercado multinacional. Essa influência
internacional se manifestou na forma dos planejamentos escolares e na formu-
lação da legislação, especificamente da Lei nº 5.540/1968 (Ensino Universitário)
e da Lei nº 5.692/1971 (Ensino de 1º e 2º grau).
Inspiradas nas ideias de Augusto Comte (1798-1857) e sua teoria positivista,
além da psicologia americana behaviorista de Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), a tendência buscava ensinar o aluno por meio do treinamento. Dentre os
princípios do positivismo, destacamos: “a sociedade humana é regulada por leis
naturais, ou por leis que tem todas as características das leis naturais, invariáveis,
independentes da vontade e da ação humana” (LÖWY, 2007, p. 36).
Assim, os métodos empregados para conhecer a sociedade e a natureza deve-
riam ser os mesmos, ou seja, a metodologia das ciências sociais e das ciências
naturais deveriam ser as mesmas, tendo em vista que o funcionamento da socie-
dade é subordinado à mesma lei que rege o funcionamento da natureza (LÖWY,
2007). Por fim, Löwy complementa que:

66 UNIDADE II
[...] da mesma maneira que as ciências da natureza são ciências objeti-

vas, neutras, livres de juízos de valor, de ideologia políticas, sociais ou
outras, as ciências sociais devem funcionar exatamente segundo este
modelo de objetividade científica (2007, p. 36).
Aranha (1996, p. 176) destaca que a tendência tecnicista busca na psicologia

behaviorista, também de base positivista, “os procedimentos experimentais neces-
sários para a aplicação do condicionamento e o controle do comportamento”.
A escola, portanto, passou a ter um caráter técnico, operacional e objetivo. O
foco da educação não era mais o professor nem o aluno, mas a técnica, ou seja, a
organização sistematizada dos meios e instrumentos da aprendizagem. À escola
cabia treinar os alunos, modelando os seus comportamentos. “À escola compete
a organização do processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimen-
tos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na máquina
do sistema social global” (MIZUKAMI, 1986, p. 28-29).
Essa tendência pedagógica emprega na escola o papel fundamental da for-
mação das pessoas, que se integrem e sejam ativos na sociedade que está em
transformação. Assim, a escola deve desenvolver nos alunos os comportamen-
tos que são esperados para a sociedade e organizar, de forma sistematizada, o
processo de desenvolvimento das habilidades e conhecimentos, historicamente,
acumulados.
O professor, nesta tendência pedagógica, caracteriza a sua prática por meio da
transmissão e reprodução do conhecimento. A partir da psicologia Behaviorista e
da teoria do reforço de Skinner, o professor programava o ensino, assim poderia
prever o comportamento desejado e o resultado final (BERHRENS, 2009). Neste
contexto, o professor aplicava a técnica pela técnica em busca do objetivo final.
O ensino tornou-se ainda mais burocrático, os professores tinham que pre-
encher papéis onde o programa da aula deveria ser detalhado. A função do
professor foi inferiorizada, tornando-se apenas um executor das ordens e do
planejamento que era desenvolvido por técnicos da educação, estes não tinham
conhecimento da sala de aula.
67
O aluno era mero espectador frente a realidade. A partir da teoria do

reforço, de Skinner, os alunos modificam os seus comportamentos, que são
observáveis e mensuráveis. O aluno ficava privado da criticidade, pois deve-
ria seguir à risca os manuais de instruções que demonstravam a eficiência
e competências que eram exigidas por essa sociedade (BERHRENS, 2009).
A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável
a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas
de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A
ênfase na repetição leva o professor a propor cópia, exercícios me-
cânicos e premiações pela retenção do conhecimento (BERHRENS,
2009, p. 50).
De acordo com Ferraz e Fusari (2009), essa tendência pedagógica provocou

a descrença dos professores no planejamento escolar, tendo em vista que, ao
invés de serem prazerosos, eram mecânicos e produziam aulas modeladas.
Os conteúdos não dialogavam entre si e reproduzia-se sempre um modelo
estanque.
A metodologia utilizada era reprodutivista, enfatizando a resposta certa.
As respostas formuladas pelos alunos deveriam se referir somente ao con-
teúdo exposto pelo professor. Assim, o aluno se tornava passivo, obediente,
acrítico e ingênuo (BERHRENS, 2009).
No decorrer das duas décadas seguintes à sua implantação, as orientações
da tendência tecnicista foram impostas às escolas pelos organismos oficiais,
pois eram compatíveis com a proposta política, econômica e ideológica do
regime militar em vigência. Necessitava-se de uma formação para o mercado
de trabalho, que, iniciava suas atividades de maquinaria e outras revoluções
industriais que, antes, não havia em um país com uma economia voltada ao
campo. Infelizmente, ainda, hoje, há predominância de manuais didáticos
que seguem essa metodologia nos cursos de formação de professores.

68 UNIDADE II
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
As tendências pedagógicas progressistas se constituem em um conjunto de duas

tendências pedagógicas. As suas teorias norteiam o processo de ensino e de
aprendizagem até os dias atuais. As principais características destas tendências
pedagógicas, quanto às categorias: papel da escola, conteúdos, métodos, profes-
sor X aluno e aprendizagem, encontram-se no Quadro 2.
Quadro 2 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas progressistas
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Tendência
Libertadora Histórico-crítica
Característica
Visa levar professores e

alunos a uma consciência
Papel da escola da realidade em que vivem, Propagação dos conteúdos.
na busca de transformação
social.
Os conteúdos são culturais e

Temas que são retirados da universais, estes incorporados
Conteúdos
vida cotidiana dos alunos. pela humanidade, frente a
realidade social.
Parte da experiência do alu-

Métodos Grupos de discussão. no, que é confrontada com os
conteúdos sistematizados.
O professor é o mediador en-
tre o aluno e o conhecimento.
Relação horizontal, de igual
Professor X Aluno O aluno é participante ativo
para igual.
na construção dos seus co-
nhecimentos.
Baseada nas estruturas cog-
Valorização da experiência
Aprendizagem nitivas que já estão estrutura-
vivida pelos alunos.
das nos alunos.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2018).
69
A partir da década de 1970, com a modificação do quadro político frente às lutas

sociais por maior democratização da sociedade, passou a ser possível discutir as
questões educacionais e escolares a partir de uma perspectiva crítica das institui-
ções sociais do capitalismo (LIBÂNEO, 1994). Alguns grupos de pesquisadores
e militantes políticos focaram em realizar críticas ao papel ideológico e discri-
minador que a escola estava reproduzindo na sociedade capitalista. Outros, por
sua vez, preocuparam-se em desenvolver outras teorias, articulando a escola aos
interesses do povo. Nesse contexto, destacamos as teorias das tendências liber-
tadora e histórico-crítica ou crítico social dos conteúdos.
Tendências Pedagógicas Progressistas

70 UNIDADE II
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PROGRESSISTA LIBERTADORA
A tendência pedagógica libertadora,

muito conhecida como a pedagogia
do Paulo Freire (1921-1997), des-
pontou no Brasil entre os anos de
1961 e 1964, com as contribuições
de Paulo Freire, educador que obteve
destaque internacional pelo seu
método que revolucionou a alfabeti-
zação dos adultos, voltado para a luta
e a organização da classe oprimida.
No entanto, a tendência consoli-
dou-se somente entre as décadas de
1970 e 1980. Era “voltada para o diá-
logo educador-educando e visando
à consciência crítica, influencia prin-
cipalmente movimentos populares e
a educação não formal” (FERRAZ; Figura 3 - Paulo Freire
Fonte: Escritas (on-line).
FUSARI, 2009, p. 53).
O método proposto por Paulo Freire expõe o antagonismo existente entre a
forma como a educação era realizada – autoritária – e a forma como se pretendia
construir a educação – participativa. Assim, ele defendia uma prática educativa
que fosse democrática e participativa, pois, desta forma, a população teria cons-
ciência da sua realidade.
A tendência pedagógica libertadora apontada por Paulo Freire “partia de
uma concepção de filosofia da educação em que o homem é o ‘sujeito da histó-
ria’ e não seu ‘objeto’” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 53). Consideramos que, nesta
perspectiva, o sujeito é autor da sua própria história, o seu desenvolvimento se dá
por meio da troca de ideias, informações, decisões e responsabilidades. Assim,
é no ambiente educacional que o indivíduo se desenvolve nos aspectos físico e
intelectual.
O método de Paulo Freire, que é a base da tendência pedagógica libertadora,
71
tem como princípio que a educação consiste em um ato político, pois permite a
construção de conhecimentos e a possibilidade de criação de uma nova socie-
dade, mais justa, solidária, humana e ética. Nesse contexto, a educação deve ser
permanentemente buscada pelas classes menos favorecidas, a fim de que tenham
condições de lutar pela liberdade e pela igualdade de condições
Essa tendência pedagógica propõe, de acordo com Berhrens (2009, p. 73), a:
valorização da escola como agência difusora dos conteúdos vivos, con-
cretos, indissociáveis das realidades sociais; enquanto espaço específico
em que se dará a apropriação/desapropriação do saber; integrada no
todo social, econômica e politicamente; capaz, por um lado, de traba-

lhar visando à transformação dos interesses populares.
A atividade escolar era centrada nas discussões de temáticas políticas e sociais.

O ensino era baseado na realidade social, ou seja, professores e alunos analisa-
vam os problemas e a realidade da sociedade, economia e cultura da comunidade
local, com seus recursos e suas necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente
a estes temas e problemas da realidade (LIBÂNEO, 1994).
Desde logo, afastávamos qualquer hipótese de uma alfabetização pura
e mecânica. Desde logo, pensávamos a alfabetização do homem bra-
sileiro, em posição de tomada de consciência, na emersão que fizera
no processo de nossa realidade. Num trabalho em que tentássemos a
promoção da ingenuidade em criticidade, ao mesmo tempo em que
alfabetizássemos (FREIRE, 2011, p. 136).
O professor, nesse processo, respeita o aluno e seus limites. O aluno é atuante e

responsável pelo seu desenvolvimento educacional. O método era baseado no
diálogo, na pesquisa e na democracia. “O trabalho escolar não se assenta, prio-
ritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de
participação ativa nas discussões e ações práticas sobre as questões da realidade
social imediata” (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
O método era desenvolvido por meio de discussões, assembleias, relatos de
experiências e trabalho em grupo, por exemplo. Assim, surgiam temas gerado-
res que poderiam ser sistematizados, consolidando o conhecimento. A Didática,
nesse contexto, busca desenvolver o processo educativo dentro dos grupos sociais,
o professor é o coordenador, o animador das atividades e organiza tudo em uma
ação conjunta com os alunos (LIBÂNEO, 1994).

72 UNIDADE II
A teoria de Paulo Freire contribui no contexto da luta de classes, uma vez

que se acredita que o oprimido deve ter consciência da sua situação de opres-
são. A elaboração de uma consciência crítica e da organização de classes é uma
condição para a libertação da exploração política e econômica. A tendência
pedagógica libertadora, portanto, transcende a pedagogia, atingindo também a
política, as ciências sociais e a economia.
A pedagogia libertadora tem sido aplicada em vários setores como sindica-
tos, movimentos sociais, comunidades religiosas e associações de bairros. Essa
tendência alcançou êxito pelo fato de ser utilizada entre adultos que já possuem
uma vivência prática e política, assim é possível debater sobre política, econo-
mia e sociedade, aprofundando as discussões com autores comprometidos com
os interesses populares (LIBÂNEO, 1994).
Pedagogia Libertadora
Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção
pedagógica cuja matriz remete às ideias de Paulo Freire. Sua inspiração
filosófica se encontra no personalismo cristão e na fenomenologia
existencial. Como se trata de correntes que, como o pragmatismo, se
inserem na concepção humanista moderna de filosofia de educação, a
pedagogia libertadora mantém vários pontos de contato com a pedagogia
renovadora. Ela valoriza, também, o interesse e iniciativa dos educandos,
dando prioridade aos temas e problemas mais próximos das vivências dos
aprendizes sobre os conhecimentos sistematizados. Diferentemente do
movimento escolanovista, porém, a pedagogia libertadora põe no centro
do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo
que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a
libertação dos oprimidos.
Fonte: Verbete de Dermeval Saviani. Disponível em: <http://www.histedbr.
fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm>.
73
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA OU CRÍTICO-

SOCIAL DOS CONTEÚDOS
A tendência pedagógica histórico-crítica surgiu na década de 1970, mas sua efeti-

vação se deu na década de 1980, a partir das discussões realizadas por Dermeval
Saviani. No artigo “Escola e Democracia: para além da teoria da curvatura da
vara”, o autor realiza uma crítica ao modelo pedagógico empregado no processo
de ensino e de aprendizagem, que não apresentava um caráter historicizante,
mas sim reprodutivista. Essa crítica era empreendida às teorias das tendências
pedagógicas liberais.
A pedagogia histórico-crítica surgiu no início dos anos 1980 como uma
resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores brasi-
leiros de superação dos limites tanto das pedagogias não críticas, repre-
sentadas pelas concepções tradicional, escolanovista e tecnicista, como
das visões crítico reprodutivistas, expressas na teoria da escola como
aparelho ideológico do Estado, na teoria da reprodução e na teoria da
escola dualista (SAVIANI, 2008, p. XIV).

74 UNIDADE II
A proposta dessa tendência considera a questão histórica, por acreditar

que a educação também interfere na sociedade, podendo contribuir para
sua transformação. Ela também é crítica, pois tem consciência da determi-
nação que a sociedade exerce sobre a educação (MASHIBA; SERCONEK;
MENEZES, 2012).
Pautado no materialismo histórico dialético de Karl Marx (1818-1889) e
Friedrich Engels (1820-1895), com afinidades relacionadas a psicologia his-
tórico-cultural, que possui como principal autor Lev Vygotsky (1896-1934),
essa tendência pedagógica possui como objetivo o resgate da “importância da
escola, a reorganização do processo educativo, ressaltando o saber sistemati-
zado, a partir do qual se define a especificidade do saber escolar” (GASPARIN;
PETENUCCI, 2018, p. 4).
Por meio do processo de ensino e de aprendizagem, a educação deve
assumir o seu papel e sua responsabilidade de oferecer aos educandos fer-
ramentas para que se tornem sujeitos críticos, participantes e conscientes.
Diante dessa perspectiva, buscou-se a elaboração de uma tendência peda-
gógica mais realista, chamada de “pedagogia histórico-crítica”, ou seja, mais
crítica com relação aos conteúdos, sem deixar de lado a contribuição das
outras tendências pedagógicas. “Essa pedagogia escolar procura propiciar a
todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais neces-
sários para uma prática social viva e transformadora” (FERRAZ; FUSARI,
2009, p. 55, grifos do autor).
Para a pedagogia histórico-crítica, a escola pública cumpre função social
e política de difundir os conhecimentos historicamente acumulados a todos,
pois essa é uma condição para que o povo, efetivamente, participe das lutas
sociais. Libâneo (1994) considera que o fator mais importante é o confronto
entre os conhecimentos, historicamente, acumulados e as experiências socio-
culturais, bem como a vida concreta dos alunos, pois assim haverá melhor
solidez na assimilação dos conteúdos.
Do ponto de vista da Didática, o processo de ensino consiste na
mediação entre objetivos-conteúdos-métodos, permitindo que o aluno
se encontre com as matérias escolares, que são o fator primordial da apren-
dizagem (LIBÂNEO, 1994).
75
O método de ensino objetiva o estímulo do professor em propiciar e favo-

recer momentos de diálogo entre os alunos e com os professores, sem deixar
de lado os conhecimentos, historicamente, acumulados. Também é preciso
levar em consideração os interesses que os alunos possuem e o seu ritmo
de aprendizagem. Dessa forma, de acordo com Masetto (2000, p. 144-145):
[...] o professor se coloca como um facilitador ou motivador da
aprendizagem [...] ativamente colabora para que o aprendiz che-
gue a seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo
ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las,
organizá-las, manipulá-las, discuti-las [...] com o professor e com
outras pessoas, até chegar a produzir um conhecimento que seja sig-

nificativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo
intelectual, vivencial e social.
Podemos afirmar, então, que para que a pedagogia histórico-crítica seja de fato
transformadora, é preciso nos comprometer com o ensino que propicie aos
alunos a construção de conhecimentos verdadeiros. Não há uma fórmula para
isso, também não há caminhos absolutamente seguros. No entanto, conhecer
a vivência dos nossos alunos nos leva à tomada de consciência sobre a reali-
dade social, o que culmina na busca de conhecimentos científicos.
Para Libâneo (1994, p. 71) o trabalho do professor, entendido como uma
atividade pedagógica, possui os seguintes objetivos:
-Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível
dos conhecimentos científicos; -Criar as condições e os meios para
que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais
de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual,
visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e indepen-
dência de pensamento; -Orientar as tarefas de ensino para objetivos
educativos de formação de personalidade, isto é, ajudar os alunos a
escolherem um caminho de vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas ações diante dos problemas e das situações da vida real.
Esses objetivos devem se ligar a outros, tendo em vista que o processo de

ensino consiste, ao mesmo tempo, em um processo educativo. Também é
importante ressaltar que o professor deve realizar um conjunto de ações,
coordenadas entre si, para alcançar, efetivamente, os objetivos do ensino, os
quais são: planejamento, a direção do processo de ensino e aprendizagem e

76 UNIDADE II
a avaliação. Cada um desses, desdobrados em tarefas ou funções didáticas,

convergem para a realização do ensino propriamente dito (LIBÂNEO, 1994).
Para Saviani (2014), nessa teoria, o método pedagógico possui como
ponto de referência a prática social. Dessa forma, entendemos a educação
como um processo de mediação dentro dessa prática social, que se consti-
tui como o ponto de partida e de chegada da educação. Ao sistematizar o
método da pedagogia histórico-crítica, Saviani (2014) divide o processo de
ensino em cinco momentos: prática social inicial; problematização; instru-
mentalização; catarse e prática social final.
A prática social inicial consiste na identificação de como um determinado
conhecimento se apresenta na sociedade atual, pois é comum a professo-
res e alunos, porém, vivenciados de forma diferente por ambos. Professores
possuem uma visão sintética, mais sucinta, mesmo que precária. Já o aluno
possui uma visão sincrética, ou seja, mais global e abrangente. Desta forma,
o professor deve, por meio da mediação e da teoria, levar o aluno da visão
sincrética, do conhecimento mais global e fragmentado ao conhecimento
sintético, um conhecimento científico, mais elaborado (LIBÂNEO, 1994).
Realizado o levantamento dos problemas pela prática social inicial, é
chegado o momento de identificar as questões que a escola trabalhará e
problematizará, levando os alunos a discuti-las. Para isso, é preciso buscar
instrumentos que permitam essa discussão e a construção de conhecimento.
É aí que entra a instrumentalização (LIBÂNEO, 1994).
A instrumentalização consiste no momento em que, por meio da media-
ção do professor, os alunos se apropriarão do conhecimento, historicamente,
acumulado, a partir dos quais se pode responder aos problemas que foram
levantados e problematizados. À medida que o professor leva os alunos à
apropriação dos conhecimentos científicos, atinge-se o ponto maior do pro-
cesso educativo, que é a catarse (LIBÂNEO, 1994).
A catarse é o momento em que o aluno elabora a síntese final, passando
da visão sincrética para a visão sintética. Por meio da mediação do professor,
o aluno tem um salto qualitativo na aprendizagem, chegando a uma visão
mais elaborada do que a que possuía antes. A catarse, portanto, é a expres-
são final da síntese que o aluno foi capaz de produzir, depois do processo
77
de ensino e de aprendizagem (MASHIBA; SERCONEK; MENEZES, 2012).

Chegamos, então, ao último momento do processo de ensino e de apren-
dizagem: a prática social final, em que ao mesmo tempo que o aluno atinge o
ponto sintético, volta ao ponto sincrético, em um movimento dialético. A prá-
tica social se constitui como o processo de partida e de chegada (LIBÂNEO,
1994). Assim, o ponto de chegada volta a ser o ponto de partida para o pro-
cesso de apropriação de novos conhecimentos, constantemente.
É pela mediação do trabalho pedagógico do professor que, tendo incor-
porado elementos teóricos e práticos no processo de ensino, leva-se os alunos
a desenvolverem a prática social, a partir da sua nova realidade. Dessa forma,

ao mesmo tempo em que a prática social é o ponto de chegada, volta a ser o
ponto de partida, mas já não é o mesmo ponto de partida, pois foram incor-
porados novos conhecimentos.
Caro(a) aluno(a), podemos afirmar, neste contexto, que a mediação do
professor, juntamente com a utilização de instrumentos para o processo de
ensino e de aprendizagem, levam os alunos a constantemente realizarem o
movimento dialético. Diante disso, cabe dedicar uma parte da nossa discus-
são à mediação.
A tendência histórico-crítica é a tendência de ensino utilizada atualmente,

que possui como seu precursor Dermeval Saviani. Dela, temos a didática
para a pedagogia histórico-crítica, desenvolvida por João Luiz Gasparin.

78 UNIDADE II
LINHA DO TEMPO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL
Tendência Tradicional
O Brasil dominava o
mercado do café
1930
Até 1900
Tendência Escola Nova

Revolução de 1930 - movimento
armado liderado por Minas Gerais,
Paraíba e Rio Grande do Sul que
culminou no Golpe de Estado que
depôs o presidente da república
Washington Luís
79
Tendência Tecnicista
Chegava a televisão no Brasil,
essa época também é
considerada "idade de ouro"
1960 1983
1950
Tendência Libertadora
Ditadura Militar no Brasil e
primeiro transplante de
coração realizado no país
Tendência Histórico-crítica
O Brasil estava há 19 anos sob a Ditadura Militar e
início do funcionamento da usina hidroelétrica de
Itaipú

80 UNIDADE II
A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO
O termo mediação deriva do

latim mediator oris, que sig-
nifica mediador, medianeiro.
Segundo o nosso dicioná-
rio, significa “ato ou efeito
de mediar, intermediação”
(FERREIRA, 2010, p. 495).
A mediação caracteri-
za-se como a relação que se
estabelece entre o homem, o
mundo e os outros homens, neste contexto temos: I: instrumentos, S: sujeitos e
O: objeto (BERNI, 2018). A mediação é vista como eixo central neste processo,
pois articula os instrumentos, os sujeitos e os objetos, a fim de que as Funções
Psicológicas Superiores (FPS), que são tipicamente humanas, se desenvolvam.
Devemos considerar que a mediação se constitui como elemento essencial
ao processo de ensino, uma vez que funciona como um estímulo para o pro-
cesso de aprendizagem. Nesse sentido, a mediação é compreendida a partir da
relação dialógica entre professores e alunos, relação esta que se estabelece, cons-
tantemente, pela da utilização de diferentes métodos (BARROSO; MENDONÇA;
LOZANO; COSTA, 2014).
Moraes (2003, p. 2010) afirma que a mediação:
[...] é um processo comunicacional, conversacional, de co-construção
de significados, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a
negociação significativa de processos e conteúdos a serem trabalhados
nos ambientes educacionais; bem como incentivar a construção de um
saber relacional, contextualizado, gerado na interação professor/aluno.
Caro(a) aluno(a), a mediação poderá ser realizada em qualquer idade e está

presente em qualquer etapa, nível ou modalidade de ensino, basta que haja alu-
nos e professor. Para o professor, o processo de mediação se torna um desafio
pois, quando o aluno possui uma dúvida, o professor precisa dar significado ao
objeto estudado.
81
A mediação acontece com o auxílio de signos, os responsáveis pela relação

entre o real e o pensamento. Os pensamentos, por sua vez, estão em constante
elaboração e reelaboração entre as ideias e os conceitos, desta forma, no momento
da mediação alguns elementos podem ser facilmente compreendidos e ilustrados,
de modo que a elaboração e a reelaboração sejam cada vez mais significativas,
contribuindo para a formação de indivíduos pensantes e ativos na sociedade
(BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; COSTA, 2014).
Ao trabalhar com a ideia de mediação, Vygotsky ressalta que, ao ensinar, deve-
mos levar em consideração as especificidades de cada aluno, pois cada um aprende
de forma diferente. Levando em consideração que não há um padrão que atinja de

maneira igualitária todos os alunos, o professor necessita adequar suas práticas a
partir da necessidade de cada um e mediar o processo de ensino para que possa
acontecer a aprendizagem (BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; COSTA, 2014).
O conceito de mediação é atrelado ao pensamento de uma ação realizada
com a ajuda do outro. Na escola, há a figura do professor, sujeito capacitado e
que possui condições de realizar um elo entre aquilo que o aluno traz consigo,
o conhecimento de senso comum, e o conhecimento científico, historicamente,
acumulado pela humanidade. Machado e Teruya (2009) compreendem a media-
ção pedagógica como a ação de intervir na aprendizagem do sujeito. Essa ação
é concretizada pelo professor, por meio dos métodos, recursos e procedimentos
que conduzirão professores e alunos na prática educativa.
Podemos perceber a responsabilidade que o professor possui no ambiente
escolar, uma vez que o desenvolvimento dos alunos se dará por meio do pro-
cesso de aprendizagem que passa pela mediação. Assim, o professor, observando
e investigando os conhecimentos que os alunos já possuem ao chegar à escola,
tem condições de intervir e organizar estes conhecimentos, agregando-os aos
conhecimentos científicos, levando o aluno a outro patamar (BERNI, 2018).
Visualizamos o conceito de mediação nas falas de Freire (2002):
[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender
não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical
do professor. Ensinar e aprender têm que ser com o esforço metodica-
mente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o
empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando, como sujeito de
aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou profes-
sora deve deflagrar (FREIRE, 2002, p. 134).

82 UNIDADE II
Quando imaginamos uma instituição que trabalha a partir do processo de media-

ção e interação, não estamos pensando em uma escola em que cada um faz aquilo
que bem entende, mas falamos de um espaço de valorização do ser humano e de
suas ideias, de construção de conhecimentos e de interação entre os indivíduos,
para que se sintam motivados a pensar e trabalhar em conjunto.
Vygotsky (1991) possui, como eixo central da sua psicologia, a interação
social e a mediação como centro do processo educativo, de forma que esses
dois elementos, interação e mediação, estão intimamente ligados no processo de
desenvolvimento do ser humano. Na escola, o professor é o sujeito que irá exer-
cer o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno, po risso a qualidade
da mediação é de suma importância, uma vez que ela motiva os alunos, ou não,
no processo de aprendizagem.
Masseto (2000) ressalta que a mediação consiste em um comportamento, uma
atitude do professor, que se coloca como motivador ou incentivador da aprendiza-
gem do aluno. Ele se coloca como um elo entre o conteúdo e o aluno, valorizando,
dessa forma, o debate, a interação, a troca de experiências, valorizando o diálogo.
A prática docente que é mediadora possui movimentos de coordenação e
descentralização, ao mesmo tempo. Veiga (2004) ressalta que, nesse contexto, o
professor é o responsável por produzir e orientar as atividades didáticas, que são
de fundamental importância para o desenvolvimento dos alunos, auxiliando no
processo de assimilação e coordenação do conhecimento ou problematizando
e estabelecendo diálogo.
As conquistas e os avanços dos alunos dependem da qualidade da mediação
do professor. Nesse sentido, organizar uma prática pedagógica com um pressu-
posto teórico que a conduza, recursos pedagógicos adequados à realidade dos
alunos e procedimentos que levem em consideração o desenvolvimento cogni-
tivo desses é conceber que o educando está em constante transformação, e que
será por meio das interações que ele será capaz de intervir e agir na sociedade,
dando novos significados à história da humanidade.
83
CONCEITUANDO A DIDÁTICA
A Didática é um dos campos teórico-metodológicos mais específicos da docência. Ter

o domínio dos conhecimentos de uma área nos faz profissionais nesta área, no entanto,
para que nos tornemos professores, é preciso que sejam adicionados os saberes peda-
gógicos, os quais possuem eixo articulador na Didática (VASCONCELLOS, 2011).
Didática – ou Didactique, no francês – consiste na:
Arte de ensinar, de transmitir conhecimentos por meio do ensino.
Conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do conhecimen-
to. Procedimento pelo qual o mundo da experiência e da cultura é
transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras espe-
cializadas (AURÉLIO, 2018, p. 1).
Caro(a) aluno(a), a definição do dicionário é um tanto tradicional, pois utiliza

os termos transmissão de conhecimento, mas basta substituí-los por mediação
que damos um novo significado à Didática, mais contemporâneo, levando em
consideração a teoria atual que utilizamos em nossa ação pedagógica.
A Didática, conforme a definição, consiste no processo de ensino, ou seja,
é o conjunto de teoria, métodos e recursos que possibilitam ao professor a rea-
lização do processo de ensino dos conhecimentos científicos, historicamente,
acumulados. Nesse sentido, a didática investiga os fundamentos e as condições
necessárias para essa atividade (LIBÂNEO, 1994).
Conceituando a Didática
84 UNIDADE II
Podemos ter a Didática sob duas perspectivas: uma como um ramo dos estudos
da pedagogia, como uma ciência, e será por meio dela que se realizará a investigação
dos fundamentos, das condições e os modos de realização do ensino. A essa didática
cabe converter os objetivos pedagógicos e sócio-políticos em objetivos de apren-
dizagem, além de selecionar métodos e recursos para o processo de ensino destes
objetivos, tendo em vista o desenvolvimento intelectual dos alunos (LIBÂNEO, 1994).
A segunda perspectiva é como uma disciplina dos cursos de formação de
professores, a qual faz uma integração entre a teoria e a prática, realizando uma
estruturação destas em função do ensino. Para Libâneo (1994), a formação de
professores abrange duas dimensões, sendo elas: a formação teórico-científica e
a formação técnico-prática.
A formação teórico-científica inclui a formação específica das disciplinas em
que o professor irá especializar-se, assim como a formação pedagógica, que envolve
os conhecimentos das disciplinas de Sociologia, História da Educação e Filosofia,
que contribuem para entendimento dos fenômenos educativos no contexto histó-
rico-social (LIBÂNEO, 1994).
A formação técnico-prática destina-se à preparação para a docência, inclui-se,
nas disciplinas estudadas, a Didática e as disciplinas de metodologias específicas
para cada curso de formação de professores, a Psicologia da Educação e a Pesquisa
Educacional (LIBÂNEO, 1994).
Caro(a) aluno(a), temos certeza de que a metodologia empregada nas escolas
contribui de forma significativa para o fracasso ou o sucesso do processo de ensino e
de aprendizagem. Assim, não podemos concordar com práticas pedagógicas que são
fundamentadas no senso comum, nem com professores que, por desconhecer ou não
valorizar as teorias para no processo didático, utilizam-nas de forma eclética, mistu-
rando as tendências libertadora, tecnicista e histórico-crítica, por exemplo. Temos
que ter responsabilidade com a prática pedagógica e educativa, pois esta resulta no
processo de aprendizagem de nossos alunos.
Comênio (2001, p. 173) enfatiza a utilização de um método didático que esti-
mule a todos os alunos, afirmando que “a alguns não falta à aptidão para os estudos,
mas a vontade; e obrigá-los a estudar contra a vontade é, ao mesmo tempo, enfa-
donho e inútil. [...] E se se demonstrar que a causa do desgosto pelo estudo são os
próprios professores?”.
85
Dessa forma, ao professor cabe preparar os alunos, saber atrair a sua

atenção, pois da mesma forma que o ferreiro aquece o ferro para depois
moldá-lo, ou como o sapateiro costura os sapatos, dá forma e polimento ao
couro, o professor também precisa, antes de iniciar o processo de ensino dos
conteúdos, preparar os seus alunos, tornando-os ávidos pelo conhecimento
(COMÊNIO, 2001).
Os professores, por conta de suas formações, até possuem um discurso
pedagógico próximo ao ideal, no entanto, em suas práticas, não conseguem se
livrar das diretrizes tradicionais que estão enraizadas, devido à forma como
foram ensinados. A dificuldade, portanto, que enfrentamos, enquanto pro-

fessores, é ensinar da forma que não fomos ensinados.
A melhoria da qualidade do ensino se dará a partir da prática pedagó-
gica do professor. O professor deverá conhecer a teoria que sustenta a sua
prática, pois somente assim poderá transformar o processo de ensino e de
aprendizagem em um momento significativo, promovendo uma educação
transformadora que supere as dificuldades educacionais e sociais dos alunos.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), um professor que deseja realizar um tra-
balho coerente e consistente utilizará métodos e recursos necessários para
realização desse processo, além do conhecimento teórico. Para além disso, é
preciso ter conhecimento das tendências pedagógicas, ou seja, da teoria que
embasa o fazer pedagógico em sala de aula.
A DIDÁTICA NOS AMBIENTES NÃO FORMAIS DE

