El aprendizaje-servicio como estrategia para el

fortalecimiento de la formación humanística:

sistematización del caso de la Universidad de San Buenaventura - Bogotá

Luis Alfredo Bohórquez Caldera*

Fecha de recepción: 6 de mayo de 2015
Fecha de aceptación: 9 de septiembre de 2015

RESUMEN

El presente artículo tiene por objeto presentar un análisis

sobre la manera como en la Universidad de San Buenaven-
tura - Bogotá, se estructuró el aprendizaje-servicio como una
estrategia para el fortalecimiento de la formación humanísti-
ca. En este análisis se parte de una identificación general de la
formación humanística universitaria, y luego se presenta una
aproximación teórica al concepto de aprendizaje-servicio. El
centro de este artículo lo constituye un análisis descriptivo del
aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento de
la formación humanística.

Palabras clave
Educación, aprendizaje-servicio, formación humanística,
currículo.
Learning-Service as a Strategy for the Aprendizagem-Serviço como uma estratégia
Strengthening of Humanistic Education: para o fortalecimiento da educação humanista:
Systematization of San Buenaventura sistematização do caso da Universidad de
University’s Case, Bogotá San Buenaventura - Bogotá

ABSTRACT RESUMO

This current article intends to present an analysis of the way in Este artigo tem como objetivo apresentar uma análise da
which the San Buenaventura University in Bogotá structured forma como à Universidade de San Buenaventura - Bogotá
learning-service as a strategy for the strengthening of huma- foi estruturado a Aprendizagem-Serviço como uma estra- * Candidato a Doctor en
nistic formation. The starting point of this analysis is a general tégia para reforçar a educação humanista. Esta análise é Cultura y Educación por
la Universidad de Artes y
identification of the humanistic education in the university, parte de uma identificação geral da universidade humanís- Ciencias Sociales (Arcis),
Santiago de Chile. Magíster
and then a theoretical approximation to the concept of lear- tica, em seguida, uma abordagem teórica ao conceito de en Bioética, Especialista
ning-service is presented. The core of this article is a descripti- Aprendizagem-Serviço é apresentado. O foco deste artigo en Pedagogía y Docencia
Universitaria y Licenciado
ve analysis of leaning-service as strategy for the strengthening constitui uma análise descritiva do serviço de aprendiza- en Teología. Profesor de la
Universidad Militar Nueva
of humanistic formation. gem como uma estratégia para o fortalecimento da edu- Granada. Correo electrónico:
lualfredo01@gmail.com
cação humanista.

