Fortalecimento da Preparação Clínica: O Santo Graal da

Formação de Professores

Linda Darling-Hammond
Escola de Educação da Universidade de Stanford

Os esforços para melhorar a formação de professores concentraram-se, recentemente, na

importância da atividade prática supervisionada como um elemento crítico para a preparação
efetiva. Esse artigo delineia os desafios em criar experiências práticas em docência produtivas
para os futuros professores, e identifica estratégias bem sucedidas para confrontar essas
dificuldades. Entre elas, podemos incluir a formação de escolas de desenvolvimento profissional
que fortalecem a prática nas escolas parceiras e o uso de avaliações de desempenho de
professores que enfocam em reunir habilidades práticas e em fornecer feedback aos candidatos e
programas.

A discussão em torno de como fortalecer a formação de professores é cada vez mais frequente no
contexto da formulação de políticas públicas educacionais nos EUA, à medida que se tornam
exponencialmente maiores as expectativas sobre professores em ensinar currículos cada vez mais
desafiadores a um grupo cada vez mais diverso de alunos. Ao mesmo tempo, as maneiras
pragmáticas de efetivar esse fortalecimento da formação de professores permanecem pouco claras
para muitos. Como o Comitê em Formação de Professores da Academia Nacional de Educação
observou no início do seu relatório:

Para um amante de música assistindo a um concerto da plateia, seria fácil acreditar que o maestro
tem um dos trabalhos mais fáceis do mundo. Lá está ele, balançando seus braços ao ritmo da
música, enquanto a orquestra produz sons gloriosos, aparentemente de maneira bastante
espontânea. Ocultadas da plateia – especialmente para aqueles com pouco conhecimento musical
– estão as habilidades do maestro de ler e interpretar todas as partes ao mesmo tempo, tocar vários
instrumentos e conhecer as capacidades de muitos mais, organizar e coordenar as partes
desconexas e finalmente motivar e comunicar-se com todos os membros da orquestra. Da mesma
maneira que conduzir uma orquestra parece uma série de acenos aleatórios para os não entendidos
do assunto, ensinar parece uma tarefa bem simples na perspectiva dos estudantes que veem uma
pessoa falando, ouvindo, distribuindo folhas de papel e aplicando provas. As múltiplas formas de
conhecimento, planos invisíveis e movimentos de bastidores permanecem invisíveis em ambas as
performances, mas são justamente esses que permitem ao professor conduzir estudantes de um
conjunto de entendimentos e habilidades para outro significativamente diferente ao curso de
meses. (Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 1)

Boa parte da mágica de ensinar e da formação de professores está em como os professores

conseguem integrar teoria e prática de forma que os permita tornar-se especialistas em tomar e
implementar decisões que vão ao encontro das necessidades das crianças as quais eles servem. O
grande segredo na formação de professores não parece ser a estrutura em si adotada pelos
programas (duração de 4 ou 5 anos, por exemplo). Aparentemente, existem programas de mais ou
menos sucesso em cada uma dessas alternativas estruturais. Por exemplo, um estudo com sete
programas de formação de professores cujos graduados se mostraram extraordinariamente bem
preparados –avaliados pela observação das suas práticas, por administradores que os contratam e
por suas próprias impressões de preparação e auto-eficácia como professores – encontrou
programas exemplares de 4 anos, 5 anos, além de programas de pós-graduação de 1 ou 2 anos de
duração. Isso sugere que a estrutura do programa não é um fator determinante em prever o seu
sucesso (Darling-Hammond, 2006b).
Entretanto, há evidências de que professores aprendem coisas diferentes em programas
diferentes e se sentem diferencialmente bem preparados para aspectos específicos do ‘ensinar’
(Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002; Denton & Lacina, 1984), de modo que certas
características do curso parecem fazer uma diferença na preparação dos candidatos.

CARACTERÍSTICAS DO PROGRAMA QUE PARECEM IMPORTAR

O estudo de sete programas de formação de professores mencionado inclui instituições públicas e

privadas que oferecem cursos de graduação e pós-graduação com número de alunos variando
entre dezenas e centenas de estudantes, mas todos produziram graduados que eram
extraordinariamente bem preparados para o seu primeiro dia em uma sala de aula1. O time de
pesquisa descobriu que, apesar das óbvias diferenças, os programas tinham características em
comum, incluindo:

● uma visão clara e comum do que consiste um ensino de qualidade que permeia todo o
trabalho acadêmico e as experiências práticas, criando um conjunto coerente da
experiência de aprendizado;
● padrões de prática e performance profissionais bem definidos que são usados para guiar
e avaliar trabalhos acadêmicos e práticos;
● um currículo comum forte, ensinado no contexto da prática, embasado em
conhecimento do desenvolvimento e aprendizado de crianças e adolescentes e um
entendimento dos contextos culturais e sociais, currículo, avaliação e pedagogia da
disciplina.
● experiências práticas prolongadas – ao menos 30 semanas de trabalho prático
supervisionado e oportunidades de ensino enquanto em formação – que são
cuidadosamente escolhidas para endossar as ideias apresentadas nos trabalhos
acadêmicos estreitamente entrelaçados e simultâneos.
● uso extensivo do método de estudo de casos, pesquisa de professores, avaliações de
performance, e avaliação de portfólios que aplicam o aprendizado a problemas reais da
prática;
● estratégias explícitas que ajudem os estudantes a confrontarem suas próprias crenças e
suposições já fortemente estabelecidas em torno do aprendizado e dos estudantes e
finalmente a aprenderem com as experiências dos demais; e
● fortes relações, conhecimento comum e crenças compartilhadas entre os professores
nas escolas parceiras e na universidade, todos engajados em transformar ensino,
educação e formação de professores.
(Darling-Hammond, 2006b)