APRENDIZAGEM
Os estudos de Didática são geralmente aplicados à formação de docentes, aque-

les que serão licenciados e atuarão em sala de aula. No entanto, o processo de
ensino e de aprendizagem tem ultrapassado os limites dos muros escolares,
tornando-se necessário, dessa forma, o estudo da Didática nos ambientes não
formais de aprendizagem.
86 UNIDADE II
Entendemos por ambientes

não formais de aprendizagem
aqueles espaços em que há a
intencionalidade do ensino,
mas que se localizam fora da
escola. Exemplos: museus, par-
ques ecológicos, institutos de
pesquisa, aquários, zoológicos,
presídio, empresas (educação
empresarial), academia de
ginástica, hospitais e Organizações Não Governamentais (ONG).
Todos esses espaços possuem profissionais capacitados em sua área especí-
fica e atuam no processo de ensino, planejando, orientando equipes, trabalhando
em equipes, orientando pessoas, coordenando ações, com objetivos pedagógicos
explícitos e sistematizados. Por meio da educação não formal, busca-se propiciar
aprendizagens em espaços educativos fora do contexto escolar, nos quais exis-
tam processos interativos e intencionais (NEVES, 2011).
Em contrapartida, a educação formal é aquela ofertada den-
tro dos ambientes escolares, que são regulamentados por lei, com
intencionalidade, conteúdo previamente selecionado pelo currículo escolar,
em que o professor é o mediador do processo de ensino e de aprendizagem.
Esses ambientes possuem regras e modelos comportamentais pré-definidos.
A Educação Formal acontece dentro da escola e necessita de um cur-

rículo estruturado cronológica e hierarquicamente para organizar os
conteúdos. A Educação Não Formal dispensa essas características, no
entanto possui o intuito de proporcionar a aprendizagem de certos
conteúdos em espaços fora da escola. Por esse motivo, possui potencia-
lidades em auxiliar a Educação Formal, uma vez que através de ativida-
des previamente organizadas apresenta intenção de educar (BATISTA,
2014, p. 25).
O papel da didática dentro dos ambientes formais construímos no decorrer desse

estudo, no entanto, cabe a nós, também, debruçarmos sobre o estudo do papel
da didática dentro dos ambientes não formais de aprendizagem.
87
Figura 4 - Organização dos espaços formais e não formais de aprendizagem

Ao propor atividades em ambientes não formais, o profissional permite que os

alunos construam senso crítico, relacionando ideias do senso comum com os
conhecimentos científicos. Será por meio de estratégias que o profissional levará
seus alunos a ampliar os conhecimentos de forma crítica e livre, criando situa-
ções colaborativas que são favoráveis à aprendizagem, possibilitando aos alunos
múltiplas possibilidades de atuação (MORIN, 2001).
Para que isso ocorra de forma satisfatória, o profissional deverá dispor de
métodos, recursos e procedimentos que promovam os processos de aprendiza-
gem dos alunos, mesmo nos ambientes não formais de aprendizagem, ou seja,
deverá utilizar a Didática.
Quadro 3 - Comparativo entre educação formal e educação não-formal
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
FORMAL
QUEM EDUCA? Professores. Educadores.
Museus,
Centros de ciência,
Escolas, Hospitais,
ONDE SE EDUCA?
Universidades. Academias,
Parques ecológicos,
Empresas.
88 UNIDADE II
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
FORMAL
Por meio de situações

Por meio de
COMO SE EDUCA? intencionalmente educativas sem um
currículo.
currículo definido.
Organização
QUAIS SÃO AS Auxilia na construção de
curricular, dividido
PRINCIPAIS conhecimento de forma individual ou
por idade ou nível
CARACTERÍSTICAS? coletiva.
de conhecimento.
Ensino de
conteúdos, Corresponde aos objetivos de um
QUAIS OBJETIVOS? Desenvolvimento indivíduo ou de um conteúdo em
de habilidades e específico.
competências.
Fonte: Adaptado de Batista (2014).
As pesquisas, no campo da Didática, nos ambientes não formais entendem

que há algumas especificidades que devem ser levadas em consideração nos
processos formativos, como a interação, o tempo e o espaço, que diferem de
forma significativa dos ambientes formais (BATISTA, 2014). A questão do
tempo é bastante ressaltada nos ambientes não formais, tendo em vista que
é muito breve se compararmos ao dos ambientes formais de aprendizagem.
Além do tempo, as relações entre os sujeitos também diferem, pois são
pontuais e direcionadas à necessidade do aluno. Nesse contexto, é importante
que os profissionais organizem os espaços não formais a fim de que se maxi-
mize a exploração do aluno, pois apesar da intenção didática, os conteúdos
são abordados de formas pontuais, ou seja, não há a intenção de contemplar
todos os conhecimentos e conteúdos curriculares presentes no contexto edu-
cacional (BATISTA, 2014).
O estudo da Didática é muito importante para a formação dos profissionais
que também atuarão nos ambientes não formais, pois ele estará contribuindo
de forma intencional para o desenvolvimento de pessoas, necessitando se pre-
parar pedagogicamente para as atividades e planejamentos.
89
Apresentamos, nesta segunda unidade, os conteúdos que são pertinentes às

tendências pedagógicas, desde o final do século XIX até os dias atuais. Ousado,
não? No entanto, não tivemos a intenção de esgotar esse assunto, mas sim tra-
zer a você, caro(a) aluno(a), as principais características de cada uma destas, a
fim de que, com essa compreensão, você chegue à construção histórica da edu-
cação no Brasil, principalmente com relação à Didática.
Compreender essas tendências é essencial, uma vez que elas fazem parte do
contexto histórico ainda na atualidade, nas legislações, nas práticas pedagógicas

e nos cadernos pedagógicos, por exemplo. Assim, compreender cada um destes
nos dá condições, enquanto professores, de tecer críticas e escolher qual a teoria
adequada para o trabalho pedagógico, levando em consideração a perspectiva
teórica de cada instituição de ensino na qual você vai trabalhar.
Nossas discussões também avançaram para o estudo do que é mediação e
da sua importância no processo de ensino e de aprendizagem, considerando o
conceito de Didática. Levando em consideração que você, aluno(a), irá pôr em
prática a sua atividade pedagógica em uma instituição de ensino contemporânea,
falar de mediação é essencial, pois o processo de mediação permeia todo o fazer
pedagógico na atualidade (como veremos nos métodos de ensino na Unidade
III), assim como é fundamental conhecer o conceito de Didática, nosso objeto
de estudo em toda a disciplina.
Tendo em vista que o processo de ensino e de aprendizagem extrapola os
limites da escola, encerramos o nosso estudo falando da docência nos ambien-
tes não formais. Tratar desse assunto em um estudo sobre Didática pode parecer
um tanto peculiar, no entanto é essencial, uma vez que a Didática deve ser uti-
lizada no processo de mediação, planejamento, organização e coordenação de
atividades intencionais mesmo fora das escolas, como é o caso de museus, aca-
demias, empresas, hospitais e presídios, onde você pode trabalhar futuramente.
90
1. Algumas tendências pedagógicas, apesar de serem vencidas por outras,

podem permanecer como teoria que sustenta a prática pedagógica de
muitos professores ou escolas, como é o caso das teorias de Montessori
e Piaget. Partindo da discussão que realizamos sobre as tendências
pedagógicas e sua importância para a Didática, leia as alternativas e assinale
a correta:
a) O professor poderá optar por utilizar a tendência pedagógica que desejar
para o processo de ensino de seus alunos, mesmo não sendo a tendência
adotada pela escola.
b) É coerente e comum que uma escola adote duas ou mais tendências
pedagógicas para o processo de ensino, mesmo que estas se oponham.
c) O professor deverá seguir a tendência pedagógica adotada pela escola
em que trabalha, mesmo que essa tendência não seja sua opção pessoal.
d) As tendências pedagógicas tiveram prazo de vigência, ou seja, acabado
o prazo, outra tendência imediatamente a substituiu.
e) A escolha das tendências pedagógicas em cada período histórico
aconteceu de forma harmoniosa entre todos: professores, pesquisadores,
escola e governo.
2. A Didática é a arte de ensinar, de transmitir conhecimento por meio do
processo de ensino. É o conjunto das teorias e técnicas que são relativas
à transmissão do conhecimento (AURÉLIO, 2018, p. 1). Partindo desse
conceito, leia as alternativas e assinale a correta:
a) A Didática pode ser vista como uma ciência.
b) A Didática se refere ao processo de aprendizagem.
c) A Didática consiste nos materiais para o ensino.
d) A Didática é uma disciplina de estudo da Educação Básica.
e) A Didática é uma técnica de ensino.
3. O estudo das tendências pedagógicas é indispensável, tendo em vista que
é a partir da compreensão das dimensões políticas e educacionais que o
professor entenderá a proposta metodológica adotada pela instituição de
ensino em que atua. Diante disso, com relação às características de cada
tendência, analise as assertivas e assinale V para verdadeiras e F para falsas.
( ) As tendências pedagógicas são classificadas em dois grupos de acordo
com Libâneo (1996), sendo: 1) tendência liberal; 2) tendência progressista.
( ) No grupo das tendências progressista são descritas as tendências
renovada progressista, tradicional e a tendência histórico-crítica.
91
( ) No grupo das tendências liberais são descritas as tendências

tradicional, renovada progressista, a escola nova e a pedagogia tecnicista.
( ) A tendência histórico-crítica entende o professor como mediador
do conhecimento e o aluno é, participante do processo de construção do
conhecimento.
a) V, F, V, F.
b) F, V, V, V.
c) V, F, V, V.
d) V, V, F, V.
e) F, F, V, V.
4. Ambientes não formais de educação são aqueles espaços em que há ensino
intencional fora do ambiente escolar. Leia as afirmativas e assinale a que
representa ambientes não formais em que há a intencionalidade do ensino.
a) Parquinhos.
b) Shoppings.
c) Casa dos avós.
d) Em casa.
e) Museus.
5. De acordo com Libâneo (1996) as tendências pedagógicas são classificadas
em dois grupos, sendo estes: 1) tendências liberais e as 2) tendências
progressistas. No grupo das tendências liberais destacamos a tendência
tradicional, a tendência renovada progressista, a escola nova e a tendência
tecnicista. No grupo das tendências progressistas destacamos a tendência
libertadora e a tendência histórico-crítica. Diante disso, considerando as
características dessas tendências pedagógicas, analise as afirmativas:
I. A nova escola trouxe mais pontos negativos do que positivos para o
ensino, tendo em vista que, nesse modelo pedagógico, o interesse
do aprendizado deve partir do aluno, ou seja, o aprendizado deve ser
espontâneo.
II. Na tendência pedagógica tecnicista o foco da educação era a técnica,
não mais o professor nem o aluno. Dessa forma, eram priorizados os
métodos, os procedimentos, o treino era indispensável, assim como a
retenção dos conteúdos, a ênfase era na repetição.
92
III. A tendência histórico-crítica possui como centro do processo educativo

o professor, que é o detentor de todo o conhecimento, historicamente,
acumulado. O aluno possui, nesse processo, papel de compreender o
conteúdo e reproduzi-lo tal qual foi ensinado.
IV. A tendência libertadora foi desenvolvida com as contribuições de Paulo
Freire, com a visão de que o homem é sujeito da história e não o seu
objeto. Nessa perspectiva, o professor respeita o ritmo de aprendizagem
dos alunos, assim como os seus limites.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
93
UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: JOÃO LUIZ

GASPARIN
Autora: Camila Tecla Mortean Mendonça
João Luiz Gasparin, pesquisador e professor da Universidade Estadual de Maringá – UEM,
realizou seus estudos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, partindo das teorias de seu
orientador, Saviani (2014). Gasparin (2018) desenvolveu uma didática para a Pedagogia
Histórico-Crítica.
Ao sistematizar o método da Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (2014) divide o processo
de ensino em cinco momentos: prática social inicial; problematização; instrumentalização;
catarse; e prática social final. Para Gasparin (2014), esses cinco passos, que dão base para
a Pedagogia Histórico-Crítica, exigem do professor uma nova postura diante dos conteú-
dos, pois estes devem ser abordados de maneira contextualizada e levando em conside-
ração as diversas áreas do conhecimento, consequência da história que é produzida pela
humanidade nas suas relações sociais e de trabalho.
A didática pensada por Gasparin (2014) possui como objetivo o equilíbrio entre a teoria e
a prática, de forma que envolva os alunos no seu processo de ensino e de aprendizagem
e que este seja significativo tanto nos aspectos científicos quanto políticos, alcançando,
por fim, a formação de pessoas participativas e críticas em uma sociedade democrática.
Gasparin (2014) estruturou sua didática nos seguintes passos: prática social inicial; proble-
matização; instrumentalização; catarse; e prática social final, os quais veremos mais deta-
lhadamente a seguir:
1º. Na prática social inicial, o professor irá verificar qual o desenvolvimento atual
dos seus alunos. Esse passo possui como ponto de partida o conhecimento prévio
dos educandos. Em suma, é o que os alunos já sabem sobre um assunto ou conte-
údo que será trabalhado cientificamente. Este, então, será o ponto de partida do
professor para o trabalho pedagógico em sala de aula.
2º. A problematização consiste no momento em que os conhecimentos que foram
levantados pelos alunos na prática social inicial serão explicados e relacionados
aos conteúdos que serão trabalhados pelo professor, explicitando, assim, a neces-
sidade de se aprender determinado conteúdo escolar. Neste momento, o professor
também deve problematizar os conhecimentos, levando em consideração as di-
mensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética e econômica,
por exemplo.
3º. A instrumentalização se traduz no trabalho que será realizado pelo professor e
pelos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. Nesse momento, professor
e alunos deverão dispor de recursos pedagógicos, metodologias e procedimentos
que propiciarão um momento de aprendizagem, levando em consideração as di-
mensões que foram citadas na problematização.
94
4º. A catarse é a expressão que os alunos utilizarão para dizer que entendem a teo-
ria e a prática social de uma nova forma. Nesse momento, o aluno é capaz de ma-
nifestar, por meio de sua postura, a síntese mental do conteúdo que foi aprendido.
A síntese poderá ser realizada por meio de uma avaliação oral ou escrita, formal ou
informal.
5º. Por fim, a prática social final é o novo nível em que o aluno se encontra, que volta
a ser o nível atual. Essa prática social se manifesta por meio da adoção de uma nova
postura prática frente às questões sociais, ou seja, fora da sala de aula, dos concei-
tos científicos trabalhados.
Para Gasparin (2014), a aplicabilidade dessa didática e o seu êxito dependem da figura do
professor, do seu compromisso e de seus conhecimentos teóricos, tendo em vista que se
exige do professor uma nova forma de pensar a educação, sendo necessário estudo, expe-
rimentação e coragem para arriscar e assumir novos desafios.
Fonte: adaptado de Saviani (2014), Gasparin e Petenucci (2018).

Panorâmica das Tendências e Práticas Pedagógicas

Geraldo Francisco Filho.
Editora: Alínea
Sinopse: a elaboração desse texto, inicialmente, prendeu-se
à necessidade de se utilizar, em sala de aula, um livro que
versasse sobre as diversas tendências e práticas da educação,
que fizesse uso de uma linguagem fácil, descomplicada, que
englobasse ideias pedagógicas de diferentes épocas e de
autores consagrados, com uma visão holística, sem perder
o senso crítico. O livro enfoca as principais epistemologias
(teorias do conhecimento), com suas tendências e práticas
pedagógicas, desde a Idade Moderna da Europa Ocidental
(séculos XV ao XVIII), com o objetivo de fornecer bases
iniciais, ajudando a levar o leitor à reflexão sobre as
diversas tendências pedagógicas e, em última instância, de contribuir para a popularização do
conhecimento, como pensava o filósofo Antonio Gramsci, no início do século XX.
Escola da vida
Ano: 2005.
Sinopse: Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade.
Ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos da
Escola Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os
colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer),
o professor de biologia do colégio. Werner está determinado
a ganhar o Prêmio de Professor do Ano, mas teme perder sua
chance para o novo e admirado educador.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
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ed. São Paulo. Editora Paz e Terra, 2002.
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cional e a pedagogia nova. 2018. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.uni-
camp.br/navegando/periodo_era_vargas_intro.html>. Acesso em: 01 abr. 2019.
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97
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GABARITO
4. Opção correta é a E.
III
UNIDADE
■ Conhecer os documentos da Educação no âmbito nacional, estadual
e institucional que implicam no planejamento escolar, a fim de
compreender como é pensado o currículo escolar que embasa o
plano de aula.
■ Refletir sobre a pesquisa docente, para conhecer a relevância dessa
ação no plano de aula.
■ Analisar os elementos essenciais do plano de aula, bem como
compreender a relevância desse registro, a fim de desenvolver as
habilidades necessárias para realizá-lo.
Plano de Estudo
■ Caminhos do planejamento escolar
■ Pesquisa docente
■ Plano de aula
101
INTRODUÇÃO
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos como se constituem os

planejamentos em ambientes formais (escola) e não formais de aprendizagem.
Para tanto, precisamos conhecer os documentos da Educação de âmbito nacio-
nal, municipal e institucional que implicam no planejamento escolar, a fim de
compreendermos como é pensado seu currículo e o que embasa o plano de aula.
Dessa forma, pretendemos proporcionar uma visão linear dos encaminhamen-
tos pedagógicos dentro da escola.
Também abordamos a pesquisa docente, bem como a dos profissionais que

atuam nos ambientes não formais, para que você, caro(a) aluno(a), possa refletir e
compreender a relevância dessa dedicação para um plano de aula e para diversas
execuções de trabalho de forma satisfatória e eficaz. Sendo assim, é importante
que vocês, enquanto futuros profissionais, saibam o que é pesquisa, como pes-
quisar e porque ela se faz necessária.
Por fim, veremos que todas essas ações são indispensáveis para o registro
do plano de aula docente; ele norteará todas as ações pedagógicas, sobretudo
as do professor em sala, para facilitar a mediação dos conhecimentos e promo-
ver o ensino e a aprendizagem de qualidade. Veremos também que os planos
de ação nos campos de atuação não formal dependem de planejamentos que
os antecedem. Para tanto, é preciso desenvolver as habilidades requisitadas na
elaboração do plano de aula, por isso proporcionamos a análise dos elementos
essenciais desse instrumento.
Com essa unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda a
importância das ações pedagógicas que se iniciam, em âmbito nacional, por
meio do Estado, mas que somente se efetivam pela prática docente. Por isso é
tão importante que cada professor dê valor ao plano de aula, à pesquisa e à orga-
nização, a fim de estabelecer boas metas e estratégias para alcançar o ensino de
excelência e a aprendizagem de qualidade para todos os alunos.
Introdução
102 UNIDADE III
CAMINHOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades anteriores, enfatizamos aspectos

relacionados à Didática, desde os períodos mais remotos da educação até a con-
temporaneidade. Tudo que foi exposto sobre essa temática foi planejado por
aqueles que hoje estudamos, como Comênio (2001), que para desenvolver a
Didática Magna planejou desde as ações pedagógicas mais simples até as palavras
certas para expressar e exemplificar de forma escrita o que pensava ser melhor
para a educação de seu tempo.
O que gostaríamos de salientar, portanto, é que o planejamento faz parte de
uma boa didática, que por sua vez se expressa na elaboração de um plano de aula,
na execução do mesmo e na avaliação honesta que o docente faz de seu aluno
e de sua aula; o mesmo ocorre com os demais profissionais e seu público, visto
que o ensino ocorre em diversos espaços; todo ensino, incluindo o que ocorre
em ambientes não formais, necessita de planejamento. Isso significa que não
existe um bom profissional sem uma boa didática e não existe didática sem pla-
nejamento. Por isso, o que veremos ao longo desse capítulo são considerações
teóricas pautadas em boas didáticas.
103
Nesse início de discussão, gostaria de lhe fazer duas perguntas para que
reflita com base em sua vida cotidiana: a) o que você entende por planeja-
mento? b) Você costuma planejar? Às vezes não nos damos conta de todas as
ações planejadas que realizamos, desde atividades simples como nossa rotina
diária, até eventos grandes como viagens. O intuito dessa pergunta é fazer
notar a importância que o planejamento possui em nossas vidas.
Para Ostetto (2000, p. 177), planejar é estabelecer metas, “[...] se progra-
mar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento,
de interação, de experiências múltiplas e significativas”. Dessa forma, pes-
soas que planejam tendem a se deparar menos com empecilhos. Vejamos:

entre uma pessoa que planeja seu dia e outra que prefere fazer suas ativida-
des sem planejamento, quem aproveita mais o tempo? Entre uma família que
planeja suas despesas mensais e outra que prefere gastar sem preocupações,
qual tende a chegar ao fim do mês com as finanças no vermelho? Entre um
grupo que planeja sua viagem e outro que não o faz, qual possui mais chan-
ces de conhecer mais lugares em tempo hábil e com menos gastos? Assim, o
planejamento se faz necessário em todas as nossas atitudes, seja no contexto
pessoal, profissional e/ou acadêmico.
Voltemos à primeira pergunta. Planejamento é uma antecipação mental
sobre as práticas a serem realizadas, não apenas por se tratar de uma tarefa
que se faz antes de agir, mas também por ser uma atividade que norteia nos-
sas condutas (VASCONCELLOS, 2000). Se tratando de planejamento escolar,
consideramos que é um processo de reflexão sobre as atitudes docentes e
envolve todas as ações e situações do educador no seu cotidiano pedagógico.
Essa ação precisa de uma “atitude crítica por parte do educador diante de
seu trabalho docente” e não é uma fórmula pronta e acabada, pelo contrário,
precisa ser flexível a ponto de permitir que o profissional repense constante-
mente sua prática pedagógica (OSTETTO, 2000, p. 177).
Diante do exposto, podemos passar para a segunda questão: Você costuma
planejar? Caso a resposta seja não, permita-me fazer um convite. Comece hoje
a planejar uma ação cotidiana, como exemplo, o estudo da nossa disciplina.
Monte um plano que o ajude a organizar os conteúdos, os materiais e o tempo
necessário para seus estudos. Assim, poderá iniciar a vivência dessa ação e, com
Caminhos do Planejamento Escolar

104 UNIDADE III
a prática constante da mesma, desenvolverá as habilidades necessárias para um

bom planejamento. Quando for um profissional da educação já terá o costume
de planejar, o que é extremamente necessário na docência, como veremos ao
longo desta unidade.
Segundo Vasconcellos
(2000), planejar é buscar uma
organização. Contudo, para
que haja planejamento, preci-
samos saber o que buscamos.
Ninguém planeja uma viagem
sem saber seu destino. Dessa
forma, para saber o caminho
a ser trilhado devemos saber
o ponto de chegada. Em pala-
vras simples, caro(a) aluno(a),
planejamento é o caminho que construímos para chegar ao nosso objetivo, por
isso, tanto o caminho quanto o objetivo devem ser bem definidos.
Em parágrafos anteriores, mencionei que uma boa didática só é possí-
vel com planejamento. Ambos se fazem presentes nas atitudes de filósofos,
educadores e outros que assumiram o papel de ensinar, seja em ambientes for-
mais ou não formais de educação. Isso mostra que planejamento escolar não
é algo recente, oriundo de uma tendência nova, porém, a palavra que deno-
mina essa organização, nasceu apenas no século XIX. Essa prática existe desde
o início da educação institucionalizada, ainda que não com a denominação de
planejamento. Antes de explanarmos sobre o planejamento que conhecemos
atualmente, precisamos de uma retomada histórica para compreender como
foi a caminhada desde sua origem.
Na Idade Média, a educação era restrita a quem detinha o poder e ocor-
ria apenas em mosteiros, reinos e lugares pertencentes ao clero e à nobreza.
Destinada apenas a homens ricos, sendo executada em atendimentos individu-
ais, a educação da Idade Média foi alvo de grandes críticas de Comênio (2001),
que, como observamos em capítulos anteriores, se propôs a mudar a educação
por meio da Didática Magna.
105
Ficou curioso sobre a educação da Idade Média? Assista ao filme “O nome

da rosa”, direção de Jean-Jacques Annaud, lançado em 1986. Ele mostra
como o saber era repassado e qual a importância de ter domínio da leitura
e da escrita, que eram consideradas armas poderosas em um tempo em
que apenas clero e poucos nobres detinham o poder das palavras.
Veja a ficha técnica completa do filme ao final deste capítulo.
Fonte: as autoras.
A educação para o povo, com ensinamentos coletivos, foi apenas uma das rei-
vindicações de João Amós Comênio. Também é a partir de sua referida obra
que podemos falar em Didática, sendo um marco no que se refere à educação
institucionalizada, como ele sugeriu (COMÊNIO, 2001). Apesar de já existi-
rem Academias (hoje conhecidas como Universidades, ou seja, instituições que
ofertam ensino em nível superior) que pluralizavam a educação “superior” para
jovens e adultos em grupos, bem como as escolas catedrais do século XII que
repassavam os conhecimentos das sete artes liberais (gramática, retórica, dialé-
tica, geometria, aritmética, astronomia e música) para turmas de alunos, não
podemos afirmar que havia planejamento, o que seria anacrônico. Contudo, sabe-
mos que as artes supracitadas compunham um currículo, logo, os professores
precisavam organizar-se para repassar os conhecimentos para todos os alunos.
Aqui nos deparamos com aspectos que hoje conhecemos como planejamento.
Em sua obra, Comênio (2001) rebate o ensino individualizado e restrito
com o argumento de que se deveria objetivar o compartilhamento dos conheci-
mentos, sobretudo de leitura e escrita, para grupos de alunos. Também enfatiza
a necessidade de organizar esses conteúdos, uma vez que muitas matérias eram
ensinadas ao mesmo tempo e de forma desordenada. Para tanto, sugeriu pro-
postas que incluem a organização de conteúdos e outros aspectos da educação
escolar institucionalizada:

106 UNIDADE III
Na escola reina a confusão, pelo fato de se querer meter na cabeça dos

alunos muitas coisas ao mesmo tempo. Por exemplo: gramática latina e
gramática grega, retórica e talvez ainda poética [...] abstenhamo-nos de
querer ensinar a dialética a quem estuda gramática; e, enquanto a dialé-
tica afina a mente, que esta não seja perturbada pela retórica [...] para
não cairmos, de uma maneira ou de outra, em embaraços, pois, quem
pensa em muitas coisas ao mesmo tempo arrisca-se a não compreender
seriamente nenhuma delas (COMÊNIO, 2001, p. 217-218).
A partir da obra supracitada podemos discutir sobre planejamento, visto que,

ainda sem mencionar essa palavra, ela propõe uma nova organização do ensino.
Ao longo dos anos vemos outros modelos de educação, agora institucionalizada,
que avançaram em termos de organização.
Aqui no Brasil, por exemplo, a educação institucional iniciou-se com a escola
jesuíta, que tinha como plano de estudo o Ratio Studiorum, que vimos em capí-
tulos anteriores. Esse manual apresentava em seu interior métodos de ensino,
orientações para organização do professor, em sala de aula, e o currículo, a saber:
Teológico (Teologia Escolástica, Teologia Moral, Sagrada Escritura e Hebreu),
Filosófico (Lógica e introdução às ciências, Cosmologia, Psicologia, Física, Metafísica
e Filosofia moral) e Humanista (Retórica, Humanidades, Gramática Superior,
Gramática Média e Gramática Inferior) (FRANCA, 1952). Mais tarde, essa estru-
tura curricular passou a ser utilizada, também, nas Universidades europeias.
Caro(a) aluno(a), perceba que a história da Didática e das formas de orga-
nização do ensino é extensa, mas
precisa ser compreendida. Aqui
priorizamos alguns recortes his-
tóricos que são mais significativos
para os objetivos da nossa disci-
plina, mas você pode aprofundar
seus conhecimentos por meio das
leituras complementares. Algumas
sugestões estão no final deste capí-
tulo, bem como indicações de
filmes que ajudam a compreen-
der o contexto em discussão. Figura 1 - A Primeira Missa no Brasil, quadro de Victor Meirelles
Fonte: Wikimedia.
107
Adiante, salientamos a educação escolar no Brasil após as escolas jesuítas,

a fim de traçar os caminhos até a consolidação do planejamento na escola e em
ambientes não formais de aprendizagem. Conforme observado em parágrafos
anteriores, a Companhia de Jesus já seguia um manual para educação escolar,
que segundo Franca (1952) continha um currículo pré-estabelecido, as ações
docentes e discentes esperadas e orientadas, dentre outros aspectos similares ao
que conhecemos hoje, como os documentos referentes aos currículos, metas e
projetos da educação escolar. Esse complexo de organização pode ser entendido,
atualmente, como um planejamento.
As escolas tradicionais que surgiram no Brasil após as escolas jesuítas também

seguiam um planejamento, ainda que não se mencionasse essa palavra. Era um
modelo rígido, engessado, em que o professor selecionava os conteúdos e trans-
mitia o conhecimento pronto e acabado, como uma verdade absoluta, seguindo
as exigências sociais da época, a fim de formar o cidadão moral e cívico ideal
para sua sociedade. Essa educação permaneceu elitizada até meados do século
XIX, quando as escolas públicas para atender classes populares foram inaugu-
radas (SOUZA, 2006).
Chegamos ao marco histórico em que a palavra planejamento finalmente sur-
giu. Segundo Saviani (2010, p. 382), o termo originou-se em meio a Revolução
Industrial no século XIX. Começamos a ver nitidamente a influência da socie-
dade, sobretudo do mercado de trabalho, na educação escolar. Nesse ínterim,
as escolas começaram a incorporar o termo. Na época, ainda com tendências
pedagógicas mais tradicionais, os planejamentos escolares eram de inteira res-
ponsabilidade do docente, pois “[...] a iniciativa cabia ao professor, que era, ao
mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório [...]”. A
partir de então, iniciou-se o desenvolvimento da ação de planejar dentro dos
ambientes de aprendizagem.
Posteriormente, as tendências pedagógicas continuaram a utilizar o plane-
jamento em suas ações. Na escola nova, já no século XX, por exemplo, essa ação
ocorria em conjunto, ou seja, professor e alunos discutiam os conteúdos a serem
estudados e, a partir de então, eram estabelecidos os procedimentos de ensino
(BEHRENS, 2009).