Keywords Palavras–chave
Education, learning-service, humanistic education, Educação, aprendizagem de serviço, formação, humanista,
curriculum. currículo.
 INTRODUCCIÓN
En Colombia, la educación se define particularmente
como un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes (Ley 115 de 1994, artículo 1).
Adicionalmente, la Constitución Política de Colombia
concibe la educación como un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura
(artículo 67).
En estas definiciones se resalta la noción de la función
social de la educación, que equivale a decir que en Colom-
bia se requieren condiciones curriculares y pedagógicas
para hacer posible el precepto constitucional de que la
educación se obliga a lo social, está orientada al hecho
social de manera prioritaria. Desde esta coyuntura, la
constitución de voluntariados que se articulen pedagógi-
ca y curricularmente a los planes y programas de estudios
de la universidad colombiana hacen prever que la reali-
dad sociocultural del país se vea impactada de manera
pertinente por la educación.
Se debe tener en cuenta que en Colombia la educa-
ción superior es un proceso permanente que posibili-
ta el desarrollo de las potencialidades del ser humano
de una manera integral, se realiza con posterioridad a
la educación media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los estudiantes y su formación aca-
démica o profesional (Ley 30 de 1992, artículo 1). Ade-
más, ella se concibe como un servicio público cultural,
inherente a la finalidad social del Estado (artículo 2),
para lo cual es necesario y prioritario definir y organizar
las labores formativas, académicas, docentes, científi-
cas, culturales y de extensión, al igual que decidir sobre
el desarrollo académico de la institución en lo relati-
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vo a la docencia, especialmente en cuanto se refiere a
programas académicos, la investigación, la extensión y
el bienestar universitario (artículo 68). Es de esperase,
entonces, que existan formas concretas de interacción
con las necesidades sociales desde la óptica de los vo-
luntariados universitarios, los cuales, por autonomía de
las mismas instituciones, pueden anclarse a las funcio-
nes sustantivas de bienestar universitario, extensión,
docencia e investigación.
Para la educación universitaria puede resultar relevan-
te el caso de la formación humanística de la Universi-
dad de San Buenaventura Bogotá, que está concebida
en términos epistemológicos como un proceso curricu-
lar y pedagógico que va de lo general a lo particular,
es decir, se organiza alrededor de conceptos, temas o
principios fundamentales y la comprensión de estos
(Posner, 2004, p. 180). Adicionalmente, con base en el
Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB), el compo-
nente de formación humana y social propende, por un
lado, al fortalecimiento de la formación holística para
la dignidad humana y profesional en el marco de un
ejercicio interdisciplinar de las funciones sustantivas
de la universidad (docencia, investigación, proyección
social y bienestar universitario) y, por el otro, a la cons-
trucción de escenarios permanentes para el desarrollo
de estrategias pedagógicas y didácticas que privilegien
el conocimiento en las áreas propias de las ciencias hu-
manas y sociales, teniendo como base la investigación.
Puede sonar incoherente señalar que el propósito de
una propuesta formativa no es formar en humanidades;
a continuación se explicará un poco esta postura. En
el caso particular del Centro Interdisciplinario de Es-
tudios Humanísticos (CIDEH), se trata de realizar un
ejercicio distinto, por cuanto parte de problemas y de
realidades contextuales que son analizadas sistemática
y metodológicamente mediante prácticas investigativas
de aula y otras que se tramitan mediante convocatorias
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
internas en la institución. El contenido y los resulta-
dos de las prácticas investigativas se llevan al escenario
académico para ser discutidas, y allí, desde el debate
académico, se trazan los lineamientos y las estrategias
para hacer impacto en problemas contextuales.
Por ello, se hace importante distinguir entre formación
humanística y formación en humanidades. La formación
humanística supone como énfasis los problemas con-
textuales. Del mismo modo, sus prácticas pedagógicas
se fundan en analizar, comprender y explicar problemas
contextuales, y no solo en entender las fuentes teóricas
o analizar las posturas de pensamiento de teóricos re-
presentativos de las humanidades; es decir, la forma-
ción humanística tiene como principio proponer una
reflexión y un análisis académicos para la comprensión
de problemas, casos y situaciones a la luz de metodolo-
gías y estrategias investigativas.
En este artículo se pretende dejar claro que formar
desde lo humanístico no es, en términos técnicos, una
propuesta de formación integral; esta se queda corta a
la hora de explicar sus resultados prácticos. Se presu-
me ya una crisis en el concepto de formación integral,
por cuanto a partir de este no se logran explicar con
solvencia las incongruencias éticas de los profesionales
formados desde este enfoque. En cambio, más allá de
lo integral, en la Universidad de San Buenaventura,
a través del CIDEH, se propone el desarrollo de una
formación humanística holística, por cuanto su interés
primario va más allá del simple hacer —para el que for-
maba el enfoque de formación integral— y busca an-
clarse a las dimensiones de la persona humana, como el
decidir, el convivir, el participar, etc. Además, concibe
la creación y el desarrollo de proyectos pedagógicos y
formativos (aprendizaje-servicio y responsabilidad so-
cial) a través de metodologías con enfoque social. Este
proceso, que se inició en el 2008, es el que se pretende
sistematizar mediante este texto1.
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
APROXIMACIÓN AL PROCESO DE FORMACIÓN
HUMANÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE SAN
BUENAVENTURA BOGOTÁ
La formación humanística bonaventuriana se desarro-
lla en coherencia con el PEB y el Modelo Pedagógico.
La visión pedagógica de la formación humanística se
deriva de la estructuración y el diseño del currículo
transversal de formación humana y social. La visión
pedagógica parte de las definiciones y orientaciones
del Modelo Pedagógico institucional en lo referente
al diseño, la gestión y la evaluación del currículo; tie-
ne en cuenta, además, el PEB, pues este documento
1 La información completa
representa la experiencia vivida por la universidad en sobre los materiales
sus trescientos años de existencia. En tal sentido, la desarrollados y las
evidencias de los proyectos
visión pedagógica para la formación humana y social de aprendizaje-servicio
en la Universidad de San
se presenta como el resultado de un estudio de con- buenaventura Bogotá,
así como los documentos
texto, de una amplia revisión bibliográfica (fuentes institucionales que se refieren
primarias y secundarias) desde la cual se identificaron en este artículo, pueden
ubicarse en la página web
nociones y elementos teóricos y, además, de las apro- institucional. La formación
humanística en la Universidad
piaciones necesarias a partir de reuniones y grupos de de San Buenaventura Bogotá
trabajo de orden local y nacional, para trazar un de- está liderada por el Centro
Interdisciplinario de estudios
rrotero serio en relación con la formación humanísti- humanísticos (CIDEH). En
