TCC - AMANDA E DIEGO - Versão Final - 17-12-22

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
AMANDA ALMERINDO RANGEL E DIEGO SUHET MOREIRA
CRESCIMENTO DE CRISTAIS: UMA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE

QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DA EXPERIMENTAÇÃO
VILA VELHA
2022
AMANDA ALMERINDO RANGEL E DIEGO SUHET MOREIRA
CRESCIMENTO DE CRISTAIS: UMA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE

QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DA EXPERIMENTAÇÃO
Monografia apresentada à Coordenadoria do

Curso de Licenciatura em Química do Instituto
Federal do Espírito Santo, Campus Vila Velha,
como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado(a) em Química.
Orientadora: Prof. Drª Araceli Verónica Flores

Nardy Ribeiro
VILA VELHA - ES
2022
1
2
3
DECLARAÇÃO DO(A) AUTOR(A)
Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que este

Trabalho de Conclusão de Curso pode ser parcialmente utilizado, desde que se faça
referência à fonte e à autora.
Vila Velha, 22 de dezembro de 2022.
Amanda Almerindo Rangel
Diego Suhet Moreira
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AGRADECIMENTOS
Eu, Amanda Almerindo Rangel agradeço, à Deus por estar presente em todos os
momentos da minha vida, me dando forças para não desistir dos meus sonhos e
objetivos;
Aos meus pais, Jaqueline e Wilson e, meus irmãos, Daniel e Ana Alice, pelo apoio,
carinho, incentivo e por diversas vezes não deixaram que esse sonho fosse deixado
de lado. Por sempre acreditarem em mim e no meu potencial;
Ao meu companheiro Wdson Junior pelo incentivo de sempre, por me ouvir nos
momentos em que estava sobrecarregada e sem ânimo para continuar, suas
palavras de encorajamento e força, me fizeram chegar até aqui;
À Prof.ª Dr.ª Araceli por aceitar a me orientar, pelos ensinamentos durante esta
caminhada, e, por fim, pela paciência que teve comigo durante o desenvolvimento
deste trabalho;
Aos meus familiares e colegas do Ifes Campus Vila Velha, meus sinceros
agradecimentos, especialmente à Milena Amorim Langami, pelo companheirismo do
técnico à graduação, das idas e vindas ao Campus, foi fundamental esta amizade,
e, o Diego por ser meu parceiro de trabalho, para concluirmos esta fase da
graduação;
Eu, Diego Suhet Moreira agradeço primeiramente a Deus pela saúde e força de ter
chegado até aqui.
Agradeço a minha família por ter me apoiado a todo momento, principalmente aos
meus avós, Maria e Joab, que sempre acreditaram em mim e nunca me
desampararam.
Ao meu companheiro Carlos Daniel que esteve comigo durante todos os anos de
graduação, sempre me ajudando e me incentivando a fazer o melhor que eu
pudesse mesmos nos dias mais difíceis.
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A Prof.ª Dr.ª Araceli por ter me orientado no presente trabalho, pelas oportunidades,
atenção e paciência que teve comigo em todos os momentos.
A minha querida amiga Amanda pela amizade durante o curso e por ter aceitado
realizar junto a mim este trabalho.
A todos os professores e amigos do Ifes Campus Vila Velha que passaram por mim
durante os últimos quatro anos, vocês foram essenciais.
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RESUMO
Com o aparecimento das novas tecnologias, notou-se que o perfil dos alunos do
ensino médio vem se modificando com o passar dos anos, tornando-se mais difícil a
comunicação de professores que utilizam somente métodos expositivos e
tradicionais de ensino. Neste sentido, faz-se necessário uma série de reformulações
nas práticas pedagógicas, acreditando-se que a experimentação possa ser
ferramenta de grande magnitude, quando atrelada às aulas tradicionais, como
aparato de incentivo ao interesse dos alunos para o estudo de ciências. Assim, este
trabalho de conclusão de curso teve como finalidade a apresentação de uma
intervenção pedagógica experimental, desenvolvida com duas turmas de 2º ano do
curso técnico em química integrado ao ensino médio do Ifes campus Vila Velha. O
tema principal foi o crescimento de cristais por nucleação secundária, utilizando uma
solução supersaturada de sulfato de cobre pentahidratado (CuSO4.5H2O). Nesta
proposta fez-se necessário a discussão de conceitos como os de cristalização,
saturação, nucleação, e, estrutura do cristal. Aplicou-se um questionário pré e pós
intervenção, utilizando a escala Likert, a fim de verificar e comparar a aprendizagem
em relação aos conteúdos expostos na aula prática.
Palavras-chave: Experimentação. Ensino de Química. Crescimento de cristais.

Cristalização.
7
ABSTRACT
With the emergence of new technologies, it has been noticed that the profile of high
school students has been changing over the years, making it more difficult for
teachers who use only expository and traditional teaching methods to communicate.
In this sense, a series of reformulations in the pedagogical practices is necessary,
believing that experimentation can be a tool of great magnitude, when coupled with
traditional classes, as an incentive to the interest of students to study science. Thus,
the purpose of this end-of-course work was to present an experimental pedagogical
intervention, developed with two classes of the 2nd year of the integrated high
school chemistry technical course of the Ifes campus Vila Velha. The main theme
was crystal growth by secondary nucleation, using a supersaturated solution of
copper sulfate pentahydrate (CuSO4.5H2O). In this proposal it was necessary to
discuss concepts such as crystallization, saturation, nucleation, and crystal structure.
A questionnaire was applied pre and post intervention, using a Likert scale, in order
to verify and compare learning in relation to the content exposed in the practical
class.
Keywords: Experimentation. Chemistry teaching. Crystal growth. Crystallization.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Esquema de representação de soluções de NaCl: insaturada, saturada,

saturada com corpo de fundo e supersaturada, respectivamente …………………. 21
Figura 2 - Solubilidade de sais comuns à 20°C ……………………………………… 22
Figura 3 - Diagrama de fases esquemático representando os estados de solução
insaturada, supersaturada (metaestável) e saturada contendo cristais …………… 23
Figura 4 - Processo de nucleação e crescimento do cristal ……………………….. 24
Figura 5 - Nucleação heterogênea de um sólido sobre um substrato ……………. 25
Figura 6 - Esquema de rede hipotética de uma estrutura cristalina (A) e amorfa (B).
……………………………………………………………………………………………… 26
Figura 7 - Célula unitária e ponto de rede ……………………………………………. 26
Figura 8 - Célula unitária com os eixos coordenados (x, y e z), mostrado os
comprimentos axiais (a, b e c) e os ângulos interaxiais (α, β e γ) ………………….. 27
Figura 9 - Geometrias dos sete sistemas cristalinos ………………………………… 28
Figura 10 - Estrutura cúbica do diamante …………………………………………….. 28
Figura 11 - Estrutura cúbica do cloreto de sódio …………………………………….. 29
Figura 12 - Estrutura geométrica do sulfato de cobre pentahidratado (triclínico) … 29
Figura 13 - Sulfato de cobre pentahidratado …………………………………………. 32
Figura 14 - Balança analítica …………………………………………………………… 32
Figura 15 - Chapa de aquecimento …………………………………………………… 33
Figura 16 - Hastes com “CuSO4” impressos ………………………………………… 33
Figura 17 - Impressora 3D modelo FDM ……………………………………………… 34
Figura 18 - Sementes de cristais de sulfato de cobre pentahidratado ……………. 35
Figura 19 - Preparo do esquema de imersão da semente na solução ……………. 36
Figura 20 - Béquer com haste impressa em material plástico ……………………… 37
Figura 21 - Questões discursivas do questionário final ……………………………... 39
Figura 22 - Cristal formado a partir de sementes ……………………………………. 41
Figura 23 - Formação dos cristais no fundo do béquer ……………………………… 42
Figura 24 - Momento de revisão e discussão ………………………………………… 43
9
Figura 25 - Alunos utilizando a balança analítica utilizada para a pesagem do soluto
………………………………………………………………………………………………. 44
Figura 26 - Alunos utilizando a chapa de aquecimento na formação da solução
supersaturada …………………………………………………………………………….. 45
Figura 27- Alunos preparando o esquema de imersão da semente na solução …. 45
Figura 28 - Alunos inserindo a semente na solução ………………………………… 46
Figura 29 - Soluções com a semente imersa em repouso e haste 3D imersa na
solução …………………………………………………………………………………….. 46
Figura 30 - Discentes Amanda e Diego com os alunos, e, os cristais formados por
cada grupo ………………………………………………………………………………… 47
Figura 31 - Alunos com os cristais formados …………………………………………. 47
Figura 32 - Cristal formado na haste 3D ……………………………………………… 49
Figura 33 - Cristal formado a partir de sementes ……………………………………. 49
Figura 34 - Título e descrição do questionário inicial ………………………………... 50
Figura 35 - Título e descrição do questionário final …………………………………. 51
Figura 36 - Turma 1: Gráficos da questão 4 demonstrando a porcentagem das
alternativas do questionário inicial e final, respectivamente ………………………… 52
10
11
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 13
2. OBJETIVOS 15
2.1. OBJETIVO GERAL 15
2.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS 15
3. REVISÃO DE LITERATURA 16
3.1. ENSINO DE QUÍMICA 16
3.2. EXPERIMENTAÇÃO 17
3.3. CRISTALIZAÇÃO 19
3.4. SATURAÇÃO DE SOLUÇÕES E SOLUBILIDADE 20
3.5. SUPERSATURAÇÃO 22
3.6. NUCLEAÇÃO 23
3.7. ESTRUTURA DOS SÓLIDOS 25
3.8. A IMPRESSÃO 3D NA EDUCAÇÃO 30
4. METODOLOGIA 31
4.1. MOMENTO I: ESCOLHA DO EXPERIMENTO 31
4.1.1. Material 32
4.1.2. Equipamentos 32
4.1.3. Procedimentos 34
4.1.3.1. Preparo das sementes 34
4.1.3.2. Crescimento de cristais 35
4.2. MOMENTO II: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 37
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES 40
5.1. MOMENTO I: ESCOLHA DO EXPERIMENTO 40
5.1.1. Preparo das semestes 42
5.2. MOMENTO II: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 42
5.2.1. Avaliação dos questionários 50
5.2.1.1. Turma 1: Comparando os questionários 50
5.2.1.2. Turma 2: Comparando os questionários 56
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 63
7. REFERÊNCIAS 65
APÊNDICE A – ROTEIRO EXPERIMENTAL 73
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO INICIAL 76
APÊNDICE C - PLANO DE AULA DE CRISTALIZAÇÃO: CRESCIMENTO DE
CRISTAIS. 78
12
1. INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa de graduação aborda a importância da experimentação
como uma estratégia para o ensino de química. A questão inicial sobre a escolha do
tema foi referente à educação, em que o objetivo do ensino de química no ensino
médio é permitir ao estudante a compreensão dos processos químicos que ocorrem
no mundo, além disso, contribuir para que o estudante seja capaz de julgar, com
fundamentação científica, e, tomar suas decisões, enquanto indivíduo e membro de
uma sociedade. Valente (2018), afirma que a educação acontece em vários locais,
mas é na escola que se formaliza o ato de educar, pois ela disponibiliza
instrumentos para a aquisição e aprimoramento do conhecimento. A escola pode
auxiliar o estudante a encontrar os caminhos para uma vida digna, embora com
limitações. Em relação ao processo de ensino/aprendizagem, para que o educando
sinta prazer no ato de aprender é necessário que o professor sinta também prazer
no ato de ensinar.
Apesar da importância da química no nosso cotidiano há uma preocupação sobre a