108 UNIDADE III
Na tendência tecnicista o planejamento do professor se embasava no estímulo/res-

posta necessários para atingir o desempenho esperado do aluno. De acordo com
Arruda (2015, p. 243):
Na década de 1970, em São Paulo, a forma de desenvolver o planeja-
mento sofreu influências tecnicistas – produtividade, eficiência e efi-
cácia do ensino. Foi também nessa década que se deu a aprovação da
Lei n. 5.692, que forneceu as primeiras diretrizes e bases dos Ensinos
Primário (Fundamental) e Médio. Além disso, ainda no contexto do
regime militar, na segunda metade da década de 1960, foram firmados
os acordos MEC-USAID, entre o Ministério da Educação (MEC) e a
United States Agency for International Development (USAID), para
promover a reforma do ensino brasileiro.
Diante do exposto, podemos afirmar que a partir da década de 1970 houve uma
intensificação do planejamento nas escolas e nos ambientes não formais de aprendi-
zagem. Podemos observar que, desde a escolarização da classe popular, a educação
teve como fim preparar o sujeito para sua participação na sociedade, sobretudo
no mercado de trabalho. Como já exploramos em capítulos anteriores, no perí-
odo tecnicista, mais do que nunca, ficou nítida a influência do mercado sobre a
educação, pois a demanda social era de pessoas especializadas em determinadas
atividades, logo a educação escolar para as massas deveria formar esses sujeitos.
Considerando o contexto social e suas
necessidades, criaram-se os currículos e,
desde então, o professor realiza seus plane-
jamentos para atingir o objetivo estabelecido.
Segundo Turra et al. (1995, p. 19), a escola
tecnicista teve um processo conturbado no
que corresponde a “[...] racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situa-
ção de ensino e aprendizagem, possibilitando
melhores resultados e, em consequência,
maior produtividade”. Nesse contexto, o pla-
nejamento foi de fundamental importância Figura 2 - Industrialização: Linha de
para nortear as atividades docentes e che- montagem de Ford (1913)
Fonte: Wikimedia.
gar ao objetivo.
109
As instituições de ensino estão inseridas em sociedades que, a cada

tempo, possuem demandas diferenciadas. Tanto a sociedade influencia a
escola quanto o inverso, logo, esse condicionamento leva as instituições
a formarem cidadãos que atuem de forma eficaz em sua sociedade. A
educação tecnicista surgiu para atender a demanda social do contexto
capitalista, em que o mercado de trabalho precisava de pessoas mais
qualificadas, especialistas, que além de ler e escrever soubesse manusear

máquinas, dentre outras habilidades mais complexas.
Considerando o exposto, o filme “Tempos Modernos” (1936), de Charlie
Chaplin, retrata bem os meios de produção em que emergiram o
tecnicismo e o trabalho profissional que se pluralizava no mercado. A
educação precisava atender essa demanda. Veja a ficha técnica completa
do filme no final deste capítulo.
Fonte: As autoras.
Em 1961, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil.

Por meio dessa lei, o estado passa a delinear a educação escolar no que tange a
investimentos, metas, dentre outros compromissos com a sociedade. A partir
de então, o professor precisou conhecer mais sobre as políticas e exigências do
Estado para a educação.
Na sequência dos acontecimentos históricos acerca do planejamento, surgiram
as escolas progressistas, nas quais o professor precisava planejar suas aulas consi-
derando o diálogo e a mediação entre o objeto de ensino e o aluno (BEHRENS,
2009). Dessa forma, percebemos que o planejamento não é algo recente, apesar
de a palavra ser moderna. Essa ação vem se ampliando no contexto escolar, o
que antes era apenas responsabilidade do professor tomou uma dimensão nacio-
nal. Além disso, o planejamento é presente inclusive em ambientes não formais
de aprendizagem, sempre considerando a sociedade em que estamos inseridos.

110 UNIDADE III
Saindo do contexto escolar, você acredita que outros profissionais também

precisam de planejamento? Por exemplo, um empresário ou um chefe de
cozinha. Considerando os ambientes não formais de aprendizagem, será
que os profissionais desse meio também necessitam de planejamento?
Como vimos, no início deste capítulo, planejar é antecipar as ações mentais, a
fim de organizá-las para suas execuções diversas. Dessa forma, qualquer profis-
sional que não planeja suas atividades corre o risco de fracassar.
Ao contrário do que muitos pensam, atualmente, o planejamento escolar
não se limita ao plano de aula que o professor precisa realizar para lecionar. Na
verdade, esse é o produto final de todo o processo de planejamento que acon-
tece na educação escolar. Essa ação inicia-se com o Estado, por meio de políticas
educacionais que atendam as demandas da sociedade como um todo. São docu-
mentos que estabelecem as metas da educação institucional, a exemplo, o Plano
Nacional de Educação (PNE). Na Educação Básica, temos a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), aprovada em 15 de dezembro de 2017 para as eta-
pas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, e em 14 de dezembro de 2018
para o Ensino Médio. Essa Base estabelece os conteúdos mínimos que devem
ser ofertados nas escolas de todo o nosso país, por isso toda a equipe pedagó-
gica deve se familiarizar com ela. Porém, não podemos chamá-la de currículo.
Por currículo podemos entender um instrumento social e cultural que,
segundo Moreira e Silva (2002, p. 7-8),
[...] não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-
da do conhecimento social. O currículo está implicado em relação de
poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O cur-
rículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma
história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização
da sociedade e da educação.
Dessa forma, podemos compreender que o currículo está intimamente rela-

cionado com a concepção de Homem que a sociedade produz para suprir suas
111
necessidades, que geralmente estão ligadas aos meios de produção capitalista.

Diante do exposto, não podemos afirmar que o currículo é um documento neu-
tro que trata apenas da formação humana. Ele possui um viés político, permeado
de intenções e visões de quem o produz e se modifica a cada mudança social.
Em cada tendência pedagógica o currículo foi visto de uma forma. Assim, nas
teorias tradicionais, o currículo se limitava ao “o que ensinar”. Posteriormente,
as teorias críticas ampliaram as reflexões para “por que ensinar”, ou seja, “por
que ensinar esse conteúdo e não outro?” (SILVA, 2002). Atualmente o currí-
culo é pensado de forma ainda mais ampla (o que ensinar? Para quem? Por quê?
Como?) e passa por diferentes discussões (nacional, regional e institucional),

como veremos adiante.
O currículo em discussão nacional remete-nos à BNCC (2017), que foi
construída com base nos pressupostos da nossa Constituição Federal de 1988 e
em nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº
9.394 de 1996, com o intuito de padronizar os conteúdos de todo o Brasil, para
que alunos de norte a sul tenham acesso aos mesmos conteúdos, afirmando a
igualdade de oportunidades.
Foi com a ajuda da população e dos professores da rede pública, sobre-
tudo, que os governantes responsáveis puderam consolidar a Base que precisa
ser seguida em todo o país, inclusive pelas instituições particulares. Na BNCC
(2017) encontramos os conteúdos mínimos que devem ser trabalhados pelas
escolas que ofertam a Educação Básica, bem como as exigências para atender
determinadas demandas da sociedade, como o trabalho com as competências e
as habilidades de cada aluno, em cada etapa da Educação Básica e em cada dis-
ciplina. Vejamos a seguir o conceito de competência para a BNCC:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvi-
mento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pe-
dagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC,
competência é definida como a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BRASIL, 2017, p. 8 – grifos no original).

112 UNIDADE III
Em outras palavras, competência é a capacidade teórica e prática que o sujeito

possui para desempenhar determinada atividade, por exemplo: você tem com-
petência para dar uma aula de ginástica? Para responder essa pergunta precisa-se
levar em consideração os conhecimentos necessários para dar essa aula, como
anatomia humana, técnicas e movimentos específicos da ginástica, didática para
ensinar, entre outros. Então, você tem competência para isso?
Diante dessa exigência citada pela BNCC (2017), sempre que o professor
pensar em um conteúdo de sua disciplina deverá pensar, também, nas com-
petências e habilidades que deverá trabalhar com seus alunos, pois além de
conhecimentos teóricos, as crianças e adolescentes da Educação Básica preci-
sam de conhecimento prático, veja a seguir uma das competências gerais que
os alunos desse nível de ensino devem adquirir com os conteúdos da BNCC:
“agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éti-
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2017, p. 10).
Considerando essa exigência, os professores deverão pensar em estratégias de
ensino e de aprendizagem que proporcionem aos seus alunos o desenvolvi-
mento dessas competências.
Além disso, temos as habilidades, que, segundo o documento, são práticas
cognitivas e sociais que permitem ao sujeito ter competência para exercer suas
atividades (BRASIL, 2017). De um jeito mais simples, habilidades são formas de
se desenvolver bem as atividades, por exemplo: imaginemos que você dê aulas
para uma criança de 4 anos e tenha que explicar o que é um cavalo, pois ela nunca
o viu; como você explicaria? Eu tenho habilidades para desenhar (motricidade
fina aguçada, percepção visual bem desenvolvida etc.), logo, pegaria um papel
e lápis de cor para desenhar um cavalo e explicar por meio de uma ilustração.
Vemos que a Base (2017) estipula o currículo mínimo e estabelece exigên-
cias que norteiam todo o planejamento escolar, mas não determina a didática
do professor. As metodologias, os métodos e as estratégias utilizadas para rea-
lizar os processos de ensino e de aprendizagem são de inteira responsabilidade
da equipe pedagógica.
Após a aprovação da BNCC pelo Estado, quanto aos conteúdos mínimos
a serem ensinados nas escolas de Educação Básica, o Conselho Nacional de
113
Secretários de Educação (Consed) se reúne com a União Nacional dos Dirigentes

Municipais (Undime), Conselho Nacional de Educação (CNE), Fórum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) e União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação (Uncme) para debater sobre o currículo ideal para cada
estado e seus municípios. Nessas discussões, além dos conteúdos mínimos já
estipulados na Base, são consideradas as questões particulares de cada estado
e de seus municípios, a fim de elaborar o Referencial Curricular do estado, que
será seguido por todas as suas cidades (BRASIL, 2018a; PARANÁ, 2018).
A partir do Referencial Curricular do estado, cada escola construirá o seu
planejamento institucional. Sentam-se, nesse momento, diretores, superviso-

res, coordenadores, professores, auxiliares, equipe de limpeza, associação de
pais – que envolve a comunidade escolar –, a fim de construírem o documento
que apresentará o currículo e determinará a identidade da escola: o Projeto
Político Pedagógico (PPP). Nesse documento, é apresentada, com base em pre-
ceitos democráticos, a visão de mundo que a escola possui, revelando o que ela
entende por educação, conceito que deve ser bem definido por cada professor;
qual é o cidadão necessário para a comunidade local; qual é o objetivo da edu-
cação dessa instituição; qual é a tendência pedagógica que norteará as ações
didáticas; dentre outras perspectivas que apresentem a escola em seus aspectos
físicos, filosóficos, políticos e pedagógicos (VASCONCELLOS, 2002).

114 UNIDADE III
Esse documento deve ser construído pelos educadores em conjunto com a

comunidade local, por isso o PPP é considerado democrático, pois leva em
consideração o ponto de vista da equipe diretiva, dos professores, dos pais, dos
alunos e de toda a comunidade escolar. Isso ocorre pois a educação ofertada é
direito de todos, e toda a comunidade será impactada pela educação a ofertada
por aquela instituição (VEIGA, 1995).
Nesse documento – PPP – também são pré-estabelecidas as disposições dos
conteúdos determinados pela BNCC (2017) e discussões anteriores. Volta-se à
reflexão sobre o currículo, agora dentro da instituição. Segundo Saviani (1991,
p. 23), currículo “[...] é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela
escola”. Logo, tudo o que acontece na instituição é currículo. Aqui vemos a iden-
tidade da escola, pois esse currículo inclui as experiências vividas por todos os
seus integrantes.
O planejamento realizado no PPP é sintetizado, posteriormente, no Plano
Anual, documento em que a escola separa os conteúdos e os distribui em semes-
tres e/ou bimestres, a fim de organizar o que será trabalhado e quando. Assim,
deve-se pensar em uma sequência lógica, para não propor um conteúdo que
não seja a sequência lógica do outro. Depois, cada professor planeja suas ações
pedagógicas, considerando os conteúdos a serem ensinados; a ordem destes; a
importância de cada um; os objetivos a serem alcançados e como serão traba-
lhados. Tudo isso será registrado no plano de aula, que pode ser pensado por
conteúdos, por meses, por quinzena ou por semana, o que varia de acordo com
a organização de cada escola, considerando sua identidade, registrada no PPP.
Vemos, portanto, que o planejamento do professor é o último de uma série
de planejamentos que se iniciam em âmbito nacional e vão se afunilando a cada
processo. Na figura a seguir, podem ser observados de modo sucinto os passos
do planejamento escolar:
115
Figura 3 - Planejamento escolar: âmbito nacional, regional e institucional

Dessa forma, o professor não é o único envolvido no planejamento escolar.

Quando falamos em currículo devemos lembrar que ele começa a ser planejado
pelo Estado, em acordo com a população acadêmica e civil, passando por uma
ampla discussão até chegar na escola de fato. O professor, mesmo com esses plane-
jamentos prévios, precisa organizar os conteúdos de forma que fiquem didáticos
para os alunos. Em suma, o conteúdo que já está estabelecido para o professor,
nessa fase, precisa ser pensado por ele com base em sua relevância, os objetivos
e a forma com que serão ensinados.
Nos ambientes não formais de aprendizagem, que são assim caracterizados
por não possuírem currículo definido, o profissional deverá elaborar o seu planeja-
mento com base nas diretrizes do local em que trabalha, que pode ser uma empresa,
um museu, um hospital, dentre outros lugares, onde a aprendizagem ocorre de
forma mais espontânea e relacionada com aspectos específicos do local de trabalho.
Na etapa de registro do plano, é necessária pesquisa em muitos quesitos. Ao
falarmos no campo da docência precisamos ter claro que o plano de aula não
é um mero papel, mas sim um eficiente instrumento de trabalho do professor.
Não é uma tarefa fácil realizá-lo, pois precisa de pesquisas: identidade da turma,

116 UNIDADE III
como aprendem, qual é o procedimento de ensino adequado para cada aluno,

conhecimentos científicos dos conteúdos, formas de desenvolver competências
e habilidades etc. Veremos, no próximo tópico, como o professor pode efetuar
suas pesquisas para construir seu plano de aula.
PESQUISA DOCENTE
A formação profissional nunca se encerra. Começamos a construir nossos conhe-

cimentos científicos próprios da profissão na graduação, mas não para por aí.
O sujeito que se contenta apenas com a formação inicial dificilmente será um
profissional próspero e preparado para as demandas da sociedade, visto que são
aspectos dinâmicos e o mercado apresenta novos desafios a todo o instante. A
graduação é uma base, um suporte teórico e prático inicial que pode amparar
as necessidades de um profissional que acaba de entrar no mercado de trabalho.
Nesse meio acadêmico, o futuro professor aprende as teorias necessárias
para desenvolver suas aulas e efetivar a aprendizagem, bem como proporcio-
nar o desenvolvimento de seus alunos; por isso é tão importante o contato com
as políticas, as metodologias, as psicologias educacionais, dentre outras maté-
rias que você, caro(a) aluno(a), terá contato ao longo do curso, assim como a
117
Didática. Ao longo do curso você perceberá que todas as disciplinas são essen-
ciais para uma boa didática. Saviani (2003) salienta que o professor, por meio da
didática, precisa saber transpor o saber científico em saber escolar, logo, em sua
formação deve aprender a trabalhar com os conteúdos em forma de pesquisa, a
fim de refletir sobre os mesmos e considerar aspectos como:
- A capacidade de ensinar ou ajudar o aluno a se apropriar do saber; - o
domínio dos conteúdos a serem ensinados, o que exige uma visão ge-
ral da disciplina (princípios organizadores, campos nacionais, tramas
conceituais); - o domínio de instrumentos e habilidades ligados a situa-
ções de aprendizagem (previsão, observação, análise, gestão, regulação
e avaliação), (SAVIANI, 2003, p. 154).
Considerando o exposto, a formação de professores deve promover instrução,

produção, simulação, documentação, retroação e observação, tudo para estimular
e capacitar o profissional a fazer pesquisas sobre conteúdos, processos de ensino
e de aprendizagem, modelo pedagógico, organização escolar que, como afirma
Astolfi e Develay (1991), resultam em uma formação pela pesquisa.
Discutir sobre a formação de professores é muito importante, pois sempre

que é analisada a situação da educação pública, em nosso país, vemos
que os índices de desempenho dos nossos alunos, sobretudo nas áreas de
português e matemática, são alarmantes. A culpa geralmente recai sobre
os docentes, visto que são os responsáveis pela educação escolar.
Precisamos fazer a nossa parte. Você, caro(a) aluno(a), enquanto professor
em formação, precisa ser “[...] ator/autor da sua trajetória de vida e
emergente da teia econômica, social e cultural em que está inserido e
como profissional que busca a formação, reconhecer suas necessidades
e as do contexto em que atua [...]” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 32). Não
basta as universidades oferecerem a educação superior de qualidade, o
acadêmico também precisa buscar o que lhe falta, com autonomia em
sua própria formação. Somente assim podemos argumentar que o bom
sucesso da educação escolar está para além da formação de professores,
exigindo investimentos na educação e responsabilizando, também, o
Estado.
Fonte: Soares e Cunha (2010).
Pesquisa Docente
118 UNIDADE III
Ao longo do curso o acadêmico também tem a oportunidade de ter contato com

a prática docente, por meio dos estágios, nos quais pode verificar como a teoria se
efetiva no contexto escolar, como é a rotina de uma escola, dentre outros aspectos
relacionados à práxis escolar. Essa pesquisa de campo proporciona ao acadêmico
a superação da dicotomia, entre a teoria aprendida durante as disciplinas e a prá-
tica vivenciada no campo de trabalho, pois no estágio o aluno deve perceber, com
as mediações docentes, que toda a teoria aprendida nas aulas é necessária para
colocar em prática as ações pedagógicas, desde o planejamento até o processo de
ensino e aprendizagem.
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e
fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução de
situações próprias do ambiente da educação escolar. A prática, como
componente curricular, que terá necessariamente a marca dos proje-
tos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a sala de
aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar,
pode envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os
órgãos executivos dos sistemas (BRASIL, 2001, p. 9, grifos do autor).
Com essa preparação, o futuro professor deve considerar que em seu campo de
atuação a teoria sempre deve permear a prática para que a ação seja significa-
tiva, sobretudo no que diz respeito ao processo de mediação, também a teoria
sempre leva em consideração as práticas já vivenciadas, mas com cientificidade.
Essa dicotomia, superada nos estágios, não pode voltar a aparecer quando o pro-
fessor se forma e assume uma turma.
Por fim, em meio a todo esse con-
texto, o acadêmico graduando deve
aprender a realizar pesquisas cientí-
ficas, o que se efetiva nas atividades
de estudo, na realização de fóruns,
no desenvolvimento de projetos de
iniciação científica, dentre outras ati-
vidades acadêmicas das quais o aluno
pode participar, por iniciativa do pro-
fessor, mas, principalmente, por sua
própria iniciativa. Silva e Compiani
119
(2015) denunciam que a pesquisa por parte dos professores está abaixo do que
precisamos no país, pois apenas uma parcela ligada a cursos universitários como
os Stricto Sensu faz essa tarefa.
Diante desse fato, os autores supracitados salientam a importância de todos os pro-
fessores realizarem pesquisas dentro de suas salas e escolas de atuação, relacionadas a
metodologias e outras investigações sistemáticas e intencionais no trabalho educativo:
A ideia de sistemático se refere às formas de recolher e armazenar a
informação, de documentar as experiências de dentro e fora da aula
e de realizar registros escritos das situações. A intencionalidade vê a
pesquisa do professor como uma atividade planejada e não espontânea,

mesmo considerando que nem todos os resultados são provenientes
de atividades planejadas. Por fim, a ideia de investigação traz a noção
de que a pesquisa gera questões e reflete os desejos docentes de dar
sentido às suas experiências, admitindo, com isso, que nem toda pes-
quisa deve, necessariamente, trazer nova informação, mas deve trazer
a possibilidade de se interpretar a informação que já se possui (SILVA;
COMPIANI, 2015, p. 1106).
Essa pesquisa docente a que se referem as autoras é diferente da pesquisa meto-

dológica, como ocorre em cursos Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado, por
exemplo), pois trata-se de pesquisas produzidas no próprio local de trabalho, a
fim de aperfeiçoar as metodologias de ensino e de aprendizagem de um público
específico, sem o rigor das pesquisas acadêmicas.
Você já ouviu a expressão: “o professor não está preparado para isso”? Diante
de uma adversidade no âmbito pedagógico, qual profissional você será? Estará
disposto a encarar os desafios ou dirá “não sou preparado para isso”?
Assim como em todas as profissões, temos aqueles profissionais que, diante de

desafios, se preparam para enfrentá-los. Outros preferem usar desculpas. A pes-
quisa está presente em nossa vida acadêmica e deve permanecer por todos os dias
da carreira docente. Depois que o discente se forma, se depara em sala de aula
com inúmeras adversidades que precisam ser melhor estudadas, como exemplo:
Pesquisa Docente
120 UNIDADE III
um aluno com transtorno, uma tecnologia da educação inovadora, uma nova

tendência pedagógica, dentre outras novidades para as quais a graduação, ape-
nas, não dá o suporte total.
Ainda que tenhamos disciplinas que nos deem a base para conhecer sobre
transtornos, tecnologias educacionais e tendências pedagógicas, sempre pre-
cisaremos de um conhecimento mais específico e aprofundado do assunto.
Por isso, temos a pós-graduação, para nos especializarmos naquilo que pre-
cisamos em determinado momento (SILVA; COMPIANI, 2015).
Novamente, partiremos para a pesquisa e isso se repetirá sempre que o pro-
fessor se deparar com algo para qual ele acredita não estar preparado. Hoje, ele
tem um aluno autista sobre o qual pesquisou e já sabe como ele aprende, como
ensinar, quais metodologias são melhores, entre outros aspectos. Amanhã, ele
terá um aluno surdo, sobre o qual precisa pesquisar novamente, conhecer seu
processo de ensino e de aprendizagem de formas mais específicas. Assim, é
com tudo que se passa na escola e demais ambientes de aprendizagem.
Vimos, em capítulos anteriores, que há diferentes tendências pedagógicas,
você pode ser contratado para trabalhar em uma escola que segue a pedagogia
histórico-crítica, por exemplo, que está ainda em alta, mas amanhã você pode
precisar trabalhar em uma escola que utiliza uma teoria mais tradicional ou
ainda uma nova teoria revolucionária que chega ao Brasil. Assim, precisará
pesquisar sobre essas tendências: qual é o papel do professor? Qual é o foco
da teoria? Qual é o objetivo da educação para essa determinada tendência?
A vida do professor é pesquisar e não há como fugir disso. Ser um docente
sem ser um pesquisador é estar fadado ao fracasso e ser responsável pela
educação escolar sem qualidade, contribuindo para as dificuldades escola-
res de seus alunos, a não aprendizagem, o baixo rendimento escolar e o não
desenvolvimento global do sujeito. Lüdke (2001) afirma que faz parte da boa
formação docente as práticas de pesquisa, visto que é por meio delas que o
docente adquire as habilidades de reconhecer o seu contexto, enxergar os desa-
fios e superar os problemas, sem considerá-los imutáveis.
Ainda que o professor tenha o mais alto grau de instrução e título aca-
dêmico, precisará continuar suas pesquisas para lecionar. Dessa forma, um
professor que tenha doutorado deve continuar as pesquisas para ter uma aula
121
de excelência. Na Educação Básica, por exemplo, as pesquisas docentes se ini-

ciam antes mesmo do início das aulas. Como vimos no tópico anterior, há uma
série de planejamentos antes que os conteúdos cheguem ao professor para ela-
boração do seu plano de aula. Esse percurso do planejamento escolar deve ser
conhecido pelo docente, visto que são embasados em documentos educacionais
que, a todo momento, podem ser atualizados, modificados e/ou substituídos.
Neste exato momento, caro(a) aluno(a), estamos passando por uma atu-
alização dos profissionais da educação que perdurará por um bom tempo,
visto que a BNCC é nova e precisa ser conhecida por todos os professores,
antes mesmo da elaboração de seus planos de aula. Isso significa pesquisa