1
As sete instituições estudadas foram o Alverno College em Milwaukee, Wisconsin; Bank Street College
em Nova York, Trinity College em San Antonio, Texas; Universidade da Califórnia Berkeley; Universidade
da Virgínia em Charlottesville; Universidade do Sul do Maine; e Wheelock College em Boston.
 Essas características confrontam muitos dos dilemas centrais da formação dos professores: a
forte influência do “aprendizado por observação” que candidatos trazem consigo dos seus anos de
ensino básico e secundário, a presunção de uma divisão entre teoria e prática, as limitadas
perspectivas culturais e pessoais que todos os indivíduos trazem para o trabalho de ensinar e,
finalmente, o difícil processo de ajudar pessoas a aprenderem a colocar em prática suas intenções
em contextos complexos. Eles ajudam a formar novos professores que são capazes, desde seus
primeiros dias de aula, de atuar como outros professores mais experientes, organizando a sala de
aula de maneira produtiva para ensinar conteúdos desafiadores para um grupo muito heterogêneo
de alunos com um nível de habilidade que muitos professores nunca atingirão.
Essas descobertas são similares aos resultados encontrados em um estudo recente da cidade de
Nova York que avaliava as contribuições ao desempenho escolar com valor agregado em Inglês
como língua materna, Matemática e Artes de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental proveniente de múltiplos programas de formação. Os pesquisadores examinaram as
características dos programas mais efetivos, por esse padrão, e descobriram que, além de um
corpo docente forte, eles incluíam também elementos práticos muito presentes:

● Mais trabalho acadêmico nas áreas de conteúdo (matemática e leitura, por exemplo) e
em métodos de ensino específicos ao conteúdo.
● Foco em ajudar candidatos a aprender práticas específicas que podem ser aplicadas nas
salas de aula onde eles estarão praticando o ensino concomitantemente ao trabalho
acadêmico.
● Experiências de ensino educacionais cuidadosamente selecionadas, que são
equiparáveis aos contextos em que os candidatos ensinarão no futuro.
● Oportunidades para estudar o currículo distrital local.
● Um projeto de conclusão de curso – tipicamente um portfólio de trabalho feito na sala
de aula com os estudantes.

Outros estudos reforçam essas descobertas. Por exemplo, muitos estudos sugerem que
candidatos que tiveram mais oportunidade para estudar e aplicar métodos de ensino específicos às
suas disciplinas foram os mais efetivos (Begle, 1979; Druva & Anderson, 1983; Ferguson &
Womack, 1993; Lustick & Sykes, 2006; Monk, 1994; Monk & King, 1994). Além disso,
professores que participaram de oportunidades de aprendizado direcionadas a práticas efetivas de
ensino em áreas de conteúdo específico, com oportunidades imediatas de aplicar essas práticas,
geraram ganhos em desempenho estudantil significativamente maiores do que os professores do
grupo controle (Angrist & Lavy, 2001). Ebmeier & Good, 1979; Lawrenz & McCreath, 1988).

ÁREAS DE FOCO PARA PROGRAMAS DE PREPARAÇÃO MAIS SÓLIDOS

Essa formação de professores poderosa, creio eu, se apoia em alguns pilares pedagógicos
fundamentalmente importantes que têm sido difíceis de alcançar em muitos programas desde que
a formação de professores se deslocou das escolas normais para as universidades nos anos 50.
Destaco três desses importantes conceitos aqui, porque acredito que são essenciais para alcançar
resultados radicalmente diferentes dos programas de preparação.