aprendizagem dessa disciplina no ensino médio, tendo em vista as dificuldades
relatadas pelos professores no impasse dos alunos em construir o conhecimento e
relacionar com o cotidiano (PEREIRA et al., 2021). O ensino tradicional não é a
melhor forma de garantir que o aluno aprenda e compreenda um conceito científico,
pois esse ensino é administrado de forma que o aluno saiba muitas fórmulas,
decore reações, e, propriedades, mas não consegue relacioná-las com o seu meio.
Nesse modelo de ensino, o professor é o centro da aula e os alunos são apenas os
espectadores, desfavorecendo o processo de ensino aprendizagem (GONÇALVES,
2020).
Trabalhar com as substâncias, aprender a observar um experimento cientificamente,

visualizar de forma que cada aluno descreva o que observou durante a reação, é
capaz de levar a um conhecimento seguro. O grande desinteresse dos alunos pelo
estudo da química se deve, em geral, à falta de atividades experimentais que
possam relacionar a teoria à prática (QUEIROZ, 2004).
As aulas práticas despertam o interesse dos estudantes pela ciência, envolvendo-os

em uma investigação científica, assim melhoram sua capacidade de solucionar
13
problemas, de compreender conceitos básicos, e, de desenvolver novas
habilidades. Através das atividades experimentais, o indivíduo se vê desafiado a
buscar soluções para os questionamentos. Para Nascimento e Ventura (2003),
“A aula prática é uma sugestão de estratégia de ensino que pode

contribuir para melhoria na aprendizagem de Química. Os experimentos
facilitam a compreensão da natureza da ciência e dos conceitos
científicos, auxiliam no desenvolvimento de atitudes científicas e no
diagnóstico de concepções não científicas.”
Do ponto de vista de Silva (2016), um dos problemas na realização de atividades

experimentais se deve ao fato de que, quando a experimentação é implementada na
educação básica, é apenas aquela com aulas demonstrativas e de observação, com
objetivo de comprovar teorias anteriormente trabalhadas em sala de aula. O
experimento, por si só, não é garantia de aprendizagem, exige um
acompanhamento constante do professor e um bom planejamento. Com a
observação o aluno também pode aprender, entretanto, o professor precisa planejar
e escolher uma metodologia que vai contribuir com a aprendizagem.
A aula prática pode ser aliada à teoria, pois, facilita muito a compreensão da
disciplina em química, podem-se incluir demonstrações feitas pelo professor, e,
experimentos realizados pelo próprio aluno relacionando o conteúdo já visto em sala
de aula com a prática, utilizando conceitos e fórmulas para assim, formar o elo entre
a teoria e prática, propiciando aos alunos oportunidades de confirmar suas ideias
(PEREIRA et al., 2021).
Portanto, é de fundamental importância a experimentação no ensino de química no

ensino médio, por meio da qual as dificuldades dos alunos em compreender os
conteúdos de química podem ser superadas, tornando o estudo mais prazeroso,
contribuindo para o aumento do conhecimento científico (GONÇALVES, 2005).
Apesar de muitos professores terem a consciência de que o ensino de química pode

muitas vezes ser interessante, e que através da experimentação mudanças podem
acontecer, em inúmeras escolas, as aulas práticas são menos recorrentes. Os
principais motivos indicados pelos professores são a inexistência de laboratórios, ou
mesmo a presença deles, a ausência de recursos para manutenção, além da falta
de tempo para preparação das aulas (GONÇALVES, 2005).
14
Portanto, podemos chegar então à seguinte conclusão: as ferramentas teóricas
interligadas às práticas podem preencher essa lacuna deixada pelo ensino
tradicional, fazendo com que o aluno compreenda e enxergue, de outra maneira,
uma série de conceitos científicos que nunca lhe fizeram sentido (PEREIRA et al.,
2021).
O desenvolvimento desta pesquisa consistiu em uma intervenção pedagógica

experimental, com o intuito de contextualizar, e, interligar os conteúdos em que os
alunos possuem dificuldades para que, na prática, seja possível compreender os
conceitos teóricos. Além disso, utilizamos a tecnologia da impressão 3D, que é uma
tecnologia capaz de construir inúmeros modelos, com diferentes formas e
dimensões, mesmo para um usuário com pouco conhecimento acerca da
ferramenta (SAMAGAIA E DELIZOICOV NETO, 2015).
Sendo assim, desenvolveu-se uma aula prática sobre cristalização, com duas
turmas de 2º ano do curso técnico em química integrado ao ensino médio. O
processo de cristalização pode ser associado à vivência do aluno visto que é um
processo largamente utilizado na obtenção de açúcar e sal, além de serem
empregados materiais de baixo custo, ou até materiais alternativos para sua
realização.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
● Desenvolver, com os alunos do ensino médio, a técnica de cristalização,

utilizando materiais alternativos e de fácil obtenção.
2.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS
● Testar a formação de cristais empregando sais solúveis, a partir de ponto de

nucleação secundário;
● Estudar os conceitos de solubilidade de sais e saturação das soluções.
● Aplicar a experimentação com alunos de ensino médio produzindo o cristal
de sulfato de cobre penta hidratado.
15
3. REVISÃO DE LITERATURA
3.1. ENSINO DE QUÍMICA
De acordo com Gonçalves e Goi (2018), o ensino de ciências da natureza tem sido
motivo de constantes análises e reformas educacionais, isso devido às dificuldades
encontradas por professores e alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem de conteúdos científicos dessa área do conhecimento.
A química, assim como outras ciências, exerce grande influência na vida cotidiana,
e, seu estudo, portanto, não se limita aos estudos e pesquisas de laboratórios, e, de
produção industrial (USBERCO, 2007). Ensinar o conteúdo de química é importante
para desenvolver no aluno a capacidade de participar criticamente nas questões da
sociedade, ou seja, a capacidade de tomar decisões fundamentadas em
informações, e, ponderadas as diversas consequências decorrentes de tal
posicionamento (SANTOS e SCHETZLER, 1996).
A disciplina de química está totalmente presente em nosso cotidiano, em

medicamentos, na alimentação, na higienização, na geração de energias, no meio
ambiente, entre outros. Dentro da concepção de Peruzzo (2006), em nosso dia a dia
é muito frequente encontrarmos indicações de substâncias químicas nas
embalagens de alimentos, nos frascos de cosméticos, nos rótulos de produtos de
limpeza, nas etiquetas de roupas, nas caixas e bulas de remédios e em tantos
outros objetos.
No ensino de Química ainda é predominante o método tradicionalista, no qual o

professor transmite de forma acelerada uma sequência de conhecimentos, e, a
aprendizagem, é memorística, sendo pouco ou nada significativa para os educandos
(GONÇALVES, 2005).
O ensino da Química requer atenção, pois é uma ciência que utiliza uma linguagem
diferente, com símbolos e equações que ainda não fazem parte do vocabulário dos
alunos. Por conta disso, muitos estudantes não compreendem os fenômenos e
consequentemente, não conseguem associar com os acontecimentos do seu
cotidiano (SALLES, 2011).
16
Alguns autores como Hodson (2005) defendem a Experimentação como alternativa
associada às aulas formais para o Ensino de Ciências no Ensino Médio. De acordo
com o autor, a reflexão a se fazer sobre metodologias de ensino possui três pilares
principais: a reconceituação do trabalho prático, a aprendizagem da ciência, e, a
relação entre a prática e reflexão (Hodson, 1994).
3.2. EXPERIMENTAÇÃO
De acordo com Kogler (2014), a experimentação pode ser considerada um

instrumento importante para a melhoria do ensino, pois ela aperfeiçoa as condições
para a aprendizagem e, por isso, os estudantes sentem-se motivados para os
estudos, o que resulta na participação mais ativa nas aulas.
As atividades experimentais foram inseridas nas escolas, devido à forte influência

de trabalhos desenvolvidos nas universidades, pois o objetivo era melhorar a
aprendizagem do conhecimento científico através da aplicação do que foi aprendido
(GALIAZZI et al., 2001). O investimento na pesquisa em ensino de química trouxe
também resultados que mostram a importância da experimentação para o processo
de ensino-aprendizagem de química e ciências (GIORDAN, 1999).
Hofstein e Lunetta (1982) afirmam que desde a década de 60, as atividades

experimentais começaram a ser utilizadas para incentivar os estudantes à
investigação, o laboratório se tornou, pelo menos para os educadores e
elaboradores de currículos, o centro do ensino e aprendizagem em ciências.
Portanto, foram atribuídas aos laboratórios a tarefa de auxiliar os estudantes a
desenvolverem uma crítica sobre os estudos de ciências e a investigação científica
baseada na abordagem da descoberta.
Salvadego (2009) realizou um estudo baseado em Laburú (2016), onde ele analisa
as aulas experimentais a partir das categorias Motivacional, Funcional, Instrucional
e Epistemológica, e aponta a experimentação como um fator determinante para o
aumento do interesse dos alunos na disciplina de Química. A proposta do autor foi
analisar os argumentos de alguns professores do ensino médio sobre utilizar ou não
atividades experimentais como mecanismo instrucional. Resultante disso, ele cita
que grande parte dos discentes afirmam que o experimento tem poder de ilustrar a
teoria, facilitando a compreensão dos conceitos por parte dos alunos, e,
17
consequentemente, a construção do conhecimento. Ainda assim, o índice de
professores que não utilizam atividades experimentais como recurso de ensino
ainda é alto. A justificativa dos docentes para a não realização dessas atividades é
em função da carência de condições para tal, ao quantitativo de alunos por turma, à
inadequação de infraestrutura física e material e à carga horária reduzida (ASSIS;
LABURÚ; SALVADEGO, 2009).
Hodson (2005) alega que a experimentação possui o poder de estimular o

desenvolvimento conceitual, de forma com que os estudantes elaborem e explorem
suas ideias a fim de comparação com a ideia científica, tendo então um importante
papel no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Ferreira et al. (2010) defende o uso da experimentação na Química, ele aponta que
os experimentos devem ser conduzidos visando a diferentes objetivos, tal como
demonstrar um fenômeno, ilustrar um princípio teórico, coletar dados, testar
hipóteses, desenvolver habilidades de observação ou medidas, adquirir
familiaridade com aparatos, entre outros.
Silva et al. (2015) realizou um estudo abordando a importância da experimentação

com turmas do 2º ano do ensino médio. Diante disso, o autor pôde constatar que a
atividade experimental proporcionou ao professor abordar alguns dos conteúdos de
química que muitas vezes são de difícil compreensão.
Uma alegação de Guimarães (2009) é que o uso do laboratório pode estimular a

curiosidade dos alunos, mas para isso, é necessário que estes sejam desafiados
cognitivamente. Portanto, a experimentação pode ser uma estratégia eficaz no
ensino de ciência se atrelada de maneira correta aos conteúdos expostos em salas
de aula.
Visando utilizar como estratégia metodológica a experimentação, atrelada aos

conceitos químicos, foi proposta uma aula experimental, como tema central a
cristalização, que envolve outros conceitos químicos básicos (saturação e
solubilidade) que são fundamentais para a compreensão do processo de
cristalização.
18
3.3. CRISTALIZAÇÃO
Segundo Constantino et al. (2004), quando, numa solução, estão presentes duas
(ou mais) substâncias sólidas dissolvidas, ambas em quantidades apreciáveis, é
muitas vezes possível forçar a cristalização de uma delas, deixando a outra em
solução. Este processo é chamado de cristalização seletiva, e, evidentemente,
constitui-se em um método de separação de misturas. Há duas variáveis que
podemos manipular para “forçar” a cristalização: a temperatura e a quantidade de
solvente.
De acordo com Costa e Giulietti (2010), cristalização é a conversão de uma