(BRASIL, 2017; 2018b). Os documentos educacionais devem ser constante-
mente pesquisados pela equipe pedagógica, bem como o PPP de sua escola,
visto que o plano de aula deve estar em consonância com a visão de mundo
que a instituição possui, o objetivo com a educação e demais detalhes que já
observamos no tópico anterior. Imaginem que a escola tenha como ideal de
educação formar alunos críticos, para tanto utiliza a teoria histórico-crítica,
porém o professor é adepto de uma teoria mais tradicional, que não permite
a formação de um sujeito crítico, mas sim passivo.
Esse conflito acaba por formar alunos que não condizem nem com a
visão de sujeito da escola, nem com a da sociedade atual. Esse professor, por-
tanto, não está apto para atuar nessa escola nem na sociedade, tornando-se
obsoleto e podendo implicar negativamente na formação acadêmica de seus
alunos, de forma a prejudicar seu desenvolvimento social e cognitivo. Por
isso é tão importante que o professor pesquise os documentos educacionais
a nível nacional, regional e, principalmente, os de sua escola, para então ela-
borar seu plano de aula.
Essa pesquisa, como já salientamos, inicia-se antes mesmo das aulas, pois
as reuniões com a equipe pedagógica são realizadas um pouco antes do início
dos dias letivos, a fim de que as escolas comecem suas pesquisas e seus pla-
nejamentos anuais. Para tanto, também é realizada a distribuição de turmas,
para que o professor saiba com qual série trabalhará, o que também precisa
ser pesquisado, pois cada etapa da educação possui um objetivo, cada série
possui uma necessidade e cada turma, suas especificidades (GÓMEZ, 1998).
Pesquisa Docente
122 UNIDADE III
Dessa forma, o professor habituado a trabalhar com a Educação Infantil não
trabalhará da mesma forma com o Ensino Fundamental. O professor que tra-
balha com o 6º ano não pode trabalhar da mesma forma com o Ensino Médio.
A turma do 2° ano A tem um perfil diferente do 2° ano B. Diante do exposto,
como o professor pode lidar com esses diferentes perfis? Com pesquisa, antes de
tudo. Pesquisar o objetivo de cada etapa da educação é fundamental para saber
como trabalhar. Sempre que tiver a oportunidade de conversar com os profes-
sores anteriores da turma, faça-o, pois isso também contribui para a pesquisa da
identidade da turma: são alunos mais participativos? Mais curiosos? Trabalham
bem em grupo? São disciplinados?
Tudo isso contribui para, posteriormente, montar o plano de aula, visto que
não há como pensar o que ensinar sem pensar para quem e como. Depois de esta-
belecidos os conteúdos pelo planejamento escolar e realizada a distribuição de
turma, o professor se empenha na pesquisa dos conteúdos e do perfil prévio da
turma para montar seu primeiro plano de aula do ano. Esse é o mais difícil, pois
o docente trabalha com base em informações coletadas em sua pesquisa teórica,
sem ter, ainda, o primeiro contato com a turma; logo, atua sem pesquisa e conhe-
cimento prático da identidade dos alunos. Dessa forma, deve elaborar um plano
de aula flexível, ou seja, possível de ser modificado após o início das aulas, pois
precisará mudar suas estratégias diante de uma adversidade (OSTETTO, 2000).
123
Suponhamos que, em suas pesquisas, tenha constatado previamente que a

turma é mais agitada e participativa. Com o início das aulas, porém, diante de
sua didática e sua postura, notou que a turma se mostrou mais tranquila, menos
participativa. Dessa forma, precisará trocar as estratégias de controle da turma
para estratégias que promovam a interação, como exemplo, trocar as atividades
individuais por atividades em dupla.
Ao iniciar as aulas, o pro-
fessor começa de fato sua
pesquisa sobre os alunos: como
cada um aprende? Quais são as

dificuldades de cada um? E as
habilidades? Quais as meto-
dologias mais eficazes para a
turma? Tudo para saber como
lidar em sala de aula, de forma
que consiga ensinar e os alu-
nos consigam aprender. Os
conhecimentos dessa pesquisa
se refletirão em seu plano de aula, em que deverão constar os métodos a serem
utilizados. Isso nos leva a outro aspecto que precisa ser pesquisado. Precisamos,
o tempo todo, saber quais são os procedimentos de ensino que estão fazendo
sucesso, quanto a melhoria do ensino e da aprendizagem (GASPARIN, 2007).
Passamos, agora, a refletir sobre a pesquisa dos conteúdos. Essa pesquisa
deve acontecer durante todo o ano letivo. Vivemos em uma sociedade em que
a informação está por toda parte. Alunos e professores estão cercados de infor-
mação, porém, devemos entender que informação é um conceito diferente de
conhecimento. Fora da escola posso acessar informações, mas dentro da sala de
aula o professor deve proporcionar conhecimento.
Informação, no campo da educação, pode ser considerada algo superficial,
que é repassado de um emissor para um receptor, podendo ser transmitida de
forma oral ou, como estamos na era tecnológica, por meio de um instrumento
digital (BOSI, 1995). O conhecimento, por outro lado, é aprofundado; parte de
algo já produzido pelo Homem, que é reconstruído pelo sujeito aprendiz a par-
tir de suas categorias de pensamento (GADOTTI, 2005).
Pesquisa Docente
124 UNIDADE III
O professor pode utilizar a informação como instrumento de seu ensino,

servindo, então, como objeto de estudo ou ponto de partida para o aluno, o que
proporcionará, no processo de ensino e de aprendizagem, a produção de conhe-
cimento. De forma alguma, o professor deve apresentar apenas a informação e
permanecer nessa superfície, considerando-a como conhecimento. Esse cui-
dado deve ser redobrado em nossa sociedade atual, porque estamos imersos na
tecnologia que nos proporciona informações a todo o instante, por isso muitos
alunos chegam em sala achando que sabem de tudo. O pior é quando o profes-
sor também acha que informação é conhecimento.
Por isso a pesquisa docente nunca se fez tão necessária quanto agora. O
professor pode utilizar as tecnologias para sua pesquisa, as informações como
ferramenta para suas aulas, mas não pode ficar preso a elas. Suas aulas devem ir
além da linha rasa dos assuntos discutidos, do que está posto nas mídias e nas
redes sociais. É necessário estudo aprofundado do conteúdo, para que compreenda
as entrelinhas das informações, consiga transformá-la em saber sistematizado e
ajudar o aluno a passar do conhecimento real para um mais elaborado. Apenas
assim contribuímos para o desenvolvimento e a aprendizagem (GADOTTI, 2005).
Calleja (2008) nos alerta que o professor precisa passar do processo informa-
tivo e/ou reprodutivo para outro que proporcione a interpretação e análise crítica
dessas e outras informações. Para tanto, o autor enfatiza que o docente precisa ser:
-Preparado e atualizado em sua ciência, ou seja, em sua especificidade
do saber. -Ser um investigador. Às vezes os professores acreditam que se
sua docência é de pré-escola ou ensino fundamental, não tem de inves-
tigar, quando realmente a investigação deve caracterizar um docente de
qualquer nível de ensino. -Deve possuir uma cultura geral, ou seja, inte-
gral. -Possuir uma formação razoável do ponto de vista da Pedagogia, da
Didática e das outras Ciências da Educação. -Ser um educador exemplar,
em qualquer lugar, honrado, honesto, consagrado, ético em sua profissão
e com boas relações humanas (CALLEJA, 2008, p. 116).
A pesquisa docente precisa sair das informações, dos livros didáticos, e passar
para um nível mais elevado de produção de conhecimento, que acontece em
meios científicos. Dessa forma, para pesquisa docente é necessário o currículo
bem definido, livros e artigos científicos, filmes e documentários, dentre outros
meios de elaboração de conhecimento e de cultura.
125
No âmbito não formal, a pesquisa também se faz necessária, pois trata-se

de um campo em constante atualização. O profissional que atua em empresas,
academias, hospitais e outros locais onde a educação se efetiva de forma não cur-
ricular precisa se atentar às matrizes que norteiam seu trabalho, documentos,
novas tendências do seu campo de atuação, por exemplo, tecnologias e técnicas
que potencializam o desenvolvimento dos aprendizes etc.
Ao final de todas essas pesquisas, o professor poderá montar seu plano de aula
com base em documentos que seguem a necessidade de sua sociedade, com conteú-
dos fundamentais para a formação do aluno, metodologias e métodos que facilitem
o processo de ensino e de aprendizagem, o que resultará em aulas de qualidade,

aprendizagem eficiente e eficaz, bem como no desenvolvimento global dos alunos.
PLANO DE AULA
Após o planejamento institucional e a pesquisa do profissional, chega a hora de

registrar toda essa caminhada, de modo a organizar a ação que será realizada
com o aprendiz. O plano de aula é a última etapa do planejamento escolar, mas
é a mais importante, pois é por meio dele e de sua execução, bem como avalia-
ção, que poderemos saber se a trajetória anterior foi bem-sucedida.
Há várias formas de registrar o plano de aula, isso vai depender de cada escola,
de cada teoria norteadora, dentre outros aspectos. Algumas escolas optam por rea-
lizar o plano de aula bimestral, outras o mensal, quinzenal ou, ainda, o semanal.
Essa distribuição dos conteúdos, que pode variar de bimestre a semanas, acontece
a partir do Plano Anual, que já mencionamos no primeiro tópico deste capítulo.
Com o currículo já estabelecido, os professores organizam os conteúdos da
melhor forma, pensando em por que ensinar, para que e como ensinar seus alu-
nos, a fim de facilitar as ações de ensino e de aprendizagem, tudo para que se torne
um processo facilitado, eficaz e eficiente. Portanto, dentro do plano de aula exis-
tem elementos essenciais a serem pensados, os quais veremos detalhadamente.
Plano de Aula
126 UNIDADE III
Quando falamos em currículo, devemos saber que tais conteúdos foram selecio-
nados não por acaso, mas sim porque cada um tem uma relevância na formação
do sujeito (SAVIANI, 2003). Sabendo disso, o professor deve refletir, em primeiro
lugar: por que ensinar determinado conteúdo? Para ficar mais explícita a nossa
discussão sobre esse plano, vamos juntos, caro(a) aluno(a), pensar no passo a
passo da elaboração de um plano de aula fictício. Para tanto, vamos considerar,
como conteúdo a ser trabalhado dentro de um bimestre, a probabilidade e a esta-
tística, enfocando os gráficos, por um período de 15 dias.
Suponhamos que nossa aula seja para uma turma de 5º ano do Ensino
Fundamental, cuja identidade sabemos que apresenta dificuldades em matemática;
é uma turma agitada e desinteressada nos conteúdos mais teóricos, mas que precisa
aprender sobre gráficos. Diante do exposto, por que trabalhar gráficos no 5º ano?
Lembramos que o professor deve estar ciente do que os documentos educacionais
trazem em seu bojo.
Se observarmos, por exemplo, a BNCC, verificamos que traz para o 5º ano a
seguinte proposta de trabalho com probabilidade e estatística: “leitura, coleta, classi-
ficação, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráfico
de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de linhas” (BRASIL, 2017, p. 294).
Dessa forma, não é todo e qualquer gráfico que precisa ser trabalhado nessa etapa,
mas sim gráficos de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráficos de linhas.
127
Considerando ainda a Base, temos que nos atentar às habilidades exigidas:

“realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizar dados
coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e
sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da
pesquisa e a síntese dos resultados” (BRASIL, 2017, p. 295). Isso significa que,
além de ensinar sobre os referidos gráficos, o professor precisará fazer com que
o aluno conclua o 5º ano com a habilidade de realizar pesquisas com variáveis
numéricas (pesquisa quantitativa, com classificações discretas e/ou contínuas)
e categóricas (classificações diversas como gênero, espécie etc.).
Partindo desses pressupostos, suponhamos que o PPP da escola do nosso 5º

ano apresente que a Matemática se define como uma ciência que se desenvolveu
desde a necessidade do Homem de resolver situações problema e que hoje está
enraizada em nossa cultura. Com isso, espera-se que os conteúdos matemáticos
ajudem seus alunos a participar da sociedade com conhecimentos científicos, de
forma que também possam contribuir para a ampliação dos mesmos.
Diante do exposto, o professor já sabe por que trabalhar gráficos no 5º ano:
porque essa escola precisa formar cidadãos letrados, que saibam, além de concei-
tos, fazer uso social dos conteúdos. Essa resposta será necessária para construir o
objetivo da aula que será registrada no plano. Esse conhecimento, como vimos no
tópico anterior e exemplificado aqui, o professor adquire por meio de pesquisas
contínuas aos documentos educacionais, desde os nacionais até o institucional.
De acordo com Libâneo (2013) o “porquê” ensinar está intrinsecamente
relacionado à função social da escola. Em essência, a função de toda instituição
escolar é formar um cidadão que saiba ler, escrever e contar, de forma que saia
de um conhecimento real e chegue ao seu máximo potencial por meio de leitura,
escrita e contas. Deve saber interpretar, analisar e emancipar seus conhecimentos
de forma que se desenvolva plenamente (cognitiva, social, afetiva e fisicamente).
Contudo, o professor precisa pensar na segunda questão que norteará seu
plano de aula: para que ensinar esse conteúdo? Isso pode ser esclarecido a partir
do PPP, que descreve a visão de Homem, de educação e de sociedade que a escola
possui, o que influencia na educação escolar dos seus alunos. Suponhamos que a
escola do nosso 5º ano tenha como concepção de Homem um ser social, crítico
e reflexivo, que ela veja a educação como uma forma de emancipação do sujeito,
Plano de Aula
128 UNIDADE III
que sai da ignorância e chega à concepção plena da sociedade em que vive, sendo
essa, por sua vez, capitalista. Assim, o professor pode concluir que o conteúdo
gráfico será ensinado para que o aluno, por meio das pesquisas quantificadas,
compreenda sua realidade e amplie seus conhecimentos científicos. Essa resposta
será necessária para justificar o objetivo da aula que será registrada no plano de
aula. Libâneo (2013, p. 43) salienta que os alunos devem adquirir conhecimento
[...] a fim de que se tornem preparados e aptos para enfrentar as exigên-
cias objetivas da vida social como a profissão, o exercício da cidadania,
a criação e o usufruto da cultura e da arte, a produção de novos conhe-
cimentos de acordo com interesses de classe, as lutas pela melhoria das
condições de vida e de trabalho.
Por fim, o professor precisa refletir: como ensinar? Há inúmeras formas de ensinar
gráficos, porém, os métodos devem estar de acordo com a teoria da escola, que
consta no PPP, além de estar em consonância com os objetivos da instituição, do
professor e da disciplina. Suponhamos que, para tanto, utilizemos como método
as aulas expositivas e práticas, pesquisas e resolução de situações problema.
Libâneo (2013) orienta que o professor precisa pensar em métodos e proce-
dimentos didático-pedagógicos que ajudem a viabilizar o processo de ensino, de
forma que, aliados à mediação, contribuam para o desenvolvimento das capa-
cidades mentais dos alunos, para que eles pensem e adquiram seus próprios
métodos de aprendizagem e ação.
129
Até aqui, caro(a) aluno(a), refletimos questões essenciais para a elabora-

ção do plano de aula. A partir de agora precisamos pensar sobre o seu registro.
Para tanto, devemos considerar os seguintes itens: disciplina, conteúdo, objeti-
vos, métodos e avaliação.
Seguindo o nosso caso do 5º ano como exemplificação, nosso plano de aula
tem como vigência 15 dias letivos e a nossa disciplina já está definida: matemática.
O conteúdo também já foi estabelecido: probabilidade e estatística. Dessa forma,
considerando todo o exposto, precisamos registrar nosso objetivo, retomando,
então, a reflexão do professor sobre o porquê ensinar determinado conteúdo e
para que, considerando a BNCC (2017) e o PPP. Da mesma forma, fazemos com
os métodos (tema da próxima unidade, sobre os procedimentos de ensino), pre-

viamente elaborados a partir da reflexão sobre como ensinar, acrescentando no
registro do plano de aula os instrumentos que serão utilizados, a fim de que se
faça uma organização prévia do professor e da escola. Por fim, a avaliação (tema
da nossa última unidade) precisa ser pensada, considerando o PPP da institui-
ção. Nesse momento, vamos supor que nessa escola a avaliação seja diagnóstica
e contínua. Assim, nosso plano de aula pode ser registrado da seguinte forma:
Quadro 1 - Plano de aula hipotético

Série: 5º ano
Duração: 15 dias
Disciplina: Matemática
Conteúdo: Probabilidade e estatística
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social dos conteúdos,
para que o aluno, por meio das pesquisas quantificadas, compreenda sua realidade e amplie seus
conhecimentos científicos.
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros científicos na biblioteca da escola;
pesquisa em sites confiáveis no laboratório de informática da escola; resolução de situações proble-
ma em sala de aula, na prática e por meio de softwares no laboratório de informática da instituição;
elaboração de cartazes; elaboração de gráficos utilizando materiais concretos como bola de isopor,
garrafas pet de diferentes tamanhos etc.; apresentação em grupo do resultado de uma pesquisa em
malha quadriculada usando gravuras.
Instrumentos e recursos: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, borracha; bibliote-
ca; sala de informática; papel cartolina; sucatas; tinta; pincel; malha quadriculada; revistas.
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação dos alunos e o
desenvolvimento de suas atividades teóricas e práticas.
Disposição das aulas:
Plano de Aula
130 UNIDADE III
1ª aula 2ª aula 3ª aula 4ª aula 5ª aula

- Apresentação - Leitura da his- - Levar os alu- - Retomada da - Solicitar que um re-
e problemati- tória Onde Laura nos à biblioteca literatura; presentante de cada
zação do con- gosta de passear; e separá-los em - Apresentação de grupo de pesquisa da
teúdo: (vocês - Interpretação três grandes um cartaz elabora- biblioteca (realizado
sabem o que é coletiva da lite- grupos, para do pela professora na 3ª aula) apresente
um gráfico? Para ratura; que pesquisem a partir dos dados à sala os resultados
que serve?); em livros cien- coletados no le- obtidos na pesquisa;
- Levantamento
- Exposição tíficos o que vantamento quan- - Apresentação de
quantitativo
teórica: conceito é gráfico de titativo dos lugares curiosidades sobre
relacionado aos
de gráfico, infor- barras duplas, em que cada aluno parques e bosques
lugares em que
mações sobre o que é gráfico gosta de passear da cidade e região;
a personagem
para que serve pictográfico e (retomada da
gosta de passear; - Retomada do con-
um gráfico, o que é gráfico segunda aula);
- Levantamento ceito e utilidade do
como pode ser de linhas.
quantitativo do - Separar os alunos gráfico de barras;
utilizado; Todos deverão
lugar em que em duplas para - Sortear para cada
registrar, cada
- Apresentação cada aluno gosta que confeccionem aluno um lugar de
um em seu
visual de dife- de passear; em um cartaz o passeio da cidade e
caderno.
rentes gráficos e gráfico de barras da região, para que
- Montagem co- - Tarefa para
suas funcionali- duplas com os façam uma pesquisa
letiva, no quadro, casa: perguntar
dades. resultados quan- quantitativa com
de um gráfico de para sua família titativos da tarefa a ajuda da família.
barras com os da- os lugares em de casa. Devem trazer: ano de
dos dos alunos. que gostam de
inauguração, número
passear.
de visitantes por dia
etc.
Fonte: as autoras
Aqui é possível ver apenas cinco dias, mas veja no final desta unidade o plano de
aula completo, em anexo. Este foi elaborado por nós a partir de um caso fictício,
mas que considera aspectos reais como documentos educacionais, planejamento
escolar, conteúdos e habilidades exigidas no contexto escolar, elementos essenciais
do plano de aula, entre outros aspectos. Tudo para que você possa compreender
o passo a passo de um plano de aula. Há vários modelos de planejamento, mas
todos apresentam os mesmos encaminhamentos aqui explanados. Cada escola
adota o que melhor se adequa a sua realidade.
Perceba que, em nossa elaboração, atendemos a todos os requisitos mencio-
nados nos itens anteriores deste capítulo:
a. Consideração dos documentos escolares: em nosso exemplo utilizamos a
BNCC (2017) e o PPP da escola, mas há casos em que o professor ainda precisa
recorrer às diretrizes, plano anual e outros documentos nacionais, regionais
e/ou institucionais, pois não podem ser esquecidos pela equipe pedagógica;
131
b. Pesquisa da turma: consideramos, na elaboração do plano, o perfil da

turma (apresenta dificuldade em matemática, é uma turma agitada e
desinteressada nos conteúdos mais teóricos), por isso primamos por
breves explanações teóricas que se fazem necessárias, mas não de forma
muito aprofundada e exclusiva, por isso a necessidade de realizar pes-
quisas, a fim de complementar os conhecimentos teóricos de forma que
o próprio aluno busque as respostas e construa o conhecimento com a
mediação do professor.
c. Pesquisa científica do professor: foi evidenciada à medida que descrevemos
os documentos consultados. Subentendemos que, para as conceituações,
explicações e apresentação das curiosidades, o docente também tenha rea-

lizado uma pesquisa científica em fontes confiáveis.
Achou difícil? Como observamos, não é fácil desenvolver um plano de aula, pois
envolve pesquisa, tempo e conhecimento. Mas não é algo impossível e descartá-
vel. Pelo contrário, é necessário e muito útil, pois sem o planejamento o caos pode
se instaurar em sala de aula. Notamos com a prática docente que um professor
desorganizado (sem planejamento) transmite insegurança aos alunos, que podem
reagir de diferentes formas, como exemplo: mostrando desinteresse, indisciplina,
entre outros reflexos da ausência de orientação dos estudos por parte do professor.
Em nosso plano hipotético, consideramos uma turma de 5º ano e o conteúdo
de matemática, mas o mesmo se aplica a todas as séries e disciplinas. Se fosse-
mos exemplificar com uma atividade de identidade e autonomia para a Educação
Infantil, ou de Produção textual na Língua Portuguesa para uma turma de 9º ano
ou, ainda, o conteúdo de Território e fronteira na disciplina de História para uma
turma do Ensino Médio, o processo de reflexão do professor seria o mesmo: por
que, para que e como ensinar? Os aspectos essenciais do plano de aula, também
permanecem: objetivo, métodos e avaliação.
O objetivo da disciplina representa o elemento central do plano de aula, pois
por meio dele emergem os demais aspectos. Os métodos, por sua vez, esclarecem
os recursos e as técnicas que os docentes utilizarão para facilitar os processos de
ensino e aprendizagem. Por fim, a avaliação é importante para que o professor
verifique se todos os processos didático-metodológicos estão fluindo de acordo
com o esperado ou se é necessário modificar algo, a fim de melhorar o ensino e/
ou a aprendizagem (LUCKESI, 1994).
Plano de Aula
132 UNIDADE III
O que se modifica entre um plano e outro, além dos aspectos óbvios (série,
disciplina e conteúdo) são os aspectos particulares de cada turma, por exemplo:
se em nossa turma houvesse um aluno cego, deveríamos pensar em estratégias
para que os demais alunos não o excluíssem dos trabalhos em grupo, a exemplo,
a pesquisa na biblioteca. Uma das estratégias poderia ser a utilização de recur-
sos sonoros ou livros em braile, caso o aluno saiba ler com esse recurso e esteja
disponível na escola. Isso seria acrescentado no registro do plano de aula, nos
instrumentos mencionados.
Outro aspecto que se modifica é o tempo de vigência do plano, em primeiro
lugar, porque isso varia em cada instituição, como já mencionamos em pará-
grafos anteriores. Em segundo lugar, porque o tempo de aula de um professor
da Educação Infantil, por exemplo, é diferente do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental; que, por sua vez, é diferente do professor dos anos finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Na Educação Infantil, o tempo considerado para todo o período que o pro-
fessor leciona é, geralmente, de 4 horas, mas envolve aspectos bem específicos
dessa etapa: adaptação das crianças, habilidades a serem trabalhadas com a turma,
maior número de intervalos e atividades lúdicas ou extraclasse, entre outros. Nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, aspectos como intervalo, atividades lúdi-
cas e extraclasse permanecem, mas o professor também precisa considerar que há
mais de uma matéria a ser trabalhada por dia. Por fim, os professores das séries
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio possuem um tempo menor
para lecionar, geralmente 50 minutos. Sejam 4 horas ou 50 minutos, o professor
precisa planejar sua aula para que ela seja proveitosa aos alunos, de forma que
ele dê conta de ensinar o que foi previsto para aquele ano, bimestre, semana etc.
Considerando todo o exposto sobre planejamento, podemos entender que o
plano de aula nos ajuda a organizar as ações docentes, evitando improvisações,
falta de reflexão e significação da prática pedagógica. Vasconcellos (2000) sintetiza
a ajuda do planejamento em sete aspectos fundamentais para uma aula de sucesso:
133
Figura 4: Contribuições do planejamento segundo Vasconcellos (2000)

Dessa forma, podemos concluir que, a partir do planejamento, é possível realizar

o que nos propomos a fazer na educação escolar de forma eficiente e eficaz. Além
disso, colocamos em prática todo o nosso conhecimento teórico, sem dissocia-
ção entre teoria e prática. Por fim, faz-se necessário planejar para que possamos
transformar nosso trabalho, a relação com o outro (professores, alunos, pais), a
escola e a sociedade como um todo (VASCONCELLOS, 2000).
Plano de Aula
134 UNIDADE III
Prezado(a) aluno(a), como foi possível observar, a trajetória do planejamento

se inicia bem antes do registro do professor. Conhecer esse percurso é essencial
para realizarmos um bom trabalho pedagógico, que envolve desde a direção até a
equipe pedagógica em sala de aula. Precisamos, sempre, ter em vista que o papel
da escola é ensinar crianças e adolescentes a serem alfabetizados e letrados em
todas as ciências. Logo, nosso ponto de partida é sempre o aluno e nosso ponto
final é seu conhecimento e desenvolvimento.
Nosso objetivo inicial com essa unidade foi conhecer os documentos que
interferem no planejamento escolar, desde o âmbito nacional – como a BNCC
(2017) – passando pelos níveis regionais, até o institucional – como o PPP. A
partir deles é montado o currículo escolar, ao qual o professor recorre para regis-
trar seu plano de aula.
Após o conhecimento dos documentos educacionais, objetivamos refletir
sobre a pesquisa docente, que se faz necessária para que cada ação pedagógica
tenha fundamentação teórica, suporte científico e, finalmente, dê o suporte neces-
sário para que o professor construa um plano de aula sólido.
Por fim, analisar os elementos do plano de aula se fez essencial para que
você compreenda a relevância desse registro e desenvolva as habilidades neces-
sárias para realizar um plano eficiente e eficaz, a saber: reflexão, organização e
sintetização.
Após planejarmos nossas ações pedagógicas, registrá-las e nos organizar-
mos, é chegada a hora de colocarmos tudo em prática, para tanto, devemos ter
claras as diferentes formas de concretizar nosso planejamento. Portanto, no
próximo capítulo, enfatizamos outro aspecto essencial para uma boa didática:
a execução do plano de aula. Convido você, caro(a) aluno(a), a refletir sobre as
possíveis práticas pedagógicas.
135
1. Segundo Ostetto (2000), o planejamento é o momento de organização das ideias,

de estabelecer metas e criar estratégias para atingi-las. Dentro do campo da edu-
cação, seja ela formal ou não formal, é correto considerar como planejamento:
a) Uma ação impulsiva que visa a improvisação das ações docentes e discentes.
b) A construção prévia de um registro diário de ações pedagógicas que poderão
ou não ser executadas.
c) A elaboração de documentos voltados à educação, cuja responsabilidade é
do governo e suas secretarias.
d) Uma reflexão de todas as ações docentes que resultam em uma atitude críti-
ca, previamente delineada.
e) Uma organização de ideias específicas para o ensino dos conteúdos sistema-
ticamente elaborados.
2. A palavra planejamento é fruto da modernidade, mais ligada à área administra-
tiva, porém ganhou proporções no campo da educação e sua ação sempre es-
teve presente em todas as áreas de atuação. Considerando o exposto, é correto
afirmar que:
I. Nos primórdios da escola tradicional não havia planejamento, visto que o pro-
fessor era responsável pela transmissão de conhecimento e o período dessa
tendência antecede a modernidade.
II. A tendência tecnicista foi a primeira a trabalhar com planejamento, deno-
minando-o, assim, visto que, anteriormente, não havia uma sistematização
dessa ação, sobretudo considerando leis específicas para a educação escolar.
III. Atualmente, o planejamento nas escolas é essencial para uma aula eficiente
e eficaz, considerando que o professor deve conhecer os documentos que
norteiam a educação, fazer diferentes pesquisas e realizar um plano de aula
crítico e flexível para colocar em ação de forma que ensine de modo fácil e os
alunos aprendam com qualidade.
IV. O plano de aula, muitas vezes, é visto como o único elemento caracterizado
como o planejamento escolar, contudo, apesar de ser um dos elementos des-
se processo, há uma gama de planejamentos que o antecedem.
a) ( ) I e III, apenas.
b) ( ) I, III e IV, apenas.
c) ( ) II, III e IV, apenas.
d) ( ) I, II e III, apenas.
e) ( ) l, ll, lll, e lV..
136
3. Sabendo que competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos) e que habilidades são práticas (cognitivas e so-
cioemocionais) de atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana (BRASIL, 2017). Assinale a alternativa correta:
a) O professor que ensina os conceitos mais importantes de sua disciplina já
está formando as competências de seus alunos.
b) O aluno que consegue reproduzir o que o professor faz; ainda que não de
forma reflexiva, desenvolve habilidades cognitivas, tais como, imitação.
c) Trabalhar de forma que o aluno aprenda os conceitos e a partir deles colo-
que-os em prática para resolver situações-problema e proporcionar o de-
senvolvimento de, respectivamente, competências e habilidades.
d) Ao aluno que tem facilidade de se expressar com o corpo, dizemos que ele
tem a competência para ser um professor de dança.
e) Ao sujeito que tem domínio teórico e prático de uma determinada discipli-
na mas não possui didática, dizemos que ele tem competências e habilida-
des, para ser professor.
4. Observe a figura a seguir, que ilustra a pesquisa docente segundo Saviani
(2003), e assinale a alternativa correta:
Fonte: Elaborado pela professora (2018).

137
a) A capacidade de ensinar está relacionada à pesquisa docente pelo fato de

exigir do professor uma pesquisa de métodos e metodologias que facilitem
a aprendizagem de seus alunos.
b) O domínio de instrumentos somente é possível por meio de uma pesquisa
docente que possibilite o conhecimento de técnicas específicas para o ensi-
no de determinado conteúdo, sem considerar os aspectos práticos.
c) O domínio de conteúdos exige pesquisa docente para não utilizar apenas
livros científicos, visto que, hoje, o ensino pode ser pautado em informações
superficiais.
d) Tanto a capacidade de ensino, quando os domínios de instrumentos e con-
teúdos visam uma pesquisa que preparara o professor para atuar menos e
fazer os alunos trabalharem mais.
e) O domínio de conteúdo e a capacidade de ensino não fazem parte da pes-
quisa docente, visto que são habilidades que alguns professores possuem e
outros não.
5. Os aspectos essenciais de um plano de aula são os elementos que, indepen-
dentemente de para quem e do porquê ensinar, devem constar no registro a
partir de reflexão, pesquisa e planejamento. Considerando esses aspectos dis-
cutidos na Unidade III, assinale a alternativa correta:
a) Os elementos essenciais de qualquer plano de aula são registro, exposição
e aprendizagem.
b) São elementos essenciais de um plano de aula o objetivo, os métodos e a
avaliação.
c) Os elementos essenciais do plano de aula são aqueles registros que não po-
dem faltar, logo: série, disciplina e turma.
d) Podem ser considerados elementos essenciais de um plano de aula apenas
a reflexão e os métodos de ensino.
e) Apenas a avaliação é considerada um elemento essencial de um plano de
aula.
138
A partir da pesquisa, percebemos que, para o professor desenvolver bem suas aulas,
para que a aprendizagem aconteça e que o processo de avaliação seja eficaz, é necessá-
rio que haja um planejamento condizente com aquilo que ele deseja trabalhar.
Podemos afirmar que o planejamento é de extrema importância para que o professor
possa pensar na avaliação e promover o desenvolvimento do aluno, haja vista que esse
processo significa que todo trabalho deve ser planejado com qualidade, de forma que o
planejamento e a avaliação estejam diretamente direcionados à construção do conhe-
cimento do educando.
Entretanto, é necessário que o professor tenha conhecimento daquilo que vai ensinar,
como vai ensinar, para quem vai ensinar. Deve buscar ações para que as metas sejam
desenvolvidas, no intuito de atingir os objetivos estabelecidos, pois “[...]sempre que se
buscam determinados fins, relacionam-se alguns meios necessários para atingi-los. Isso,
de certa forma, é planejamento (DALMÁS, 1994, p. 23).
Dessa forma, planejar é o ato de organizar ações a fim de que estas sejam bem elabo-
radas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos relacionados da ação ou
com quem se age. Por isso, para planejar bem é necessário conhecer para quem se está
planejando. No caso, o professor deve conhecer a turma e mais, o aluno com quem tra-
balha. Quanto mais se conhece, melhor se planeja e se obtêm melhores resultados. Para
Luckesi, (2011, p. 125), “Planejar significa traçar objetivos, e buscar meios para atingi-los”.
Logo, entendemos que, para que haja planejamento, são necessárias ações organiza-
das entre si, as quais correspondem ao desejo de alcançar resultados satisfatórios em
relação aos objetivos traçados. Em relação a isso, Holanda (apud LUCKESI, 2011, p. 19)
afirma que:
Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do conhecimento hu-
mano para prever e avaliar cursos de ação alternativos, com vista a tomada de decisões
adequadas e racionais, que sirvam de base para a ação futura. Planejar é decidir anteci-
padamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha de ação pré-estabelecida.
139
Nesse caso, podemos afirmar que uma aprendizagem significativa resulta de uma edu-
cação de qualidade, de acordo com as necessidades do aluno. Afirmamos também que
a educação de qualidade só se faz com a construção do conhecimento, a partir de ações
voltadas para o desenvolvimento cultural do aluno.
De acordo com a autora Santana (1986. p. 26), o planejamento é dividido em três etapas:
a primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente, nela o pro-
fessor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor
relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou seja, busca
uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que contribuam para
melhor desenvolvimento dos conteúdos.
A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho. Nesse momento, as ações
que foram organizadas durante a elaboração do planejamento são colocadas em prática
para que o processo ensino e aprendizagem seja efetivado. O trabalho é direcionado,
constantemente, por parte do professor, para que o aluno construa seu conhecimento
ou transforme o conhecimento existente, passando de senso comum a conhecimento
organizado e sistematizado.
A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Essa etapa envolve a verificação para perceber
até que ponto os objetivos traçados foram alcançados. Nesse momento de avaliação,
é que se fazem os ajustes na aprendizagem, de acordo com os acertos dos alunos e as
necessidades dos mesmos.
Por meio desse excerto escrito por Santos e Perin (2013), verificamos que a ação peda-
gógica não se encerra com o registro do plano de aula. É necessário, ainda, colocá-lo em
prática (execução) e avaliar os pontos que deram certo ou não para poder aperfeiçoar os
próximos planejamentos e demais aulas (avaliação).
Fonte: Santos e Perin (2013, p. 5-6).