Coerência e Integração
O primeiro é uma forte coerência e integração entre as disciplinas e entre os estudos acadêmicos e
o trabalho prático em escolas, o que desafia a organização tradicional dos programas, da estrutura
de docentes e os modos de operação. A incrível coerência que programas extraordinários
alcançaram possibilita quase que uma experiência intuitiva e integrada de aprender a ensinar.
Diferente de muitas críticas que destacam a fragmentação conceitual e estrutural de cursos
tradicionais de graduação de professores (veja em Goodlad, Soder, & Sirotnik, 1990; Howey &
Zimpher, 1989; Zeichner & Gore, 1990), os trabalhos acadêmicos em programas de sucesso são
cuidadosamente sequenciados, baseados em sólida teoria do aprendizado do ensino; disciplinas
são desenhadas para interagir umas com as outras e são agregadas em um quadro de aprendizado
bem compreendido; e eles são fortemente intercalados com processos de mentoria e trabalho dos
estudantes nas escolas.
A aprendizagem da disciplina é conectada com a pedagogia do conteúdo por meio de cursos
que os tratam conjuntamente; sequências de programas também criam conexões
interdisciplinares. Professores planejam conjuntamente e seus programas de disciplina são
partilhados por todas as instâncias da universidade e também dentro de cada departamento.
Praticamente todos os cursos conectados diretamente envolvem aplicações em sala de aula que
incluem observação ou ensino por parte dos próprios professores em formação. Essas salas de
aula, em troca, são selecionadas porque elas modelam o tipo de prática que é discutida em
disciplinas e mentoria. Em alguns programas particularmente poderosos, os professores que
lecionam disciplinas também supervisionam e mentoram os candidatos a professores, e algumas
vezes até mesmo ensinam crianças e professores em escolas de aplicação. Esse processo agrega
esses elementos desconectados do programa por meio de uma integração dos papéis.
Em programas intensamente coerentes, ideias centrais são reiteradas em várias disciplinas e o
quadro teórico que embasa os cursos e avaliações é consistente ao longo de todo o programa. Esse
arcabouço teórico ‘explica, justifica e constrói um consenso em torno de algumas concepções
fundamentais como o papel do professor, a natureza do ensino e da aprendizagem, e a missão da
escola na democracia” permitindo “liderança docente partilhada destacando papéis coletivos mas
também responsabilidades individuais” (Howey & Zimpher, 1989, p. 242).
Programas que são, basicamente, uma grande coleção de disciplinas desconexas sem uma
concepção comum de ensino e aprendizagem foram identificados como agentes pouco efetivos
para provocar mudança na prática de novos professores (Zeichner & Gore, 1990). A Ciência
Cognitiva afirma que pessoas aprendem mais efetivamente quando as ideias são reforçadas e
conectadas tanto em teoria quanto em prática. Mesmo se isso parece óbvio, criar essa coerência
tem sido difícil na formação de professores devido à divisão entre departamentos, normas
individualistas, e a contratação de instrutores adjuntos de meio-período em algumas instituições
que utilizaram a formação de professores como “máquina de fazer dinheiro” em vez de um
investimento no futuro da nossa nação. Felizmente, um número de estudos sobre reforma na
formação de professores documentaram como programas têm superado as pressões em deixar
seus alunos à própria sorte para extrair sentido de experiências desconectadas e díspares. (Howey
& Zimpher, 1989; Patterson, Michelli, & Pacheco, 1999; Tatto, 1996; Wideen, Mayer-Smith, &
Moon, 1998).

Conexões Explícitas entre Teoria e Prática

A segunda característica criticamente importante que requer uma mudança conturbada dos
modelos tradicionais de formação dos professores é a importância de trabalhos práticos
extensivos e intensamente supervisionados – estreitamente integrado ao trabalho acadêmico – que
permita os alunos a aprender a partir de prática de ponta em escolas que lidam com um
diversificado corpo discente. Todos os adjetivos utilizados na frase anterior tem particular
importância: “Extensivo” trabalho prático, “intensiva” supervisão, modelos de prática “de ponta”
e corpo discente “diversificado” são todos críticos para permitir que professores em formação
aprendam a prática em prática com estudantes que demandam habilidades de ensino substanciais
(Ball & Cohen, 1999) e possam assegurar que esses recursos são o que levará a uma radical
desconstrução do status quo. Além disso, para ser ainda mais poderoso, esse trabalho precisa
incorporar novas pedagogias emergentes – como a análise cuidadosa de aprendizado e ensino,
estudos de caso, avaliações de performance e pesquisa ativa – que conecte teoria e prática de
maneiras que teorizam a prática e tornam o aprendizado prático.
Outra pesquisa sugere que o aprendizado de professores em formação é influenciado pelo cuidado
dado às oportunidades práticas escolhidas, a qualidade da prática que é usada como inspiração e a
qualidade e a frequência do acompanhamento (Feiman-Nemser & Buchmann, 1985; Knowles &
Hoefler, 1989; LaBoskey & Richert, 2002; Rodriguez & Sjostrom, 1995).
Além disso, a qualidade e intensidade da supervisão e os métodos de avaliação usados para
guiar a supervisão são todos fatores que podem ser elementos potencialmente importantes para o
aprendizado do professor. A proximidade entre o contexto no qual o professor aprende a ensinar e
seus eventuais trabalhos efetivos como professor – em termos de tipo de aluno, série e conteúdo
ensinado – parece estar associado com ensino mais sólido nos primeiros anos da carreira (Koerner
et al., 2002). Algumas pesquisas também sugerem que a duração das experiências de ensino
durante a formação docente pode influenciar a prática subsequente do professor e a sua
autoconfiança (Chin & Russell, 1995; Denton & Lacina, 1984; Denton, Morris, & Tooke, 1982;
Denton & Smith, 1983; Denton & Tooke, 1981; Koerner et al., 2002; LaBoskey & Richert, 2002;
Orland-Barak, 2002; Sumara & Luce-Kaplar, 1996).
No entanto, não é apenas a disponibilidade de experiência de sala de aula que permite que os
professores possam aplicar o que eles estão aprendendo. Estudos recentes sobre a aprendizagem
do ensinar sugerem que mergulhar o professor nas situações de prática e trabalhar com conceitos
particulares aplicados a essas situações pode ser particularmente poderoso para o aprendizado
desses professores. Analisando amostras de trabalhos dos docentes em formação, os planos de
aulas e avaliações propostos por eles, gravações dos professores e alunos em ação e finalmente os
casos de aprendizado e ensino podem todos ajudar professores a estabelecer conexões entre os
princípios generalizados e as instâncias específicas das atividades de ensino e aprendizado (Ball
& Cohen, 1999; Hammerness, Darling-Hammond, & Shulman, 2002; Lampert & Ball, 1998).
É importante notar que em muitas áreas profissionais, incluindo Direito, Medicina, Psicologia e
Administração, para ajudar estudantes a preencher a lacuna entre teoria e prática – e desenvolver
habilidades de reflexão e análise minuciosa – eles são engajados na escrita e leitura de casos.
Muitos programas bem-sucedidos de formação de professores requerem que estudantes
desenvolvam estudos de caso a cerca de seus alunos, dos aspectos da escola e do ensino e
finalmente das família e comunidades, observando, entrevistando e examinando o trabalho dos
alunos, e analisando dados que foram coletados. Alguns autores propõem que os estudos de caso
dão base tanto para o aprendizado sistemático a partir de contextos particulares assim como para
o desenvolvimento de uma teoria generalizada sobre aprendizado e ensino. Shulman (1996)
sugeriu que estudos de casos são ferramentas poderosas para o aprendizado profissional porque
eles requerem que profissionais em formação