substância ou várias substâncias do estado gasoso, líquido ou sólido amorfo para o
estado cristalino. Na cristalização a partir de soluções, ocorre uma mudança de fase
de um produto (o soluto) originalmente em solução para uma fase sólida.
Um sólido pode ser classificado como cristalino se os átomos e moléculas que o

constituem estão organizados em uma estrutura tridimensional regular. Se não há
uma estrutura tridimensional regular que se repete ao longo de todo o sólido, o
material é classificado como amorfo, conforme será explicado detalhadamente no
item 3.7 (ASTRATH, 2006).
De acordo com a literatura, o setor sucroalcooleiro, no Brasil, utiliza-se de

cristalização para obtenção de açúcar a partir do caldo tratado da cana-de-açúcar.
Neste processo realizado em batelada, o xarope é concentrado sob vácuo até
atingir um certo grau de supersaturação. Adicionam-se núcleos cristalinos de açúcar
(sementes) e, pela adição de xarope e evaporação controlada, os cristais crescem
até o tamanho desejado. A enorme quantidade de material produzido dessa
commodity ressalta a importância da operação de cristalização para o setor
sucroalcooleiro (JESUS, 2004).
Além disso, um produto que obteve destaque na indústria cosmética é o ácido

hialurônico, que vem sendo apontado como ingrediente mágico pelo seu altíssimo
poder umectante. O processo produtivo desse biopolímero envolve uma etapa final
de cristalização para sua separação com alto grau de pureza (COSTA e GIULIETTI,
2010).
19
A cristalização não pode acontecer sob quaisquer condições. É necessário que o
sistema esteja longe do equilíbrio. É por meio da cristalização que um sistema que
está distante do equilíbrio busca alcançá-lo. Uma das maneiras de manipular as
condições operacionais do sistema é compreendendo a solubilidade da substância,
na qual, está diretamente interligada com a temperatura (COSTA e GIULIETTI,
2010).
3.4. SATURAÇÃO DE SOLUÇÕES E SOLUBILIDADE
A literatura aponta que o conceito de soluções é potencialmente significativo e

auxilia na aprendizagem de diversos conceitos químicos importantes, isso porque,
por meio dele, pode-se propiciar uma melhor compreensão de ideias relativas a
misturas, substâncias, ligações químicas, modelo corpuscular da matéria, interação
química, além de estar relacionado a conceitos de funções químicas, equilíbrio
químico, tipos de reações químicas e eletroquímica, já que as soluções constituem o
meio mais comum de ocorrência de reações químicas (ECHEVERRÍA, 1996).
As soluções são misturas homogêneas, de dois ou mais componentes, nas quais as

substâncias que as constituem encontram-se distribuídas de forma uniforme pelo
sistema. Os componentes de uma solução são chamados de soluto e solvente,
sendo o soluto, a espécie que é dissolvida pelo solvente (CARMO, 2005). A
quantidade de um sólido que pode ser dissolvida em um líquido é limitada pela
solubilidade, que varia de acordo com o par sólido-líquido, e, com as condições
intensivas do ambiente, principalmente temperatura (COSTA, 2012).
De acordo com Silva, Martins e Andrade (2004), a solubilidade é a concentração de

soluto dissolvido em um solvente em equilíbrio com o soluto não dissolvido à
temperatura e pressão especificadas, ou seja, é a medida da quantidade máxima de
soluto que pode ser dissolvida em um determinado solvente. O tamanho molecular
(ou iônico), a polaridade (ou carga), forças dispersivas e dipolares, ligações de
hidrogênio, e, a temperatura são fatores que se destacam na determinação da
solubilidade e devem ser considerados no seu entendimento.
A solubilidade de um determinado soluto em um determinado solvente depende da

temperatura, e, da natureza do soluto, sendo que a solubilidade pode aumentar ou
diminuir com o aumento da temperatura. Essa propriedade, frequentemente
20
aumenta com a temperatura, mas existem alguns sistemas em que ela permanece
aproximadamente constante ou diminui com o aumento da temperatura (MAIA,
2019).
Quando uma solução contém menos soluto dissolvido do que a máxima quantidade
possível, essa solução é dita insaturada. Uma solução que contém a quantidade
máxima de soluto dissolvido no solvente (determinada pela sua solubilidade) é dita
saturada. Como a solubilidade é função da temperatura, de maneira geral, à
saturação correspondem diferentes concentrações, a depender da temperatura em
que a solução se encontra (RUSSELL, 1994). Na Figura 1, temos a representação
de algumas soluções de NaCl, onde estão descritas as quantidades do composto de
acordo com seu grau de saturação em 100 mL de água. As maneiras que podemos
classificar as soluções de acordo com a sua solubilidade são: insaturada, saturada,
saturada com corpo de fundo e supersaturada.
Figura 1 - Esquema de representação de soluções de NaCl: insaturada, saturada, saturada com

corpo de fundo e supersaturada, respectivamente.
Fonte:Cena/USP, 2020.
Experimentalmente é determinada a quantidade máxima solúvel de cada sal em 100

mL do solvente a 20°C, na Figura 2, são apresentadas as solubilidades dos sais
21
mais comuns, dentre eles, o sulfato de cobre pentahidratado, que foi o sal escolhido
para a intervenção pedagógica.
Figura 2 - Solubilidade de sais comuns à 20°C.
Fonte: COSTA (2012) modificada.
3.5. SUPERSATURAÇÃO
Quando uma solução contém mais soluto dissolvido do que aquele determinado
pela concentração de equilíbrio, a solução é dita supersaturada (RUSSELL, 1994).
As soluções em estados variados de saturação podem ser sumarizadas em um
diagrama de fases esquemático, Figura 3, de concentração versus temperatura,
onde se distinguem três campos: solução insaturada (sistema monofásico), solução
supersaturada (sistema monofásico), e, solução saturada coexistindo com cristais
(sistema bifásico) (COSTA, 2012).
A zona metaestável está situada entre as curvas de saturação e de supersaturação,

é um campo de estabilidade aparente, no qual a solução ainda não atingiu o
excesso de soluto suficiente para permitir a formação de núcleos estáveis. A largura
da zona metaestável varia em função de diversos fatores, como solubilidade, taxa
de resfriamento, presença de impurezas e outros (CIRINO, 2016).
22
Figura 3 - Diagrama de fases esquemático representando os estados de solução insaturada,
supersaturada (metaestável) e saturada contendo cristais.
Fonte: COSTA, 2012.
A supersaturação é necessária para a formação de núcleos estáveis, pois em um

sistema situado exatamente sobre a curva de saturação, o consumo de soluto para
a formação de núcleos cristalinos torna a solução insaturada, que redissolve estes
núcleos. A supersaturação faz com que as sementes formadas não sejam
dissolvidas, e, a barreira energética da nucleação seja transposta. O grau de
supersaturação é uma das mais importantes variáveis para a nucleação e o
crescimento cristalino em soluções aquosas (COSTA, 2012).
De acordo com CIRINO (2016) é na zona metaestável, onde temos uma solução
supersaturada, o ponto ideal para que haja a cristalização, havendo então a
formação de núcleos, e, em seguida, o crescimento dos cristais.
3.6. NUCLEAÇÃO
De acordo com Nývlt et al. (2001), a nucleação é a formação de corpos cristalinos a

partir de uma solução supersaturada. O autor ainda afirma que na região de
supersaturação existe um equilíbrio dinâmico de formação, e, desintegração de
23
agregados quase-líquidos do soluto (os chamados clusters ou embriões – algumas
dezenas de moléculas unidas por forças intermoleculares relativamente fracas e
organizadas de modo regular). Na Figura 4 podemos observar as etapas de
nucleação.
Figura 4 - Processo de nucleação e crescimento do cristal.
Fonte: BALDAN (2014).
O processo de nucleação ocorre de duas maneiras: espontaneamente (nucleação

primária) ou induzida (nucleação secundária).
A nucleação primária ou espontânea (homogênea) é a forma mais simples que se

dá a nucleação. Lopes (2017) afirma que em um soluto líquido ela irá ocorrer
quando o próprio soluto fornecer os átomos para formar os núcleos. Quando
falamos de um soluto puro, assim que for resfriado abaixo da sua temperatura de
solidificação, formarão diversos núcleos homogêneos por meio do movimento lento
de átomos que vão se ligando uns aos outros. Neste tipo de nucleação é necessário
que exista um certo resfriamento para que o processo aconteça, e de acordo com
Silva (2015), dessa forma, a formação de núcleos se dá homogeneamente, e, a
transição de fases ocorre de maneira igualitária pela peça.
Na nucleação secundária ou artificial (heterogênea), Soares (2000) afirma que as

paredes do molde, usado como ponto de nucleação, funcionam como ponto de
partida para a solidificação. A velocidade de aquecimento, a temperatura e o tempo
em que o soluto permanece superaquecido podem afetar a formação ou dissolução
de eventuais núcleos heterogêneos formados a partir de impurezas presentes. A
autora também alega que a velocidade de resfriamento até à temperatura de início
24
de solidificação determina o número total de núcleos que podem crescer. Portanto,
quanto maior a velocidade resfriamento, maior o número de núcleos e o refinamento
da microestrutura.
Para que a nucleação secundária aconteça, o agente nucleante terá de ser molhado
pelo soluto líquido, e este deverá igualmente solidificar facilmente sobre aquele. Na
Figura 5 podemos observar como funciona, onde mostra uma superfície (agente
nucleante) sendo molhada pelo líquido que irá solidificar respectivamente,
originando um pequeno ângulo de contato entre ele e o sólido.
Figura 5 - Nucleação heterogênea de um sólido sobre um substrato.
Fonte: SMITH, 1998.
Por fim, Azeredo (2010) pontua que quando a temperatura de cristalização está
próxima da temperatura de fusão, apenas algumas estruturas cristalinas maiores
vão se desenvolver. Quando a temperatura se abaixa, a nucleação irá ocorrer de
maneira rápida, formando um grande número de pequenas estruturas de sólidos
cristalinos.
3.7. ESTRUTURA DOS SÓLIDOS
O estado sólido é um dos estados físicos da matéria, cuja característica própria

possui forma e volume definidos, e, os átomos, íons ou moléculas estão em
posições rígidas. Os materiais em seu estado sólido podem ser classificados como
cristalinos e amorfos. Nos sólidos cristalinos, Figura 6 (A), as partículas constituintes
estão distribuídas em uma estrutura interna ordenada, por exemplo, o gelo, o
diamante e o grafite. Já, os sólidos amorfos, Figura 6 (B), é um sólido no qual os
25
átomos, íons ou moléculas se encontram em um arranjo desordenado, por exemplo,
o vidro (MILFONT, 2017).
Figura 6 - Esquema de rede hipotética de uma estrutura cristalina (A) e amorfa (B).
(A) (B)
Fonte: BROWN et al, 2002.
Um sólido é caracterizado pelo arranjo ordenado tridimensional de seus átomos,