A didática em questão
Vera Maria Candau (Org.)
Editora: Vozes
Sinopse: este livro foi organizado a partir de revisões críticas sobre o
ensino e a pesquisa em Didática. Aborda a formação de educadores,
pressupostos teóricos do ensino de Didática, abordagens alternativas
para esse ensino, propostas e realidades da pesquisa em Didática.
Destaca-se o segundo capítulo, escrito por Cipriano Luckesi, que salienta
a importância desse elemento fundamental para prática docente, mas
que não é o único, visto que junto vem a execução e avaliação desse
planejamento, aliando de forma indissociável a teoria e a prática docente.
Comentário: Luckesi (2014) faz uma crítica aos cursos e, de forma
implícita, aos alunos, futuros professores, que não fazem uso da práxis (teoria aliada à prática e vice-versa)
nos momentos de planejamento, ou seja, não conciliam planejamento, execução e avaliação. Esse livro
está disponível na Biblioteca Pearson.
O nome da rosa
Ano: 1986.
Sinopse: o filme se passa em 1327, Idade Média, em um mosteiro italiano.
O monge franciscano William de Baskerville (Sean Connery) investiga uma
série de assassinatos com a ajuda do noviço Adso von Melk (Christian Slater).
Isso provoca uma guerra ideológica entre os franciscanos e os dominicanos,
enquanto o monge lentamente soluciona os misteriosos assassinatos.
Comentário: o filme nos permite ter uma ideia do quão restrita era a
educação na Idade Média, sendo uma arma poderosa para manipular a
população, que não sabia ler e escrever.
Tempos modernos
Ano: 1936.
Sinopse: o personagem Vagabundo, de Charlie Chaplin, é um operário
empregado em uma fábrica com linha de montagem, onde as máquinas,
inevitável e completamente, o dominam. Ele enfrenta vários percalços que
o levam para a prisão. Entre suas passagens pela cadeia, ele conhece e faz
amizade com uma garota órfã. Juntos e separados, os dois tentam lidar
com as dificuldades da vida moderna, o Vagabundo trabalhando como
garçom e, eventualmente, como artista.
Comentário: por meio das críticas de Chaplin vemos a sociedade da
década de 1930 e suas demandas para o mercado de trabalho. Essas
características –um trabalhador “fixo” e especialista em uma única função,
como apertar parafusos – perduraram por muitos anos e demandaram que
as escolas formassem, por meio da educação, os sujeitos que atendessem
a essa necessidade.
141
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GABARITO
1. Opção correta é a D.
145
ANEXOS
Quadro 6: Continuação do plano de aula hipotético

Série: 5º ano
Duração: 15 dias
Disciplina: Matemática
Conteúdo: Probabilidade e estatística
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social dos conteúdos,
para que o aluno, por meio das pesquisas quantificadas, compreenda sua realidade e amplie seus
conhecimentos científicos.
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros científicos na biblioteca da escola;
pesquisa em sites confiáveis no laboratório de informática da escola; resolução de situações proble-
ma em sala de aula, na prática e por meio de softwares no laboratório de informática da instituição;
elaboração de cartazes; elaboração de gráficos utilizando materiais concretos como bola de isopor,
garrafas pet de diferentes tamanhos etc.; apresentação em grupo do resultado de uma pesquisa em
malha quadriculada usando gravuras.
Instrumento: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, borracha; biblioteca; sala de
informática; papel cartolina; sucatas; tinta; pincel; malha quadriculada; revistas.
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação dos alunos e o
desenvolvimento de suas atividades teóricas e práticas.
-Retomada do -Retomada da -Pedir que os -Relembrar o -Relembrar as si-
conceito de aula anterior. alunos leiam filme; tuações problema
gráfico. -Mostrar alguns a definição de -Separar a sala da aula passada
-Perguntar aos gráficos pic- gráfico pictográfi- em duplas para e pedir que cada
alunos para que tográficos nos co pesquisado na resolver as situ- dupla se junte
podemos usar slides e pedir que biblioteca. ações problema com outras, for-
gráficos e lembrar escolham um -Pedir que os de forma que mando um grupo
das atividades fei- para resolver as alunos façam uma utilizem bolas de de até 4 pessoas,
tas com gráficos situações proble- pequena produ- isopor para cons- para trocarem
de barras duplas. ma passadas no ção textual sobre truir os gráficos informações
quadro. como podem uti- pictográficos. (quais eram os
-Explanar sobre o
lizar esse gráfico problemas, como
gráfico pictográ-
no dia a dia. resolveram, como
fico.
ficou o gráfico,
-Ir à sala de -Ver um trecho
como o confec-
informática para do filme “O fan-
cionaram).
ver alguns exem- tástico mundo da
plos de gráficos matemática”, para
pictográficos no que os alunos
Excel. Pedir que vejam como o
eles montem um personagem usa
gráfico a partir os gráficos no dia
de uma situação a dia.
problema. -Tarefa para casa:
Trazer na próxima
semana 3 garrafas
pet de diferentes
tamanhos.
ANEXOS
[Continuação...]
-Retomada do -Retomada da -Relembrar sobre -Pedir que os -Depois das aulas
conceito de aula anterior. a pesquisa e o alunos escolham sobre probabili-
gráfico e das -Mostrar o painel painel que ficou um dos gráfi- dade e estatística,
atividades já construído pela em exposição na cos estudados espero que os
realizadas com professora com os sala. durante as aulas e alunos tenham
gráfico de barras dados das pesqui- -Pedir que os o construam em entendido
e pictográfico. sas dos alunos. grupos apresen- 3D com sucatas que, por meio
(tampinhas de destas, podemos
-Explanar sobre o -Separar os alunos tem os gráficos
gráfico de linhas. elaborados garrafas, barban- resolver diversos
em grupos para
te, garrafas pet, problemas do
-Pedir que cada que construam
isopor, jornal etc.) cotidiano. Dessa
aluno leia sobre um gráfico de
considerando os forma, direi para a
a pesquisa feita linhas a partir
resultados das turma que pode-
em casa sobre dos resultados
pesquisas que remos visitar um
os lugares de sobre número de
realizaram e o ex- museu na semana
passeio da cidade visitantes por ano,
posto no painel. seguinte, e que,
e da região. mostrados no
para isso, 80% da
-Explorar os da- painel.
turma precisa se
dos quantitativos comportar nos
das pesquisas e 3 dias seguintes.
anotar no quadro. Direi que, para
isso, precisamos
mostrar à Diretora
o número de
pessoas que se
comportaram e
em quais dias.
Espero que
eles cheguem à
conclusão de que
a probabilidade
pode ser usada
para o cálculo,
e a estatística,
pode ser o meio
de mostrarmos
os resultados à
Diretora. Faremos,
então, um gráfico
na folha quadricu-
lada, com figuras.
Fonte: as autoras.
EXECUÇÃO DO
IV
UNIDADE
PLANEJAMENTO
■ Conhecer a práxis e os métodos de execução das ações estabelecidas
por meio do planejamento, a fim de compreender os procedimentos
de ensino com qualidade para a aprendizagem significativa.
■ Explorar diferentes estratégias e técnicas da ação docente, para
colocar em prática o planejamento com eficiência e eficácia.
■ Refletir sobre as competências, habilidades e a postura necessárias
para um professor com didática, a fim de aprender sobre o
papel do docente e sua significância no processo de ensino e de
aprendizagem.
Plano de Estudo
■ Procedimentos de ensino
■ Estratégias e técnicas para ação docente
■ Competências, habilidades e postura do docente
149
INTRODUÇÃO
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos as formas de realização

das ações estabelecidas por meio do planejamento. Após o registro previamente
elaborado, planejado e refletido pelo professor, chega a hora de colocá-lo em prá-
tica por meio de teorias que norteiam o planejamento e, agora, a ação docente.
Devemos compreender que as ações planejadas precisam ultrapassar o registro,
a fim de ter significância na vida do professor e dos alunos. Por isso, a execução
do planejamento se faz tão importante quanto sua elaboração.
Também tratamos sobre diferentes formas de colocar em prática o plano

de aula. Dessa forma, esperamos que você, caro(a) aluno(a), inicie aqui seu
conhecimento acerca dos métodos de execução do planejamento, mas continue
aprofundando-o, ao longo de toda a sua vida docente, visto que esses métodos
estão, sempre, sendo renovados para proporcionar um ensino eficiente e eficaz,
visando a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pleno do aluno.
Por fim, discutiremos sobre a importância da organização da e na sala de
aula, bem como a postura do professor em diferentes momentos. Enquanto futu-
ros professores, devemos saber lidar de forma ética com as situações propícias
e adversas da sala de aula. A preparação do professor, para todas as circunstân-
cias, se inicia com a teoria, e depois, com a prática, tornando-se, posteriormente,
um looping contínuo de teoria-prática-teoria.
Com esta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda a
importância da efetivação do plano de aula por meio de práticas que facilitem o
processo de ensino e também envolvam o aluno, de forma que o cativem e poten-
cializem seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
Introdução
150 UNIDADE IV
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Prezado(a) aluno(a), esperamos que você tenha compreendido que todas as ações
escolares são norteadas por tendências pedagógicas, ou seja, por teorias da edu-
cação, bem como por filosofias que amparam a visão de mundo, de sociedade
e de educação. Desde os documentos educacionais até o plano de aula, há pres-
supostos teóricos-metodológicos implícitos que se configuram em currículos
escolares, aqui explicitados pela visão que conceitua toda a ação desenvolvida
nas escolas. Ou seja, a seleção de conteúdos, passando por ações não planejadas
– denominadas de currículo oculto – até as ações docentes intencionais, todas
formam um currículo escolar.
A partir do planejamento realizado, que considera todos os aspectos men-
cionados de forma implícita ou explícita, precisamos efetivá-lo para que se torne
significativo. No momento da execução do planejamento, precisamos ter em
mente a práxis pedagógica, ou seja, a aliança indissociável entre a teoria e a prá-
tica. Konder (1992, p. 115) explica que:
151
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afir-

mam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofun-
dar de maneira mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestio-
namento da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio
de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.
Podemos entender que a teoria aprendida, durante a graduação, nos dá base

para refletir sobre nosso contexto, nossos alunos e nossos conteúdos, a partir
dos quais elaboramos um planejamento e o colocamos em prática. Durante a
execução do planejamento, precisamos continuar embasados em teorias educa-
cionais, bem como nas reflexões sobre sua realização, o que une teoria e prática.
A teoria e a prática são como os dois lados de uma mesma moeda: apesar
de diferentes, são indissociáveis. Juntas, caracterizam a práxis.
Precisamos, constantemente, realizar o exercício de ação-reflexão para ter a cer-

teza de que o que planejamos pode ser colocado em prática, de forma eficiente e
eficaz, ou se precisa ser modificado. Independentemente dos resultados ao longo
do processo de implementação do planejamento, precisamos refletir sobre como
as ações podem melhorar.
O mecanismo ação-reflexão garantirá, assim, ao educador, uma for-
ma metodológica, racional e dinâmica, para a criação de um corpo de
conhecimentos próprios e originais, independentes e inovadores, situ-
ados e não-restritivos. Conhecimentos que lhe possibilitarão, se o de-
sejar, a condução mais adequada de uma ação politicamente definida
(LUCKESI, 1994, p. 170).
Esse conhecimento próprio permite que o docente construa sua própria didática,
específica para seus alunos, mas que é dependente de uma sequência infinita de
ação-reflexão para uma nova ação. Em consonância, Freire (2001) afirma que
a reflexão deve ser um instrumento dinamizador entre teoria e prática, ou seja,
apenas a reflexão não basta, é necessário agir; da mesma forma, a ação sem a
reflexão se torna vazia.
Procedimentos de Ensino
152 UNIDADE IV
As formas de colocar o planejamento em ação se efetivam pelos procedi-

mentos de ensino em busca de uma aprendizagem de qualidade. Para tanto,
precisamos conhecer sobre os procedimentos de ensino, que por sua vez, estão
atrelados às perspectivas teórico-filosóficas da educação que embasam os méto-
dos de ensino. Apenas para lembrarmos, caro(a) aluno(a), na Unidade 2, vimos
que cada tendência pedagógica utilizou determinados métodos de ensino. Aqui,
nesta unidade, veremos os que mais se destacam na atualidade.
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e
referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos
do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo de ensino, englobando
as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para
atingir os objetivos e conteúdos. [...] métodos de ensino: estão
orientados para objetivos; implicam uma sucessão planejada e
sistematizada de ações, tanto do professor quanto dos alunos;
requerem a utilização de meios (LIBÂNEO, 2013, p. 149).
Dessa forma, podemos compreender que método, na visão de Libâneo (2013), se

iguala ao conceito de procedimento, ou seja, conjunto de ações, passos e condições
que o professor utiliza para viabilizar o processo de ensino em função da aprendi-
zagem do aluno. O referido autor ainda exemplifica: “[...] à atividade de explicar a
matéria corresponde o método de exposição; à atividade de estabelecer uma con-
versação ou discussão com a classe corresponde o método de elaboração conjunta”.
Além desses, há vários métodos utilizados pelo professor e pelo próprio aluno,
por exemplo: “[...] à atividade de observação corresponde o método de observa-
ção [...]”, assim segue outros métodos de aprendizagem (LIBÂNEO, 2013, p. 149).
Qual método você utiliza para estudar? Ele está pautado em quais
procedimentos: leitura dos textos, visualização das aulas, resumo e síntese
de materiais e/ou confecção de organogramas?
153
Os métodos de aprendizagem condizem com o objetivo (aprender, decorar,

relacionar, entre outros). Geralmente, estão ligados a nossas habilidades mais
desenvolvidas (visão, audição, memória, atenção etc.), por exemplo: existem pes-
soas que aprendem mais quando leem os materiais da disciplina e, depois, sem
olhar, escrevem uma síntese do que entenderam.
Salientado o conceito de método, não podemos confundi-lo com metodo-
logia, ou seja, as teorias filosóficas que embasam as ações pedagógicas, por meio
da visão de mundo, de sociedade e de educação. O que vamos enfatizar, neste
capítulo, é o método de ensino, pois as metodologias já foram explanadas nas
entrelinhas de cada tendência pedagógica apresentada nos capítulos anteriores.

Rangel (2005) salienta que existem métodos de ensino, predominantemente,
individualizados e outros aplicados a grupos. No primeiro caso, o professor expõe
os conteúdos de forma predominante. Há participações dos alunos, ainda que
poucas ou indiretas, realizadas por meio de leituras, perguntas, relatos de caso
e outros fatos. Consideramos o termo “predominante” (e não “exclusivo”) por
entendermos que o aluno, ainda que diante de métodos expositivos como ocorre
nas escolas tradicionais, aprende e interage com textos, reflete sobre os conteúdos
e forma um conhecimento, tendo, assim, participação em sua formação escolar.
Em consonância, Libâneo (2013, p. 161) salienta que a utilização consciente
desse método de exposição da matéria é
[...] um procedimento necessário, desde que o professor consiga mo-
bilizar a atividade interna do aluno de concentrar-se e de pensar, e a
combine com outros procedimentos, como o trabalho independente, a
conversação e o trabalho em grupo (LIBÂNEO, 2013, p. 161).
O autor, ainda, exemplifica algumas formas de exposição, tais como verbal,

demonstrativa, exemplificativa e ilustrativa. A exposição verbal é necessária
quando o professor não tem possibilidade de promover o contato do aluno dire-
tamente com o material de estudo. Nesse contexto, Libâneo (2013) afirma que a
explicação sistematizada se faz necessária para despertar a atenção do aluno. Dessa
forma, proporciona-se estímulos e interesse pelo conteúdo, trazendo explicações
por meio de acontecimentos, leituras expressivas, entre outros instrumentos que
ajudem o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas (atenção, memória,
percepção auditiva, entre outras).
154 UNIDADE IV
Vemos, portanto, que o método expositivo não se resume ao monólogo do

professor, durante horas, à frente da turma. É necessário preparo por parte do
docente, que deve cativar, trazer informações importantes, expor de forma inte-
ressante os conteúdos científicos e promover o conhecimento de todos os alunos
a fim de desenvolver competências e habilidades.
A exposição demonstrativa envolve experimentos, demonstração de situações
problema, dentre outros recursos com os quais o professor evidencia ou comprova
o conteúdo a ser explicado (LIBÂNEO, 2013). As demonstrações proporcionam
o desenvolvimento das percepções sensoriais, da imaginação, da criatividade, da
atenção, da memória, entre outras.
Libâneo (2013) especifica que por exposição exemplificativa entende-se a lei-
tura, a escrita ou a fala simples de exemplos relacionados ao conteúdo, sobretudo
quando se precisa que os alunos vejam e sigam o exemplo para apreender o que
está sendo ensinado. A exposição ilustrativa se caracteriza pela utilização de ima-
gens, gráficos, cartazes, dentre outros recursos visuais, que ajudam a ilustrar o que
está sendo explicado.
Rangel (2005) explana, ainda, como método de ensino individualizado, o estudo
dirigido, em que o professor conduz uma mediação entre o aluno e o objeto de
estudo, de forma com que o aprendiz desenvolva autonomia em seus estudos. Para
tanto, é necessário ofertar momentos de leitura, pesquisa e atividades de produção
individual, tais como textos, organogramas e outros meios para sintetizar o conte-
údo, de forma com que o próprio aluno chegue à conclusão do que de fato aprendeu.
Como podemos observar, as aulas expositivas são indispensáveis, visto que o
professor precisa apresentar o conteúdo científico para conhecimento do aluno.
Contudo, esse método não se resume a uma simples técnica de fala docente e escuta
discente. São necessárias técnicas que envolvam o sujeito para que desperte seu
interesse, efetiva participação em sua formação e desenvolvimento de habilida-
des cognitivas necessárias para seu desenvolvimento. Estímulos auditivos, visuais,
sensoriais, dentre outros, são de extrema relevância para que as aulas expositivas
sejam significativas, demandam criatividade e saber pedagógico. Até mesmo nos
estudos dirigidos não basta que o professor solicite aos alunos uma pesquisa sem
ao menos explicar o que é pesquisa e como se realiza. Como o próprio nome já
diz, o docente precisa conduzir os estudos do aluno.
155
O método expositivo, sem dúvida, nos remete ao ensino tradicional pelo

qual ficou muito marcado. Apesar de exibir pontos negativos que devam
ser superados, essa tendência possui aspectos positivos que merecem
ser utilizados devido a sua eficiência e eficácia, tais como os métodos
expositivos. Com a diferença de que o professor pode e deve envolver
os alunos. Santos e Belmino (2013) salientam que esse método, muitas
vezes, é o único utilizado pelos professores de escolas mais carentes, ou
seja, de instituições que não possuem recursos tecnológicos ou ao menos
materiais como mapas, painéis ilustrativos, dentre outros que possibilitem

exposições e estimulem o interesse do aluno.
Apesar de o método tradicional ser o mais viável pela simplicidade,
economia e praticidade, não podemos retornar ao que já foi superado e
conquistado para nossa educação. Quer relembrar as características mais
marcantes da tendência tradicional que já foram superadas? Veja, no final
deste capítulo, uma sugestão de vídeo que aborda o tema em forma de
música.
Fonte: Santos e Belmino (2013).
Em relação aos métodos aplicados a grupos, podemos afirmar que se baseiam em

interações diretas, entre alunos e objetos, com a mediação do professor. Assim,
o aluno se torna mais ativo na produção de conhecimento individual e coletivo
(RANGEL, 2005). Alguns exemplos de métodos aplicados aos grupos são: ela-
boração conjunta, seminários, pesquisas e problematização.
O método de elaboração conjunta envolve a atividade da conversação, que
acontece quando os alunos já possuem um conhecimento prévio do conteúdo a
ser estudado, ainda que não seja sistematizado, mas que por meio das mediações
e conduções do professor, tornam-se sistematizados pela partilha e construção
conjunta de saberes (LIBÂNEO, 2013). Isso proporciona o desenvolvimento de
habilidades como análise, reflexão e comparação. Essas conversações devem
suscitar atividades mentais que visam respostas sobre as causas dos fenôme-
nos analisados pelo grupo, de forma que reconheçam a relação entre o objeto
de análise, os acontecimentos, a avaliação crítica e a busca de novos caminhos
para solucionar o problema.
156 UNIDADE IV
Os seminários são frequentes em muitas aulas, mas precisamos tomar cui-

dado para que não se tornem responsabilidade somente do aluno. A partir de
um conteúdo, o professor separa a turma em grupos e cada um apresenta seu
material à classe depois de estudos e pesquisas (LIBÂNEO, 2013). Para que não
seja algo cansativo, composto apenas de exposição verbal, o professor precisa ter
domínio do conhecimento científico, desse método, para conduzir uma discus-
são reflexiva que propicie a produção de novos saberes. Assim, os alunos podem
desenvolver habilidades de expressão oral, reflexão, argumentação e persuasão.
O método de pesquisa é versátil, pois se adequa a qualquer estratégia e téc-
nica de ensino. Kuenzer (2005) explica que, para uma pesquisa de qualidade, o
professor deve oferecer ao aluno materiais para além de livros didáticos, ou seja,
textos científicos com fontes confiáveis (artigos de revistas científicas, periódi-
cos, jornais); dicionários; documentários; entre outros que, inclusive, podem
ser acessados pelos alunos na própria biblioteca da escola. Essa pesquisa deve
ser conduzida pelo professor, ou seja, não basta indicar um tema sobre o qual o
aluno deve buscar informações como tarefa de casa, sem orientações. É necessário,
em primeiro lugar, explicar o que é pesquisa, onde pesquisar e porque pesqui-
sar. Esses momentos devem ser realizados na própria escola, com a mediação
do professor, até que os alunos aprendam a fazer sozinhos, de forma que con-
sigam abstrair o conhecimento e não, simplesmente, escrever sobre o assunto e
entregar para obter nota.
Ao tratarmos do método de problematização devemos considerar que este
deve proporcionar a construção do conhecimento, provocação da capacidade
de pensar, de representar, de relacionar e de agir e, a partir de então, de trans-
formar a realidade. Isso porque tem sua gênese nos métodos de Freire (2001),
que considerava a educação como um meio de emancipação do oprimido, a fim
de que ele reconheça sua atual condição e saia dela por meio da reflexão e ação.
Por isso, ao utilizarmos a problematização, lidamos mais com a fala dos dis-
centes do que do professor, para que se possa ouvir relatos, opiniões e, a partir
destes, construir novos conhecimentos que suportarão e conduzirão o caminho
do sujeito crítico e reflexivo.
157
Vemos, portanto, que os métodos envolvendo grupos precisam atingir toda a

classe com orientações e mediações do professor. Nesse meio, a produção sis-
tematizada do conhecimento se efetiva de forma participativa, considerando o
que o aluno já sabe até a (re)estruturação de novos conhecimentos, bem como
desenvolvimento de competências e de habilidades cognitivas, sociais e físicas.
Os métodos de ensino são utilizados para exploração e aplicação dos conteú-
dos, a fim de que facilitem a apresentação dos conceitos e contextos fundamentais
para compreensão da matéria e apreensão por parte do aluno. Todas essas ações
precisam estar em consonância com o plano de aula. Contudo, segundo Veiga
(2006), os métodos de ensino não são os únicos elementos a serem pensados
como procedimentos. Temos, ainda, que levar em consideração as estratégias
e as técnicas adequadas a serem utilizadas para que o aluno realmente aprenda
e se desenvolva de forma atuante em sua formação, com qualidade de ensino e
aprendizagem. Por isso, discutimos no item a seguir os diferentes meios que o
professor possui para efetivar esses processos.
158 UNIDADE IV
ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS PARA AÇÃO DOCENTE
Para que os métodos de ensino e aprendizagem sejam eficientes, devemos pensar

como procedimentos de ensino os materiais, as técnicas e os locais que utilizare-
mos para potencializá-los. Se com os métodos o docente apresenta, por exemplo,
os conceitos e os contextos de forma significativa, ele precisa atingir, por meio
de técnicas, as metas estabelecidas com o conteúdo. Para tanto, deve considerar
os objetivos estipulados, no plano de aula, e elaborar as estratégias. Para exem-
plificar, vamos retomar um excerto do plano de aula elaborado na Unidade 3.
Na unidade anterior, vimos como elaborar um plano de aula, em essência;
nesta unidade, veremos como colocá-lo em prática, por isso precisamos conhecer
diferentes procedimentos de ensino. Nesse plano de aula hipotético elencamos,
como um dos objetivos, “formar cidadãos letrados”, ou seja, que saibam fazer
uso social do que aprenderam. Para atingi-lo, precisamos pensar em estratégias
que façam o aluno explorar o conteúdo de forma ativa, se apropriando teórica
e praticamente do conteúdo, para que assim ele compreenda sua significância e
o veja como um possível meio de resolver problemas cotidianos. Apenas depois
159
Figura 1: Excerto do plano de aula hipotético

Fonte: as autoras.
de elaborar a estratégia mais eficiente para atuação docente é que escolhemos

o método para consecução dos objetivos da disciplina e elencamos as técnicas
mais eficientes para o processo de ensino e de aprendizagem (VEIGA, 2006).
Por isso, levando em consideração o plano de aula apresentado, podemos
adotar como estratégia o trabalho por meio de situações problema, que pro-
porciona aos alunos, a partir de conhecimentos sistematizados, construídos
por meio de pesquisas, a resolução de problemas impostos pela professora,
de forma que a solução seja obtida com o uso do conteúdo apreendido. Com
essa estratégia definida, pensamos em métodos práticos para que o professor
envolva a turma, tais como aula prática e pesquisa, como vemos no plano de
aula. Para tanto, usa-se a técnica de resolução de problemas, conta-se com
instrumentos que os alunos possam manusear (lápis, malha quadriculada
etc.) para concretizar o que aprenderam e fazer o uso do conteúdo, neste
caso, a probabilidade e a estatística.
Estratégias e Técnicas para Ação Docente

160 UNIDADE IV
Na figura a seguir vemos que esses elementos do procedimento de ensino

possuem diferentes opções que podem resultar em métodos distintos:
Figura 2: Procedimentos de ensino adaptado de Veiga (2006)
Fonte: as autoras.
Diante do exposto, compreendemos que cada método de ensino pode derivar

de uma estratégia e de uma técnica diferente. Essa ilustração nos ajuda a pen-
sar em algumas possibilidades para o mesmo caso. Dessa forma, quais outras
estratégias e técnicas podem ser pensadas para trabalhar estatística e probabi-
lidade com o fim de formar cidadãos letrados? Elencamos, no quadro a seguir,
algumas possíveis respostas a serem exploradas, que podem ser utilizadas para
diversos conteúdos e disciplinas:
161
Quadro 1 - Exemplos de estratégias, técnicas, recursos e instrumentos para uso em sala de aula
ESTRATÉGIAS TÉCNICAS RECURSOS INSTRUMENTOS

-Confecção de -Sucatas;
PROJETOS maquetes. -Ateliê da escola. -Isopor;
-Artesanatos; -Cartolina.
-Sala de
METODOLOGIAS -Utilização de
metodologias -Computadores.
ATIVAS tecnologias.
ativas.
-Realização de
FEIRA DE CIÊNCIA -Laboratório. -Tubos de ensaio.
experiências.
Com relação aos projetos, trata-se de uma estratégia que pode ser utilizada desde
a elaboração dos objetivos de um conteúdo, de uma disciplina ou, até, da escola
como um todo. Podemos criar um pequeno projeto sobre estatística e probabi-
lidade, por exemplo, ou maior, um projeto para a disciplina de matemática que
durará um bimestre, ou ainda um grande projeto envolvendo toda a escola, com
duração de um semestre, sobre a aplicabilidade da matemática na contempora-
neidade (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
Algumas instituições da Educação Básica trabalham apenas com proje-
tos, ou seja, a partir dos conteúdos curriculares elabora-se um projeto para ser
desenvolvido com os alunos (de uma classe, de uma série ou da escola inteira).
Para tanto, ao elaborar um projeto, precisamos pensar nos objetivos que se pre-
tende atingir, que estão para além daqueles já estabelecidos na BNCC (2017), por
exemplo, e no plano de aula, pois se volta às intenções da própria escola com os
alunos, como desenvolver habilidades e competências voltadas à socialização, a
funções cognitivas, dentre outras mais específicas que atendam a uma necessi-
dade dessa escola, série ou classe.
Além de objetivos, os projetos apresentam em sua estrutura uma justificativa
que explica sua necessidade, a seleção de conteúdos que irão compor os estudos,
um cronograma com o tempo de duração e os prazos para execução das ativi-
dades previstas, além da avaliação, que deve ser específica. Para Hernández e
Ventura (1998), essa avaliação deve ser realizada ao longo do projeto.

162 UNIDADE IV
Figura 3: Projeto Bichos do Jardim
Fonte: Arquivo pessoal (2018).
Geralmente, essa estratégia resulta na apresentação das atividades (cartazes,

materiais confeccionados pelos alunos etc.) para a comunidade interna e externa.
Com isso, há inúmeras questões a serem trabalhadas com os alunos, e elas vão
além dos aspectos de conteúdo: abrangem responsabilidade, cuidado e estética
das atividades, desenvolvimento da escrita de forma que o leitor a compreenda,
reflexão, síntese e persuasão para apresentações ao público, oratória, entre outros.
Além de ser possível criar projetos para qualquer disciplina, há a oportuni-
dade de se trabalhar com interdisciplinaridade, que, segundo Moraes (2005), é
“[...] uma abordagem epistemológica que nos permite ultrapassar as fronteiras
disciplinares e nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tópicos comuns às
diversas áreas”. Seguindo com nosso exemplo, podemos trabalhar a estatística e
a probabilidade de forma que ultrapassem a barreira da matemática. Pode ser
utilizada a interpretação textual, a análise de dados da economia do nosso país,
dentre outras opções que envolvam as demais áreas científicas que a escola pre-
cisa trabalhar (português, história, geografia, ciências, educação física e artística).
163
Você já participou de algum projeto enquanto aluno na Educação Básica?