trabalhem alternadamente entre as particularidades memoráveis dos casos e as poderosas

generalizações e simplificações dos princípios e teorias. Princípios são poderosos, mas casos são
memoráveis. Apenas por meio da contínua interação entre princípios e casos os professores em
 formação e seus mentores podem evitar as limitações inerentes da teoria sem prática assim como
as restrições igualmente sérias da prática vívida sem as reflexões em torno dos princípios.

Esses benefícios de conectar o conhecimento geral de uma profissão com contextos únicos
podem também ser desenvolvidos por meio da utilização habilidosa de ferramentas como
portfolios; pesquisa e discussões acerca da turma de um professor; e análises específicas de salas
de aulas, professores ou situações de ensino quando o formador de docentes fornece leituras,
dicas e feedback sérios e conscientes.
Embora seja útil experimentar a sala de aula e analisar os materiais e práticas do ensino,
colocar as ideias em pratica é uma história completamente diferente. Muitas vezes, o lado prático
da formação de professor foi aleatorizado, dependendo das idiossincrasias de estágios escolhidos
ao azar com pouca orientação sobre o que está acontecendo nesses locais e com muita pouca
conexão com os estudos na universidade. E justamente esse trabalho acadêmico acaba sendo
muitas vezes “teórico demais” – no sentido de abstrato e geral – de modo que os professores são
deixados sem qualquer tipo de ferramentas específicas para usar na sala de aula. São muitas as
ferramentas embasadas na teoria que professores precisam, incluindo desde conhecimento de
materiais curriculares, estratégias de avaliação, técnicas para a organização de trabalhos em grupo
até planejamento das possíveis dúvidas de alunos – e professores precisam de oportunidades para
praticar a utilização dessas ferramentas sistematicamente.
Cursos de formação de professores sólidos tem um currículo prático assim como um currículo
didático. Eles ensinam candidatos a transformar a análise em ação, aplicando o que eles estão
aprendendo nos planos de currículo, aplicações de ensino, e outras avaliações de performance que
são organizadas em torno dos padrões de formação de docentes. Essas tentativas são
especialmente proveitosas quando elas são seguidas por uma reflexão sistemática sobre o
aprendizado do aluno em relação ao ensino e acompanhadas por feedback, com oportunidades de
tentar novamente e prosseguir melhorando. Além disso, pesquisas recentes sugerem que, para
serem o mais produtivo possíveis, essas oportunidades de análise, aplicação e reflexão devem
derivar de e conectar-se com ambos o conteúdo ensinados e os estudantes envolvidos (Ball &
Bass, 2000; Grossman & Stodolsky, 1995; Shulman, 1987). Dessa maneira, docentes em
formação aprendem as sutilezas da prática em conexão com as teorias práticas que os permitirão
adaptar sua prática de maneira bem fundamentada, inovando e improvisando para atender os
contextos específicos que encontrarão em futuras salas de aula.