la página web del CIDEH
ca universitaria. también puede visualizarse el
mapa conceptual con la visión
pedagógica de la formación
El CIDEH ha concebido la construcción de un currícu- humanística, diseñada
como parte fundamental del
lo transversal a partir de los lineamientos teóricos, filo- proceso de diseño curricular.
sóficos, pedagógicos y didácticos propuestos en el PEB
y en el Modelo Pedagógico. El currículo transversal
busca, desde el Modelo Pedagógico, hacer una propues-
ta formativa orientada hacia el logro de aprendizajes
“significativos, colaborativos y autónomos” (Universidad
de San Buenaventura, 2010, p. 41). Este desarrollo se
realizó colaborativamente con la Vicerrectoría Aca-
démica, las direcciones de programa de pregrado y el
equipo de docentes del CIDEH en sesiones de traba-
jo, y también se incluyeron los aportes del Centro de
Idiomas y de la Dirección de Investigaciones de la sede
Bogotá de la Universidad.
2015
8 79
 La visión pedagógica del CIDEH y el currículo trans-
versal asumen la centralidad de la persona humana
como lo establece el PEB, es decir, como criterio teó-
rico central en el proceso de diseño curricular; la per-
sona no en abstracto, sino como ser humano histórico,
social, concreto, contextualizado; la persona como un
enclave en la formación humanística bonaventuriana.
Concretamente, la coherencia con el Modelo Pedagó-
gico radica en que la propuesta de formación humana y
social recoge los tres elementos básicos de la definición
de currículo que asume la Universidad: el saber, la per-
sona y la sociedad (Universidad de San Buenaventura,
2010, pp. 67-37), para fortalecer lo antropológico, lo
sociológico y lo epistemológico. La formación huma-
nística bonaventuriana reúne las características que se
definen a continuación.
COHERENCIA CON EL MODELO PEDAGÓGICO
El CIDEH acoge la propuesta del enfoque cognitivo
y social cognitivo indicado en el Modelo Pedagógico
(Universidad de San Buenaventura, 2010, pp. 11-13),
pero hace una propuesta particular complementaria
denominada enfoque crítico hermenéutico. Este enfoque
es una construcción que responde a dos teorías: la del
pensamiento crítico y la de la hermenéutica. El propó-
sito del enfoque es orientar la formación humanística
bonaventuriana que imparte el CIDEH y tiene como
fin lograr la construcción social del conocimiento por
una vía propia y afín a la formación humanística. Ade-
más, busca garantizar la apropiación del aprendizaje
significativo, colaborativo y autónomo a través de un
enfoque más generoso y amigable, en términos curri-
culares, con la formación humanística universitaria.
Características de esta propuesta son las siguientes:
a. Lectura de la pedagogía en clave franciscana. La visión
pedagógica de la formación humanística del CIDEH
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parte del Modelo Pedológico y del PEB desde la co-
rrespondencia con la “pedagogía franciscana”, dado
que hay una diversidad de elementos en el concepto
de pedagogía franciscana que son inspiradores para la
formación humanística.
b. Comprensión franciscana de la persona. En lo refe-
rente a la unicidad, la persona se comprende como
una originalidad y una libertad. Esta comprensión
apunta hacia una visión holística e histórica de la
persona, para trascender la visión instrumentaliza-
da del sujeto y del individuo desde la perspectiva de
la razón ilustrada de los discursos moderno y posmo-
derno. Con base en la persona, la propuesta de for-
mación humanística se propone recuperar el valor
de la sensibilidad, los derechos humanos, la armo-
nía, la autonomía, la ciudadanía y el espíritu crítico.
La consideración de estas características propias de
la comprensión católica y franciscana de la persona
tiene impacto en la configuración de los procesos
formativos. En resumen, se pretende plantear la
formación humanística en concordancia con el hu-
manismo cristiano y franciscano, orientador de los
procesos formativos institucionales, en función de
trabajar por la edificación de una sociedad funda-
da en la centralidad de la persona, su promoción
y dignificación (Universidad de San Buenaventura,
2010, pp. 26-21).
c. Comprensión franciscana de la historia. Desde esta
postura, la cotidianidad refleja, por un lado, la pro-
fundidad y pertinencia del pensamiento francisca-
no enraizado en las relaciones humanas de confra-
ternidad universal y, por el otro, la búsqueda cons-
tante de la justicia, el bien social y el bien supremo.
Desde este presupuesto, la propuesta pretende recu-
perar la memoria histórica y la sensibilidad por los
valores ancestrales, a partir del reconocimiento de
una ciudadanía presuntamente emergente desde el
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
 lugar de enunciación del sistema mundo-moderno
colonial. También propone construir y reconstruir
subjetividades frente al foro digital, las supracultu-
ras emergentes, la era mediática, el individualismo,
la “ciborización” del ser, la decadencia de los valo-
res y el horizonte poshumano.
d. Comprensión franciscana de la sociedad. En atención
a lo estipulado en el Modelo Pedagógico, la for-
mación —en particular, la formación social huma-
na— debe responder a las necesidades históricas de
promoción de la dignidad humana y profesional.
Así, se obliga a ser “crítica frente a las problemáticas
y a los requerimientos de formación de la sociedad en
la que se halla inmersa” (Universidad de San Buena-
ventura, 2010, p. 39). Desde el pensamiento fran-
ciscano, la sociedad es una confraternidad, es una
fraternidad universal; no es el imperio de la razón
instrumental, sino el de la caridad fraterna; no es el
gobierno del poder del hombre, sino la civilización
de la paz. Por tanto, la sociedad, en perspectiva
franciscana, es señorío de Dios y la guarda pacífica
de la creación.
VISIÓN PEDAGÓGICA FUNDADA CURRICULARMENTE
EN LA HERMENÉUTICA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO
En la visión pedagógica de la formación humanística del
CIDEH, que aplica para el desarrollo del currículo tras-
versal de formación humana y social, se tiene en cuenta
la propuesta del Modelo Pedagógico de la Universidad
en relación con los enfoques cognitivo y social cognitivo
(Universidad de San Buenaventura, 2010, pp. 12-15).
Según el Modelo Pedagógico, estos enfoques se ajustan
a tres tipos de aprendizajes específicos: “el colaborativo,
el significativo y el autónomo” (Universidad de San Bue-
naventura, 2010, p. 41). Se supone que mediante ellos
se genera la construcción y apropiación social del co-
nocimiento. ¿Cómo? El Modelo Pedagógico, desde una
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
interpretación personal, no tiene una respuesta clara
al respecto. En este sentido, surge la pregunta sobre si
estos enfoques son suficientes y funcionan también —y
de manera eficiente, en términos pedagógicos— para la
enseñanza de la formación humanística.
La hipótesis que se construyó en el CIDEH fue con-
cretamente que la formación universitaria requería un
enfoque pedagógico propio para la educación superior,
esto es, uno distinto a los planteamientos por Vygotsky,
Ausubel, Mayer, Anderson, entre otros, cuyos desarro-
llos bien aplican para la educación inicial, pero no para
el campo específico de la educación superior. Por tanto,
se concluyó que el enfoque para la formación huma-
nística de la Universidad de San Buenaventura Bogotá
responde a una perspectiva crítica y hermenéutica (las
razones se explicarán con amplitud en otro apartado de
este artículo).