Se sim, como foi? Essa estratégia de ensino costuma ser significante, pois
trabalha com experiências e outras técnicas e recursos diferentes do que
vemos com frequência.
Considerando o exposto, o projeto é uma ótima estratégia de ensino. Além de

organizar os saberes escolares em direção à interdisciplinaridade, como pontua
Serafim e Maia (2014), faz com que o aluno seja sujeito ativo na construção do
conhecimento e faça uso dos conteúdos de forma prática. Além disso, o fato de
apresentar suas criações a amigos e familiares contribui para a questão afetiva,
visto que será mais um motivo para aprender, fazer as atividades de forma capri-
chada, proporcionando satisfação e (auto) reconhecimento.
No exemplo do quadro 2, apontamos como possível técnica para projetos
a confecção de artesanatos e maquetes. Contudo, há muitas outras atividades
que permitem a exploração e o desenvolvimento de habilidades como percep-
ção, motricidade, raciocínio lógico, entre outras. Quanto aos recursos, seguem
o mesmo princípio, ou seja, apesar de poderem ser realizados em ateliês de arte,
projetos também podem ser realizados em sala de aula, auditório, quadra espor-
tiva e outros espaços escolares de que se disponha.
Os instrumentos são mais vastos ainda, dependem apenas da criatividade
do professor, dos alunos e da intencionalidade de cada atividade. Esse conjunto
de procedimentos de ensino, que utiliza como estratégia os projetos e como téc-
nica a confecção pelas mãos dos alunos, se alia bem com o método de pesquisa,
por exemplo, visto que professores e alunos precisam investigar constantemente
sobre conteúdos, recursos materiais, entre outros aspectos.
Dentro de ambientes não formais de aprendizagem os projetos são utilizados
com maior frequência, sendo uma prática comum e eficaz para atingir objetivos
que as empresas e instituições possuem com os momentos de ensino e de apren-
dizagem. Nesses espaços não formais, os projetos ajudam a efetivar as atividades
de ensino que o profissional utilizará com seus alunos, para atingir determina-
dos objetivos e necessidades dos próprios sujeitos aprendizes.

164 UNIDADE IV
Como já vimos em capítulos anteriores, o que caracteriza um ambiente não

formal de aprendizagem é a realização de procedimentos de ensino e de
aprendizagem com objetivos voltados para a atuação do sujeito em sua
sociedade, sem que haja um currículo formal, como há nas escolas. Ficou
curioso sobre os projetos em ambientes não formais de aprendizagem?
Verifique, no final deste capítulo, em “Leitura complementar”, uma seleção
de alguns projetos desenvolvidos nesses locais que podem ser seu futuro
campo de trabalho.
Fonte: as autoras.
Passamos agora a conhecer as metodologias ativas, que apesar da nomenclatura

não são propriamente metodologias, visto que não se trata de teorias metodoló-
gico-filosóficas da educação, mas sim estratégias que podem ser utilizadas pelo
professor para ensinar seus alunos com participações mais diligentes. Devemos
destacar que não se trata de algo novo, apesar de ser muito utilizado na atuali-
dade, como salienta Abreu (2009).
Em consonância com o autor citado, vimos, na Unidade 2, que a escola nova
já visava uma pedagogia ativa, com foco no aluno e sua aprendizagem. Dessa
forma, as metodologias deveriam voltar-se para a aprendizagem, como preco-
nizava John Dewey (1859-1952), o nome mais citado na corrente escolanovista.
Para Dewey (1979), a educação era como um processo de reconstrução e
reorganização das experiências de cada um. Logo, não deveria ser uma impo-
sição vertical, como ofertava o esquema tradicional, mas deveria proporcionar
o controle do indivíduo sobre suas próprias experiências e personalidade. Sua
concepção de educação, portanto, estava interligada à concepção de experiência,
que, por sua vez, é a multiplicidade de relações existentes pelas quais os corpos
agem sobre o outro (sujeito ou objeto), de forma que modifique tanto o aluno,
quanto o objeto.
Essa é a essência das chamadas metodologias ativas, pois proporcionam o
contato direto do sujeito aprendiz com o objeto de estudo, em uma relação de
experiências que modificam o sujeito, por aprender, compreender e (re)significar
165
o objeto; também modificam o objeto que, para o aluno, passa a ter novos signi-
ficados. Os ideais de John Dewey para a educação foram disseminados, aqui no
Brasil, na década de 1930, por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educação,
do qual Anísio Teixeira (1900-1971), que também escreveu sobre a pedagogia
de Dewey, foi um dos signatários. Vejamos um excerto que explica a importân-
cia de se trabalhar com a experiência dos alunos:
Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experiên-
cia, assuntos que não despertam curiosidade ativa alguma e que estão
além do seu poder de compreensão, lançam mão, para as matérias esco-
lares, de uma medida de valor e de realidade, diversa da que empregam

fora da escola, para as questões de interesse vital. Tendem a tornar-se
intelectualmente irresponsáveis; não perguntam a significação do que
aprendem, isto é, não perguntam qual a diferença trazida pelo novo co-
nhecimento para as outras suas crenças e ações (WESTBROOK; TEI-
XEIRA, 2010, p. 126).
A partir de então, as tendências que seguiram à escola nova, no Brasil, também

adotaram estratégias que envolviam mais o aluno na construção de seu próprio
conhecimento, de forma ativa. Como exemplo, podemos citar a tendência pro-
gressista, também já abordada em unidades anteriores, cujo maior representante
foi Paulo Freire (1921-1997), que afirmava:
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar,
de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de
ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do
que propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o direito
de aprender a decidir, o que se faz decidindo (FREIRE, 2000, p. 25).
A esse método, Freire (2000) chamava de problematização, o qual já vimos no

primeiro tópico desta unidade. A valorização do diálogo é nítida na pedagogia
freireana, e objetiva fazer com que o sujeito desmistifique sua condição social
e seja o responsável por sua própria formação e emancipação humana. Dessa
forma, a atual metodologia ativa possui semelhanças também com a teoria de
Freire (2000), que, assim como a problematização da realidade e a prática refle-
xiva, é uma estratégia que facilita o processo de ensino, conduzindo o discente à
autossuficiência ao mesmo tempo em que proporciona uma aprendizagem par-
ticipativa, consciente e libertadora.

166 UNIDADE IV
Por fim, a tendência histórico-crítica foi a grande responsável, no Brasil, pela massi-
ficação da utilização de métodos, estratégias e técnicas de ensino que consideram o
sujeito, sua relação com o outro e com o objeto de estudo. Esses princípios são utili-
zados até hoje em diversas escolas pelo país. Com base na teoria sociointeracionista,
pluralizada por Vygotsky (1991), foi possível compreender que o desenvolvimento
humano se faz nas relações e nas trocas sociais, por meio de interação e media-
ção. Por isso, mais uma vez, a atual metodologia ativa é vista como uma adequada
estratégia de ensino para alcançar os objetivos de aprendizagem.
Figura 4 - Sala invertida da Unicesumar

Fonte: Unicesumar (2018).
Apesar de muitos considerarem que as metodologias ativas só funcionam nos casos

em que o professor utiliza instrumentos tecnológicos, vimos que isso não ocorre
necessariamente, sobretudo, porque nos anos em que a tecnologia na educação
ainda não era realidade, como na década de 30, já existiam alunos ativos. Hoje, con-
tudo, com o recurso das salas informatizadas – que algumas escolas já possuem – o
processo de ensino é facilitado com a estratégia da metodologia ativa. Por isso, no
quadro 1 exemplificamos essa estratégia com o uso de tecnologias como técnicas
de ensino, em que o docente pode proporcionar momentos de aprendizagem por
meio de softwares, internet, entre outros aspectos computacionais. Pode-se, ainda,
167
utilizar como recurso as salas de metodologias ativas, as chamadas salas invertidas,

que são diferenciadas por permitir que todos, professor e alunos, comuniquem-
-se, vejam-se e interajam de diversas formas. Assim, os computadores podem ser
apenas um dos muitos instrumentos utilizados.
Passamos a analisar, caro(a) aluno(a), a última estratégia elencada no quadro 1.
Utilizar como estratégia uma feira de ciências é considerar que o aluno é capaz de
promover conhecimento a partir do que foi ensinado e aprendido, sendo isso um
mérito seu, quanto professor, e dele, quanto aluno. Segundo Ormastroni (1990,
p. 7), a feira de ciências é “[...] uma exposição pública de trabalhos científicos e
culturais realizados por alunos. Estes efetuam demonstrações, oferecem explica-

ções orais, contestam perguntas sobre os métodos utilizados e suas condições”.
Por meio dessa definição, vemos com quantas competências e habilidades o
professor pode trabalhar além das exigidas para o conteúdo em si. Muito simi-
lares aos projetos, as feiras resultam em apresentações públicas que promovem
troca de experiências, despertam a curiosidade entre os alunos, suscitam um
compromisso com o saber e uma vontade de aprender, além de proporciona-
rem satisfação com os trabalhos bem apresentados.
O termo “feira de ciências” é utilizado para comportar todas as grandes ciên-
cias: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciência, Educação
Física, Artes, entre outras. Dessa forma, as escolas podem trabalhar com uma
única área ou todas elas, conforme preferir. É muito comum, para essa estraté-
gia de ensino, que se utilize como técnica as experiências,
tanto aquelas realizadas pelo professor, a fim
de explicar e exemplificar, quanto as rea-
lizadas pelos alunos, para praticar o que
aprenderam. Por isso, nas feiras de ciên-
cias, vemos a interação dos
alunos com o público por
meio de experiências, o
que coloca o discente
como responsá-
vel por repassar o
conhecimento.

168 UNIDADE IV
Como recurso para realização dessas experiências, sugerimos os laboratórios

(de química, de física, de biologia, entre outros), que muitas escolas possuem.
Contudo, a própria sala de aula, o pátio da escola ou as quadras esportivas podem
ser lócus de experiências, tudo depende do que será realizado, considerando,
sobretudo, a segurança dos alunos, do professor e do espaço físico.
O tubo de ensaio é apenas um dos vários instrumentos que podem ser utiliza-
dos para experiências, afinal, quando se fala em feira de ciências, ele é a imagem
mais projetada pela maioria. Contudo, se falamos em uma feira de História ou
de Língua Portuguesa, por exemplo, os materiais utilizados serão bem diferen-
tes dos tubos de química, correto? Devemos lembrar que cada instrumento está
intimamente ligado aos objetivos estabelecidos no plano de aula.
Novamente, a interdisciplinaridade pode ser facilmente utilizada na ação
docente. Em uma feira de Geografia, por exemplo, qual experiência mais vemos
nas escolas? Seria aquela que demonstra a atividade de um vulcão? Dessa forma,
para que o aluno apresente conteúdos sobre o vulcão, precisará saber o que é
um vulcão, como é a atividade vulcânica, quais elementos químicos precisa uti-
lizar para reproduzir uma atividade vulcânica, o que acontece com o solo após
essa explosão, dentre outras curiosidades que façam o público se interessar pela
apresentação. O trabalho, portanto, deverá ser interdisciplinar, conciliando conhe-
cimentos de geografia, química e física, por exemplo.
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), vemos que há muitas maneiras de colocar
nosso plano de aula em ação, seja de forma mais expositiva ou mais participativa.
O interessante seria um equilíbrio entre ambas, sempre, visando a formação do
conhecimento e o desenvolvimento pleno do sujeito aprendiz. De todas as for-
mas, o professor precisa dominar o conhecimento ensinado e os procedimentos
de ensino que serão utilizados, para que se efetive o trabalho na prática.
Pensando nesse domínio docente é que veremos, no próximo tópico, quais
são as competências e as habilidades de que um professor precisa para ter uma
boa didática. Além disso, um aspecto fundamental na formação de qualquer
profissional é a ética, por isso passamos adiante para compreender tais elemen-
tos essenciais do ser professor.
169
COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E POSTURA

DOCENTE
Ao longo de nossa vida escolar temos muitos modelos de professores, alguns

nos inspiram e, em alguns casos, são a razão de seguirmos a carreira docente.
Esse contato com a figura docente desde a tenra idade reflete-se no (futuro)
educador que seremos, pois, com base nas experiências sensoriais, afetivas e
sociais, podemos reproduzir determinadas didáticas e/ou escolher um cami-
nho totalmente contrário.
Algumas competências e habilidades são indispensáveis para o “ser
docente”, bem como algumas posturas que são exigidas desse profissional
dentro e fora de sala de aula. É sobre esse perfil profissional que refletiremos
a partir de agora, a fim de aprender sobre o papel do professor e sua impor-
tância no processo de ensino e de aprendizagem. Para tanto, nos basearemos
na Resolução nº 2 de 2015 do CNE e do Conselho Pleno (CP), que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial em nível de Ensino
Superior, apresentando os princípios e condições de ensino e de aprendiza-
gem para os acadêmicos, futuros professores, a fim de identificar as principais
Competências, Habilidades e Postura Docente

170 UNIDADE IV
competências e habilidades exigidas pelo Ministérios da Educação (MEC).

Também contamos com a ajuda de Philippe Perrenoud, sociólogo suíço, cujas
obras fundamentam as teorias aqui expostas.
Vimos em unidades passadas que o professor precisa proporcionar atividades
e momentos que privilegiem o desenvolvimento de competências e habilidades
de seus alunos, ou seja, por meio do ensino planejado, o docente ajudará seus
alunos a aprender a teoria dos conteúdos, realizar atividades que desenvolvam
habilidades cognitivas, físicas, sociais e psicológicas, para que, por fim, desen-
volvam competências por meio da teoria e da prática, para resolver problemas
do cotidiano com o conhecimento científico. Para que isso seja possível, porém,
o próprio educador precisa desenvolver competências e habilidades para lecio-
nar e provocar tudo isso.
As competências, segundo Perrenoud (1999, p. 36), são “[...] importantes
metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para
a adaptação ao mercado e às mudanças e também podem fornecer os meios
para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais”. Podemos
compreendê-las como domínios práticos das situações cotidianas que precisa-
mos resolver.
A Resolução nº 2 de 2015 do CNE/CP exige que os egressos dos cursos de
graduação tenham algumas competências, o que o documento chama de aptidão.
Dessa forma, espera-se que os acadêmicos saiam aptos a realizarem determina-
das atividades que unem a teoria e a prática aprendidas durante o curso, de forma
que consigam desempenhar seu trabalho de forma satisfatória. Vejamos algumas:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária; [...] III - trabalhar na promoção
da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases
do desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educação
básica; [...] VI - promover e facilitar relações de cooperação entre a
instituição educativa, a família e a comunidade; [...] IX - atuar na ges-
tão e organização das instituições de educação básica, planejando, exe-
cutando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e programas
educacionais; XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento
sobre os estudantes e sua realidade sociocultural, sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre
propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e prá-
ticas pedagógicas, entre outros[...] (BRASIL, 2015, p. 7-8).
171
Essas chamadas aptidões que o MEC exige são semelhantes às competências

para ensinar que Perrenoud (2000) elenca como fundamentais. Ao longo de
seu livro, o referido autor explica dez competências:
Com a análise das competências sugeridas por Perrenoud (2000), verifica-

mos que elas se dividem em quatro grandes grupos de competências de um
bom professor contemporâneo, sendo: ensino, mediação, conhecimento e
gestão. A competência para ensinar é indispensável, pois sem explicações cla-
ras e métodos de ensino eficazes, os alunos não aprendem. A competência
para mediar o conteúdo entre o sujeito e o objeto parece algo simples, mas
demanda um conjunto de habilidades complexas. A competência de conhe-
cer é ampla, visto que envolve uma gama de conhecimentos. Já a competência
de gestão envolve controle de tempo, de turma, da administração da escola
como um todo, entre outros aspectos.

172 UNIDADE IV
Figura 5 - As grandes competências essenciais do professor e as dez competências de Perrenoud (2000)
Mas indissociáveis às competências são as habilidades. Uma habilidade, segundo

Perrenoud (1999, p. 33), pode ser definida como uma
[...] ‘inteligência capitalizada’, uma sequência de modos operatórios, de
analogias, de intuições, de induções, de deduções, de transposições do-
minadas, de funcionamentos heurísticos rotinizados que se tornaram
esquemas mentais de alto nível.
Em outras palavras, caro(a) aluno(a), são as ações em si, os meios pelos quais
colocaremos nossos domínios em prática para obtermos as competências neces-
sárias e resolver os problemas.
Retomando a Resolução nº 2 de 2015, vista em parágrafos anteriores, notamos
que ela ainda exige que os professores tenham três habilidades, que considera-
mos importante destacar nesse momento:
II - compreender o seu papel na formação dos estudantes da educa-
ção básica a partir de concepção ampla e contextualizada de ensino e
processos de aprendizagem e desenvolvimento destes, incluindo aque-
les que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
[...] V - relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação,
nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tec-
nologias de informação e comunicação para o desenvolvimento da
aprendizagem; [...] XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequa-
dos para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos,
objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e dissemi-
nação desses conhecimentos (BRASIL, 2015, p. 7-8, grifos nossos).
173
Ao pensarmos nas habilidades dos professores, algumas nos vem logo à mente,
tais como criatividade, paciência, pesquisa e persuasão. Essas, de fato, são
essenciais e algumas até já vimos ao longo das nossas unidades, mas, como
cada pessoa possui sua singularidade, precisamos entender que cada pro-
fessor possui diferentes habilidades. As competências e habilidades até aqui
mencionadas, contudo, são indispensáveis para o ser professor e devemos
lembrar que todas podem ser desenvolvidas. Caro(a) aluno(a), pensando
nesse perfil, você possui as competências e habilidades para ser professor?
Caso a resposta seja não, tenha calma, pois você ainda pode desenvolvê-las.
Começando pela explanação da figura sobre a grande competência de

ensinar. Precisamos saber “organizar e dirigir situações de aprendizagem”
(PERRENOUD, 2000) ou, segundo a Resolução nº 2 de 2015, “trabalhar na
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferen-
tes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2015). Para tal, o professor
precisa ter habilidades para colocar em prática diferentes métodos de ensino
e aprendizagem, realizar boas mediações e ter bom vocabulário para se fazer
entender.
Saber “trabalhar em equipe” também se faz necessário, pois o professor
não atua isoladamente. Seu ensino está intrinsecamente ligado ao trabalho
pedagógico da coordenação, das equipes de apoio como psicólogos e outros
atores que se fazem presentes sobretudo em casos especiais de alunos que
demandam acompanhamento, professores de apoio e toda a equipe de edu-
cadores. Portanto, seu ensino deve estar em consonância com todos esses
personagens, o que demanda certas habilidades sociais, tais como saber ouvir,
ser interdisciplinar, entre outras (PERRENOUD, 2000).
A segunda grande competência é mediar, no que se refere a “administrar
a progressão das aprendizagens” (PERRENOUD, 2000). Precisamos ter habi-
lidades como a de pesquisar, “utilizar instrumentos adequados para tanto”
(BRASIL, 2015), a fim de encontrarmos novos conhecimentos científicos
para apresentar aos alunos, de forma que eles passem de seu nível de conhe-
cimento real para um mais elaborado.

174 UNIDADE IV
O professor, para mediar, também precisa ter a competência de “conceber e

fazer evoluir dispositivos de diferenciação”, ou seja, compreender que cada aluno
aprende em um ritmo diferente e por métodos diferentes. A compreensão de
uma classe heterogênea é a chave para o sucesso do ensino e da aprendizagem,
pois diferenciar um aluno – e sua aprendizagem – do outro exige habilidade de
percepção e criatividade para elaboração de métodos diversificados, a fim de
promover a aprendizagem de todos os alunos (PERRENOUD, 2000).
A grande competência de conhecer é primordial para que o professor con-
temporâneo saiba “utilizar novas tecnologias” (PERRENOUD, 2000); aquele que
não possui essa habilidade pode se tornar obsoleto para o mercado de traba-
lho. Por isso, habilidades como o “domínio das tecnologias” e para “relacionar
a linguagem dos meio de comunicação” para transformá-las em instrumentos
de ensino e de aprendizagem são indispensáveis na atualidade (BRASIL, 2015).
A competência de “enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão”
também é importante. Perrenoud (2000) explica que, com a atual sociedade,
fica difícil ensinar os valores cívicos e éticos, visto que tanto fora, quanto den-
tro da escola vemos violência, discriminação, dentre outras injustiças que
emanam da convivência social, tornando-se um ciclo em que a sociedade as
reproduz porque a escola contribui, ainda que de forma inconsciente, com a
reprodução desse caos. Por sua vez, a escola reproduz porque está imersa em
uma sociedade desvirtuada.
Contudo, o professor precisa “[...] atuar com ética e compromisso com vis-
tas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária [...]” (BRASIL,
2015, p. 1) para quebrar esse círculo vicioso e criar um novo círculo virtuoso.
Para tanto, habilidades como liderança e persuasão são necessárias para ensinar
e convencer desde crianças, jovens e até adultos que o respeito e a ética precisam
prevalecer para uma sociedade melhor.
Ainda como competência do conhecer, o professor precisa “administrar seu
próprio conhecimento” (PERRENOUD, 2000), ou seja, continuar sua formação
ao longo da vida acadêmica, para tanto, habilidades como pesquisa, autoconhe-
cimento e automotivação são necessárias para um profissional sempre atualizado
e eficiente. Lembrando que também é pesquisa docente o “conhecimento sobre
os estudantes e sua realidade sociocultural” (BRASIL, 2015).
175
A última grande competência que elencamos é a de gestão. Para um pro-

fessor do século XXI, a competência para gerir precisa ser bem desenvolvida,
visto que ele, além de ensinar, administra seu tempo de aula, sua classe e pode
até dirigir uma escola em cargos como o de diretor, atuando na gestão e orga-
nização das instituições, “planejando, executando, acompanhando e avaliando
políticas, projetos e programas educacionais” (BRASIL, 2015). Ainda que o edu-
cador não assuma essa cadeira, faz-se necessário conhecer a parte de gestão da
escola onde leciona, para compreender os trabalhos burocráticos que amparam
seu trabalho didático em sala de aula. Para tanto, habilidades como investiga-
ção são fundamentais.

Por fim, o professor precisa ter a competência de “informar e envolver os
pais” (PERRENOUD, 2000) nas questões escolares, ou segundo exige a Resolução
nº 2 de 2015, precisa facilitar as “relações entre a instituição educativa, a família
e a comunidade”, para isso, precisa ter a habilidade de “compreender seu papel”
na formação humana (BRASIL, 2015).
Esse grupo de grandes competências, caro(a) aluno(a), demandam habili-
dades que formam o perfil docente exigido na atualidade. O professor de hoje
precisa ser ético para lidar com todas as situações de seu cotidiano, ter múlti-
plos conhecimentos (teóricos, práticos, metodológicos e técnicos), ser curioso,
criativo e ter disposição para realizar pesquisas e investigações de sua área de
atuação, tudo para que resulte em um ensino eficiente e eficaz e promova uma
aprendizagem de qualidade. Esse resultado é a didática. Um professor que tem
didática é um professor que tem bem desenvolvidas as competências e as habili-
dades aqui descritas. Com esse resultado, as aulas são esclarecedoras, motivadoras
e inspiradoras.
Esse perfil docente exigido para o professor do século XXI preconiza que
ele tenha domínio de métodos e técnicas que promovam a qualidade do ensino,
para tanto, até a forma de organização da sala de aula deve ser planejada. Como
vimos, em tópicos anteriores, os procedimentos de ensino são amplos e cada um
demanda uma organização, logo, ainda em seu planejamento, o docente precisa
pensar em como será organizada a sala de aula para trabalhar com a turma, esti-
pulando desde a disposição das carteiras (em filas, em semicírculos, em grupos
etc.) até a limpeza da sala de aula. Parecem detalhes insignificantes, mas toda

176 UNIDADE IV
a ação dentro da escola é educativa. Logo, precisamos ser exemplos e repassar

essa postura. Uma sala limpa, bem iluminada e arejada, com organização ade-
quada dos alunos e do professor sem dúvida proporciona uma aprendizagem
de maior qualidade.
Precisamos, ainda, dentro da ética profissional, mencionar a vestimenta
adequada dos professores, que deve sempre manter o respeito ao aluno. O que
deve chamar a atenção na sala de aula é o conteúdo e não as roupas do profes-
sorado. O tom de voz também promove respeito entre os integrantes da classe;
um ambiente de aprendizagem não pode ser nem extremamente silencioso, nem
exorbitantemente barulhento: o equilíbrio está na fala ponderada do professor
e dos alunos, bem como no cuidado com as atividades mais práticas, por isso
o professor precisa pensar bem em quais serão desenvolvidas em sala, no pátio
ou na biblioteca, para que não se instaure a anarquia na turma nem atrapalhe o
restante da escola.
A postura docente influencia diretamente na formação do aluno, por isso
precisamos pensar em cada detalhe dos processos de ensino, para que prevaleça
a aprendizagem global de qualidade, por meio de aulas prazerosas e incentivado-
ras, que perdurarão para além do ano letivo, para a vida daquele aluno cidadão.
Pensados todos os detalhes do ensino, pautados no planejamento, ao fim
desse processo é chagada a hora de verificar se tudo o que colocamos no plano
de aula e executamos com os alunos foi bem-sucedido ou precisa de mudan-
ças. Para tanto, precisamos de uma avaliação, tema da nossa próxima unidade.
177
Prezado(a) aluno(a), como podemos observar, a execução do planejamento exige