Novas relações com escolas

Finalmente, esses tipos de estratégias para conectar teoria e prática não podem ser
bem-sucedidas sem uma grande reformulação das relações entre universidades e escolas, o que
ultimamente promove mudanças no contexto do ensino assim como na formação do professor. É
impossível ensinar pessoas a ensinar efetivamente apenas pedindo que imaginem o que eles nunca
viram ou sugerindo que eles façam “o oposto” daquilo que eles observam na sala de aula. Não
existe quantidade de trabalhos teóricos que pode, por si mesmo, superar o poder de aulas
experimentais que moldam o que os professores efetivamente fazem. É impraticável esperar que
os professores sejam preparados para escolas como devem ser se eles são limitados a aprender em
contextos que são caracterizados pelos problemas em que as escolas costumam ter – espaços em
que professores isolados dão exemplos de prática idiossincrática, muitas vezes ateórica, que
poucas vezes expressa uma abordagem diagnóstica e orientada por avaliações e pouco
frequentemente oferece acesso a estratégias escolhidas cuidadosamente e construídas para ensinar
com eficácia a uma grande variedade de alunos.
 Esses contextos simplesmente não são muito abundantes – e nos locais em que professores
individuais conseguiram criar salas de aulas oásis, houve poucas reformas a longo prazo que
levaram essa transformação para escolas inteiras. Alguns programas de parceria altamente
eficazes, entretanto, ajudaram a criar um ambiente escolar para ensino e formação de professores
– por meio de escolas de desenvolvimento profissionais, escolas laboratório, e redes de reforma
escolar – que são modelos sólidos para prática e colaboração em que o próprio ambiente serve
como uma experiência de aprendizado para os professores (Darling-Hammond, 2005; Trachtman,
1996). Nessas escolas, professores são imersos em normas e práticas culturais sólidas e
amplamente divulgadas que podem alavancá-los gerando um grande efeito por meio de estudos
profissionais que oferecem pesquisa, teoria e informação sobre prática e modelos. Essas escolas
também promovem suporte para avanços no conhecimento ao servir como espaço onde pesquisa
baseada e sensível à prática pode ser desenvolvida coletivamente por professores, professores em
formação e pesquisadores.
Em escolas de desenvolvimento profissional modelo altamente desenvolvidas, reformas no
currículo e outras iniciativas para melhora são apoiadas pela escola e muitas vezes pelo próprio
distrito; times da escola envolvendo tanto a universidade quando educadores da escola trabalham
em tarefas como o desenvolvimento escolar, reforma escolar e pesquisa ativa; docentes da
universidade tipicamente se envolvem em ensinar disciplinas e organizar o desenvolvimento
profissional no espaço escolar e podem também se envolver diretamente no ensino às crianças;
professores radicados na escola muitas vezes ensinam no próprio programa universitário de
formação de professores. A maior parte das salas de aula constituem um espaço para prática e
estágio para o professor em formação, enquanto professores cooperativos são treinados para
tornar-se educadores de professores, frequentemente participando de encontros regulares para
desenvolver suas habilidades de mentoria. Os professores em formação aprendem em todos os
âmbitos da escola, não apenas em salas de aula individuais; eles recebem supervisão e feedback
mais frequentes e regulares, e participam de planejamento e decisões coletivas com os demais
professores na escola (Abdal-Haqq, 1998, pp. 13–14; Darling-Hammond, 2005; Trachtman,
1996).
Algumas universidades têm procurado criar relacionamentos com escolas de desenvolvimento
profissional que estão trabalhando explicitamente com uma propostas de equidade, tanto em
novas escolas criadas para promover um acesso mais equitável a currículos de alta qualidade para
alunos de realidades diversas, quanto em escolas nas quais os professores está ativamente
confrontando problemas de monitoramento, ensino ineficaz, inadequado ou currículo
fragmentado e finalmente sistemas não-responsivos. (veja em Darling-Hammond, 2005;
Guadarrama, Ramsey, & Nath, 2002). Nessas escolas, os professores em formação, ou estagiários,
são encorajados a participar em todos os aspectos funcionais da escola, desde educação especial
até serviços de suporte para reuniões com pais, visitas a domicílios, e políticas de contato da
comunidade com as discussões entre docentes além de projetos direcionados a uma contínua
melhora das oportunidades para os estudantes aprenderem. Esse tipo de participação ajuda
professores em formação a entenderem o contexto institucional mais amplo do aprendizado e
ensino, e assim, começar a desenvolver as habilidades necessárias para a participação efetiva no
trabalho escolar em torno do desenvolvimento da escola ao longo de suas carreiras.
Desenvolver lugares onde a prática de ponta é a norma é um elemento crítico para um sólido
programa de formação de professores, e essa está sendo um dos elementos mais difíceis. Muitas
vezes, se os professores em formação podem ver e simular prática de altíssima qualidade,
especialmente em escolas que servem os estudantes que mais demandam, é necessário não apenas
buscar individualmente professores que possam cooperar, mas também desenvolver a qualidade
das escolas para que os professores prospectivos possam aprender de modo produtivo e criar
contextos onde o conhecimento e prática podem continuar avançado. Busca de diversidade ao
alocar estagiários em escolas que servem comunidades de baixa renda ou estudantes de cor que
sofrem com as insuficiências típicas de escolas nessas situações pode, na verdade, ser contra
produtivo. Como Gallego (2001) notou,

Embora os alunos de professores em formação possam ser alocados em escolas com população estudantil
extensa e culturalmente diversificada, muitas dessas escolas (...) não oferecem o tipo de contato com
comunidades que são necessárias para que se supere as atitudes negativas em torno de alunos
culturalmente diferentes, suas família e finalmente suas comunidades (Zeichner 1992). De fato, sem
conexões entre a sala de aula, a escola e sua respectiva comunidade local, experiências de campo na
sala de aula podem apenas fortalecer logo de início os estereótipos que os professores possuem dos
alunos, e não estimular a sua avaliação (Cochran-Smith, 1995; Haberman & Post, 1992) e, assim,
finalmente comprometer a efetividade do professor na sala de aula.