denominado de retículo cristalino. Para simplificar um trabalho de descrição de um
retículo cristalino, é fundamental especificar a célula unitária (Figura 7), que é uma
pequena fração do retículo que contém as suas características e que pode ser
usado para construir o retículo inteiro. Uma rede (Figura 7) é um arranjo regular e
repetitivo de pontos num plano. Logo a estrutura cristalina é a associação de uma
ou mais unidades estruturais (moléculas ou íons) com cada ponto da rede
(RUSSEL, 1994).
Na Figura 7 está representada um esquema de uma célula unitária, que é uma

região imaginária, de lados paralelos, a partir da qual o cristal inteiro pode ser
construído por deslocamentos translacionais, onde as células unitárias se encaixam
perfeitamente sem que haja espaços entre elas (CUCINELLI NETO, 2013).
Figura 7 - Célula unitária e ponto de rede.
26
Fonte: BROWN et al, 2002.
Uma vez que existem muitas estruturas cristalinas diferentes possíveis, algumas
vezes é conveniente dividi-las em grupos, de acordo com as configurações das
células unitárias e/ou arranjos atômicos. Um desses esquemas está baseado na
geometria da célula unitária, isto é, no formato do paralelepípedo apropriado para a
célula unitária, independente das posições atômicas na célula (CALLISTER JR e
RETHWISCH, 2016).
Nesse contexto, um sistema de coordenadas x, y, z é estabelecido com a sua

origem localizada em um dos vértices da célula unitária. Cada um dos eixos ×, y e z
coincide com um dos três vértices do paralalepípedo que se estende a partir deste
vértice. A geometria da célula unitária é completamente definida em termo de seis
parâmetros: os comprimentos das três arestas, a, b e c, e os três ângulos entre os
eixos α, β e γ e são chamados de parâmetros de rede, conforme a Figura 8
demonstra (CALLISTER JR e RETHWISCH, 2016).
Figura 8 - Célula unitária com os eixos coordenados (x, y e z), mostrado os comprimentos axiais (a,
b e c) e os ângulos interaxiais (α, β e γ).
Fonte: CALLISTER JR e RETHWISCH, 2016.
Com base neste princípio, são encontrados cristais que possuem sete possíveis
combinações diferentes de a, b e c, e α, β e γ, cada um dos quais representa um
sistema cristalino distinto. Estes sete sistemas cristalinos são: o cúbico, tetragonal,
hexagonal, ortorrômbico, romboédrico, monoclínico e triclínico. As relações para os
parâmetros de rede, e, as configurações das células unitárias para cada um estão
representadas na Figura 9 (CUCINELLI NETO, 2013).
27
Figura 9 - Geometrias dos sete sistemas cristalinos.
Fonte: CUCINELLI NETO, 2013.
Um dos cristais mais conhecido mundialmente é o diamante que é um alótropo do

carbono. A rede de fortes ligações C–C se repete através do cristal e, como
resultado, o diamante é a substância mais dura que se conhece (ATKINS e PAULA,
2012). O diamante é um sólido até em temperaturas acima de 4000 ºC, porque é
necessária uma quantidade enorme de energia para quebrar essas fortes ligações
covalentes (CANHAM e OVERTON, 2015). A Figura 10, demonstra a estrutura
cristalina do diamante.
Figura 10 - Estrutura cúbica do diamante.
Fonte: SHRIVER et al, 2008.
Um sólido cristalino utilizado diariamente é o cloreto de sódio (NaCl), que é uma

estrutura iônica comum. Os íons Na+ ficam nos vértices e nos centros das faces de
um cubo, formando um cubo de face centrada (Figura 11). Cada íon Na+ é rodeado
28
por 6 íons Cl- dispostos no vértice de um octaedro regular. Analogamente, cada íon
Cl- é rodeado por 6 íons Na+ (LEE, 2003).
Figura 11 - Estrutura cúbica do cloreto de sódio.
Fonte: SHACKELFORD, 2008.
O cloreto de sódio ocorre naturalmente como o mineral sal-gema, que se origina de

lagos salinos que secaram em épocas remotas. Ele tem algumas aplicações: na
indústria química onde é fonte de sódio e cloro para a fabricação de ácido clorídrico
e uma grande quantidade de compostos com sódio. O sal é utilizado
extensivamente em seu estado natural para curtir couros, fertilizantes, alimentação
de animais de criação e outros. E sua função doméstica, é usado na preparação de
alimentos de vários tipos (KLEIN e DUTROW, 2012).
Nesta pesquisa, utilizou-se o sulfato de cobre pentahidratado, que é um sal azul

brilhante, que é encontrado na natureza como calcantita. A geometria desse cristal é
conhecida como triclínico, conforme apresenta a Figura 12.
Figura 12 - Estrutura geométrica do sulfato de cobre pentahidratado (triclínico).
Fonte: NEVES et al, 2011.
29
Nesse sentido, a fim de envolvermos a tecnologia em nossa pesquisa, o presente
trabalho, utilizou hastes 3D, com o intuito de funcionar como uma ponte de
nucleação artificial. Portanto, nesta proposta disseminamos sobre a impressão 3D,
que foi desenvolvida no Campus Vila Velha, e, construímos um material com melhor
design, como uma alternativa para a realização do experimento.
3.8. A IMPRESSÃO 3D NA EDUCAÇÃO
A impressora 3D FDM (Fused Deposition Modeling, ou Modelagem por Fusão e

Deposição) funciona com a fusão de um filamento sólido em uma mesa de
impressão, camada após camada. Essa técnica permite a produção de peças
resistentes, duráveis, e, dimensionalmente estáveis com uma boa precisão. Com
este recurso, os professores podem produzir seus próprios materiais didáticos para
auxiliar na aprendizagem dos alunos, além de criar soluções que promovam
assistência a necessidades especiais (3D Lab, 2020).
Os materiais mais comuns utilizados nas impressoras 3D desse tipo são os

filamentos chamados de ABS (acrilonitrila butadieno estireno) e PLA (polilactídeo).
De acordo com Barnatt (2014), os filamentos de PLA encontram-se disponíveis em
uma grande variedade de cores e são muito populares entre os entusiastas da
tecnologia, uma vez que apresentam maior facilidade para imprimir do que o ABS.
Percebe-se cada vez mais a necessidade de Tecnologias Educacionais inovadoras,

no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem nas instituições
educacionais públicas do Brasil. A impressora 3D, por exemplo, é uma dessas
possibilidades (TARSSO GOMES SANTOS; FERREIRA DE ANDRADE, 2020).
Segundo Tarsso Gomes Santos e Ferreira De Andrade (2020), na educação, a

impressora 3D vem sendo empregada como uma ferramenta capaz de potencializar
o processo de ensino. De acordo com Blikstein (2013) o grande diferencial dos
objetos desenvolvidos mediante a impressora 3D está na qualidade, podendo
usá-los para testes reais e funcionais.
A impressora 3D possibilita a produção de materiais didáticos que possam auxiliar o

docente em aulas que necessitam de uma melhor visualização, como os modelos
atômicos. Além da química, outras disciplinas como a física, biologia e matemática
necessitam de materiais didáticos que facilite o processo de ensino-aprendizagem.
30
4. METODOLOGIA
Segundo Kauark; Manhães e Medeiros (2010), a metodologia é a descrição

detalhada e fiel de todas as etapas e caminhos percorridos na elaboração da
pesquisa. Inicia-se então apresentando a modalidade escolhida na investigação.
Considera-se essa pesquisa primeiramente como qualitativa, pois o pesquisador é o

instrumento-chave e o ambiente é uma fonte de dados. Possui caráter descritivo,
onde o resultado não é o foco da abordagem, mas sim o processo e seu significado
(GODOY, 1995).
O estudo foi desenvolvido em duas etapas: inicialmente foi realizada uma pesquisa
sobre experimentos de cristalização. Após a seleção, os experimentos foram
testados, e, o que apresentou melhores resultados, o cristal de sulfato de cobre
pentahidratado foi selecionado para ser empregado na proposta experimental. E em
um segundo momento foi realizada a intervenção pedagógica com a aplicação da
aula experimental.
A pesquisa foi realizada no Instituto Federal do Estado do Espírito Santo, Campus

Vila Velha, localizado no bairro Soteco, com 2 turmas de 2ª série do curso técnico
em química integrado ao ensino médio, no horário matutino, durante as aulas de
Química Analítica e Instrumental totalizando 73 alunos.
4.1. MOMENTO I: ESCOLHA DO EXPERIMENTO
Inicialmente fez-se uma pesquisa de experimentos para isso foram utilizados livros,
como Química na cabeça (MATEUS, 2005), e, artigos científicos. Usou-se como
critério a escolha de experimentos que envolviam as técnicas da gravimetria, visto
que no curso técnico em química, os alunos estudam sobre formação de cristais
neste conteúdo de Química Analítica. A partir disso, testou-se os procedimentos,
objetivando a melhor compreensão das etapas e a elaboração da contextualização
da intervenção.
31
4.1.1. Material
Os materiais utilizados nos experimentos incluem béqueres de vidro (150 mL),

proveta, bastão de vidro, fio dental, palitos de picolé, balança analítica (Shimadzu do
Brasil, Brasil), chapa de aquecimento com agitador magnético (Marconi -
Equipamentos para Laboratório, Brasil), impressora 3D (GTMax 3D A1V2, Brasil), e,
o sulfato de cobre pentahidratado (CuSO4.5H2O) (Armazém Suíço - Essências e
Produtos Químicos, Brasil), demonstrado na Figura 13.
Figura 13 - Sulfato de cobre pentahidratado.
Fonte: autores, 2022.
4.1.2. Equipamentos
Na preparação da solução supersaturada, pesou-se cerca de 80 g de CuSO4.5H2O

em uma balança analítica, com precisão de ± 0,0001 g (Figura 14).
Figura 14 - Balança analítica.
32
No aquecimento da solução, usou-se a chapa de aquecimento, demonstrada na

Figura 15, regulada na temperatura de 200 ºC.
Figura 15 - Chapa de aquecimento.
Na impressão 3D das hastes (Figura 16), utilizou-se a impressora FDM (Fused