reflexão sobre muitos detalhes, que vão desde a escolha do método até a forma
como o professor conduz suas aulas e se relaciona com os alunos. Devemos sem-
pre lembrar que a aprendizagem é afetiva e nós, professores, somos os anfitriões
desse processo, ou seja, somos os responsáveis por convidar o aluno a conhecer,
a ser pesquisador. Devemos fazer isso da melhor forma, pois quando não os tra-
tamos bem, nossos convidados se vão. Ainda que o aluno permaneça fisicamente
em sala de aula, podemos perder seus pensamentos, sua atenção e sua dedicação.
Nosso objetivo inicial com esta unidade foi conhecer sobre as práxis e os
métodos de execução das ações estabelecidas por meio do planejamento. Sabendo
que na ação pedagógica devemos sempre aliar teoria e prática, fica fácil com-
preender a importância de conhecermos as tendências pedagógicas e a visão de
mundo, Homem e sociedade que a escola possui, aliando com métodos que for-
mam o sujeito esperado.
Na sequência, exploramos algumas estratégias e técnicas da ação docente,
para colocar em prática o planejamento com eficiência e eficácia. Vimos que
essa escolha deve considerar as concepções e a organização que a escola possui.
Por fim, refletimos sobre as competências, habilidades e a postura necessárias
para um professor com didática, que tem o papel de formar cidadãos críticos,
reflexivos, éticos e dotados de competências e habilidades cognitivas, físicas,
socioemocionais, dentre outras.
Após executarmos as ações planejadas, precisamos avaliar. A avaliação
não é uma punição nem um mero processo de atribuição de notas por meio
do julgamento do que o aluno realizou. Trata-se de um processo de reflexão,
que avalia de forma qualitativa tanto o aluno (a fim de identificar o que ainda
precisa aprender, identificar as competências e habilidades que precisam desen-
volver ou potencializar), quanto o professor (para que possamos encontrar as
falhas do nosso planejamento, melhorar as próximas aulas e readequar o que
deu certo). Convido você, caro(a) aluno(a), a refletir sobre o processo de ava-
liação na próxima unidade.
178
1. Freire (2001) nos ensina que todas as ações pedagógicas devem estar pautadas em
teorias, da mesma forma que as fundamentações teóricas emergem de práticas já es-
tudadas e sistematizadas. Sobre essas ações indissociáveis, é correto afirmarmos que:
a) O professor e o sujeito aprendiz devem sempre partir de uma teoria antes de reali-
zarem práticas dentro do ambiente de aprendizagem.
b) A práxis é o elemento que define como deve ser a ação pedagógica, ou seja, a alian-
ça entre teoria e prática, sem dicotomias.
c) Os alunos precisam de professores que saibam mais sobre teoria do que prática,
pois um professor sem teoria não consegue dar aula, mas um professor sem prática
pode usar somente a teoria.
d) É na prática que surge a teoria. Dessa forma, o professor deve estar mais preparado
para atuar do que ter um repertório teórico.
e) Sendo a teoria e a prática indissociáveis, precisamos que a formação de professores
forneça conhecimentos dessas duas formas, o que atualmente não acontece.
2. Libâneo (2013) aborda diferentes métodos que o professor pode utilizar a fim de pro-
mover uma aula mais dinâmica e atrativa. Considerando que métodos são conjuntos
de ações utilizadas para viabilizar o processo de ensino, analise as afirmativas abaixo:
I. A exposição demonstrativa pode ser atrativa ao aluno pelo fato de poderem ter
contato com o objeto de estudo por meio de experimentos.
II. A exposição verbal é um método que, se bem dominado pelo docente, pode se tor-
nar interessante ao aluno. Podem ser feitas, por exemplo, apresentações de curiosi-
dades sobre o objeto de estudo.
III. Os seminários também podem ser mais dinâmicos, na medida em que o professor
os relaciona com estudos de caso. Pode-se, então, discutir sobre o objeto de estudo
a partir de casos reais ou fictícios.
IV. O uso de computadores para realização de atividades também é um método atra-
tivo para as gerações atuais, que vivem em contato com a tecnologia e possuem
maior interesse por tais meios.
c) II, III e IV, apenas.
d) I e III, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
179
3. Imagine que você possui um aluno com dificuldade de atenção e planejou realizar ati-
vidades ao ar livre. Ao verificar o local, porém, percebeu que há vários detratores (mo-
vimentação intensa de pessoas, múltiplos estímulos sonoros, entre outros elementos).
Dessa forma, você precisa alterar alguns elementos para potencializar o processo de
aprendizagem, de forma que o aluno, que já possui uma dificuldade de aprendizagem,
não seja prejudicado por esses elementos. Sendo assim, o mais coerente seria:
a) Mudar o método de ensino, de demonstrativo a expositivo.
b) Alterar o recurso, levando o sujeito para um ambiente com menos estímulos externos.
c) Trocar a metodologia de ensino, substituindo o ensino ao ar livre pelo local fechado.
d) Reformular os instrumentos de ensino, pois se o aluno tem dificuldade de atenção,
precisa de instrumentos com os quais possa ver mais do que interagir.
e) Não utilizar tendências pedagógicas, pois em casos de dificuldades cognitivas nenhu-
ma se aplica.
4. Betina é uma adolescente muito inteligente e possui algumas habilidades invejáveis.
Considerando habilidades como recursos cognitivos que nos auxiliam no desenvolvi-
mento de determinadas atividades, assinale a alternativa que corresponde a possíveis
habilidades de Betina:
a) Bem-estar e saúde.
b) Personalidade forte.
c) Boa atenção e memória.
d) Disposição para realizar atividades.
e) Perseverança.
5. Em todos os campos de atuação, há um perfil exigido. No caso de atuações em ambientes
formais e não formais, podemos elencar como necessário para o perfil do professor:
I. Ter domínio de métodos e técnicas que promovam a qualidade do ensino.
II. Ter competências para lidar com a diversidade.
III. Ser um profissional ético.
IV. Ser um pesquisador.
e) I, II, III e IV.
180
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades, vimos que saber fazer um bom pla-
nejamento, bem como dominar diferentes procedimentos de ensino é necessário
em todas as profissões. Isso fica mais explícito quando tratamos de um profissional
que ensina e um sujeito que aprende, tanto nas escolas, que é o caso dos docentes,
quanto em ambientes não formais, caso de professores, instrutores, entre outras
denominações, aos quais a didática é fundamental. A seguir, apresentamos alguns
projetos que são utilizados como procedimentos para a execução de planejamen-
tos em academias, hospitais e Organizações não Governamentais (ONGs).
O primeiro ambiente que selecionamos em que há um profissional que ensina e um
sujeito que aprende – logo, há promoção da aprendizagem – é a academia. Muitos
acham que, ao frequentar a academia, estão apenas fazendo atividades físicas para
emagrecer ou ganhar massa muscular. Na verdade, quando o personal trainer ou
instrutor da academia (na condição de professor) explica ao sujeito (na condição de
aluno) como executar os exercícios de forma correta e para que serve determinada
atividade, está ensinando-o a cuidar da saúde (BARBANTI, 1994). Vemos, portanto,
que esses profissionais também precisam ter didática para ensinar, bem como ne-
cessitam de um planejamento e procedimento de ensino para cada aluno.
Muitas academias utilizam projetos que estimulam os alunos a atingirem seus ob-
jetivos; como exemplo, o projeto verão. Segundo a pesquisa de Santos (2016), os
motivos que mais levam as pessoas, atualmente, a frequentarem as academias são
a busca por corpos saudáveis e por um físico mais condicionado. Nessa perspectiva,
muitas dessas empresas elaboram o “projeto verão”, em que os alunos que desejam
participar se inscrevem e informam seus objetivos físicos. Cada aluno e seu respecti-
vo professor elaboram o planejamento de atividades que farão ao longo do período
em que o projeto será realizado, por exemplo, três meses. Dentro desse período,
os professores e alunos se dedicam a alcançar os objetivos e quem consegue pode
ganhar gratificações da própria academia.
Esses projetos das academias são elaborados pelos donos em parceria com seus
instrutores e demais funcionários. A empolgação com as possíveis premiações e a
competitividade são apenas alguns dos aspectos que impulsionam o aluno a alcan-
çar seu objetivo, mas para que esse e outros projetos das academias deem certo é
necessário planejamento e professores com didática.
O segundo ambiente não formal de aprendizagem que abordaremos é o hospital.
Como muitas crianças e adolescentes em idade escolar precisam ficar internados
por longos períodos, ficam afastados da escola. Contudo, a LDBEN 9.394/96 prevê,
em seu artigo 58, parágrafo 2º, a garantia à educação, mesmo quando o sujeito fica
hospitalizado. Por isso temos muitos professores que atuam dentro de classes hos-
pitalares (BRASIL, 1996). De acordo com Faria (2013, p. 43), no ambiente hospitalar,
a educação implica em:
181
[...] utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam ao mesmo tempo a razão, sen-
sação, sentimento e intuição. Nesse cenário, educar vai além de transmitir conheci-
mentos e construir o saber sistematizado. Na verdade, a educação assume um sen-
tido terapêutico, pois desperta no educando uma nova consciência que o faz deixar
de lado a posição de pessoa hospitalizada para assumir uma postura positiva de
transformação e aquisição de conhecimento.
Com esse objetivo diferenciado, nas classes hospitalares, temos projetos voltados à
“Humanização do Atendimento Hospitalar”, em que o perfil dos profissionais é bem
delineado, visto que precisam ser pessoas pacientes, éticas e emocionalmente pre-
paradas para lidar com pessoas acamadas, em alguns casos em estágio terminal, a
fim de promover um atendimento humano. Os professores dessa classe também
precisam saber fazer planejamentos de ensino flexíveis devido às fragilidades de
cada aluno/paciente. Os procedimentos de ensino devem ser cautelosamente esco-
lhidos, devidamente esterilizados e apropriados para cada aprendiz.
Por fim, temos as ONGs, ambientes não formais de aprendizagem que promovem
o ensino de muitos assuntos por meio de projetos, a fim de cooperar na superação
das necessidades de determinadas comunidades em que o Estado não investe em
políticas públicas. Dessa forma, cada ONG possui projetos que favorecem sua comu-
nidade. Por exemplo, a ONG Comunidade Educacional para o Trabalho, da cidade de
Lins-SP, possui projetos voltados ao desenvolvimento profissional de jovens, visto
que, no início de suas atividades, a comunidade apresentava um número muito alto
de pessoas sem escolaridade, que não conseguiam trabalho (CASTARANELI; SAN-
TOS; PACHECO, 2007).
Considerando o exposto, muitas ONGs existem com diferentes objetivos e atuam
por meio de vários projetos: saúde, lazer, musicalização, entre outros, que devem
contar com a atuação de profissionais que possuam didática, saibam planejar e te-
nham conhecimento de diferentes procedimentos de ensino, para contribuir com a
formação dos cidadãos que frequentam essas instituições.
Nesse contexto, caro(a) aluno(a), vemos que os ambientes não formais de aprendi-
zagem atuam muito mais com projetos do que as próprias escolas. Portanto, é sem-
pre bom saber como trabalhar com projetos, desde sua elaboração até a execução.
Fonte: as autoras.
Pedagogia e pedagogos, para quê?

José Carlos Libâneo
Editora: Cortez
Sinopse: apesar de o título ser uma chamada para pedagogos,
o conteúdo do livro aborda as práticas educativas, a didática
contemporânea e o papel do professor na atualidade. Dessa forma,
todos que atuam com as relações de ensino podem ler esse livro e
refletir sobre os meios de se fazer educação.
Além da sala de aula

Ano: 2011
Sinopse: baseado em fatos reais, a história se passa em
uma escola de abrigo, retratando o primeiro emprego da
professora Stacey Bess. A escola é improvisada e a vaga de
professor seria temporária, mas ao chegar no local, Stacey
vê a precariedade da instituição, que na verdade é um local
improvisado, sem recursos, que mal possui quadro, carteiras
e merenda escolar. Isso dificulta o trabalho docente, mas
por meio da trama descobrimos que a professora consegue
ensinar adequadamente, superando as dificuldades e
oferecendo educação de qualidade e inspiração.
Comentário: Por meio desse filme, vemos que além de
estarmos preparados para dominar os procedimentos de
ensino mais contemporâneos, como as tecnologias de
comunicação voltadas para a educação, precisamos também
dominar os procedimentos mais rudimentares, de forma que a aprendizagem seja sempre a
prioridade.
Another Brick in the Wall Pink Floyd (1979)

https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U
Comentário: Neste clipe vemos cenas de uma educação escolar tradicional de tempos bem
remotos, em que o professor era uma figura autoritária e os alunos sujeitos passivos no processo
de aprendizagem. A letra aborda o apelo de alunos da época, dizendo “[...] Nós não precisamos de
nenhuma lavagem cerebral [...] Em suma, é apenas mais um tijolo no muro [...]”. Os artistas criticam
o abuso de poder, que muitas vezes passava de insultos verbais para castigos físicos. Vimos no
decorrer dos capítulos que ao longo do tempo a sociedade e a escola superaram esses aspectos
negativos da educação tradicional, mas alguns de seus métodos de ensino ainda persistem. O
importante é que a educação escolar seja uma oportunidade de reflexão e emancipação humana
independentemente de suas metodologias e métodos; somente assim, professores e alunos
não serão vistos como “tijolos de um muro”, mas, sim, parte significativa e mobilizante de uma
sociedade.
183
REFERÊNCIAS
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185
GABARITO
5. Opção correta é a E.
GABARITO
V
UNIDADE
AVALIAÇÃO
■ Compreender a avaliação como parte do processo de ensino e de
aprendizagem, a fim de utilizá-la como instrumento de reflexão da
práxis docente.
■ Conhecer a avaliação nas suas várias formas: somativa, formativa e
diagnóstica, para que possamos utilizar a mais adequada, mediante
os objetivos do processo de ensino e de aprendizagem.
■ Entender que o processo de avaliação impacta de forma positiva ou
negativa a formação do aluno, a fim de a utilizarmos com ética.
Plano de Estudo
■ Conceito de avaliação
■ Modelos de avaliação
■ Aspectos pedagógicos e psicológico da avaliação
189
INTRODUÇÃO
Finalizando nossas discussões sobre Didática, nesta unidade, trataremos da ava-

liação do processo de ensino e de aprendizagem, desde a conceituação do termo
até os tipos de avaliação que são aplicados na prática escolar e que fazem parte
do planejamento, tema da unidade anterior.
Quando falamos em avaliação, qual é o sentimento que você tem? Medo?
Ansiedade? Estresse? Esses são alguns dos sintomas que, historicamente, a ava-
liação tem causado nos alunos que passam pelos bancos escolares, em todos os
níveis, etapas ou modalidades de ensino. No entanto, depois dos estudos desta

unidade, acredito que você não a enfrentará mais sob essa perspectiva, pois com-
preenderá, de fato, qual é a função que a avaliação deve ter no contexto escolar.
Quando tratamos da avaliação, temos que levar em consideração que ela está
intimamente relacionada com a teoria que escolhemos para embasar nossa prática
escolar, uma vez que deve ser coerente com o processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, se tenho a teoria histórico-crítica como base para minha prática
pedagógica, não posso adotar, para o processo avaliativo, as avaliações caracte-
rísticas da tendência tradicional, por exemplo. Situações como essa são um dos
fatores que fazem com que a avaliação seja vista como vilã do processo educativo.
Nesse contexto, para que a nossa prática pedagógica seja coerente, nos apro-
fundaremos nessa discussão, além de também conhecer os tipos de avaliação
que devem fazer parte do cotidiano escolar e, consequentemente, do processo
de ensino e aprendizagem.
Nossas discussões se encerrarão com os efeitos positivos e negativos que a
avaliação poderá causar nos alunos, avaliando os aspectos pedagógicos e psicoló-
gicos que as avaliações tomam no contexto escolar. Te convido, caro(a) aluno(a),
a mergulhar em mais este estudo. Vamos lá?
Introdução
190 UNIDADE V
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
Avaliar e ser avaliado são ações do nosso cotidiano. No trabalho, em casa, no

contexto social, nos aplicativos ou em qualquer outra ação que realizamos, a
avaliação está presente, de forma direta ou indireta, quando julgamos ou com-
paramos. A avaliação consiste no ato de dar um parecer ou de apreciar uma
atitude. Também é vista como uma ação que afere ou confere a algo ou alguém
um juízo de valor. A avaliação, por meio dessa definição, é tida como uma ação
em que o juízo de valor é atribuído sem levar em consideração o contexto, a tra-
jetória ou a individualidade de cada um.
Na educação acontece da mesma forma. Os alunos são avaliados a fim de
verificar se aprenderam e quanto aprenderam. Luckesi (2005, p. 33) conceitua
a avaliação como “um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão, a partir de um critério esta-
belecido”. Em outras palavras, o professor estabelece os critérios de avaliação
a fim de julgar uma manifestação da realidade e, a partir do resultado obtido,
toma uma decisão.
AVALIAÇÃO
191
Outros autores contribuem com as suas visões sobre a avaliação. Tyler (1975
apud HAYDT, 2002) define o processo de avaliação como, essencialmente, ação
de determinar se os objetivos educacionais estão realmente sendo alcançados
pelos programas e currículos educacionais. Tendo em vista que os objetivos
educacionais visam a mudança do ser humano, a avaliação determina, em que
grau, essas mudanças estão realmente ocorrendo.
Em outras palavras, ao avaliarmos queremos saber se o que foi ensinado
aos alunos foi aprendido por eles. Nesse sentido, a nota determinará em que
“grau” essa mudança aconteceu. Se os alunos foram “bem” na avaliação, o
grau de mudanças de comportamento foi elevado, se foram “mal” na avalia-

ção, não houve mudanças de comportamento.
Para Scriven (1978 apud HAYDT, 2002), a avaliação é uma atividade meto-
dológica que consiste na coleta e combinação dos dados do desempenho dos
alunos, para isso, utiliza escalas e critérios de ponderação para que seja pos-
sível classificar e comparar os números. Nesse sentido, o autor nos diz que
ao avaliar, estamos comparando, classificando os alunos de acordo com seus
desempenhos. Nos perguntamos, portanto: como ficam os alunos classifica-
dos nas últimas posições? O que fazemos com os alunos que não aprenderam?
Para Stuffebeam (1971 apud HAYDT, 2002, p. 12), “a avaliação é o pro-
cesso de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento de
decisões alternativas [...]”. O autor nos traz um conceito de avaliação que nos
dá flexibilidade ao dizer que avaliação é traçar, obter e fornecer informações
para que possamos decidir qual caminho tomar. Deixaremos nossos alunos
naufragar, ou jogaremos um bote salva vidas? Quando tomamos a avaliação
como ferramenta no processo de construção do conhecimento, jogamos um
bote salva vidas aos nossos alunos, pois oferecemos a eles a possibilidade de
reconstruir o conhecimento que ficou perdido no caminho.
Os conceitos de avaliação definidos pelos autores citados são claramente
conhecidos por todos nós, educadores e estudiosos da educação, pois é dessa
forma que nossos alunos são avaliados. Esses conceitos ficam ainda mais cla-
ros e reais quando vistos na perspectiva de Perrenoud (1999, p. 9), que afirma:
Conceito de Avaliação
192 UNIDADE V
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função

das quais se decidirão a progressão no curso seguindo, a seleção no
início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a cer-
tificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente,
a contratação.
Perrenoud (1999) afirma em seus estudos que é a avaliação que regula o tra-
balho, as atividades, a cooperação e, de certa forma, a relação entre a família
e a escola e/ou entre os profissionais que atuam na educação. Dessa forma, os
alunos são avaliados e a partir do seu desempenho, comparados e classifica-
dos em virtude de uma norma que visa à excelência.
Esse autor nos traz um conceito de avaliação característico do método
tradicional de ensino, em que a avaliação era utilizada como ferramenta de
punição, medida de conhecimento, classificação e seleção dos alunos para a
aprovação e como pré-requisito para entrada na faculdade ou no mercado de
trabalho, restando aos não classificados a reprovação, bem como os empregos
menos remunerados.
Para Gadotti (2003 apud RABELO, 1984, p. 90), o ato de avaliar não é dis-
pensável para a atividade humana ou para qualquer atividade educacional, dessa
forma, para esse autor, a avaliação é imprescindível durante todo o processo
educacional em que se realize um constante trabalho de ação-reflexão-ação,
porque “educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vive-
mos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para
recriá-lo constantemente”.
Rabelo (2003) nos traz uma concepção de avaliação inerente ao método
construtivista de ensino, quando nos diz que a avaliação é indispensável durante
o processo de ação-reflexão-ação, ou seja, a avaliação deve acontecer durante
o processo de ensino e de aprendizagem, para que o aluno possa participar da
construção do seu conhecimento.
Barlow (2006, p. 16) tem uma visão um tanto diferenciada do conceito de
avaliação apresentado até então. Para esse autor, como um retorno ao ato de
avaliar, a avaliação se revela em sua função, como um estímulo a completar,
como algo a modificar, como aperfeiçoar uma tarefa em andamento. Nesse
contexto, para o autor, o que cabe agora é descobrir a natureza da avaliação: o
que a avaliação quer fazer? O que a avaliação quer dizer?
AVALIAÇÃO
193
Cada autor que discute avaliação traz consigo as marcas do que entende
por educação e por formação humana, partindo das suas concepções teóricas.
Podemos, portanto, afirmar que a avaliação é desenvolvida levando em considera-
ção a concepção teórica que se adota para o processo de ensino e aprendizagem.
Na tendência pedagógica tradicional de ensino, a avaliação era realizada de
forma sistemática. Considerava-se somente a resposta que correspondia ao padrão
ensinado pelo professor, ou seja, as avaliações eram momentos de repetição dos
padrões ensinados pelos professores por meio da memorização e cópia. Então,
caro(a) aluno(a), quais habilidades eram cobradas dos alunos? A memorização
e a reprodução, pois essas eram a únicas habilidades necessárias para a repeti-

ção dos conteúdos, que eram dados pelos professores como verdades absolutas
a ser reproduzidas. A inteligência era medida pela capacidade de memorizar e
guardar informações. Assim, quanto mais informações uma pessoa memoriza,
mais inteligente ela é, segundo a tendência tradicional.
Os processos avaliativos
dessa tendencia pedagógica
são comuns para muitos de
nos, tendo em vista que fize-
ram parte da nossa educação
escolar e que moldam o pen-
samento e as ideias dos alunos.
Dessa forma, voltamos a afir-
mar: esse modelo de avaliação
visa a reprodução dos conteú-
dos que são trabalhados na escola.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que as avaliações visavam a
quantificação. Dessa forma, a avaliação era desenvolvida e realizada a fim de
mensurar o aprendizado dos alunos sobre os conteúdos estudados. Depois, eram
atribuídas notas às avaliações e os alunos eram classificados. Acreditava-se que
a classificação dos alunos servia como incentivo para que os alunos com menor
rendimento pudessem buscar melhores notas.
Os castigos físicos e as humilhações também faziam parte do processo avalia-
tivo. Os professores utilizavam esses recursos para disciplinar o comportamento
194 UNIDADE V
dos alunos diante dos padrões que eram considerados corretos naquela sociedade.
A avaliação tradicional era aplicada respeitando os períodos considerados ava-
liativos: término dos períodos letivos ou de aplicação de um conteúdo, podendo
ser estes bimestrais, semestrais e/ou anuais, o que caracterizava a avaliação como
parte final do processo de ensino e de aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), como já dito na Unidade 2, as características do ensino
e da avaliação tradicionais ainda persistem na prática pedagógica de muitos
professores, com exceção, é claro, dos castigos físicos e humilhações, que são
proibidos por Lei – sendo uma delas o Estatuto da Criança e do Adolescente. Isso
não impede, porém, que a avaliação ainda seja utilizada como um momento de
coleta de informações que foram meramente decoradas pelos alunos.
Pensando na tendência tradicional de ensino, que ficou conhecida

pela palmatória e seus diferentes métodos de agressão (verbal, física e
psicológica), você considera, caro(a) aluno(a), que a avaliação era vista
como produto final de um processo de ensino ou uma forma de agressão?
Na tendência renovada não diretiva ou escola nova, a avaliação era realizada por
meio da autoavaliação ou autocrítica, pois quem mais poderia avaliar o aluno se
não ele mesmo? Esse processo avaliativo levava em consideração que o sujeito se
tornaria mais criativo, autoconfiante e independente (FERREIRA, 2009). O aluno
era o responsável por suas ações, sendo estas corretas ou não, assim como também
era peça fundamental no processo de elaboração do conhecimento. Nesse sentido,
a avaliação perde seu significado, pois é somente realizada por meio da autocrítica.
Na tendência tecnicista, em contrapartida, a avaliação voltou a ter o caráter que
tinha na concepção de ensino tradicional, como foco na mensuração dos conhe-
cimentos adquiridos pelos alunos. Era aplicada somente no final do processo de
ensino e de aprendizagem, uma vez que a ênfase dessa tendência pedagógica estava
na aplicação dos instrumentos e técnicas. Dos vários recursos ou instrumentos
que eram utilizados para o processo avaliativo, na tendência tecnicista, podemos
citar a coleta de informações por meio dos questionários, escalas de atitudes que
deveriam ser incorporadas pelos alunos, ficha de registros, por exemplo.
AVALIAÇÃO
195
Na tendência liberta-
dora a avaliação possuía
características de uma
prática emancipadora do
indivíduo, dessa forma,
era desenvolvida a partir
do progresso que o grupo
alcançava, a partir de um
cronograma também
definido pelo grupo. A ava-

liação também era realizada
por meio da interação entre
professor e alunos, dentro do grupo, a partir da compreensão e da reflexão crítica
sobre os conteúdos discutidos e dos trabalhos escritos e autoavaliações, sempre
levando em consideração o compromisso que o grupo assume com o seu desen-
volvimento e com a prática social.
Por fim, a tendência histórico-crítica possui como característica uma avalia-
ção que se desenvolve no decorrer de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Gasparin (2011) nos diz que há avaliação desde o momento em que o professor
elabora o conteúdo e o compreende, antes de ensinar seus alunos. Dessa forma,
compreendemos que a avaliação permeia todo o processo de ensino e de apren-
dizagem, desde o momento do planejamento dos conteúdos pelo professor e
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, até o momento de encer-
ramento dos conteúdos.
Quadro 1 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas quanto a avaliação
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO
Histórico-
Tradicional Escola Nova Tecnicista Libertadora
Crítica
Memorização; Memorização; Autoavaliação;
Autoavaliação; Processual;
Repetição; Reprodução; Autocrítica;
Individual. Contínua.
Reprodução. Técnica. Grupo.
196 UNIDADE V
Podemos, dessa forma, definir a avaliação como uma parte do processo de ensino
e de aprendizagem. Por meio da verificação e qualificação dos resultados obti-
dos, podemos determinar a relação entre a avaliação e os objetivos propostos
para a aprendizagem, para, então, orientar a tomada de decisão sobre as ativida-
des didáticas que darão continuidade ao processo (LIBÂNEO, 1994).
Portanto, afirmamos que vários tipos de avaliação podem ser aplicados, a fim
de que a totalidade do processo educativo seja avaliada. São as avaliações diag-
nósticas, somativas e formativas, tema que discutiremos a seguir.
MODELOS DE AVALIAÇÃO
A partir dos conceitos de avaliação trabalhados até aqui e do olhar que temos
sobre o processo avaliativo, quando o assunto é avaliar, temos basicamente três
funções, sendo elas: diagnosticar, controlar e classificar. A avaliação diagnós-
tica “é aquela realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino”
(HAYDT, 2002, p.16), ou seja, é um levantamento dos conhecimentos dos alu-
nos, dos conhecimentos já adquiridos.
AVALIAÇÃO
197
[...] com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o

domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhe-
cimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens.
É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de apren-
dizagens identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los
(HAYDT, 2002, p. 17).
Diagnosticar significa fazer um diagnóstico por meio de sinais de indicação, para

conhecer uma moléstia, uma enfermidade ou avaliar (FERREIRA, 2010). Essa defi-
nição, apesar de ser voltada para a área da saúde, nos permite também entender a
avaliação escolar. De acordo com a definição, podemos entender que, na educa-
ção, diagnosticar o aluno é fazer um levantamento por meio dos sinais indicativos,
verificar se ele aprendeu o conteúdo ou não. Ou seja, faz-se apenas um levanta-
mento de dados para saber se o aluno sabe ou não um determinado conteúdo.
A avaliação formativa “tem a função de controle” (HAYDT, 2002, p. 17). É utilizada
no decorrer do ano letivo para verificar se os objetivos estão sendo alcançados.
[...] a avaliação formativa visa, fundamentalmente, “determinar se o
aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução”,
porque “antes de prosseguir para uma etapa subsequente do ensino-
-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, de-
vem ter seu alcance assegurado” (HAYDT, 2002, apud TURRAS, 1975,
p. 185-186).
Nesse sentido, é por meio da avaliação formativa que o aluno percebe seus erros
e acertos e aprende com os mesmos. O autor caracteriza esse tipo de avaliação
como orientadora, pois orienta o trabalho do professor e o aprendizado do aluno,
tirando o foco das fontes e causas do estresse que permeia a avaliação. Haydt
(2002) liga, ainda, a avaliação formativa ao sistema de feedback que possibilita
ao professor ajustar seu método, ou seja, indica que o professor deve rever seu
sistema de mediação quando este se torna ineficiente. A avaliação, segundo o
autor, deve servir como controle de qualidade.
A avaliação somativa “tem a função classificatória”, ou seja, é realizada no
fim do período ou ano letivo, como o intuito de observar se os alunos atingi-
ram os objetivos propostos. Tem a função de promover – ou não – o aluno para
a próxima etapa escolar (HAYDT, 2002). Somar significa fazer uma soma ou
adicionar, ter uma soma ou apresentar, juntar quantidades, incluir e/ou fazer
operações de soma (FERREIRA, 2010).
Modelos de Avaliação
198 UNIDADE V
No quadro a seguir, mostramos, de uma forma simples e clara, as funções e

os propósitos das três modalidades de avaliação apresentadas.
Quadro 2 - Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa
MODELOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

PROPÓSITO (PARA ÉPOCA (QUANDO
MODELOS FUNÇÃO
QUE USAR) APLICAR)
Verificar a presen-
ça ou ausência
de pré-requisitos
para as novas Início do ano ou
aprendizagens. semestre letivos,
Diagnóstica Diagnosticar ou no início de
Detectar dificul- uma unidade de
dades específicas ensino.
de aprendizagem,
tentando identifi-
car suas causas.
Constatar se os
objetivos esta-
belecidos foram Durante o ano
alcançados pelos letivo, isto é, ao
Formativa Controlar alunos. longo do processo
Fornecer dados de ensino-apren-
para aperfeiçoar o dizagem.
processo ensino-
-aprendizagem.
Classificar os resul-
tados de aprendi- Ao final de um
zagem alcançados ano ou semestre
Somativa Classificar pelos alunos, de letivos, ou ao final
acordo com níveis de uma unidade
de aproveitamen- de ensino.
to estabelecidos.
Fonte: Haydt (2002, p. 19).
Diante desse quadro, podemos dizer que, se unidos, os três modelos de avalia-
ção apresentados poderiam dinamizar o sistema avaliativo das instituições de
ensino, afastando as funções e o uso errôneos que os professores empregam à
avaliação, assim como o fantasma do medo nos alunos.
AVALIAÇÃO
199
Pensando nas funções das avaliações definidas, será que estamos de

fato avaliando nossos alunos tendo em vista seu desenvolvimento ou
aprendizagem?
Segundo Luckesi (2005, p. 35)

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instru-

mento estático e frenador do processo de crescimento; com a função
diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético
do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimen-
to para a autonomia, do crescimento para a competência etc. Como
diagnóstica, ela será um momento dialético de “senso” do estágio
em que se está e de sua distância em relação à perspectiva em que se
está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classifi-
catória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo:
a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quanto ela
está avaliando uma ação.
Podemos perceber que a avaliação classificatória tem uma maior pretensão

quanto a obtenção de médias ou notas, tanto para a aprovação, quanto para a
reprovação. Diante da forma com que os autores a veem, perguntamos o que é
a avaliação afinal, qual o seu verdadeiro papel, será que as avaliações que apli-
camos aos nossos alunos são realmente avaliações da aprendizagem escolar?
Libâneo (1994, p. 196-197) entende que o processo avaliativo se dá em
diferentes momentos do processo de ensino, sendo tarefas da avaliação a veri-
ficação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
A verificação é a coleta de dados sobre o aproveitamento dos alu-
nos, tendo em vista o conteúdo sistemático, em provas, tarefas,
exercícios, entrevistas e observação do desempenho. A qualifica-
ção consiste na comprovação de que os objetivos foram alcançados,
analisando os resultados, se preciso e necessário atribui-se nota ou
conceito. A apreciação qualitativa é a avaliação como a conhecemos,
com notas e padrões esperados dos alunos.
200 UNIDADE V
A partir das tarefas que a avaliação possui, ainda se atribui a ela três funções:
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle (LIBÂNEO, 1994). Essas fun-
ções estão muito próximas da função da avaliação estabelecida por Haydt (2002).
A função pedagógico-didática se refere ao processo avaliativo que cumpre os
objetivos gerais e específicos do processo de ensino e de aprendizagem. Ao
comprovar, por meio da avaliação, se o aluno aprendeu ou não, evidencia-se se
a finalidade social do ensino, a preparação para o enfrentamento das exigên-
cias sociais, a inserção no processo global de transformação social e o acesso
à cultura como meio para participação ativa na sociedade foram alcançados
(LIBÂNEO, 1994).
Ao mesmo tempo a função didático-pedagógica possibilita que o aluno
seja mais responsável com relação aos seus estudos, assumindo-o como um
dever social. Desta forma, com sua função didática, a avaliação contribui para
a fixação e assimilação dos conhecimentos, pois a correção dos erros possibilita
o aprimoramento, a ampliação e aprofundamento de conhecimentos e habili-
dades e desenvolvendo suas competências (LIBÂNEO, 1994).
A função diagnóstica, que possibilita que o professor acompanhe o progresso
de seus alunos e sua atuação pedagógica, tornando possível que se modifique
o processo de ensino e aprendizagem, é a mais importante, pois efetiva a fun-
ção didático-pedagógica (LIBÂNEO, 1994).
A avaliação diagnóstica ocorre no início, no meio e no fim dos conteúdos
ou aulas. Ao iniciar, verifica-se quais são as condições que os alunos possuem
para iniciar um novo conteúdo. Ou seja, é um momento de sondagem dos
conhecimentos e experiências que os alunos já possuem e que servirão como
pré-requisitos para a sequência didática.
No meio do processo de ensino e de aprendizagem, é realizado o acom-
panhamento dos alunos para saber se houve evolução da aprendizagem. Esse
momento também é propício para a correção de algumas falhas, se houver. Para
o professor, esse é o momento de verificação do seu trabalho, de andamento
da disciplina e adequação de métodos e recursos. Por fim, é preciso verificar
os resultados finais da aprendizagem, o que ocorrerá ao final de um conteúdo,
bimestre ou semestre. Essa avaliação, mesmo que final, também é importante
para a verificação do processo de ensino e de aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
AVALIAÇÃO
201
A função de controle se refere aos meios e a frequência com que as avaliações

são realizadas e a qualificação dos resultados escolares. Deve haver um controle
contínuo no processo de interação entre professores e alunos, no decorrer das
aulas e da realização de atividades que possibilitarão ao professor observar se os
alunos estão desenvolvendo suas habilidades e competências. O controle par-
cial e final será realizado, desta forma, no final do bimestre, semestre ou do ano
letivo, no caso das instituições que os possuem.
Segundo Luckesi (2005, p.25)
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem escolar seria auxi-
liar a construção da aprendizagem satisfatória; porém, como ela está

centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino
e da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e su-
perestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliação da apren-
dizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cum-
prirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
O autor discute um modelo de avaliação que prioriza a aprendizagem dos alu-

nos, não o atual modelo de avaliação, que está em vigência nas escolas. Antunes
(2003), em sua obra Avaliação da aprendizagem escolar, discute em quais compe-
tências os alunos deverão apresentar progresso depois de uma série de atividades
escolares. Ele toma como referência de competência o conceito de Perrenoud
(2009, p. 30), que a entende como “a faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos – como as inteligências, saberes, habilidades e informações
– para solucionar com pertinência e eficácia um conjunto de situações”.
Tomando o conceito como referência, segundo Antunes (2003, p. 24-26, gri-
fos no original), cabe aos alunos trabalhar para:
a) Dominar plenamente a leitura e a escrita; b) Dominar a propriedade
de fazer contas e, progressivamente, ir superando desafios lógico-mate-
máticos mais amplos e resolvendo problemas mais complexos; c) Per-
ceber e compreender seu entorno social, sendo capaz de atuar sobre ele;
d) Usar com propriedade, eficácia e pertinência habilidades operatórias,
como analisar, comparar, classificar, deduzir, criticar, sintetizar, inter-
pretar dados, fatos e situações; e) Compreender de maneira crítica os
meios de comunicação, não se deixando manipular como consumidor
e como cidadão; f) Planejar, trabalhar, selecionar metas e resolver pro-
blemas em grupo, definindo estratégias e métodos; g) Localizar, acessar
e usar a informação acumulada.
202 UNIDADE V
Para saber mais sobre os processos de avaliação escolar, sugiro a leitura

das obras publicadas por Celso Antunes, em especial a Avaliação da
aprendizagem escolar, que apresenta de forma simples dicas, sugestões,
soluções, estratégias de avaliação e modelos concretos para que os
professores possam se atualizar.
Fonte: as autoras.
Ao avaliar por meio desse referencial, podemos perceber a diferença entre como
se avalia nas escolas, quantitativamente, e uma avaliação que visa o progresso
do aluno quanto às competências, habilidades, capacidades e inteligências.
Ou seja, a avaliação tem de ser aplicada com o objetivo de aferir o desenvol-
vimento dos educandos.
Libâneo (1994) tece uma crítica à prática avaliativa em nossas escolas, pois ela se
resumiu à função de controle, classificando os alunos de forma quantitativa por
meio das notas que obtêm nas provas. Nesse sentido, os professores não conse-
guem utilizar as avaliações como um procedimento que visa atender a função
educativa e formativa de seus alunos.
Devemos, portanto, entender que a avaliação consiste em considerar os
aspectos qualitativos e quantitativos. A escola possui uma função social, que é
a de introduzir crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho. Isso será
possível por meio das ações pedagógicas que o professor desenvolve em sala de
aula, levando em consideração a organização do ensino e o desenvolvimento
autônomo e independente dos alunos.
AVALIAÇÃO
203
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E PSICOLÓGICOS DA