En síntesis, la formación humanística bonaventuriana
apropia los elementos de la definición de currículo que
propone el Modelo Pedagógico de la sede Bogotá de
la Universidad. A su vez, el currículo transversal de
formación humanística del CIDEH se sustentó en la
definición de currículo planteada en el Modelo Peda-
gógico:
El currículo se constituye en el medio a través del cual la
Universidad expresa su manera de ser y su quehacer, incluye
la concepción de saber, la idea de hombre y de sociedad para
la cual se forma; en otras palabras, es el proyecto a partir del
cual se materializan el conjunto de principios epistemológicos,
antropológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y
didácticos, que inspiran el Proyecto Educativo Bonaventuriano y
el Modelo Pedagógico Institucional, con la finalidad de promover
procesos de formación integral de las personas y contribuir,
a través de dichos procesos, en el desarrollo y transformación
social y cultural que la sociedad demanda (Universidad de San
Buenaventura, 2010, p. 37).
2015
8 81
 La formación humanística bonaventuriana gira en tor-
no al desarrollo curricular de tres elementos: el saber
(lo epistemológico), la persona (lo antropológico) y la
sociedad (lo sociológico). Estos elementos conforman el
macrocurrículo de la propuesta, orientan el desarrollo
de los contendidos formativos y buscan tematizar ele-
mentos del PEB y el Modelo Pedagógico en el plan de
estudios. En la visión pedagógica del CIDEH se propo-
ne el desarrollo de estos tres ejes temáticos, asumidos
como elementos centrales del PEB, con el fin de afian-
zar propósitos formativos institucionales.
EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN COMO
SUSTENTO DE LA DOCENCIA Y LA PROYECCIÓN
SOCIAL
El propósito de la formación humanística del CIDEH
no es establecerse como una formación meramente en-
ciclopedista ni asignaturista; por el contrario, se concibe
que la docencia se focalice en problemas de investiga-
ción en el espectro de las ciencias sociales y humanas,
en problemas contextuales a través de los cuales se es-
tructure un discurso que se valide en la docencia, que
haga de polo a tierra del discurso humanístico —con
frecuencia teórico— y que movilice a los estudiantes
hacia el diseño de propuestas investigativas en el área
de las ciencias sociales y humanas. El gestor de ese
proceso, sin duda, es el profesor investigador, que en-
contrará en los estudiantes un interlocutor receptivo y
propositivo en relación con la investigación; es decir,
desde la investigación “se espera reducir el aislamiento en-
tre los contenidos, que es una característica de la educación
enciclopédica y descontextualizada” (Díaz, 2002, p. 38).
En la formación humanística del CIDEH, la inves-
tigación es un núcleo integrador y propone que los
desarrollos en esta materia sean también la base para
el desarrollo de la docencia, la proyección social y el
bienestar universitario. Desde esta consideración, se
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va en contra de la no-cultura investigativa en la edu-
cación universitaria colombiana. Las instituciones
educativas, tradicionalmente docentes, tienen como
prioridad las clases-de-docencia. Esta es una caracterís-
tica en todos los niveles de la educación en Colombia:
no se tiene claro el sentido, el papel y la importancia
de la investigación para un país que se enfrenta a los
mercados globales, a las tendencias de desarrollo social
neoliberal, al vejamen de la persona, a la violación sis-
temática de los derechos humanos y “no humanos”, y
a una serie de coyunturas y problemáticas que no están
siendo debidamente abordadas por la academia. Para la
academia y, en este caso, la educación superior no basta
con hacer exposiciones magistrales de discursos; tanto
jóvenes como adultos comparten el mismo criterio de
sensatez: ya esos discursos escindidos de la realidad y de
la problemáticas contextuales —es decir, de la investi-
gación— no son convincentes.
La propuesta de formación humanística bonaventuria-
na parte de la determinación de que la investigación
posibilita abordar los problemas, las discusiones, la
construcción del conocimiento y la relación que hay
entre este y la realidad. Es la investigación la que per-
mite hacer una propuesta de construcción de subjeti-
vidades y de ciudadanías desde la formación humana y
social. Así, la docencia y la proyección social se reali-
zarán desde las líneas y los grupos de investigación del
CIDEH, y se dinamizarán desde los logros investigati-
vos de los proyectos, semilleros y grupos de estudios.
DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA A TRAVÉS DE LA
FORMACIÓN HUMANA
Sin duda alguna, el CIDEH de la Universidad de San
Buenaventura - Bogotá está llamado a traducir, en el
acto pedagógico, los postulados sociales del pensamien-
to franciscano. El franciscanismo, como experiencia
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
de vida laica, comporta un claro compromiso social.
En este sentido, el CIDEH asume como compromiso
misional el carácter social de la formación humanísti-
ca bonaventuriana y toma como punto de referencia lo
establecido en el PEB, donde se hace referencia a que
este carácter social debe permear la investigación y la
docencia, para, desde estas dos actividades, “influir en
los procesos de transformación social y en las realidades cul-
turales y la búsqueda de soluciones e interpretaciones de los
problemas sociales en las comunidades regionales y naciona-
les” (Universidad de San Buenaventura, 2007, p. 61).
La educación universitaria en Colombia, según consta
en la Constitución Política de 1991, artículos 67-68,
“tiene una dimensión social”. Asimismo lo plantea la Aso-
ciación Colombiana de Universidades (Ascún, 2010),
en sus Documentos sobre política educativa 2010-2014,
en los que hace un llamado para que las universidades
establezcan las rutas que les permitan involucrarse deci-
didamente en lo social y hagan de esta dimensión uno de
los pilares de la formación humanística universitaria. En
respuesta a lo anterior, la formación humanística bona-
venturiana está encaminada hacia el logro de objetivos
sociales, enmarcados en la estrategia del aprendizaje-
servicio y en la responsabilidad social y ambiental,
desde dos líneas concretas: los derechos humanos y el
ambiente.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE
APRENDIZAJE-SERVICIO
De acuerdo con Cecchi, en 1990 el aprendizaje-servicio
era una expresión prácticamente desconocida en el vo-
cabulario pedagógico latinoamericano (2006, p. 1). Por
su parte, Catayalud afirma que “el aprendizaje-servicio
(APS) tampoco es un invento pedagógico nuevo. Existen
experiencias y tradiciones educativas que no han usado este
concepto, pero en cambio aplican en su práctica habitual
sus principios” (2006, p. 61). Cecchi complementa:
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
El aprendizaje-servicio podría considerarse como la intersección
entre dos tipos de experiencias educativas que generalmente se
desarrollan en forma paralela o inconexa en las instituciones
educativas: por un lado, actividades con objetivos específicamente
académicos, como los estudios o trabajos de campo o “en
terreno”, pasantías, etc., que se realizan con el objetivo de que
los alumnos apliquen metodologías de investigación y tomen
contacto con la realidad en función de un aprendizaje disciplinar
determinado (2006, p. 4).
En el mismo sentido, Martínez considera que las
propuestas de aprendizaje-servicio en contextos de edu-
cación superior y, en concreto, en la universidad “son
propuestas que conviene situar en el marco de un modelo
formativo de universidad que procura combinar aprendiza-
je académico y formación para una ciudadanía activa en
tiempo real” (2005, p. 16), es decir, considera el aprendi-
zaje-servicio como una estrategia capaz de vertebrar la
acción pedagógica desde el punto de vista de la gestión
curricular:
[Con aprendizaje-servicio] nos referimos a un ejercicio de
responsabilidad social por parte de la universidad de carácter
ético. Es decir, un modelo de universidad que, además de
preocuparse por la calidad, orienta su modelo formativo y
su actividad docente, investigadora y de transferencia del
conocimiento al logro de más inclusión social, a la formación
de titulados que actúen desde perspectivas orientadas al logro
del bien común y de una sociedad más justa y democrática
(Martínez, 2005, p. 16).
Se observa una vez más que el aprendizaje-servicio está
pensado como una estrategia que reúne una serie de
características curriculares y pedagógicas capaces de
impactar la formación y darle un carácter eminente-
mente práctico, en perspectiva de lo que en Colombia
se denomina proyección social, función social o extensión
universitaria.
2015
8 83
 De acuerdo con la idea de Cecchi (2006), según la cual
aprendizaje-servicio no es un evento espontáneo en la
historia de la educación universitaria, es importante
recordar que en América Latina, durante la década de
los ochenta, adquirió fuerza el trabajo voluntario, una
práctica social-académica que “ya se daba muy débil-
mente desde siglos anteriores, y desde luego se consolidará
como una fuerza importante de capital social” (Delgadillo,
2005, p. 4). Sobre el desarrollo del aprendizaje-servicio
en América Latina se destacan algunos estudios, como
el de Bettoni y Cruz (2002); el de Delgadillo (2005),
realizado para aproximarse a la realidad del voluntaria-
do en Costa Rica; y el de Brugnoni (2009), que busca
recoger y sistematizar experiencias de intervenciones
en el área de voluntariado social en Uruguay, y que sir-
ve como antecedente para el abordaje del voluntariado
universitario en general.
En Colombia, recientemente se construyó el docu-
mento con el informe final del proyecto “Gestión del
voluntariado universitario para la ciudad de Bogotá.
Acuerdo de voluntades”, enmarcado en las políticas
fundamentales del Plan de Desarrollo 2004-2008: “Bo-
gotá sin indiferencia, un compromiso social contra la
pobreza y la exclusión” (Ascún, 2008, p. 4). La pro-
puesta investigativa pretende recabar sobre los referen-
tes epistemológicos del voluntariado, trabajo que ya ha
sido adelantado por Tapia (2010), Cabezas (2001) y
Martínez (2008) en lo que tiene que ver con la dimen-
sión social de los aprendizajes académicos. La última
citación corresponde al contexto europeo y al marco
teórico del aprendizaje-servicio.
El voluntariado universitario en general, como una ac-
ción afín al aprendizaje-servicio, constituye una fuerza
de inmenso potencial social, si se tiene en cuenta que
en la actualidad existen, aproximadamente, tres millo-
nes de voluntarios distribuidos en cerca de cien países,
y sus esfuerzos ayudan a integrar a sectores juveniles
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que se encuentran excluidos o marginados, además de
contribuir a darles una base sólida para sentirse y ser
vistos por toda la sociedad como actores estratégicos
del desarrollo, con lo cual se rompen estereotipos y pre-
juicios arraigados en el mundo adulto (Méndez, 2009.
p. 7). De esta manera, ya la preocupación no es por el
voluntariado en general, sino por la especificidad de la
universidad, a la que la sociedad le delega, en el caso
colombiano, grandes responsabilidades en materia so-
cial.
En Colombia, la discusión actual se centra no sobre
la conceptualización ni la implementación de volun-
tariado en general, o sobre los referentes teóricos del
aprendizaje-servicio, pues desde el 2001 se cuenta con
un marco legal, representado en la Ley 720 de 2001,
que circunscribe, define y establece lineamientos en
este sentido; esta Ley define al voluntariado como “el
conjunto de acciones de interés general desarrolladas por
personas naturales o jurídicas, quienes ejercen su acción
de servicio a la comunidad en virtud de una relación de
carácter civil y voluntario” (artículo 3). El país requiere,
entonces, profundizar sobre el voluntariado en la es-
pecificidad aprendizaje-servicio, en articulación inter-
disciplinaria con componentes formativos específicos.
En este escrito, por ejemplo, se concibe su articulación
como estrategia para el fortalecimiento de la formación
humanística, desde la justificación de que en este as-
pecto particular, hasta ahora, los desarrollos teóricos e
investigativos son incipientes.
Lo novedoso para la formación humanística bonaventu-
riana ha sido implementar un proceso que inicialmente
se desplegó como proyección social, acudiendo al desa-
rrollo de la noción de voluntariado universitario, pero
que luego dio un giro substancial y se enmarcó en el
horizonte del aprendizaje-servicio, para constituir una
apuesta que concretara, en acciones, la relación uni-
versidad-sociedad; una relación mucho más dinámica
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
y estructurada que llevara a la “educación superior a
contribuir de una manera más contundente en las transfor-
maciones sociales, éticas y culturales necesarias” (Ascún,
2010, p. 11). Con base en lo anterior, puede concluirse
que el aprendizaje-servicio es una práctica pedagógi-
ca orientada hacia la construcción de una ciudadanía
crítica (Giménez, 2003), activa (Martínez, 2005) y par-
ticipativa (Luque, 2003).
EL APRENDIZAJE-SERVICIO, ESTRATEGIA PARA
EL FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN
HUMANÍSTICA
Desde el 2010, el CIDEH de la Universidad de San
Buenaventura Bogotá hace una apuesta por el apren-
dizaje-servicio, en un intento por fortalecer y caracte-
rizar la formación humanística bonaventuriana. En tal
sentido, optó por diseñar e implementar un currículo
transversal que reúne las condiciones que se enuncian
a continuación.
DEFINICIÓN DE LOS ÉNFASIS DE LOS CONTENIDOS
DE FORMACIÓN A PARTIR DE LOS INVARIANTES
INSTITUCIONALES
Con base en los lineamientos pedagógicos curriculares
y de flexibilidad de la Universidad de San Buenaven-
tura Bogotá, se propone, para la formación sociohuma-
nística, la construcción de un currículo que establezca
propósitos formativos desde y para la dignidad humana
y profesional. Se estableció que los contenidos tienen
que ver con:
a. La cuestión de la dignidad humana. Para la forma-
ción humanística bonaventuriana, se plantea la
dignidad humana como centro de interés formati-
vo, dadas las características de la sociedad colom-
biana, las demandas culturales relacionadas con los
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
derechos humanos, la afinidad con la moral y la
ética católica, y porque es coherente con los desa-
rrollos de la antropología teológica católica y en-
cuentra en el pensamiento franciscano un soporte
teórico amplio.
b. Un proyecto de vida ético en perspectiva de la respon-
sabilidad social. Se adoptan posturas y criterios éti-
cos frente a la búsqueda constante del desarrollo
humano, la creatividad, las ciencias y el ejercicio
pedagógico, que conducen a la construcción de un
proyecto de vida personal fundamentado en los va-
lores y principios franciscanos.