Deposition Modeling, ou Modelagem por Fusão e Deposição), demonstrada na
Figura 17.
Figura 16 - Hastes com “CuSO4” impressos.
33
Figura 17 - Impressora 3D modelo FDM.
4.1.3. Procedimentos
4.1.3.1. Preparo das sementes
Adicionou-se o sulfato de cobre pentahidratado, em 120 mL de água destilada até

que fosse dissolvido completamente. Nesta etapa, utilizou-se o método de
resfriamento, a solução é aquecida e em seguida, deixa-se a solução esfriar
lentamente, causando então o crescimento dos cristais. Após 7 (sete) dias, os
cristais já estavam bem definidos, conforme ilustrado na Figura 18.
34
Figura 18 - Sementes de cristais de sulfato de cobre pentahidratado.
Fonte: autores, 2022
4.1.3.2. Crescimento de cristais
Na primeira fase do experimento, foram preparadas soluções supersaturadas de

sulfato de cobre pentahidratado (CuSO4.5H2O). Para o preparo da solução, foram
adicionados em um béquer, aproximadamente 120 mL de água destilada, e a
mesma colocada sob a chapa de aquecimento. À medida que a água estava sendo
aquecida, foram sendo adicionados aos poucos, aproximadamente 80 g de sulfato
de cobre pentahidratado, previamente pesado em balança analítica. Com o auxílio
de um bastão de vidro, a solução foi sendo misturada até que o sal estivesse
completamente dissolvido na água, formando uma solução homogênea.
Retirou-se o béquer da chapa de aquecimento e deixou-se a solução esfriar

lentamente. Enquanto a solução ficava morna, preparou-se o esquema onde
amarrou-se a semente em uma ponta de um fio dental, e na outra ponta, um palito
de picolé para que ficasse apoiado nas bordas do béquer, de forma com que o
cristal tivesse a condição de imergir-se na solução supersaturada sem contato com
as paredes da vidraria. Foram utilizadas as sementes de cristais que foram
preparadas da forma descrita em 4.1.3.1.
Quando a solução ficou morna, as sementes obtidas foram imersas nas soluções
supersaturadas para observação do crescimento cristalino, e o béquer foi deixado
35
em repouso por 7 (sete) dias. A Figura 19 apresenta o procedimento descrito
anteriormente.
Figura 19 - Preparo do esquema de imersão da semente na solução.
Além deste método, na segunda turma participante da pesquisa também

desenvolveu a temática de impressão 3D, utilizando como ponte de nucleação
artificial. Utilizou-se um método, onde não era necessário o uso das sementes.
Desenvolveu-se uma estrutura (haste) que foi impressa em uma impressora 3D do

tipo FDM (Fused Deposition Modeling, ou Modelagem por Fusão e Deposição)
disponíveis no Campus, a intenção era que ficasse mais didático, pois a peça
carregava a fórmula do composto (CuSO4) e tinha uma estética melhor, para que
após a aula os alunos conseguissem ficar com o cristal. A Figura 20 representa a
haste impressa, usada como um ponto de nucleação artificial.
36
Figura 20 - Béquer com haste impressa em material plástico.
4.2. MOMENTO II: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A abordagem desta pesquisa é de caráter qualitativo e baseou-se na elaboração de

uma aula experimental a partir do livro Química na cabeça (MATEUS, 2005). No
entanto, foi feito um levantamento bibliográfico de diversos outros trabalhos que
envolviam a temática “crescimento de cristais'', como tema central, para verificarmos
outras metodologias já desenvolvidas, e, consequentemente, realizarmos a análise
dos resultados que foram obtidos.
A diferença de uma pesquisa de cunho qualitativo para quantitativo é que a forma

de aquisição das informações e dados se dá através de uma interação direta entre o
pesquisador e o seu material de estudo/análise, com a finalidade de compreender
os fenômenos segundo a perspectiva dos próprios sujeitos participantes da situação
estudada (MINAYO, 2001).
O desenvolvimento da pesquisa foi realizado em 2 (duas) turmas da 2º série do

curso técnico em química integrado ao ensino médio do Instituto Federal do Espírito
Santo – Campus Vila Velha (ES), sob supervisão da professora regente Araceli
Verónica Flores Nardy Ribeiro.
A intervenção pedagógica foi realizada na aula experimental de Química Analítica e

Instrumental, onde foi desenvolvido o experimento proposto. Os alunos participantes
executaram o procedimento, por meio de etapas pré-definidas por um roteiro. Após
a experimentação, os alunos confirmaram o que já havia sido discutido
37
anteriormente na aula (primeira aplicação – 17/02/2022 – 30 alunos), ou, se
anteciparam aos conceitos que seriam discutidos posteriormente na teoria (segunda
aplicação – 27/09/2022 – 43 alunos).
Para a orientação dos alunos em relação aos procedimentos experimentais, foi

disponibilizado um roteiro (APÊNDICE A). Foi necessário realizar a validação da
intervenção, para posteriormente aplicação do roteiro experimental de crescimento
de cristais nas turmas. A validação foi realizada com a professora orientadora em
dois momentos, inicialmente no dia 03 (três) de fevereiro, e, no segundo momento,
no dia 10 (dez) de fevereiro de 2022, e, além disso, foram preparadas as sementes
para os alunos utilizarem durante o procedimento experimental.
Com a finalidade de coletar dados necessários para comparação pré e pós

intervenção pedagógica, elaborou-se um questionário inicial (APÊNDICE B),
composto por 08 (oito) questões afirmativas, a fim de saber os conhecimentos
prévios dos alunos referentes ao assunto. Para avaliação dos dados foi empregada
a Escala Likert. A ferramenta escolhida para a construção do questionário foi o
Google Formulário, que está disponível gratuitamente na plataforma do Google.
Segundo Bertram (2008) Escala Likert, é um instrumento psicométrico em que o

respondente deve indicar sua concordância ou discordância sobre uma afirmação,
item ou reagente, o que é feito por meio de uma escala ordenada e unidimensional
para obtenção das respostas.
O modelo de Escala Likert consiste em desenvolver um conjunto de afirmações

relacionadas a um determinado tema, para as quais os alunos emitirão seu grau de
concordância (LIKERT, 1932). Nesta escala, os respondentes se posicionam de
acordo com uma medida de concordância atribuída ao item, e, de acordo com esta
afirmação, se infere o grau de interação com este tema. Portanto, anteriormente à
aula experimental, os estudantes tiveram acesso ao questionário inicial, e,
responderam conforme seus conhecimentos prévios.
Para a realização da aula, elaborou-se um plano de aula, detalhando os momentos,

os procedimentos experimentais e quais materiais e reagentes usariam. O plano de
aula funciona como um guia que orienta o professor sobre seus objetivos e abre um
38
leque de opções criativas a fim de alcançá-los. No Apêndice C está representado o
plano de aula elaborado para a aplicação.
A aula foi dividida em 2 (duas) etapas, a 1ª foi desenvolvida da seguinte maneira:
● Aplicação do questionário inicial (Apêndice B);

● Revisão e discussão dos conceitos envolvidos na temática de cristalização
(solubilidade, saturação e nucleação);
● Execução do procedimento experimental.
A 2ª etapa, ocorreu da seguinte forma:
● Visualização do resultado final (cristal formado pelos alunos);

● Comparações entre os diferentes cristais formados;
● Aplicação do questionário final.
Após a intervenção, aplicou-se o questionário final que possuía as mesmas

perguntas do questionário inicial (APÊNDICE B), com o objetivo de comparar as
respostas obtidas antes e após a aplicação do experimento. Também foram
incluídas 02 (duas) questões discursivas, para que o aluno relatasse a sua opinião
em relação à contribuição do experimento para sua aprendizagem, e, deixasse um
feedback para a nossa pesquisa. Na Figura 21 estão expostas as duas perguntas
que foram incluídas no questionário final.
Figura 21 - Questões discursivas do questionário final.
39
O questionário foi organizado e disponibilizado de maneira simples, através de um
link, para todos os alunos contribuintes. Nesse sentido, utilizou-se procedimentos e
técnicas de coleta de dados, para melhor compreensão em relação à aprendizagem
dos alunos, portanto, o questionário antes e após a aula foram fundamentais para
os mensurar os resultados da intervenção pedagógica.
Conforme exposto no Apêndice B, o questionário utilizou opções de respostas que

expressavam o grau de concordância em cada questão. Cada afirmação
apresentavam as seguintes opções de respostas:
● Discordo totalmente
● Discordo parcialmente
● Não sei opinar
● Concordo parcialmente
● Concordo totalmente
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.1. MOMENTO I: ESCOLHA DO EXPERIMENTO
Para a escolha do procedimento experimental foram realizados alguns testes

prévios, empregando diferentes substâncias, como o açúcar, sulfato de cobre
pentahidratado, e, sal (cloreto de sódio), porém todos tinham o mesmo objetivo que
era a formação de cristais a partir de soluções supersaturadas.
As substâncias que apresentaram a formação de cristais, após 7 (sete) dias, foram

o açúcar, e, o sulfato de cobre pentahidratado. Porém, foi escolhido o sulfato de
cobre pentahidratado para a realização da prática com os alunos, por ele apresentar
uma cor mais chamativa do que o açúcar, que é incolor.
O açúcar, como dito anteriormente, apresentou bons resultados, e, além disso, é de

fácil preparo. Entretanto, um dos motivos de não utilizarmos o açúcar em nossa aula
experimental é devido ao grande acúmulo de formigas que foi gerado no béquer. E
neste caso, o ponto de nucleação usado foi um palito de churrasco unido a alguns
cristais do próprio açúcar, imerso na solução supersaturada. Sua estrutura cristalina
resultante é apresentada na Figura 22, portanto, tem grande potencial de aplicação
para aulas experimentais como uma alternativa para a explicação de cristalização.
40
Figura 22 - Cristal formado a partir de sementes.
Portanto, escolheu o sulfato de cobre pentahidratado para o desenvolvimento da

aula experimental. Na preparação da solução supersaturada, o CuSO4.5H2O foi
pesado em uma balança analítica, porém, balanças de uso culinário digitais,
também podem ser facilmente usadas para este objetivo, visto que a massa a ser
pesada do sal é elevada.
No aquecimento da solução, usou-se a chapa de aquecimento regulada na

temperatura de 200 ºC, para que o líquido atingisse temperaturas maiores, fazendo
com que o sal se solubilizasse completamente, e, não reste nenhum corpo de fundo.
Entretanto, nesta etapa, pode ser utilizado o fogão comercial ou um fogareiro de
acampamento.
Conforme explicado no item 4.1.2, utilizou-se a impressora 3D, para a produção das
hastes, o material utilizado na impressora foi um bioplástico (PLA) derivado do
amido de milho, e, cada impressão levou aproximadamente 3 horas para produzir 8
peças. A modelagem das peças foi feita de forma autoral utilizando o modelador
online Tinkercad, fornecido gratuitamente pela companhia de softwares de design
AutoDesk. O Lab Maker, onde o material foi confeccionado, é um laboratório de
impressão 3D localizado no Ifes - Campus Vila Velha com aporte do projeto Rio
Doce Escolar, coordenado pela Profa. Dra. Manuella Villar Amado.
Em seguida, foram preparadas as sementes (pontos de nucleação secundária) que

seriam usadas futuramente na intervenção pedagógica com as turmas. A seguir são
descritas as etapas desenvolvidas.
41
5.1.1. Preparo das semestes
Para preparar as sementes, utilizou-se o método de resfriamento, que consiste em

preparar uma solução concentrada do sal, esta solução é aquecida para a completa
solubilização do sal, e, posteriormente, deixa-se a solução esfriar, causando o
crescimento dos cristais. Após 7 (sete) dias, podemos obter os cristais, conforme
demonstrado na Figura 23, e, então, retirou-se da solução o líquido sobrenadante
que ainda restava, e, as sementes foram colocadas sobre um papel de filtro para
secarem.
Figura 23 - Formação dos cristais no fundo do béquer.
É importante que se conheça a solubilidade do sal que será utilizado, no caso o

sulfato de cobre pentahidratado, tem a solubilidade de 32 g em 100 mL de água a
20º C, portanto, utilizamos aproximadamente 80 g do sal para 120 mL de água.
5.2. MOMENTO II: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A intervenção foi aplicada em duas turmas distintas, que foram chamadas de turma
1 e turma 2, sendo assim, inicialmente vamos analisar a turma 1, onde a aplicação
ocorreu no dia 17/02/2022. Essa turma estava retornando de um contexto
pandêmico. A maior parte de suas disciplinas da 2ª série foram realizadas
remotamente, portanto, a professora regente destacou que muitos tinham
dificuldades em compreender os conceitos de solução saturada, visto que os alunos
42
haviam estudado equilíbrio de solubilidade, e esse conceito deveria já estar
enraizado. Sendo assim, para a melhor compreensão desse conceito, no início da
proposta experimental foi realizada uma demonstração prática de como se
comportam as soluções insaturadas, saturadas e supersaturadas.
A turma 2, onde a aplicação ocorreu no dia 27/09/2022, apresentou maior

compreensão dos conceitos de saturação e solubilidade, visto que, as aulas já
haviam voltado ao formato totalmente presencial, e, a disciplina de Química
Analítica e Instrumental foi dada totalmente presencialmente, o que facilitou o
processo de ensino-aprendizagem.
Sabendo que havia necessidade de explicar alguns conceitos previamente, a

intervenção foi dividida em dois momentos. Inicialmente foi feita uma breve
discussão e revisão acerca de conteúdos que faziam parte da explicação da aula
prática sobre crescimento dos cristais. Na Figura 24, está exposto este momento de
revisão com a turma.
Figura 24 - Momento de revisão e discussão.
Fonte: arquivo Araceli, 2022.
Tanto na turma 1 quanto na turma 2, durante esta revisão, notamos que a maior
parte dos alunos tinham conhecimento sobre os conceitos de saturação de
43
soluções, e, solubilidade, porém nucleação muitos ainda não compreendiam
completamente, mesmo que a professora regente já tivesse explicado
anteriormente. Além disso, neste momento, foi detalhado o roteiro experimental,
como seriam preparadas as soluções, e, seria desenvolvido o trabalho.
Em seguida, os alunos já iniciaram o preparo da solução supersaturada. Na Figura

25, os alunos estão utilizando a balança analítica para a pesagem de 80 g de sulfato
de cobre pentahidratado.
Figura 25 - Alunos utilizando a balança analítica utilizada para a pesagem do soluto.
Seguindo o roteiro, os alunos aqueceram cerca de 120 mL de água destilada, e,

foram adicionando aos poucos, o sulfato de cobre pentahidratado, até a completa
solubilização dele, portanto, nesta etapa, os alunos precisavam misturar
constantemente a solução para que não restasse um corpo de fundo no béquer. A
Figura 26, demonstra os alunos aquecendo a solução.
44
Figura 26 - Alunos utilizando a chapa de aquecimento na formação da solução supersaturada.
Na próxima etapa, os alunos enquanto esperavam a solução ficar morna, com o

auxílio dos graduandos, foram preparar o esquema para que o cristal ficasse imerso
na solução supersaturada, as imagens que apresentam este momento estão
expostas nas Figuras 27 e 28.
Figura 27- Alunos preparando o esquema de imersão da semente na solução.
45
Figura 28 - Alunos inserindo a semente na solução.
Ao final da aula, os alunos inseriram a semente na solução supersaturada

preparada e, somente na turma 2 foram utilizadas também as hastes 3D, a fim de
criar uma ponte de nucleação artificial. As hastes foram imersas na solução, como
demonstrado na Figura 29.
Figura 29 - Soluções com a semente imersa em repouso e haste 3D imersa na solução.
No segundo momento da intervenção, após uma semana de repouso, como a

solução foi esfriando lentamente, houve a formação dos cristais, e, portanto, neste
momento os alunos visualizaram o resultado final da aula, conforme demonstram as
Figuras 30 e 31. Não haveria a necessidade de esperarmos uma semana para a
46
avaliação dos cristais formados, entretanto, optou-se por esse prazo devido a aula
da professora regente ocorrer uma vez por semana.
Figura 30 - Discentes Amanda e Diego com os alunos, e, os cristais formados por cada grupo.
Figura 31 - Alunos com os cristais formados.
Como mencionado na metodologia, utilizamos com a turma 2, uma haste 3D, com o
objetivo de envolvermos questões tecnologias na aula experimental, já que a
tecnologia da impressão 3D tem ganhado espaço no contexto escolar, assim como
47
os avanços desta tecnologia estão atualmente presentes em áreas como medicina,
engenharia, construção civil e outros. Nesta perspectiva, utilizamos a impressora 3D
como uma proposta de intervenção, desenvolvendo uma aula prática voltada para a
área da química (ciências da natureza e suas tecnologias), proporcionando a união
entre teoria e prática tornando o estudante um membro efetivo desse processo de
construção do conhecimento (FREITAS NETO; LOUBET; ALBUQUERQUE, 2022).
Um ponto a se destacar é que, foram utilizadas as hastes de nucleação artificial,

porém, somente em duas soluções que estava com a haste 3D houve a formação
do cristal. Por ser uma metodologia nova, e, ainda não muito explorada, somente
podemos supor o que interferiu no crescimento do cristal quando utilizado a haste
3D.
A provável explicação para este erro, está relacionado com a temperatura em que a
haste foi imersa na solução. Visto que, os grupos que conseguiram formar os
cristais, foram os grupos que estavam mais adiantados em relação aos outros
grupos, portanto, eles esperaram mais tempo para inserir a haste 3D na solução.
Como esta é uma metodologia nova, não foram encontradas referências
bibliográficas que relatam as dificuldades deste método.
De acordo com Klein e Dutrow (2012), o primeiro estágio no crescimento do cristal é

o da nucleação, indicando que o crescimento só começa após um núcleo (ou
semente) ter se formado, no caso de um ponto de nucleação artificial, a haste
causará uma perturbação na solução, com isso haverá a formação de cristais. Na
Figura 32, está exposto o cristal formado na haste 3D, e, na Figura 33 os cristais
formados utilizando as sementes de cristais.
48
Figura 32 - Cristal formado na haste 3D.
Figura 33 - Cristal formado a partir de sementes.
Um dos problemas verificados ao final dos experimentos, e que devemos destacar,

foi a formação de cristais de sulfato de cobre pentahidratado também no fundo do
béquer. Esses cristais estavam muito grudados, e na hora de limpar a vidraria,
infelizmente, alguns béqueres acabaram se quebrando. Uma alternativa proposta
pelos discentes é realizar o procedimento de aquecimento da solução no béquer,
entretanto, quando a mesma estiver morna, deve ser transferida para um copo
plástico, para que nele ocorra a formação do cristal, pois assim, evitamos a quebra
da vidraria.
No subtópico a seguir, serão analisados os questionários aplicados, e, discutidos os

resultados positivos e/ou negativos, ao compararmos os questionários antes e
49
depois da aplicação da intervenção. Além disso, comparamos a turma 1 com a
turma 2, visto que, estavam inseridas em contextos totalmente distintos.
5.2.1. Avaliação dos questionários
Neste subtópico serão avaliados os questionários aplicados, e, como dito

anteriormente, foi aplicada a intervenção em duas turmas distintas, portanto, foram
divididos em 2 tópicos: sendo no primeiro a avaliação da turma 1, e, seguidamente
a avaliação da turma 2.
5.2.1.1. Turma 1: Comparando os questionários
O questionário inicial foi aplicado antes do desenvolvimento da intervenção com a

turma, e, o questionário final foi respondido pelos alunos após o desenvolvimento da
aula. Ambos os questionários foram respondidos por 30 alunos que estavam
matriculados na disciplina. O título e a descrição do formulário inicial, está
representado na Figura 34.
Figura 34 - Título e descrição do questionário inicial.
50
O formulário aplicado após a intervenção, também obteve 30 respostas, e, o seu
título e descrição estão expostos na Figura 35.
Figura 35 - Título e descrição do questionário final.
Para facilitar a discussão dos resultados, no questionário elaborado para este

trabalho, todas as perguntas eram afirmações positivas, ou seja, a resposta
esperada, em caso de resposta correta, era “concordo totalmente”. A seguir são
apresentados os resultados em gráficos de setores, sendo que o primeiro gráfico
apresenta as respostas antes da aplicação do procedimento experimentar, e, o
segundo gráfico corresponde às respostas após a aplicação da intervenção
pedagógica.
Ao compararmos os gráficos gerados com as respostas dos 30 alunos para cada

questão, percebe-se que as seguintes questões: 4 (quatro), 5 (cinco) e 8 (oito),
apresentam uma diferença significativa na porcentagem do questionário aplicado
antes, e, após a intervenção de maneira favorável.
Analisando a questão 4 (quatro), somente 56,7% dos alunos antes de participarem

da intervenção concordam totalmente com a afirmação explícita, e, após a aula
prática, essa porcentagem de alunos aumenta para 86,7%, demonstrando a
51
internalização do conceito. A Figura 36 apresenta a comparação dos gráficos antes
e após a intervenção.
Figura 36 - Turma 1: Gráficos da questão 4 demonstrando a porcentagem das alternativas do

questionário inicial e final, respectivamente.
4. Na cristalização ocorre uma mudança de fase de um produto (o soluto), originalmente em

solução, para uma fase sólida.
Na Figura 37 podemos verificar as respostas apresentadas para a questão 5 (cinco).

Antes da intervenção, apenas 30% dos alunos concordavam totalmente com a
afirmação indicada, e, após a intervenção essa porcentagem praticamente dobrou,
chegando a 56,7%, representando uma diferença de aproximadamente 26,7%.
Entretanto, devemos repensar o que necessita ser melhorado no procedimento
experimental para que esse grau de concordância seja aumentando ainda mais,
portanto a proposta é que seja apresentado, e, explicado o esquema mostrando
uma estrutura cristalina, e, uma amorfa, conforme foi apresentado na Figura 06.
Além disso, percebemos que mesmo após a aula experimental, 30% concordam
parcialmente, ou seja, ainda apresentam dúvidas na questão, com isso, devemos
explicar detalhadamente sobre as estruturas cristalinas, que são marcados pela
existência de arranjos ordenados e periódicos entre os átomos, formando estruturas
periódicas tridimensionais sólidos, como os metais e as ligas e os amorfos, são
classificados assim, pela inexistência de um ordenamento atômico periódico. Como
exemplo, podemos citar os vidros e alguns polímeros, como o poliestireno.
(ASTRATH, 2006). Podemos propor uma atividade dinâmica, onde apresentamos
imagens de sólidos amorfos, e, cristalinos do nosso cotidiano, todos juntos, e, eles
52
devem distinguir. Portanto, melhorando este momento, acreditamos que estas
dúvidas devem ser sanadas.

5. A diferença entre os processos de cristalização e de precipitação de um sólido é que na

cristalização ocorre uma lenta e seletiva formação de cristais, que resulta no composto puro,
enquanto, na precipitação, um sólido amorfo (sem forma cristalina) é formado rapidamente na
solução, misturado com impurezas.
Na questão 8 (oito), quando analisado o questionário inicial, percebe-se que 30%

dos alunos concordam totalmente, e, quando comparado com o questionário final,
essa porcentagem aumenta para 60%, conforme a Figura 38.
Entretanto, verificamos que ainda 20% concordam parcialmente, e, 20%, não sabem
opinar, ou seja, 12 alunos não compreenderam a relação do processo de
cristalização com o processo de separação/purificação do caldo de cana de açúcar.
Neste caso, só comentamos que alguns processos industriais utilizam a técnica de
cristalização e deixamos disponibilizado na introdução do roteiro especificamente o
caso da cana de açúcar. Portanto, a proposta é que no início da aula devemos citar
diversos processos industriais que utilizam a técnica de cristalização em alguma
etapa, como foram citados alguns no item 3.3.
53
8. Muitos processos de produção utilizam em determinado ponto a cristalização como processo de

separação ou purificação. O setor sucroalcooleiro, no Brasil, utiliza-se de cristalização para
obtenção de açúcar (sacarose, sucrose) a partir do caldo tratado da cana-de-açúcar. O açúcar é
cristalizado após uma etapa de evaporação de água, para concentração do caldo.
Em contrapartida, analisamos que as questões: 1 (um), 2 (dois) e 6 (seis), não

obtiveram diferenças significativas, quando comparadas antes, e, após a aula
prática, evidenciando que os alunos não tinham muita dificuldade nos conceitos de
saturação, visto que, as questões citadas são todas referentes aos conceitos de
saturação, que é um tema relativamente simples.
A questão 1 (um), representou uma diferença de 6,7% quando comparado o

questionário inicial com o questionário final, conforme demonstra a Figura 39.

1. Quando uma solução contém menos soluto dissolvido do que a máxima quantidade possível,
essa solução é dita insaturada.
54
A questão 2 (dois), representa uma diferença ainda menor, sendo de 3,3% quando
comparado o formulário aplicado antes e após a intervenção (Figura 40).

2. Quando uma solução contém a quantidade máxima de soluto dissolvido no solvente

(determinada pela sua solubilidade) é dita saturada.
Já na questão 6 (seis), conforme demonstrado na Figura 41 essa diferença de

porcentagem não existe.

6. As soluções supersaturadas são aquelas que contêm soluto além do necessário para
classificar-se como uma solução saturada. Elas ultrapassam o coeficiente de solubilidade, são
instáveis e podem precipitar, formando o que chamamos de corpo de fundo (ou chão).
Através das observações das ações dos alunos durante a aula prática, juntamente
com a comparação das respostas dos questionários, evidenciou-se maior facilidade
na compreensão dos temas, principalmente de como ocorre o processo de
cristalização.
55
Dentre os relatos, que foram expostos nas questões discursivas, propostas no
questionário final, especificamente na questão 9, o estudante destacou como a aula
prática contribuiu para melhor compreensão dos conceitos “Sim, a experiência
realizada foi de extrema importância para meu entendimento sobre solubilidade e
cristalização, a explicação teórica dos conceitos foi perfeita, mas a prática foi
fundamental para fixação desses conceitos.” Portanto Santos e Menezes (2020),
ressaltam o grande interesse provocado nos estudantes por essas atividades em
diferentes níveis de escolarização, pois faz com que a teoria se adapte à realidade e
proporciona uma aprendizagem significativa, que seja duradoura e prazerosa. Logo,
essa metodologia proporciona ao professor, e, ao aluno, ferramentas que
estabelecem o link entre a teoria e a prática, na qual o docente incorpora à sua
prática pedagógica uma metodologia que facilite a construção do conhecimento
científico.
Além disso, na questão 10, um dos alunos respondeu da seguinte forma: "Achei
interessante a maneira que conseguimos fazer uma cristalização até mesmo em
casa, não imaginava que fosse algo simples”. Com essa resposta, podemos atingir
um dos nossos objetivos, que é ensinar química de maneira acessível, com
materiais alternativos e de fácil obtenção.
Uma outra resposta da mesma questão, que nos chamou atenção foi “Adorei a aula,
utilizei equipamentos que nunca havia usado e os formandos nos deixaram livres
para realizar o experimento…”. Esta resposta se destacou, porque a turma estava
voltando para o formato presencial havia pouco tempo, boa parte da disciplina foi
dada remotamente, portanto, nesta aula prática conseguimos utilizar alguns
equipamentos que muitos ainda não haviam tido contato.
Analisando os resultados dos formulários, considerou-se que a proposta da aula

prática, foi uma ferramenta importante para o avanço da aprendizagem dos alunos
sobre os conceitos de cristalização, relacionando os conhecimentos
prévios/revisados com os aspectos da aula experimental.
5.2.1.2. Turma 2: Comparando os questionários
De maneira semelhante ao que foi aplicado na turma 1, os alunos da turma 2

responderam o questionário inicial, obtendo-se 43 respostas, e após o
56
desenvolvimento da intervenção os mesmos responderam o questionário final,
obtendo 44 respostas. Vale ressaltar, que foi aplicado o mesmo questionário que na
turma 1.
Ao analisarmos os gráficos gerados pelas respostas dos estudantes, percebe-se
que as questões: 4 (quatro), 5 (cinco) e 8 (oito), apresentavam diferenças
significativas e consideráveis quando comparamos o questionário inicial com o final.
O mesmo aconteceu com a turma 1, portanto, a maioria dos alunos através da
intervenção, conseguiram compreender o conceito de cristalização, e, a principal
diferença de um precipitado, o que normalmente é muito confundido pelos alunos.
Com isso, destacamos que esta aula prática apresentou grande potencial de
aplicabilidade para explicação deste tema. Além disso, identificamos a importância
da revisão e discussão dos conceitos inicialmente, pois, os conceitos explicados
inicialmente são necessários para a compreensão do processo de cristalização,
portanto, foi feito um caminho teórico, até chegarmos no termo cristalização.
Na questão 4 (quatro), houve uma diferença de 40,1%, ou seja, aproximadamente
17 alunos a mais conseguiram entender a principal mudança em um processo de
cristalização. Na Figura 42, está apresentado o gráfico que representa o gráfico com
o quantitativo das respostas do questionário aplicado antes da aula e o gráfico
gerado com as respostas do questionário aplicado após a aula.

4. Na cristalização ocorre uma mudança de fase de um produto (o soluto), originalmente em

solução, para uma fase sólida.
Na questão 5, a afirmativa apresentou bons resultados, isso porque, antes da aula

51,2% dos alunos concordam totalmente com a questão, após a aula, essa
57
porcentagem de alunos aumenta para 77,3%. Conforme demonstra a Figura 43 o
gráfico do questionário inicial e o gráfico do questionário final.

5. A diferença entre os processos de cristalização e de precipitação de um sólido é que na

cristalização ocorre uma lenta e seletiva formação de cristais, que resulta no composto puro,
enquanto, na precipitação, um sólido amorfo (sem forma cristalina) é formado rapidamente na
Na questão 8 (oito), dos 43 alunos que responderam inicialmente, somente 41,9%

dos estudantes concordavam com a questão, porém após a intervenção essa
porcentagem sobe para 70,5% (Figura 44).

8. Muitos processos de produção utilizam em determinado ponto a cristalização como processo de

separação ou purificação. O setor sucroalcooleiro, no Brasil, utiliza-se de cristalização para
obtenção de açúcar (sacarose, sucrose) a partir do caldo tratado da cana-de-açúcar. O açúcar é
cristalizado após uma etapa de evaporação de água, para concentração do caldo.
Comparando as duas turmas em que foi desenvolvido a intervenção, um fato

marcante deste trabalho é que o mesmo questionário aplicado em turmas
58
diferentes, em contextos diferentes, apresentou as mesmas questões como ponto
positivo do trabalho, ou seja, a intervenção contribuiu para a compreensão das
técnicas de cristalização, sua importância industrial, e a suas diferenças, em relação
à outros sólidos, mas que não são considerados cristais.
De maneira semelhante à turma 1, as questões que apresentaram menor diferença

significativa quando comparamos o questionário inicial com o final, foram as
questões: 1 (um), 2 (dois) e 7 (sete).
A Figura 45, demonstra o gráfico da questão 1 (um), sendo que 90,7% dos 43
alunos que responderam o formulário concordam totalmente com a questão, quando
comparamos com o gráfico da mesma questão, porém aplicada após a aula, a
porcentagem de alunos que concordam com a questão vai para 93,2%. A diferença
de porcentagem dos formulários não apresenta um valor significativo.

1. Quando uma solução contém menos soluto dissolvido do que a máxima quantidade possível,
essa solução é dita insaturada.
Analisando a questão 2 (dois), conforme visto na Figura 46, inicialmente 88,4% dos
alunos concordam totalmente com a afirmação, após o desenvolvimento da
intervenção o gráfico gerado com as respostas, essa porcentagem vai para 97,7%.
59
2. Quando uma solução contém a quantidade máxima de soluto dissolvido no solvente

(determinada pela sua solubilidade) é dita saturada.
A questão 7 (sete), também não apresenta uma diferença de porcentagem

significativa, visto que, o gráfico gerado com o questionário inicial demonstra que
65,1% dos alunos concordavam com a questão, após a aula prática essa
porcentagem subiu para 77,3% dos alunos que concordam com a afirmação (Figura
47).

7. A solubilidade de um soluto em um determinado solvente é a máxima concentração desse

soluto que pode ser dissolvida no solvente. Essa propriedade, a solubilidade, frequentemente
aumenta com a temperatura, mas existem alguns sistemas em que ela permanece
aproximadamente constante ou diminui com o aumento da temperatura.
Com as análises dos gráficos gerados pelas respostas dos 43 alunos, afirmamos
que as questões 1 (um), 2 (dois) e 7 (sete), de forma semelhante na turma 1, estas
questões apresentaram pequenas diferenças de porcentagem quando comparados
60
os gráficos, percebemos que os alunos já tinham conhecimento sobre as questões,
ou seja, eles compreendiam os conceitos de saturação e solubilidade.
Através das observações das respostas dos alunos aos questionários elaborados,
conjuntamente com as respostas das questões discursivas, conseguimos evidenciar
que houve uma aprendizagem significativa, destacamos a seguinte resposta do
aluno “Com certeza, antes da aula havia questões que eu não sabia responder,
agora, refazendo o questionário, me lembro da explicação dos meninos durante a
prática e os conceitos se tornaram mais claros e o conhecimento adquirido me
ajudou com as dúvidas e as questões que eu não sabia opinar.”
Esse relato do estudante, evidenciou como é importante a utilização de estratégias

baseadas em atividade práticas/experimentais para o ensino de química e como o
processo de ensino-aprendizagem se torna prazeroso, visto que, oferece aos
estudantes uma visão prática do que é estudado teoricamente (SANTOS;
MENEZES, 2020).
Três pontos devem ser destacados quando analisamos a questão 10, um deles é
em relação a resposta do aluno, que diz “A aula prática me ajudou a sanar dúvidas
quanto à diferença de cristalização e precipitação (me confundia sempre), deixando
o processo mais compreensível. Para mim foi ótima e bem explicativa, portanto não
tenho pontos de melhoria para citar”. Durante a aula foram discutidos vários
conceitos e um ponto a se destacar, foi diferenciar a cristalização com a
precipitação, que é muito confundida pelos alunos.
Um outro fato a ser destacado, foi a resposta do estudante, dizendo o seguinte:

"Achei muito interessante e bem explicada, talvez seria legal a abordagem de mais
uma substância cristalizada (diferenciando entre os alunos talvez) para comparação
dos diferentes resultados”. Essa foi uma proposta que poderia ser pensada em
futuras aplicações da aula prática, pois foi uma das ideias iniciais propostas por nós,
assim os estudantes conseguiriam comparar os diferentes cristais formados por
substâncias diferentes.
Um comentário frequente, foi em relação aos cristais que não foram formados
quando usou-se as hastes 3D, portanto, como citamos anteriormente, esta é uma
61
prática que utiliza novas metodologias, logo, não temos muitas pesquisas que
relatam esta mesma aula prática, evidenciando suas dificuldades.
Realizando as discussões dos resultados sobre a aula experimental proposta para o

ensino de química, especificamente cristalização, concluímos que o trabalho
contribuiu no processo de ensino-aprendizagem em uma dimensão psicológica,
sociológica e cognitiva, ou seja, constituiu um recurso didático com grande potencial
para auxiliar a construção dos conceitos. Além disso, é um recurso de fácil inclusão
na prática pedagógica e que atrai a atenção dos alunos para as aulas, o que
colabora ainda mais para a sua aplicação (SANTOS; MENEZES, 2020).
Segundo Silva (2016), muitos problemas são encontrados diariamente na profissão

do docente, como infraestrutura escolar, falta de laboratórios, material didático,
dentre outros itens, necessários ao desenvolvimento das atividades que acabam
sendo essenciais. Portanto, é importante nós como futuros professores de química,
desenvolvermos aulas experimentais, utilizando materiais de fácil acesso, e, de
baixo custo, tornando então uma ferramenta valiosa, para auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem.
Um ponto a destacar é que o sulfato de cobre utilizado na aula, é comprado em

lojas que vendem produtos de piscina, essência, vela, e, produtos químicos no
geral, portanto, é de fácil acesso, assim como os outros materiais que foram
utilizados durante a aula experimental.
Com isso, concluímos que pelos resultados apresentados pelas duas turmas da 2ª
série, consideramos que a proposta da aula experimental obteve potencial
significativo para que seja replicado em salas de aulas das escolas, em turmas do
ensino médio regular, nas aulas de química. Um ponto positivo, é que esta
intervenção não necessita de laboratórios com muitos equipamentos, pois
conseguimos replicar a prática até mesmo com utensílios de casa, portanto, não
exige materiais caros ou de difícil acesso, o que contribui para que o professor
consiga desenvolver em suas aulas, e, assim, o estudante relacione o conhecimento
científico (aulas teóricas), com aspectos e processos industriais de sua realidade.
62
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da pesquisa realizada, foi possível observar que a experimentação com
crescimento de cristais mostrou-se uma prática interessante no ponto de vista dos
alunos e professores, pois destaca-se visualmente, principalmente quando feita com
sulfato de cobre pentahidratado, devido a sua coloração azulada. Além disso, é
importante destacarmos a eficácia da aula quando em apenas um momento
trabalhamos uma diversidade de conceitos em comum dentro da química analítica,
sendo eles: solubilidade, saturação, cristalização e soluções.
Utilizando o experimento como método de ensino, os alunos puderam visualizar o

conteúdo abordado em sala de aula, na prática, obtendo então uma abordagem
mais significativa e menos tradicional. Além disso, as aulas experimentais possuem
um caráter investigativo, pois muitas vezes o que se espera de resultado não é
obtido de forma segura, gerando então questionamentos e busca por informações
além das que já se tinha previamente.
Baseando-se nas respostas obtidas a partir dos questionários aplicados, e, dos

testemunhos dos alunos que participaram da pesquisa foi possível ter uma maior
dimensão referente à dificuldade no aprendizado das disciplinas de ciências exatas,
sobretudo a química. Com as respostas obtidas nos questionários finais, chegou-se
à conclusão de que as aulas experimentais cumpriram o objetivo esperado, onde os
conceitos foram compreendidos pelos alunos, aproximando do seu cotidiano e
tirando a ideia de decorar, e sim, compreender os conteúdos.
Para o professor, acreditamos que desenvolver atividades práticas possibilita

diminuir a complexidade de diversos conteúdos estudados dentro da química,
tornando o processo de ensino mais agradável, além de colaborar para que os
docentes atribuem significados aos conceitos vistos em sala de aula.
Um destaque fundamental em nosso trabalho, foi mostrar a evolução do

ensino-aprendizagem dos participantes após a aula experimental focada nos
conceitos citados anteriormente, e de acordo com os dados obtidos apresentados
nos gráficos durante as discussões, é possível afirmar que foi obtido sucesso
durante todo o percurso da pesquisa apresentada até então, tendo todos os
objetivos alcançados de maneira satisfatória.
63
Sendo assim, a experimentação consegue alcançar seus objetivos de potencializar
a aprendizagem, uma vez que a reflexão epistemológica dessa ação ocasionará
uma sistematização e se adequará à necessidade dos alunos a quem será
destinada. Logo, o professor poderá fazer uma análise de sua própria prática
docente, de maneira crítica e analisar quais pontos podem ser melhorados e
adaptados, visando um melhor resultado (SANTOS; MENEZES, 2020).
Por fim, vale ressaltar a importância da experiência pessoal que foi concedida a nós
discentes para atuar como monitores nesses dois momentos, junto a professora
Araceli que tanto nos ensinou, e seus alunos que a todo momento mostravam-se
interessados no tema proposto e dispostos a contribuir na pesquisa, facilitando
ainda mais atingir os objetivos que foram traçados inicialmente.
64
7. REFERÊNCIAS
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72
APÊNDICE A – ROTEIRO EXPERIMENTAL
73
74
75
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO INICIAL
Questão Perguntas Opções de respostas
1 Quando uma solução contém menos ( ) Discordo totalmente

soluto dissolvido do que a máxima ( ) Discordo parcialmente
quantidade possível, essa solução é dita
( ) Não sei opinar
insaturada.
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo plenamente
2 Quando uma solução contém a ( ) Discordo totalmente

quantidade máxima de soluto dissolvido ( ) Discordo parcialmente
no solvente (determinada pela sua
( ) Não sei opinar
solubilidade) é dita saturada.
3 Cristalização é a conversão de uma ( ) Discordo totalmente

substância ou várias substâncias do ( ) Discordo parcialmente
estado gasoso, líquido ou sólido amorfo
( ) Não sei opinar
(sem forma cristalina), para o estado
cristalino. ( ) Concordo parcialmente
4 Na cristalização ocorre uma mudança de ( ) Discordo totalmente

fase de um produto (o soluto), ( ) Discordo parcialmente
originalmente em solução, para uma fase
( ) Não sei opinar
sólida.
5 A diferença entre os processos de ( ) Discordo totalmente

cristalização e de precipitação de um ( ) Discordo parcialmente
sólido é que na cristalização ocorre uma
( ) Não sei opinar
lenta e seletiva formação de cristais, que
resulta no composto puro, enquanto, na ( ) Concordo parcialmente
precipitação, um sólido amorfo (sem forma ( ) Concordo plenamente
cristalina) é formado rapidamente na
76
6 As soluções supersaturadas são aquelas ( ) Discordo totalmente
que contêm soluto além do necessário ( ) Discordo parcialmente
para classificar-se como uma solução
( ) Não sei opinar
saturada. Elas ultrapassam o coeficiente
de solubilidade, são instáveis e podem ( ) Concordo parcialmente
precipitar, formando o que chamamos de ( ) Concordo plenamente
corpo de fundo (ou chão).
7 A solubilidade de um soluto em um ( ) Discordo totalmente

determinado solvente é a máxima ( ) Discordo parcialmente
concentração desse soluto que pode ser
( ) Não sei opinar
dissolvida no solvente. Essa propriedade,
a solubilidade, frequentemente aumenta ( ) Concordo parcialmente
com a temperatura, mas existem alguns ( ) Concordo plenamente
sistemas em que ela permanece
aproximadamente constante ou diminui
com o aumento da temperatura.
8 Muitos processos de produção utilizam em ( ) Discordo totalmente

determinado ponto a cristalização como ( ) Discordo parcialmente
processo de separação ou purificação. O
( ) Não sei opinar
setor sucroalcooleiro, no Brasil, utiliza-se
de cristalização para obtenção de açúcar ( ) Concordo parcialmente
(sacarose, sucrose) a partir do caldo ( ) Concordo plenamente
tratado da cana-de-açúcar. O açúcar é
cristalizado após uma etapa de
evaporação de água, para concentração
do caldo.
77
APÊNDICE C - PLANO DE AULA DE CRISTALIZAÇÃO: CRESCIMENTO DE
CRISTAIS.
78

TCC - AMANDA E DIEGO - Versão Final - 17-12-22

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

AMANDA ALMERINDO RANGEL E DIEGO SUHET MOREIRA

CRESCIMENTO DE CRISTAIS: UMA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE

CRESCIMENTO DE CRISTAIS: UMA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE

Monografia apresentada à Coordenadoria do

Orientadora: Prof. Drª Araceli Verónica Flores

Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que este

Vila Velha, 22 de dezembro de 2022.

Amanda Almerindo Rangel

Diego Suhet Moreira

Palavras-chave: Experimentação. Ensino de Química. Crescimento de cristais.

Keywords: Experimentation. Chemistry teaching. Crystal growth. Crystallization.

Figura 1 - Esquema de representação de soluções de NaCl: insaturada, saturada,

Apesar da importância da química no nosso cotidiano há uma preocupação sobre a

Trabalhar com as substâncias, aprender a observar um experimento cientificamente,

As aulas práticas despertam o interesse dos estudantes pela ciência, envolvendo-os

“A aula prática é uma sugestão de estratégia de ensino que pode

Do ponto de vista de Silva (2016), um dos problemas na realização de atividades

Portanto, é de fundamental importância a experimentação no ensino de química no

Apesar de muitos professores terem a consciência de que o ensino de química pode

O desenvolvimento desta pesquisa consistiu em uma intervenção pedagógica

2.1. OBJETIVO GERAL

● Desenvolver, com os alunos do ensino médio, a técnica de cristalização,

2.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS

● Testar a formação de cristais empregando sais solúveis, a partir de ponto de

3.1. ENSINO DE QUÍMICA

A disciplina de química está totalmente presente em nosso cotidiano, em

No ensino de Química ainda é predominante o método tradicionalista, no qual o

De acordo com Kogler (2014), a experimentação pode ser considerada um

As atividades experimentais foram inseridas nas escolas, devido à forte influência

Hofstein e Lunetta (1982) afirmam que desde a década de 60, as atividades

Hodson (2005) alega que a experimentação possui o poder de estimular o

Silva et al. (2015) realizou um estudo abordando a importância da experimentação

Uma alegação de Guimarães (2009) é que o uso do laboratório pode estimular a

Visando utilizar como estratégia metodológica a experimentação, atrelada aos

De acordo com Costa e Giulietti (2010), cristalização é a conversão de uma

Um sólido pode ser classificado como cristalino se os átomos e moléculas que o

De acordo com a literatura, o setor sucroalcooleiro, no Brasil, utiliza-se de

Além disso, um produto que obteve destaque na indústria cosmética é o ácido

3.4. SATURAÇÃO DE SOLUÇÕES E SOLUBILIDADE

A literatura aponta que o conceito de soluções é potencialmente significativo e

As soluções são misturas homogêneas, de dois ou mais componentes, nas quais as

De acordo com Silva, Martins e Andrade (2004), a solubilidade é a concentração de

A solubilidade de um determinado soluto em um determinado solvente depende da

Figura 1 - Esquema de representação de soluções de NaCl: insaturada, saturada, saturada com

Experimentalmente é determinada a quantidade máxima solúvel de cada sal em 100

Figura 2 - Solubilidade de sais comuns à 20°C.

Fonte: COSTA (2012) modificada.

A zona metaestável está situada entre as curvas de saturação e de supersaturação,

Fonte: COSTA, 2012.

A supersaturação é necessária para a formação de núcleos estáveis, pois em um

De acordo com Nývlt et al. (2001), a nucleação é a formação de corpos cristalinos a

Figura 4 - Processo de nucleação e crescimento do cristal.

Fonte: BALDAN (2014).

O processo de nucleação ocorre de duas maneiras: espontaneamente (nucleação

A nucleação primária ou espontânea (homogênea) é a forma mais simples que se

Na nucleação secundária ou artificial (heterogênea), Soares (2000) afirma que as

Figura 5 - Nucleação heterogênea de um sólido sobre um substrato.

Fonte: SMITH, 1998.

3.7. ESTRUTURA DOS SÓLIDOS

O estado sólido é um dos estados físicos da matéria, cuja característica própria

Fonte: BROWN et al, 2002.