AVALIAÇÃO
A avaliação consiste em uma tarefa necessária e permanente no trabalho do professor,

o qual acompanha e orienta passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem.
Por meio da avaliação, os resultados que vão sendo obtidos por meio do trabalho
conjunto de professor e alunos são comparados com os objetivos propostos para a
aprendizagem, a fim de constatar progressos ou dificuldades e reorientar o traba-
lho pedagógico, se necessário (LIBÂNEO, 1994).
Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é uma reflexão sobre o nível do
trabalho escolar, tanto de professores, quanto de alunos. A avaliação é uma tarefa
complexa, que não deve se resumir a provas e atribuição de notas (LIBÂNEO, 1994).
A dimensão pedagógica da avaliação é entendida como aquela que implica
diretamente no processo de ensino e de aprendizagem, com suas características,
intencionalidade consciente e sistematização. Compreendemos que o trabalho do
professor com seus alunos passa necessariamente por uma organização metodoló-
gica, com objetivos a serem atingidos, conteúdos a serem trabalhados e um processo
de avaliação de resultados (BARLOW, 2006).
Na discussão do que é real e o que é ideal à prática pedagógica em avaliação,
ficamos com o conceito de Luckesi (2005, p. 33), que estipula que a “avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de decisão a partir de um critério”. Luckesi (2005), em sua obra intitulada
Aspectos Pedagógicos e Psicológicos da Avaliação

204 UNIDADE V
Avaliação sobre a aprendizagem escolar, discute avaliação sob vários olhares, tomando
como ponto de partida seu conceito sobre a mesma. Em seu primeiro capítulo, apre-
senta um conjunto de observações sobre avaliação sob as visões da promoção, dos
professores, dos pais, do fetiche e do medo, que transformam a avaliação em um
instrumento dotado de conotações negativas:
Promoção: o educando tem sua atenção na promoção, ou seja, em “passar para
o próximo ano”, ser promovido para a próxima etapa escolar. Nesse contexto, não
são levados em consideração os objetivos da aprendizagem, o desenvolvimento de
habilidades e competências e a função social da escola.
Professores: utilizam a avaliação como instrumento de ameaça, de controle sobre
a turma, ou apenas sobre os indisciplinados. O professor tenta promover a avaliação
como motivadora da aprendizagem. A partir desse olhar – que muitos professores
possuem – a avaliação torna-se um único momento no final de um conteúdo, bimes-
tre ou ano letivo, e visa, apenas, à função somativa e à promoção ou não do aluno.
Pais: estão focados nas notas dos seus filhos e na promoção dos mesmos para
a próxima etapa escolar. Assim, desconsidera-se o processo educativo, que é com-
plexo e exige apoio da família.
Fetiche: Segundo Luckesi (2005, p. 23), “as provas e exames são realizados con-
forme o interesse dos professores ou do sistema de ensino”, ou seja, estão ganhando
independência da relação professor e aluno. Mais do que uma oportunidade de apren-
dizagem significativa, a avaliação é uma oportunidade de prova da resistência dos
alunos aos ataques do professor. As avaliações são realizadas e as notas atribuídas
como se não tivessem relação com o processo de aprendizagem. As notas, dessa forma,
revelam, por meio de números, a aprendizagem bem ou malsucedida dos alunos.
Medo: é um fator de controle social, utilizado pelo Estado, pela Igreja e pela
escola (LUCKESI, 2005). O medo não só produz uma personalidade que é submissa
em comportamentos e hábitos, mas também conduz doenças respiratórias e gástri-
cas, por exemplo, resultado de diversos tipos de estresse.
Partindo da visão de Luckesi (2005) sobre a avaliação, é preciso ter conhecimento
de que não podemos reproduzir em nossos alunos os mesmos medos e consequên-
cias que em nós foram um dia causados devido ao processo avaliativo. Dessa forma,
compreender a avaliação e suas funções se faz necessário para que tenhamos uma
prática pedagógica consistente com a teoria escolhida e praticada nas escolas.
As consequências pedagógicas da avaliação são, segundo Luckesi (2005, p. 25):
AVALIAÇÃO
205
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar a cons-

trução da aprendizagem satisfatória: porém, como ela está centralizada
nas provas e exames, secundarizadas o significado do ensino e da apren-
dizagem como atividades significativas a si mesmas e superestima os exa-
mes. Ou seja, pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida
em que se estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de
subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
Para que este tipo de situação não seja recorrente no processo de ensino e de apren-
dizagem, é preciso que os objetivos e a avaliação estejam intrinsecamente ligados,
uma vez que o processo avaliativo consiste em determinar em que medidas os obje-
tivos previstos estão sendo alcançados (HAYDT, 2002). Os objetivos constituem o

norte do processo de ensino e de aprendizagem; diante disso, podemos afirmar que
é imprescindível a definição dos objetivos diante do processo de ensino e de apren-
dizagem, mas principalmente diante da avaliação.
A avaliação, para ser considerada válida, deve ser realizada em função dos
objetivos previstos, pois, do contrário, o professor poderá obter muitos da-
dos isolados, mas de pouco valor para determinar o que cada aluno real-
mente aprendeu. É a partir da formulação dos objetivos, que vão nortear
o processo de ensino-aprendizagem, que se define o que e como julgar, ou
seja, o que e como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o processo
de avaliação começa com a definição dos objetivos (HAYDT, 2002, p. 35).
Os objetivos precedem a avaliação, pois os mesmos norteiam a caminhada do pro-

fessor, tornando a avaliação um processo natural, não um instrumento de medição,
moeda de troca ou punição. Diante disso, entendemos que os objetivos de aprendi-
zagem são essenciais, tendo em vista que são eles que indicarão o que o aluno deverá
ser capaz de fazer como consequência da compreensão de um conteúdo e realização
das atividades de fixação. Ou seja, os objetivos definirão as habilidades e competên-
cias que devem ser desenvolvidas pelos alunos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O planejamento da avaliação na educação deverá ser guiado pelos aspectos que

envolvem o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. O discente deverá ser
avaliado com relação ao seu crescimento, sua busca pelo fortalecimento do conheci-
mento. Em qualquer nível ou modalidade de ensino, o processo de avaliação deverá
206 UNIDADE V
ser bem planejado, uma vez que todas as possíveis situações com relação aos alunos,
material didático, professores ou componentes ambientais necessitam ser previstas
e/ou antecipadas (SANTANA PINTO, 2009).
A avaliação pode ser definida como a aplicação sistemática de procedi-
mentos metodológicos para determinar, a partir dos objetivos propostos
e com base em critérios internos e/ou externos, a relevância, a efetividade
e o impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada de
decisão (SANTANA PINTO, 2009, p. 4).
Ao utilizarmos qualquer um dos instrumentos para avaliar os alunos, é preciso espe-
cificar o objetivo da avaliação, utilizando sempre linguagem clara. Dessa forma, o
aluno terá condições de responder exatamente o que está sendo pedido, evitando,
assim, ruídos na comunicação.
Para que a avaliação possa ser contínua, mediadora e processual, ela deve ser
elaborada levando em consideração os objetivos propostos na disciplina e no curso
ofertado. Nesse sentido, o professor é quem avalia, mas os critérios devem estar cla-
ros para os alunos, conforme mostra o esquema abaixo:
Figura 1 - Critérios de avaliação

Fonte: as autoras.
AVALIAÇÃO
207
Cada sistema de ensino estabelece os seus critérios de avaliação de acordo com

a legislação vigente, ou seja, de acordo com aquilo que se espera do aluno ao
final de um nível de ensino. No entanto, é possível afirmar, que de forma geral,
os critérios são estabelecidos de acordo com os seguintes itens: responsabilidade,
cooperação, participação e autonomia. Eles envolvem processos menores como:
A partir desses critérios, cada professor tem autonomia para estabelecer critérios
mais específicos de acordo com cada disciplina e a necessidade de sua classe. É
preciso lembrar que os critérios de avaliação devem estar de acordo com a legis-
lação vigente, o currículo da escola e o projeto político pedagógico.

208 UNIDADE V
Caro(a) aluno(a), nesta unidade discutimos o processo de avaliação escolar. Se

acreditamos em um processo pedagógico que tenha o aluno como parte inte-
grante e ativa da construção de seu conhecimento e o professor como mediador
do processo de ensino e de aprendizagem, não podemos ter uma avaliação com
caráter tradicional.
Assim, devemos adotar os três modelos de avaliação em nossas práticas, a fim
de que o processo avaliativo leve em consideração todas as etapas da educação
escolar, desde o momento de preparação das aulas e levantamento do conheci-
mento prévio dos alunos, passando pelo processo de ensino e de aprendizagem,
com a exploração dos conteúdos e atividades, até o momento de finalização
das mesmas, quando o aluno já terá compreendido e conseguirá aplicar o novo
conhecimento na prática.
É preciso destacar que a avaliação escolar avalia tanto o aluno, quanto o pro-
fessor. O aluno deve ser avaliado em todos os momentos e aspectos, dessa forma,
entendemos a avaliação como um processo contínuo na prática pedagógica. O
professor também é avaliado pelo emprego de recursos, procedimentos e méto-
dos, e pela sensibilidade para ver que o caminho tomado não está levando os
alunos a compreender os conteúdos propostos. Deve, portanto, tomar a decisão
de romper com o curso e seguir por outro caminho.
A prática docente é cheia de construção e reconstrução. Isso deve se refletir
na avaliação, pois ela não deve ser empregada como parte final do processo. É,
pelo contrário, uma possibilidade de avaliação da prática para uma tomada de
decisão, sempre levando em consideração o processo de ensino e aprendizagem,
a função social da escola e o desenvolvimento das competências e habilidades
de nossos alunos. Esperamos que você, caro(a) aluno(a), ao final deste estudo,
tenha compreendido a importância da Didática para a sua formação profissio-
nal e que possa usufruir desses conhecimentos em sua prática.
AVALIAÇÃO
209
1. Segundo Ferreira (2010, p. 1), avaliação significa avaliar, estimar a qualidade ou

competência de alguém, valoração de bens por um avaliador. Diante disso, leia
as assertivas e assinale a correta com relação ao conceito de avaliação.
I. Para Luckesi (2005), a avaliação é um julgamento de valor sobre as ações, par-
tindo de um critério estabelecido.
II. Scriven (1978) concorda com a avaliação que compara e classifica os alunos
de acordo com o seu desempenho.
III. Para Perrenoud (1999), os alunos são avaliados e classificados de acordo com
a norma de excelência.
IV. Stuffebeam (1971) apresenta um tipo de avaliação que expressa flexibiliza-
ção, pois possui como objetivo delinear, obter e fornecer informações.
b) I, III e IV apenas.
e) l, ll, lll e lV.
2. Luckesi (2005), em sua obra intitulada Avaliação sobre a aprendizagem escolar,
discute a avaliação sob vários olhares. Diante disso, leia e assinale a alternativa
correta com relação aos aspectos pedagógicos e psicológicos das avaliações es-
colares e seus objetivos:
I. A avaliação, no contexto escolar, é vista como uma etapa do processo de ensi-
no e de aprendizagem, nunca como apenas um processo de promoção.
II. Os pais veem a avaliação como uma etapa a ser cumprida antes da progres-
são para a próxima série.
III. Os professores veem a avaliação como instrumento de controle e ameaça.
IV. O medo no processo avaliativo é tido como parte do controle social, utilizado
pela igreja, pelo Estado e pela escola.
c) I, II e IV, apenas
e) l, ll, lll e lV.
210
3. Segundo Haydt (2002), quando o assunto é avaliar temos três funções, sendo elas:
diagnosticar; controlar; e classificar. Diante disso, leia as assertivas e considere V para
as verdadeiras e F para as falsas com relação a avaliação diagnóstica, somativa e
formativa.
I. A avaliação diagnóstica possui como função fornecer os dados para aperfeiçoar
o processo de ensino e de aprendizagem.
II. A avaliação formativa possui como objetivo constatar se os objetivos que foram
estabelecidos foram alcançados pelos alunos.
III. A avaliação somativa possui como função classificar os resultados de aprendiza-
gem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabe-
lecidos.
IV. As três avaliações juntas podem dinamizar o processo de avaliação escolar, que
muitas vezes cai no uso errôneo.
a) V, V, V, F.
b) F, V, F, V.
c) F, V, V, F.
d) F, V, V, V.
e) V, V, V, V.
4. Luckesi (2005) define avaliação como o processo de avaliação qualitativa sobre
os dados relevantes oriundos do processo de ensino e de aprendizagem, que
auxilia o professor na tomada de decisão sobre o seu trabalho realizado. O re-
sultado dessa prática deve ser a análise dos dados, que permite ao professor de-
cidir o que deverá ser feito em seguida: retomada dos conteúdos, reorientação
do processo de ensino e de aprendizagem ou continuação e inserção de novos
conteúdos. A partir disso, leia e analise as afirmativas que seguem:
I. A avaliação é vista por muitos como forma de controle e retenção dos con-
teúdos. Avalia-se o que o aluno foi capaz de memorizar e não o que de fato
aprendeu e poderá aplicar nas situações práticas.
II. Os resultados das avaliações devem ser encarados como resultados de uma
situação didática, na qual professor e alunos estão empenhados em atingir o
objetivo do ensino, que é a aprendizagem.
III. Muitas avaliações não possuem relação com o que foi ensinado em sala de
aula, ou seja, o professor ensina de uma forma e na prova propõe questões
que não se relacionam com a forma que os conteúdos foram ensinados.
IV. As avaliações são empregadas na prática escolar conforme a definição de
Luckesi (2005), ou seja, levando em consideração o processo de ensino e de
aprendizagem e as situações didáticas vivenciadas.
211

d) II, III e IV, apenas
e) l, ll, lll e lV.
5. Na última unidade do nosso livro da disciplina de Didática, discutimos sobre a
avaliação escolar, e apesar da mesma ser um processo de apreciação qualitativa
sobre os dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem, Gil (2009)
nos revela que nem sempre as escolas a encaram dessa forma. Neste sentido,
disserte:
a) Qual a função da avaliação diagnóstica?
b) Levando em consideração que se trata de um processo de apreciação qualita-
tiva sobre os dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem, por
que é tão importante avaliar os alunos?
212
AVALIAÇÃO ESCOLAR
O que fazemos com os alunos que não vão bem no processo de avaliação? Quais ações
temos tomado frente aos resultados das avaliações? Estes são questionamentos que to-
dos os professores deveriam fazer no decorrer de todo o processo de ensino e aprendi-
zagem, não somente na hora da avaliação.
Considerando que o dia a dia dos alunos na escola é repleto de atividades organizadas
pelos professores, questões como a gestão do tempo e do espaço tornam-se desafios.
Pode ser complexo organizar atividades como brincar, se alimentar, ir ao parque, ao pá-
tio, e também desenvolver atividades pedagógicas, resolver problemas matemáticos e
compreender os conteúdos das diversas disciplinas, levando em consideração o desen-
volvimento dos educandos (NONO, 2011).
Barbosa e Horn (2001) destacam a importância de uma sequência nas atividades diárias
dos alunos, de forma que se priorize o desenvolvimento das atividades que mais gostam,
a fim de que os alunos se desenvolvam. Pontuam, também, que a rotina no ambiente
escolar é muito importante, uma vez que os alunos se habituam à organização e ao de-
senvolvimento das atividades de acordo com a sequência estabelecida pelos professores.
Horn (2004, p, 15) pontua que “o olhar de um educador atento é sensível a todos os ele-
mentos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e
móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com
ele são reveladores de uma concepção pedagógica”. A autora destaca que é frequente-
mente encontrada nas escolas uma pobreza nos materiais, nas cores, nos aromas, em
todo no ambiente escolar, espaço onde as crianças poderiam se desenvolver melhor se
“fosse mais bem organizado e mais rico em desafios”. Essa percepção se aplica a todos os
ambientes escolares, de qualquer nível ou modalidade de ensino.
Vale também ressaltar a importância da sequência didática no desenvolvimento das ati-
vidades, uma vez que ela garantirá que os alunos possam entender o conteúdo e desen-
volvê-lo com máximo aproveitamento. Diante disso, é possível concluir que o professor é
peça chave nesse processo, pois cabe a ele planejar, garantindo que o tempo, o espaço e a
sequência sejam contemplados, visando sempre o desenvolvimento do aluno. Seguindo
essa organização, o processo avaliativo será natural dentro do contexto pedagógico.
Fonte: as autoras.
Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e

preposições
Cipriano Carlos Luckesi
Editora: Editora Cortez
Sinopse: este livro destina-se a educadores, assim como a
alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Nele são
encontrados estudos críticos sobre avaliação da aprendizagem
escolar, bem como proposições para de torná-la mais viável e
construtiva.
Pro dia nascer feliz

Ano: 2006
Sinopse: trata-se de um diário de observação da vida de
adolescentes no Brasil em escolas públicas e particulares de São
Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco. O documentário flagra as
angústias e inquietações dos alunos e como eles se relacionam no
ambiente fundamental para sua formação.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2003.

BARLOW, M. Avaliação escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FERREIRA, A. B. H. Mini Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. 8 ed. Curitiba:
Positivo, 2010.
FERREIRA, L. M. S. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos
para a superação. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
2002.
GASPARIN, J. L. Avaliação na perspectiva histórico-crítica. X Congresso Nacional
de Educação – EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011,
p. 1973-1984.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: entre
duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes,
2003.
SANTANA PINTO, I. M. B. Avaliação da aprendizagem. Ceará: CIAED, 2009.
SCRIVEN, M.; STUFFLEBEAM, D. Avaliação educacional II: perspectivas, procedi-
mentos e alternativas. Petrópolis: Vozes, 1978.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de Leonel Vallan-
dro. Porto Alegre: Globo, 1975.
215
GABARITO
1. Alternativa correta é a B.
2. Alternativa correta é a D.
3. Alternativa correta é a D.
4. Alternativa correta é a A.
5. Sugestão de resposta:
a) Outra função da avaliação destacada por nosso autor e a de identificar pro-
gressos e dificuldades dos alunos e dos professores. Essa função é conhecida
como diagnóstica e, segundo Libâneo:
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação e a mais im-
portante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função
pedagógico-didática e a que dá novo sentido a função de controle (2008, p.
197):. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e ao final do desen-
volvimento das aulas e conteúdos. Como podemos perceber por meio das
palavras do autor, a avaliação diagnóstica ocorre em todo o processo de en-
sino e em diversas etapas. Na etapa inicial, sua função e a de verificar os co-
nhecimentos e experiências já disponíveis. Esses dados serão utilizados pelo
professor como pré-requisitos para a sequência ideal dos conteúdos.
b) Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de
acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular
a aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece preciosas informa-
ções a respeito de como o professor está conduzindo seu trabalho. É possível
verificar se o ritmo do conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem
dos alunos, se os métodos e técnicas utilizados estão de acordo com os ob-
jetivos elencados, se os materiais escolhidos estão de acordo com o nível de
compreensão e linguagem dos alunos etc. E, finalmente, a avaliação realizada
ao final do conteúdo tem como objetivo específico verificar a aprendizagem
da matéria ou conteúdo. Mediante as constantes avaliações, notamos que,
aos poucos, temos maior controle das situações que envolvem o processo de
ensino. Esse controle permite ao professor observar como os alunos estão se
saindo na assimilação de novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse
caso, a atribuição de notas não é necessária, pois a finalidade é a de fornecer
informações relevantes para o professor.
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de mais uma disciplina! Esperamos que os

conhecimentos aqui obtidos sejam significativos para sua práxis docente, tor-
nando seu processo de ensino mais facilitador, resultando na aprendizagem de
qualidade a que todos têm direito, bem como no desenvolvimento pleno de seu
aluno, seja em ambientes formais ou não formais de aprendizagem. Lembramos
que, em todo processo de ensino, há um professor e um aluno.
Ao findar as discussões sobre a Didática, esperamos que você tenha compre-
endido a importância dessa ciência para sua formação. Tivemos como objetivo,
neste estudo, refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem historica-
mente construídos, a fim de que você compreenda como as formas de ensino
estão presentes na sociedade atual. Cada período histórico exige da sociedade um
Homem que supra as necessidades de seu contexto (econômico, político, entre
outros aspectos). A educação, nesse ínterim, ajuda na formação desse sujeito.
Esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ver a escola como instituição
que possui uma função social. Mais que ensinar as ciências de forma vertical,
deve levar o sujeito à emancipação humana, o que somente acontece quando o
próprio aprendiz vê significado nos conteúdos, de forma que se aproprie dos mes-
mos, transforme-os em novos conhecimentos e os utilize para sua atuação na
sociedade. Para tanto, devemos ter domínio dos processos de ensino, das estra-
tégias e a clareza dos objetivos que temos com a educação em diferentes âmbitos.
Acreditamos que a formação Didática é essencial para professores, pois ela
nos dá as bases pedagógicas necessárias para compreendermos as metodologias
e sabermos aplicá-las, tornando nossas aulas dinâmicas, facilitadoras, eficientes e
eficazes. Isto, caro(a) aluno(a), é o que nossa sociedade precisa: professores bem
formados, alunos que dominem o saber e que ajudem a construir uma socie-
dade mais funcional para todos.
GLOSSÁRIO
COMPETÊNCIA
Capacidade teórica e/ou prática para fazer algo a partir de um conjunto de habi-
lidades. Exemplo: competência para compreender o contexto social, partindo da
habilidade de análise.
CONTEÚDO
Unidade temática a ser trabalhada e que compõe uma disciplina. Exemplos: gra-
mática, trigonometria, arte barroca, dança e movimento, antiguidade, relevo, entre
outras.
CURRÍCULO
Consiste no documento que expressa os conteúdos a serem ensinados. Dentro do
currículo os conteúdos são organizados por etapas do ensino, disciplinas e grau de
aprofundamento.
DIDÁTICA
Estudo dos processos de ensino e seus componentes.
DIRETRIZES
Orientações que definem e regulamentam as ações que devem ser tomadas.
DISCIPLINA
O conjunto de conteúdos de determinada área científica. Exemplos: português, ma-
temática, história, geografia, educação física, artes etc.
HABILIDADE
Recurso cognitivo que auxilia no desenvolvimento de determinadas atividades.
Exemplos: atenção, memória, criatividade, entre outras.
MÉTODO
Conjunto de procedimentos. No caso dos procedimentos escolares podem se referir
ao ensino ou estudo. Exemplos: método de ensino - exposição visual do conteúdo.
Método de aprendizagem - leitura e reprodução escrita do conteúdo.
METODOLOGIA
Estudo da aplicação dos métodos, ou seja, se são possíveis, se há aplicabilidade dos
métodos. A metodologia é o caminho teórico pelo qual o método se efetiva na prá-
tica. Exemplo: metodologia histórico-cultural, na qual o indivíduo aprende por meio
da interação com os objetos e com o meio.
PLANEJAMENTO
Processo reflexivo de organização de uma ação, o que implica na construção do ca-
minho que será percorrido. Isso implica na elaboração de um plano e de um projeto.
218
GLOSSÁRIO
PLANO
Se o planejamento é a tomada de decisão da ação, o plano é o processo de efeti-
vação dessa ação. É um registro escrito, um documento ou outros elementos que
ajudam a sistematizar a ação.
PLANO ANUAL
Documento que expressa a forma de organização da escola, quanto aos programas
e as atividades que serão desenvolvidas ao longo do ano, em âmbito institucional
por todos os seus agentes.
PLANO DE AULA
Documento que estabelece as atividades que serão realizadas em uma aula ou em
um conjunto de aulas, a fim de que o professor trabalhe os conteúdos em tempo há-
bil, por meio de recursos que promovam a facilitação do ensino e da aprendizagem
de qualidade. Esse plano é específico para cada professor.
PRÁXIS
União indissociável entre teoria e prática.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Documento que expressa a proposta pedagógica da escola. Ele é construído de
forma democrática, ou seja, com a participação da equipe pedagógica, da comu-
nidade escolar, dos pais e dos alunos, quando possível. Nesse documento, as res-
ponsabilidades são assumidas para que o objetivo social da escola seja alcançado.
Forma-se a identidade da instituição.
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA
Teoria que propõe caminhos que podem ser seguidos pela escola com finalidades
aos processos de ensino e de aprendizagem.

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GRADUAÇÃO

Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Acesse o seu livro também disponível na versão digital.

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

Professora Me. Camila Tecla Mortean Mendonça

Professora Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Por fim, a Unidade 5, intitulada “Avaliação do processo de ensino e de aprendiza-

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

16 João Amós Comênio

30 A Construção Histórica da Didática no Brasil

56 Tendências Pedagógicas Liberais

68 Tendências Pedagógicas Progressistas

102 Caminhos do Planejamento Escolar

116 Pesquisa Docente

125 Plano de Aula

134 Considerações Finais

150 Procedimentos de Ensino

158 Estratégias e Técnicas para Ação Docente

169 Competências, Habilidades e Postura Docente 

177 Considerações Finais

190 Conceito de Avaliação

196 Modelos de Avaliação 

203 Aspectos Pedagógicos e Psicológicos da Avaliação

208 Considerações Finais

Studiorum. Destacaremos, também, mais três métodos utilizados no Brasil, no

JOÃO AMÓS COMÊNIO

Em tcheco, Jan Amos Komensky; no latim, Iohannes Amos Comenius; em lín-

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

que elaboravam novos métodos valorizando a experiência do aprendiz. Aos

A GUERRA DOS 30 ANOS

Figura 1 - Celebração da Paz de Münster

João Amós Comênio

Na sequência desses acontecimentos, iniciou-se a perseguição contra os morá-

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

Destacou-se pelo seu brilhantismo como educador, principalmente, após a

João Amós Comênio

Reter a noção aprendida; Estimular a inteligência infantil;

Facilitar a aprendizagem da leitura.

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

Devido à grande influência da religião na vida e na formação de Comênio, utili-

João Amós Comênio

educação um instrumento necessário às transformações sociais tão urgentes no

A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a Todos, assunto do nosso

A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a Todos, define didática como:

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

A escola, nesse contexto, deveria ser um lugar tranquilo, de convivência e traba-

Escola materna – de 0 a 6 anos. É

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

nácula, ou seja, o idioma

Escola latina – de 13 a 18 anos.

Para isso seriam ensinadas as seguintes disciplinas: Lógica, Gramática, Retórica,

Comênio também baseou seus métodos em uma teoria da vida mental

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

Você acredita que a máxima de Comênio, “ensinar tudo a todos”, ainda se

faz necessária nos dias atuais?

Nesse sentido, caro(a) aluno(a), a educação de Comênio tinha como objetivo

A base do método didático de Comênio se constitui por três elementos: com-

O método didático deveria seguir a seguinte ordem:

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA

5. Ensinar, primeiramente, de forma geral e, posteriormente, adentrar para

Biasseti (2017, p. 13) destaca alguns dos princípios do método de instrução de

O método de Comênio tinha como propósito dar instrução de for-

A Didática Magna de Comênio se constitui como um modelo do saber sobre a

16 João Amós Comênio

30 A Construção Histórica da Didática no Brasil

56 Tendências Pedagógicas Liberais

68 Tendências Pedagógicas Progressistas

102 Caminhos do Planejamento Escolar

116 Pesquisa Docente

125 Plano de Aula

134 Considerações Finais

150 Procedimentos de Ensino

158 Estratégias e Técnicas para Ação Docente

169 Competências, Habilidades e Postura Docente

177 Considerações Finais

190 Conceito de Avaliação

196 Modelos de Avaliação

203 Aspectos Pedagógicos e Psicológicos da Avaliação

208 Considerações Finais