Portanto, trabalhando para criar escolas de desenvolvimento profissional que constroem

práticas de mais alta qualidade em comunidades onde estudantes são tipicamente mal atendidos
por escolas contribui para transformar a eventual disponibilidade de ensino para escolas e
estudantes. Desta maneira, escolas de desenvolvimento profissional desenvolvem práticas
escolares assim como práticas individuais de novos professores. Essas escolas, simultaneamente,
reestruturam programas escolares e programas de formação de professores, redefinindo ensino e
aprendizado para todos os membros para profissão assim como a comunidade escolar.
Embora nem todas das mais de 1000 parcerias escolares (Darling-Hammond & Bransford,
2005) criadas para se gerar escolas de desenvolvimento profissional foram bem-sucedidas, existe
crescente evidência do poder dessa abordagem. Estudos que coletaram a opinião de empregadores
e supervisores mostraram que professores formados de escolas de desenvolvimento profissional
bem estabelecidas foram percebidos como muito mais preparados do que outros professores
recém-formados (Hayes & Weatherill, 1996; Mantle-Bromley, 2002). Professores veteranos
trabalhando em escolas de desenvolvimento profissional bem estabelecidas reportaram mudanças
na sua própria prática e melhoras no nível da escola e da sala de aula como resultado do
desenvolvimento profissional, pesquisa ativa e mentoria que são parte dessas escolas de
desenvolvimento profissional (Crow, Stokes, Kauchak, Hobbs, & Bullough, 1996; Jett-Simpson,
Pugach, & Whipp, 1992; Trachtman, 1996).
Estudos de grupos comparados encontraram que professores formados em escolas de
desenvolvimento profissional são conceituados como mais fortes em várias áreas de ensino, desde
gestão da sala de aula até uso de tecnologia nas habilidades da área do conteúdo (Gill & Hove,
1999; Neubert & Binko, 1998; Shroyer, Wright, & Ramey-Gassert, 1996). Um pequeno grupo de
estudos documentaram ganhos na performance e conquistas dos estudantes ligados diretamente ao
currículo e às intervenções no ensino como resultado do desenvolvimento profissional e trabalho
curricular aos quais escolas de desenvolvimento profissional foram submetidas em conjunto com
suas universidades parceiras (e.g., Fischetti & Larson, 2002; Frey, 2002; Glaeser, Karge, Smith, &
Weatherill, 2002; Houston et al., 1995; Judge, Carrideo, & Johnson, 1995; Wiseman & Cooner,
1996).
Mesmo se pesquisas demonstraram o quão difícil essas parcerias são de estabelecer, muitas
escolas de educação estão se organizando para preparar todos os seus professores em formação
nesse tipo de contexto, porque eles podem preparar os futuros professores para aprender a ensinar
em comunidades de aprendizado profissional mais sistematicamente e porque esse trabalho é
chave para mudar escolas para que elas se tornem ambientes produtivos para o aprendizado de
estudantes e professores.
 APOIO À POLÍTICA PÚBLICA PARA PREPARAÇÃO FORTALECEDORA