c. El liderazgo social y comunitario. Se busca asumir
con responsabilidad y actitud proactiva el mensaje
cristiano y franciscano del servicio desinteresado a
la comunidad, la protección y la preservación del
medioambiente, para vincular el tema de la par-
ticipación ciudadana y la responsabilidad social
ambiental y para darle sustento al ejercicio del vo-
luntariado bonnveturiano, a través del cual se hace
expresa la dimensión social de la formación huma-
nística.
d. Los valores y el pensamiento franciscanos en perspec-
tiva de una cultura de la paz. Este aspecto es indis-
pensable para concretar el diálogo entre ciencia y
fe en el marco de la formación humanística, y entre
el humanismo católico y franciscano con la axio-
logía y la ética empresarial y organizacional. Es un
tema que abre posibilidades de desarrollo teórico e
investigativo, para propiciar el diálogo interdisci-
plinar entre los discursos de las ciencias “positivas”,
“básicas” o “exactas” con los valores del Evangelio.
e. La identidad institucional en perspectiva de un ethos
para la convivencia fraterna. En consonancia con el
pensamiento franciscano, que considera que todo
2015
8 85
 lo que existe merece ser evangelizado, el CIDEH
trabaja por la consolidación de una manera particu-
lar de ser persona. Se concibe así a un ser humano
concreto, inmerso y permeado por los contextos
históricos, sociales, políticos y culturales. En este
sentido, se trabaja por una formación universitaria
cimentada en el respeto por la vida y la promoción
de relaciones interpersonales sencillas y fraternas
que garanticen la interacción solidaria. Esto es así
porque la vivencia de la experiencia emocional y
el pensamiento son aspectos fundamentales en los
procesos del conocimiento que permiten el desarro-
llo integral de las personas.
f. La persona humana como centro de la práctica de los
derechos humanos. El CIDEH considera fundamen-
tal, en su tarea formativa, el reconocimiento de la
persona humana en su singularidad, ya que ella es
el centro de la pedagogía en clave franciscana. Al
margen de las múltiples interpretaciones del signifi-
cado de la vida humana y desde el reconocimiento
del ser humano, y considerando que él está abierto
y proyectado hacia realidades que superan su coti-
dianidad, que van más allá de su manera de ser, de
vivir y de sentir, se reafirma, entonces, la primacía
de la persona en la organización de la sociedad y el
Estado, respetando la libertad de conciencia y no
discriminación por razón de credo, etnia, sexo o
condición económica o social. En consonancia con
la filosofía franciscana, el CIDEH tiene como tarea
prioritaria formar personas que sean ciudadanos del
mundo, con raíces propias, sólidas y estructuradas,
capaces de asumir el reto de asumir lo resto socio-
político que les plantea el desarrollo del país en
coherencia con los valores católicos y franciscanos.
g. La cuestión social en perspectiva de la cultura ciuda-
dana. Más que repetir las incontables descripciones
sobre la realidad social nacional e internacional y
86 8 2015
sus múltiples problemas, de manera amplia se puede
percibir la realidad social como un lugar de reflexión
y análisis crítico. Para el CIDEH resulta ineludible
avanzar en la reflexión sobre retos colectivos esen-
ciales, como la construcción de lo público; el de-
sarrollo de la ciudadanía y la memoria histórica; la
construcción de la cultura de la tolerancia, la soli-
daridad y el compromiso social; y la configuración
de una sociedad civil moderna, autorreflexiva y au-
togestionada, en un régimen democrático incluyen-
te que respeta, promueve y defiende los derechos
humanos, y aporta soluciones a los temas ambienta-
les en el contexto de la globalización.
h. La dignidad profesional en perspectiva del ejercicio ciuda-
dano. Se pretende preparar estudiantes competentes
en la intervención y acción social, con el fin de lograr
que el egresado bonaventuriano se constituya en pro-
motor del desarrollo científico, cultural, económico,
político y ético en los ámbitos regional y nacional. En
la dimensión ético-social es necesario generar valo-
res y sentido de apropiación y pertinencia por el país,
con un marcado compromiso ético con los problemas
sociales colombianos, desde un enfoque sociocultural
y medioambiental que asume a los individuos como
agentes que participan activamente en la estructura-
ción del tejido social y están comprometidos con el
cambio y la solución de los principales problemas que
aquejan a la cultura actual.
i. La reverencia por la creación en perspectiva de una
cultura ecológica. Este es un tema central en el pen-
samiento católico y franciscano que plantea múlti-
ples posibilidades de desarrollo desde la educación
ambiental, la gestión ambiental, la teoría ecológica
y ambiental, la ética o la bioética. Además, abre
posibilidades de desarrollo social comunitario con
las instancias y organizaciones sociales de participa-
ción ciudadana, públicas o privadas.
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
DEFINICIÓN DE PRESUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS
QUE PERMITAN ARTICULAR, EN EL CURRÍCULO, EL
APRENDIZAJE-SERVICIO CON LO HUMANÍSTICO
El aprendizaje-servicio es un proceso interdiscipli-
nario, y en cuanto tal, se ajusta a las consideraciones
teóricas que han hecho sobre el tema algunos teóricos
de la talla de Morin (2001). En tal sentido, es impor-
tante considerar que un sustento epistemológico del
aprendizaje-servicio es, precisamente, su condición y
aplicación interdisciplinaria. Esta visión hace pensar
que el rol de las disciplinas ha cambiado y debe cam-
biar, porque “unidades complejas como el ser humano y
la sociedad son multidimensionales; el ser humano es a su
vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional” (Morin,
2001, p. 40). Por esta cualidad, se hacen necesarios
abordajes distintos al enfoque sectorizado y especiali-
zado de las disciplinas.
Educar, es decir, formar ciudadanos con responsabilidad
social o construir sociedad, como lo indica el escenario
estratégico desde el cual se diseñó la visión prospecti-
va 2009-2019 de la Universidad de San Buenaventura,
Bogotá, implica superar el accionar solitario de las dis-
ciplinas por las disciplinas y, más bien, propender a la
multidimensionalidad y la complejidad de las realida-
des y los problemas que caracterizan la posmodernidad.
Se exige, entonces, formular soluciones por las vías de
la interdisciplinariedad y propiciar que desde la forma-
ción humanística se haga hincapié en la formación de
ciudadanos y ciudadanías con pensamiento crítico, me-
moria y conciencia histórica.
La estructuración del pensamiento crítico implica pen-
sar la responsabilidad social, la crisis de valores y la ola
de corrupción que azota a Colombia. Adicionalmen-
te, debe tenerse en cuenta, como señal Morin, que “el
conocimiento en general opera en un contexto globalizado
y complejo” (2001). En estas circunstancias, se hace
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
necesario superar las antinomias provocadas por el
progreso de los conocimientos especializados, lo cual
lleva a reflexionar sobre un giro curricular hacia el for-
talecimiento de la interdisciplinariedad en los procesos
propios de la formación humanística.
El paso de la disciplinariedad a la interdisciplinariedad
—componente de la pedagogía y la didáctica en la for-
mación humanística— está fundado en la creencia de
que la hiperespecialización impide ver tanto lo global
(que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que di-