Políticas públicas que melhorariam drasticamente a qualidade dos professores precisam incluir
incentivos efetivos para recrutar, reter, e distribuir professores aos lugares onde eles são
necessários (por exemplos, veja Darling-Hammond & Sykes, 2003) assim como políticas que
controlam a acreditação, licenciatura e certificação avançada que encorajam escolas de educação
a adotarem as abordagens de conteúdo acadêmico e experiências práticas conectadas que
melhorem a capacidade e eficácia dos professores.
Para direcionar a atenção para o papel crítico da preparação prática, entre as políticas mais
promissoras estão o apoio para a avaliação das estratégias de professores – tal como as avaliações
padrão de performance do professor como aquelas do Conselho Nacional para os Padrões
Profissionais de Ensino, a Avaliação de Performance para os Professores da Califórnia (PACT), e
a recentemente desenvolvido edTPA – que foi descoberta capaz de medir não apenas as
características do ensino associadas a efetividade (veja Bond, Smith, Baker, & Hattie, 2000;
Cavaluzzo, 2004; Goldhaber & Anthony, 2007; Vande- voort, Amrein-Beardsley, & Berliner,
2004), mas também ajudar a desenvolver efetividade da sala de aula ao mesmo tempo. As
abordagens que desenvolvem tanto uma melhor habilidade de ensino e entendimento tanto para os
participantes quanto para aqueles que estão envolvidos em mentorar e avaliar essas performances
se mostraram particularmente úteis. Essas abordagens podem ser alvos particularmente valiosos
para políticas de investimento – por contribuir para a melhora do programa e para as medidas de
como professores contribuem para o aprendizado dos estudantes.
As avaliações exigem que os professores documentem seus planos de aula e ensino para cada
unidade de ensino, gravem e analisem suas aulas e finalmente coletem e avaliem evidências de
aprendizagem estudantil. Como as avaliações do Conselho Nacional, as análises de professores
iniciantes na avaliação BEST do estado de Connecticut preveem significativamente o valor
adicionado no desempenho dos testes de leitura do estado (Wilson, Hallam, Moss, & Pecheone,
2014).
Enquanto isso, na Califórnia, a legislatura estadual exige que todos os programas de preparação
tradicionais e alternativos avaliem os candidatos por meio uma avaliação de desempenho do
professor, que é usada para determinar a certificação e - quando as notas são agregadas - avaliar
os programas para fins de credenciamento. A Avaliação de Desempenho para os Professores da
Califórnia (PACT) foi desenvolvida por 12 universidades públicas e privadas em 2002, quando a
legislatura estadual exigiu que todos os candidatos fossem licenciados a partir de uma avaliação
de desempenho. Essa avaliação requer que os candidatos planejem uma unidade de ensino,
adaptem os planos para alunos que estão ainda aprendendo Inglês e alunos com deficiências, e
finalmente registrem de 3 a 5 dias de ensino. Os candidatos devem assim discutir como e porque
seus planos foram modificados no decorrer do ensino, enviando um vídeo sem cortes de sua
prática de ensino e coletando e analisando evidências de aprendizado estudantil. Os candidatos
também descrevem e mostram como eles desenvolvem a proficiência linguística dos alunos e a
linguagem acadêmica daquela disciplina.
Juntas, essas tarefas, conduzidas ao longo de uma semana de aula, fornecem evidências vívidas
do que os professores iniciantes podem fazer para por em prática os elementos fundamentais do
ensino. A PACT é pontuada por membros docentes, instrutores, supervisores e professores
auxiliares utilizando rubricas de correção padronizadas em sessões moderadas pós-treinamento,
com um processo de auditoria para calibrar os padrões. As universidades usam os resultados da
PACT para revisar seus currículos. Assim como as avaliações do Conselho Nacional, essas
avaliações são promissoras para ter efeitos de aprendizado que podem afetar todo o sistema de
maneira generalizada, por meio do aprendizado dos assessores e dos candidatos
(Darling-Hammond, 2006a). Por exemplo, os participantes reportam o seguinte:

Para mim, a coisa mais valiosa foi o sequenciamento das lições, o ensino das lições e a avaliação
daquilo que as crianças estavam entendendo e o que eles não estavam entendendo, e conseguir
refletir justamente isso na minha próxima lição ... o processo
“ensino-avaliação-ensino-avaliação-ensino-avaliação”. Por isso, você está constantemente mudando
– você pode ter um plano ou planejamento de trabalho que você organizou, mas saber que isso é
flexível e deve ser flexível baseado no que as crianças aprenderam naquele dia (Futuro professor).

Essa experiência [de avaliação] ... me forçou a reavaliar a questão do que realmente importa na
avaliação de professores, o que – por sua vez – significa revisitar a questão do que realmente importa
na preparação de professores. (Docente de curso de formação de professores)

[O processo de avaliação] te induz a ser bastante transparente sobre o é “ensinar bem”, o que isso
parece, e efetivamente é na prática. Ele permite que você possa olhar para sua própria prática com
novos olhos. (Professor parceiro)

Como coordenador do programa de estágio, eu pude ter uma visão bastante mais clara do que
profissionais credenciados podem nos trazer e o que é esperado que eles façam. E nós podemos
desenvolver isso ainda mais. (Coordenador do programa de estágio).

Mais de 30 universidades e programas alternativos passaram a usar a avaliação, que se mostrou

confiável, válida e uma forte alavanca para melhorar tanto a competência dos professores quanto
a qualidade do programa (Pecheone & Chung, 2006). Assim como a avaliação BEST de
Connecticut, estudos da validade da PACT também descobriram que as pontuações dos
professores na avaliação estão positivamente associadas à sua eficácia de valor agregado quando
mais tarde eles se tornam professores de tempo integral (Darling-Hammond, Newton, & Wei,
2012; Newton , 2010). Essas avaliações de desempenho também ajudam professores iniciantes a
melhorar sua prática de maneiras que se perpetuam mesmo após o término da experiência de
avaliação (Chung, 2008; Pecheone & Stansbury, 1996).
Com base neste trabalho, mais de 20 estados se uniram recentemente como Consórcio de
Avaliação do Desempenho de Professores sob a tutela da Associação Americana de Faculdades
de Formação de Professores para criar uma avaliação de licenciatura inicial comum que pode ser
usada em todo o país para tornar a preparação e a certificação mais baseados em desempenho.
Esses estados, juntamente com mais de 1.000 professores e educadores de professores de todo o
país, em um processo organizado por profissionais e pesquisadores da Universidade de Stanford,
desenvolveram o edTPA. O edTPA está disponível a nível nacional e foi testado em campo nos
anos de 2012–13 com mais de 12.000 candidatos em 26 estados e 160 instituições de ensino
superior e está sob consideração ou foi adotado para licenciamento ou programas de aprovação
em muitos desses estados.
Como o Conselho Nacional e as avaliações da PACT anteriores a ele, os candidatos e
educadores de professores relatam que esse processo fortalece sua prática.2 Em Ohio, quando 32
instituições testaram o edTPA e estudaram os resultados, 96% dos candidatos a professores
relataram um sentimento positivo diante da experiência, apontando especialmente para como eles