suelve e incluso trata correctamente los problemas par-
ticulares). Por tanto, en todo esfuerzo que busque for-
mar desde un currículo transversal e interdisciplinario
—o, si se quiere, formar desde lo holístico— debe te-
nerse en cuenta que “los problemas esenciales nunca son
parcelados y los problemas globales son cada vez más esen-
ciales” (Morin, 2001, p. 43). Esto es así porque, como lo
afirma el autor, la especialización “abs-trae” o, en otras
palabras, extrae un objeto de su contexto y de su con-
junto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con
su medio y lo inserta en un sector conceptual abstracto
que es la disciplina compartimentada, cuyas fronteras
resquebrajan arbitrariamente la sistematicidad.
El propósito concreto es considerar a la formación
humanística desde la interdisciplinariedad; una for-
mación humanística desde la cual se pueda concebir
integralmente a la persona y que, además, proponga
confrontar constantemente, en el contexto universi-
tario, el discurso de las humanidades con el contexto
sociopolítico del presente, y haga reaccionar de manera
distinta frente a la comprensión y el uso instrumental
de la razón y el conocimiento especializado.
En una sociedad enmarcada en el fenómeno de la glo-
balización y del desarrollo mercantilista y mercantiliza-
do, la formación humanística propone como condición
curricular abrirse paso hacia horizontes epistemológicos
2015
8 87
 amplios, donde sean posibles los consensos desde la
práctica pedagógica y los enfoques interdisciplinarios,
sin entrar en el paradigma de fragmentación o sectori-
zación o, desde el punto de vista epistémico, en la re-
ducción de la totalidad a la suma fragmentada de sus
partes. Así, la formación humanística ha de responder a
la nueva identidad de la cultura: plural, integrada, mul-
tidimensional, compleja, diversa, llena de incertidum-
bres y en permanente cambio.
Desde esta perspectiva, el CIDEH de la Universidad de
San Buenaventura, Bogotá, promueve y desarrolla la
formación humanística desde un enfoque pedagógico
crítico-hermenéutico, para favorecer la educación de
un profesional bonaventuriano, con un perfil ciudada-
no acorde con los principios y los valores instituciona-
les. Como impronta franciscana para la sociedad ac-
tual, la formación en la Universidad, por su condición
de católica y franciscana, tiene por naturaleza una con-
notación humanística que se concreta en procesos cu-
rriculares y pedagógicos desde la interdisciplinariedad.
DEFINICIÓN DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO
REFERENTE CURRICULAR PARA LA INTEGRACIÓN Y EL
FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA
Para hacer posible esta condición, el aprendizaje-servi-
cio debe constituirse como una estrategia pedagógica.
Para el CIDEH, la interdisciplinariedad es una pro-
puesta curricular que facilita, por su fundamento en la
investigación y por sus caracterizaciones metodológica
en orden a la interdisciplinariedad, determinados obje-
tivos de formación en el campo de las ciencias huma-
nas y sociales. Al respecto, Iafrancesco señala:
Desde mediados del siglo xx se inició la idea de organizar el
currículo de forma interdisciplinaria (…). La idea de un
currículo interdisciplinario se sustentó en la concepción
de un currículo integral (…). Los currículos transversales
fueron denominados inicialmente currículos integrales porque
88 8 2015
establecían un núcleo sobre el cual giraban varias asignaturas o
campos del conocimiento, los cuales eran organizados de forma
lógica pero manteniendo independencia entre los saberes (2004,
p. 35).
La interdisciplinariedad curricular, como alternativa
para la educación superior, permitió construir inicial-
mente una visión global del saber y del saber-hacer,
mediante la búsqueda sistemática de nexos e interrela-
ciones entre los distintos conocimientos, pero puestos
al servicio del desarrollo humano y de la solución de
problemas de la comunidad (Iafrancesco, 2004, p. 35).
CONCLUSIONES
El resultado del fortalecimiento de la formación hu-
manística desde el aprendizaje-servicio como estrate-
gia pedagógica arroja como evidencias una docencia
florecida y una dimensión social que se enriquece con
el desarrollo de proyectos sociales articulados. Varios
aspectos se fortalecieron con la integración del apren-
dizaje-servicio a la formación humanística, tales como
la acción investigativa, la estrategia curricular y la do-
cencia, que adquirió otros rasgos y matices con mayor
aceptación entre los estudiantes. En concreto, habría
que decir que fue una integración interdisciplinaria
que generó fortalezas en lo pedagógico, lo didáctico,
lo sociológico y lo antropológico; cuatro elementos
centrales en la definición de currículo humanístico en
la Universidad, por las razones que a continuación se
exponen.
Desde lo pedagógico, la formación humanística bo-
naventuriana encuentra en el aprendizaje-servicio
una estrategia curricular que, desarrollada desde la
perspectiva de la interdisciplinariedad, constituye un
elemento distintivo de la propuesta para la formación
universitaria, la cual se soporta en la tesis de que cu-
rrículos dinámicos basados en procesos investigativos
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
interdisciplinarios pueden romper con el esquema tra-
dicional de la educación superior, con excesivo interés
por lo disciplinar y por la verticalidad de la ciencia am-
parada en la función sectorizada de las disciplinas.
La formación humanística bonaventuriana tiene que
ver con varios aspectos: la actitud de los miembros del
colectivo docente que se constituye en torno al CIDEH,
la metodología a través de la cual se desarrollan los
procesos investigativos, las características del colectivo
docente constituido para sustentar los servicios acadé-
micos relacionados con las funciones sustantivas, el
enfoque crítico hermenéutico que distingue la visión pe-
dagógica construida para el CIDEH y las características
curriculares —incluyendo el plan de estudios— a través
de las cuales se concibe la propuesta de formación huma-
nística. Esta integración constituye “un proceso dinámico
en la forma de ver, acercarse, conocer y tratar un problema”
(Murcia y Tamayo, 1982, p. 56).
Desde el punto de vista investigativo, la propuesta
permite el desarrollo del pensamiento crítico y la re-
cuperación de la memoria y la conciencia histórica.
Además, da prelación, en la praxis, a la responsabilidad
social, al respeto por la vida y la persona, y a la defensa
de los derechos humanos. Es decir, es una estrategia
que permite abordar “con eficiencia y cientificidad la rea-
lidad y los problemas relacionados con las ciencias humanas
y sociales” (Murcia y Tamayo, 1982, p. 57).
Desde lo didáctico, la formación humanística bona-
venturiana encuentra en el aprendizaje-servicio una
estrategia curricular que permite fortalecer la docencia,
pues esta función se desarrolla con sustento en la inves-
tigación y hace de ella un espacio flexible e integrador,
donde se propone un debate en relación con núcleos
problemáticos que pueden ser leídos en términos in-
vestigativos. Hacer esta conexión entre docencia e in-
vestigación en la formación humanística plantea la re-
levancia de la figura del profesor investigador y prescinde
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
de la figura del profesor dictador de clase, que es hoy poco
deseada por los estudiantes. La investigación le permi-
te al profesor investigador construir discursos para la
academia; discursos que se objetivan mediante textos
académicos que son puestos en escena con todo el rigor
requerido. De esta forma, el estudiante se convierte en
par lector de la producción científica de su profesor.
Esta dinámica dota de novedad y comporta un interés
particular para la formación humanística. La crisis de
la docencia en el campo de la formación humanística
radica en el olvido y el distanciamiento de la docencia
respecto a la práctica investigativa, a lo que se une la
baja productividad científica. Actualmente, una do-
cencia aislada no tiene cabida en una cartografía social
que requiere innovar constantemente, adaptarse a los
cambios. Los discursos, las narrativas a través de las
cuales se orienta la formación humanística, deben ser
el resultado de una práctica investigativa permanente
y ajustada a la interdisciplinariedad.
A su vez, la investigación tiene como anclaje pro-
blemáticas contextuales. Allí, el aprendizaje-servicio
como estrategia encuentra sentido, toda vez que la in-
vestigación permite, por un lado, explicar problemá-
ticas y, por el otro, iluminar a los actores sociales en
el diagnóstico, el diseño y la realización de proyectos
sociales y comunitarios, que, en el caso del centro del
CIDEH, son proyectos de aprendizaje-servicio.
Desde lo sociológico, la formación humanística bona-
venturiana encuentra en el aprendizaje-servicio una
estrategia curricular que propone un debate académico
en torno a la historia, con el propósito de formar para
la recuperación de la memoria y de la conciencia histó-
rica. Desde lo pedagógico, estos dos asuntos demandan
ejercicios interdisciplinarios que faciliten la compren-
sión y el análisis de “realidades históricas, como la caí-
da del Imperio romano, la Revolución Industrial del siglo
xix, la explosión demográfica en Asia y África” (Dogan y
2015
8 89
 Pahre, 1993, p. 137). Los dilemas que plantea el desa-
rrollo tecnocientífico en torno a la calidad y la soste-
nibilidad de la vida requieren explicaciones complejas
que deben acudir al aporte de diversas disciplinas, pues
se trata de abordar realidades complejas y multicausales
en la formación humanística.
En el marco del desarrollo del aprendizaje-servicio, un
diálogo epistémico entre disciplinas exige identificar
estrategias de acción conjunta y usar como presupuesto
las nociones de aprendizaje colaborativo, autónomo y
colaborativo. Exige también desarrollar estrategias for-
mativas que asuman la integración curricular entre sus
características. Se está haciendo referencia, por ejem-
plo, a proyectos formativos transversales, integradores
o de aprendizaje-servicio y responsabilidad social que
aplican inicialmente al desarrollo comunitario, pero
ulteriormente a cualquier otro objetivo de formación.
Se está haciendo alusión también a cursos interdiscipli-
narios y de seminarios. Ello exige sustentar en la inves-
tigación un gran porcentaje, por no decir la totalidad,
de las didácticas para la enseñabilidad en la formación
humanística.
El diálogo epistémico no obvia, no presupone, sino que
exige de entrada la identificación de pares, las caracte-
rísticas de la interlocución, la definición de condicio-
nes para un diálogo abierto no dogmático ni naturali-
zador de ciertas posturas amañadas y a la defensiva que
con frecuencia se gestan entre las disciplinas. Exige el
reconocimiento y la identificación de las particulari-
dades y las afinidades, al igual que el establecimiento
de acciones conjuntas con base en problemáticas y
realidades asociadas a diversos campos del saber; por
ejemplo, el tema de la crioconservación de especies y
de organismos complejos, la vitrificación de tejidos or-
gánicos, el tema del calentamiento y el oscurecimiento
global; temas que, dada su complejidad, convocan en
diálogo interdisciplinario. En este sentido, la propues-
ta curricular de formación humanística debe prever y
90 8 2015
plantear núcleos temáticos estratégicos a través de los
cuales se realice la convocatoria al diálogo y a la acción
interdisciplinaria.
La acción investigativa interdisciplinaria, en el mar-
co del desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio
—siempre que estos se desarrollen desde metodologías
y enfoques comunes a las ciencias sociales y huma-
nas—, comporta un diálogo epistémico en el actuar
de disciplinas afines. El uso de metodologías mixtas o
híbridas convoca al diálogo epistémico interdisciplina-
rio. Una docencia liderada por un colectivo docente
interdisciplinario, que define como destinatario no un
área disciplinar particular sino varias, como la psicolo-
gía, la ingeniería en cualquiera de sus especialidades, el
derecho, la filosofía, etc., promueve también el diálogo
epistémico interdisciplinario. Esto es así porque exis-
te la posibilidad de abordar realidades y problemas en
contextos donde las posibilidades de explicación, in-
terpretación y comprensión superan la acción solitaria
de las disciplinas.
Desde lo antropológico, una vez más se reitera que una
propuesta de formación interdisciplinaria procurará, en-
tre otros aspectos, superar las presuntas limitaciones de
las disciplinas en el abordaje de las realidades, las proble-
máticas y otras cuestiones relacionadas con el conoci-
miento, la enseñanza y el aprendizaje; es decir, la apuesta
por la interdiciplinariedad busca superar el papel de la
inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista,
disyuntiva, reduccionista, que rompe con lo complejo en
fragmentos separados y fracciona los problemas (Morin,
2001, p. 45). La formación humanística interdisciplina-
ria debe centrarse, como señala este autor, en la con-
dición humana y, concretamente, en la persona, como
también lo postula el concepto de pedagogía franciscana
en el Modelo Pedagógico Institucional.
Hacer una apuesta por la interdisciplinariedad impli-
ca hacer una ruptura desde lo epistemológico, porque
El aprendizaje-servicio como estrategia para el fortalecimiento
de la formación humanística: sistematización del caso de la
Universidad de San Buenaventura - Bogotá (pp. 76-93)
el fundamento para definir, comprender, interpretar,
conocer, explicar, actuar, etc., estará asociado particu-
larmente a la labor conjunta de enfoques y disciplinas
diversos, y no a un campo parcelado del conocimiento
o de la ciencias. Morin postula también, en este senti-
do, algunos elementos que complementan el papel de
la formación humanística, al hacer referencia a la edu-
cación del futuro:

La necesidad de la religación de los conocimientos resultantes de

las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana
en el mundo, para aclarar las multidimensionalidades y las
complejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte de
las humanidades, no solamente de la filosofía y de la historia,
sino también de la literatura, de la poesía, de las artes (…),
conjuntamente con estrategias definidas que permitan actualizar
y hacer comprensible el discurso de las humanidades en relación
con los diversos contextos que determinan la enseñabilidad y los
aprendizajes en el campo humanístico (2001, p. 50).

Se comprende, entonces, que la razón de articular el

aprendizaje-servicio a los procesos de formación huma-
nístico no es otra que consolidar una educación para
los ciudadanos del presente y del futuro, con una gran
envergadura social, desde la consideración de que el
aprendizaje-servicio es uno de los resortes de la praxis
social contemporánea.

Luis Alfredo Bohórquez Caldera 2015

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