2
Para mais informações, acesse http://edtpa.aacte.org/resources.
os tornaram mais autoconscientes e os fizeram focar na aprendizagem dos alunos (Hanby, 2011).
Como se observou,

[Ele me ajudou] porque eu estava analisando o aprendizado de professores e desenvolvendo lições que
respondiam diretamente as necessidades individuais de cada estudante. Isso me ajudou a
desenvolver lições que estavam dentro do nível de habilidade dos estudantes, mas os levavam a
pensar ainda mais profundamente.

Educadores de professores sentiram que aprenderam também. Como um deles colocou,

Isso forçou os candidatos a professores a examinar o que eles estavam fazendo como professores
iniciantes. Isso também me levou a observar os materiais que estava incluindo no meu seminário e a
sua relevância para os meus estudantes.

Discussões semelhantes ocorreram nas oito universidades do Tennessee que realizaram o piloto
da avaliação. Marcy Singer Gabella, diretora de formação de professores da Universidade de
Vanderbilt, descreve como os instrutores revisaram os trabalhos do curso e de campo para
reforçar as oportunidades de aprendizado quando a avaliação revelou que os candidatos tinham
dificuldade em analisar o trabalho dos alunos e dar feedback produtivo aos alunos. A ex-aluna de
Vanderbilt, Nicole Renner, observou que a TPA mudou seu ensino ao redirecionar seu foco sobre
si mesma - onde a maioria dos iniciantes começa - para os alunos. Renner (2012) observou,

Embora o TPA seja usado como uma avaliação global, ele também é formativo, e a principal lição a
tirar do TPA é exatamente o que os professores novos e sem experiência precisam aprender: 'Tudo
gira em torno dos alunos!'. O processo do TPA molda a experiência de campo do professor em
formação (de modo que) o foco (está) completamente nos estudantes. Sim, nós gravamos aulas, mas
nós referimos a isso como ‘gravar a nós mesmos’, mas o que estamos realmente fazendo é capturar
em vídeo a nossa habilidade de promover uma experiência de aprendizado centrada no aluno.

Da mesma forma, Stephanie Wittenbrink (2013), uma professora em formação estudando

educação especial na Universidade Estadual do Washington, descreveu uma “mudança radical de
perspectiva” (p. 1) que ela experimentou como parte da primeira turma de candidatos ao edTPA,
dizendo, “Eu estava melhor preparada para ensinar devido aos passos requeridos pelo edTPA”.
Ela argumenta, “Todos os professores em formação deveriam fazer esse tipo de avaliação da sala
de aula baseada na performance. O campo precisa disso e os estudantes merecem” (p. 1).

CONCLUSÃO

O fortalecimento da prática clínica na preparação de professores é claramente uma das mais

importantes estratégias para melhorar a competência dos novos professores e a capacidade do
corpo docente como um todo. À medida que os educadores de professores consideram como
alcançar essa meta agora consensual, será importante considerar, simultaneamente, os outros
fatores que determinarão o sucesso desse trabalho. No mínimo, isso inclui a criação de uma visão
coerente e um currículo inerente e transversal com os componentes práticos e trabalhos
acadêmicos do programa, desenvolvendo tarefas e oportunidades que conectam teoria e prática,
estabelecendo parcerias com escolas que são construídas para corroborar com prática exemplar e
aprendizado pedagógico para ensinar alunos diversos e incorporando estratégias para avaliar a
capacidade dos estudantes e para praticar – e informar a melhora contínua do programa – por
meio de avaliações educativas e sofisticadas do que os professores em formação podem
efetivamente fazer quando eles estão prontos para adentrar a profissão.

BIOGRAFIA DO AUTOR

Linda Darling-Hammond é Professora de Educação Charles E. Ducommun na Universidade de

Stanford e fundadora do Centro Stanford para Políticas de Oportunidades em Educação (SCOPE)
e da Rede de Redesenho Escolar. Ela atuou como patrocinadora do programa de formação de
professores de Stanford. Ela é ex-presidente da Associação Americana de Pesquisa Educacional e
membro da Academia Nacional de Educação. Entre seus muitos livros estão Escolas de
Desenvolvimento Profissional: Escolas para Desenvolver uma Profissão, Preparando Professores
para um Mundo em Mudança: O que os Professores Devem Aprender e Ser Capaz de Fazer (com
John Bransford, vencedor do Prêmio Pomeroy) e Ensinar como a Profissão do Aprendizado (com
Gary Sykes, vencedor do Prêmio de Livro Extraordinário do Conselho Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal).