l
"oficio", que Freud llamaba "imposible", entran en juego
elementos inconscientes junto a los de dirigir y curar.
El problema consiste en que el saber analítico no sea "letra
muerta" ni se presente como una ideología pedagógica. Para
el docente, estar formado en el análisis significa, como diji-
mos, situarse mejor respecto de él mismo y de lo que hace.
Terminemos con dos citas aparentemente contradictorias
pero que van en el mismo sentido y que ponen al sujeto que
enseña en el centro del proyecto analítico de una formación
docente.
Charles Baudoin escribió, en L'ame enfantine et la psycha-
nalyse: "El maestro tiene muchas posibilidades de ei;nplear de
manera útil sus conocimientos psicoanalíticos ... En innume-
rables circunstancias podrá comprender analíticamente al
alumno, aclarar su propia religión al descubrir cuáles son los
complejos que están rigiendo tal o cual de sus actos ... Una vez
que se adquiere este conocimiento, se puede admitir un
método que el maestro, simplemente, considerará y según el
cual se comportará".
En el Informe final de la comisión "Psicoanálisis y educa-
ción" de un congreso internacional de ciencias de la educación
que se efectuó en 1973, leemos: "En el punto al que hemos
llegado, la interacción entre lo psicoanalítico y lo pedagógico
es tal que el docente no posee ya más un saber que es letra
muerta, que ya no está más en una situación de analista (que
no es la suya), sino que existe una posibilidad para que la
lectura del campo pedagógico y la lectura de él mismo en ese
campo puedan formularle preguntas sobre su práctica y
ponerlo en la posición de crear". 43
3
Coloquio sobre L'apport des sciences fundamentales aux sciences de
l'éducation [El aporte ele las ciencias fundamentales a las ciencias ele la
educación], Ecl. de !'Epi, 1976.
72
TEXTOS
ACERCA DE LO PEDAGÓGICO Y DE LO PSICOANALÍTICO
• T. l. Claude Rabant,
Definir un campo pedagógico
La pedagogía sólo plantea problemas en el ipomento en que se
recortan y se reflejan en ella desfasajes y contradicciones que, de
golpe, vuelven su existencia y su posibilidad problemáticas para
una determinada cultura: desfasaje entre el saber y los métodos
de su transmisión, entre el pasado del saber y su futuro, entre
el saber y la sociedad, crisis interna del propio saber y, más a llá
del saber, contradicciones .de una sociedad que se traducen en el
campo de sus instituciones escolares. El interés por la pedagogía
puede ser una manera de engafiarse sobre estos desfasajes y el
verdadero lugar en el que se producen, intentando superarlos en
el interior mismo de la relación pedagógica en la que se traducen.
En efecto, la escuela en tanto lugar en el que se reflejan y se
mediatizan las relaciones de fuerza en una relación de saber
proporciona un modelo-reducido de las relaciones sociales,
políticas y económicas, sobre el que se quiere operar directa-
mente; aunque desfasado, desplazado, condensado , ese mo-
delo-reducido puede dar la idea de que, a través suyo, es
posible resolver directamente las contradicciones que mani-
fiesta y que vienen de otro lado, al reconstituir, precisamente,
toda la sociedad sobre la base del modelo de Ja relación pedagó-
gica. Si el fracaso de una pedagogía es el signo o el síntoma de
las contradicciones de una sociedad, podemos pensar en curar al
enfermo al curar el síntoma y convertir a unanueua pedagogía en
el signo precursor y en el símbolo eficaz de una nueva sociedad.
Pero esta operación sólo es posible si el canto pedagógico puede
constituirse como una pura relación con el saber, en el que el
deseo y Ja violencia no tendrían efectos, de manera que, a
73
cambio, la función pura de saber pueda anular en todo lugar el
deseo y la violencia.
Ahora bien, esto no suced e en ningún modo , y la crisis que
vivimos, en el interior de la cual la pedagogía plantea problemas ,
consiste más bien en el fu erte retorno, dentro de la escuela, de lo
que ésta pretendía m a ntener afuera, y cuyos efectos esperaba
anular, a saber: la sexualidad y la política. Ambos r etornan en el
campo del saber con una violencia que hace que la pedagogía
estalle, en la m edida en que se basa, por completo, en su exclusión
o en su r epresión fu era de su propio campo, en el que está
destinada, en un único y el mi smo gesto, a producir y a ocultar.
Y este r etorno viene a romper el orden calmo de las 7elaciones
establecidas, en el corazón mismo del saber. P ero lo que hace es
desenmas carar la s ubversión que el deseo y la violenci a no
dej aron de operar en el campo pedagógico, del que se pensaba que
est aban excluidos.
¿Cómo definir el campo pedagógico? Digamos, como punto de
partida, que es esencialmente un espacio constituido por la
intervención de una función de saber, en tanto que un pedagogo
la r epresenta para un (unos) a lumno(s). Pero esta fun ción pu ede
tener di stintas modalidades, o varias forma s de intervención: e l
saber puede provocarse de varias maner as en este campo, no
tanto según las personas qu e están involucradas, sino según el
corte que en él opera el deseo y segú n la dis tribución de los
lugares que inaugura en es t e campo con su afu era, con lo que
excluye o, por el contrario, r epresenta . Lo que querría analizar
aquí es la modificación qu e se produjo en la función del saber e n
el nivel de la pedagogía, y qu e ha podido producir un mod elo id ea l
de relación pedagógica, el desplazamien to de las posicion es del
maestro y del a lumno que intervino en un ca mpo pedagógi co en
el que se pensó introducir la instancia de la ciencia . Aná li sis qu e
tiene como resulta do qu e aparezca cómo, en el campo así modi-
flcado, el deseo juega a s u manera, que muestre que el saber se
ins taura no sin da rl e una vuelta a s u manera , no sin provocar
violen cia en sus personajes .
La man er a en q ue el deseo d el pedagogo sostiene la función del
saber en el ca mpo pedagógico traza las líneas de fu er za que
definen el espa cio como campo pedagógico. En este sentido , un
espacio de este tipo no es otra cosa que un lugar en el que está un
pedagogo, en el que algui en ace pta ser para otros el representan-
te del saber. Donde hay un pedagogo hay peda?ogía, en t anto la
función de saber interviene en cuanto existe a lguien que sea su
sostén y el campo está provocado en cuanto un pedagogo se presta
a la suposición de que él representa el saber. Todo lo qu e se tra-
ta de definir es la m anera en que la función de saber interviene
74
en dicho campo, la manera en que el deseo del pedagogo la
provoca para un (unos) a lumno(s). En con secuencia, la eficacia
constitutiva del campo pedagógico, sin la cual se desvan ece,
proviene menos del saber mismo que de lo que supone sobre el
representa nte del saber y sobr e la manera en qu e él sostiene la
función; el saber no interviene más que en una posición media-
tizada y según el lugar desde el cual se lo evoqu e; su función
pedagógica no puede ser provocada m ás que a llí donde el deseo
del pedagogo cruza el deseo del alumno , a llí donde el deseo los
constituye respectivamente como tales, en una posición determi-
nada en cua nto a l saber en r elación con el cual se distribuyen. Lo
que el a lumno s upon e de su maestro, lo que desea en cuanto al
saber, a quello por lo cual, jus tamente, se plantea como alumno,
y lo que, en cambio, el maestro sostiene de este deseo, por el
mi smo nombre que tiene, es decir la maner a en la que hace
intervenir el saber para el alumno, son la condición necesaria y
suficiente para que surj a ese campo que denominamos escuela.
"L'illusion pédagogique", L 'inconscient, Revue de Psychanalyse,
Nº 8, octubre de 1968, PUF, pp. 90-92.
• T. 2. Willy Kuendig,
No se puede p racticar el p sicoanálisis en la escuela
No se puede practicar el psicoanálisis en la escuela por la simple
y pura razón de que ninguna de las condiciones específicas y
necesarias del psicoanálisis se dan en la escu ela .
E l psicoan álisis es, en su origen, un a práctica t erapéutica de
las neurosi s y el médico que trata a un enfermo, de hecho, está
interesado por la enfermedad que, en cierto modo, juega un papel
de tercero mediador. Después de la cura, las r ela ciones instaura-
das ya no tienen razón de ser. En psicoanálisis, es tas rela ciones
son tanto más rigurosas cuanto qu e el enfermo debe ser el único
obj eto m ediador si se tiende a la eficacia del tratamiento. Si, por
a lguna r azón, el médico se ve obligado a ocuparse de otra cosa que
su paci ente, el tra tamiento fracasará.
Por eso, lo que se entiend e por psicoanálisis, en sentido
estricto del término, es a lgo imposible en la escuela . El maestro
no pu ede ser el m édico de sus alumnos y, justa mente, porque es
docente, el educador t¡ue él es debe ocuparse de ellos de mil y una
maneras . É l no es el extraño -el m édico- al qu e uno le confia un
sufrimiento y del qu e uno se pone a dis posición el tiempo que sea
necesario. Por el contrario, encarna la autoridad, es el superior
que cas tiga, elogia, censura, prohíbe, a utoriza, en resumen, el
75
que frente a sus alumnos y a través de diferentes comportamien-
tos plantea valores. Por eso el alumno no lo ve como "imago",
según los términos del psicoanalista, como imagen en la que el
paciente proyecta a algunos de sus seres cercanos o alguno de sus
conocimientos; los alumnos ven más en su maestro una realidad
y ahí es donde fracasa el tratamiento analítico en el sentido de un
verdadero psicoanálisis, aunque el maestro y el analista posean
plenamente la técnica del análisis. Como mucho puede sacar una
espina del alumno, pero nunca podrá JI vara cabo una operación
quirúrgica importante. Quizás pueda resolver un bloqueo ayu-
dándolo a asumir un conflicto, de la misma manera que podrá
anular una restricción leve, desarticular una hostilidad que
molesta en el trabajo en el aula; incidentes menores, observacio-
nes, textos libres, proposiciones espontáneas de parte de los
alumnos podrán ayudarlo a hacerse una idea del clima del aula
en general y de la mentalidad de sus alumnos en particular.
Puede hacer un trabajo preventivo cuando la salud mental de un
alumno está amenazada y, a la inversa, puede provocar en éste
una situación conflictiva si esto es útil para su educación. Pero
todo esto no es de ningún modo psicoanálisis, es pedagogía con
orientación psicoanalítica, es decir, una práctica educativa que
utiliza para sus fines los descubrimientos del psicoanálisis. Por
supuesto que en muchos casos el maestro podrá influir en el
alumno de manera duradera y determinante. Pero nunca podrá
ver en las profundidades de su alma, ni provocar, en virtud de un
control permanente, las transformaciones fundamentales que
un analista puede provocar en un paciente. El docente debe
atenerse a una pedagogía de orientación analítica y al principio
de que más vale prevenir que curar.
Pretender que el psicoanálisis es algo imposible en la escuela
es lo mismo que decir que la técnica analítica propiamente dicha
no puede ser aplicada allí. La "técnica" del docente con orienta-
ción psicoanalítica, si se puede llamarla así, sólo está emparen-
tada en pequeños detalles con la del médico psicoanalista. Su
manera de ser con el alumno está tan íntimamente cargada de
tacto, es tan intuitiva, que no podemos describirla de una manera
reglamentaria; el maestro debe remitirse solamente a su senti-
miento. Tiene que tener siempre presente que no está tratando
con a dultos, sino con niños y, por lo tanto, con un material
extremadamente plástico, cuyas características cambian de un
caso al otro. El maestro debe tener una disposición innata para
el intercambio entre humanos, en este caso niños, a los que hay
que educar; tiene que estar provisto de un poder intuitivo y de
delicadeza. Estas cualidades, que no se aprenden, pueden afinar-
se con la experiencia. [... ]
76
El maestro no debe abordar nunca a sus alumnos con la
intención de "ver" en ellos como un psicoanalista, de examinar en
qué medida no tienen defectos y de poner con la mayor frecuencia
posible su arte a prueba, no debe querer descubrir y probar los
casos citados por la literatura analítica. Tiene que dejar que
lleguen las oportunidades de ejercer su actividad específica,
aprehenderlas en el momento en que las encuentre, intervenir si
juzga que es útil. Si se produce una oportunidad, el educador
sensible reaccionará según lo que mande su corazón para soco-
rrer y tranquilizar, prevenir y estructurar. Su inconsciente
reaccionará enseguida según la constelación en cuestión y deter-
minará su comportamiento . De algún modo, apreciará la oportu -
nidad, porque reflexionará para saber si tiene que intervenir o si,
primero, tiene que esperar y seguir sus observaciones hasta que
esté lo suficientemente seguro de la especificidad del caso en
cuestión.
Los logros que se pueden obtener de esta manera están
condicionados o, si se prefiere, se hacen posibles por -digámoslo
groseramente- la actitud general ante la vida que el análisis
permitió que el educador adquiriera. Esta orientación diferente
implica una concepción totalmente diferente de la educación. No
solamente los logros puramente educativos, sino también todos
los resultados intelectuales que hay que exigir de los alumnos,
muestran con claridad esta influencia. En otros términos, aparte
del nivel puramente intelectual de los alumnos, los resultados
dependen en una amplia medida de su actitud (mental) hacia el
docente o, como dice el psicoanalista, de la transferencia en
general. Tienen una coloración afectiva, según que el alumno
t enga una actitud negativa o positiva respecto del docente. Los
resultados son tanto mejores cuando el alumno se siente com-
prendido por el maestro que le demuestra simpatía. La inversa
también es verdadera y se aplica a la educación en general. [... ]
El que vaya a una clase para conocer el método psicoanalítico
saldrá decepcionado cuando no vea, en el fondo, otra cosa que la
que vio en otras aulas; quizás lo que lo asombre sea la relación
especialmente cálida de los a lumnos para con el maestro, y la
evidencia y la naturalidad con que los errores y las faltas de los
seres hum anos se conciben y se comentan; esta relación es más
fami liar que en muchas aulas en las que el maestro se comporta
como un déspota, en las que utiliza la regla, en las que no conoce
más que los conceptos del bien y del mal para juzgar lo que lo
rodea y en las que se presenta como un personaje omnisciente e
infalible. Quizás lo último parezca exagerado pero, honestamente,
nos preguntamos si en nuestro siglo, que es el siglo del niño, un
residuo de la mentalidad del maestro de antes no sigue subsistien-
77

do y, a veces, de manera manifiesta, en casi todas las aulas. En
oposición, el maestro que proponemos nosotros será para los
alumnos más un compañero experimentado que los ayude a crecer,
no el que transmite órdenes a los seres jóvenes que se le han
confiado. [... ]
La ligazón entre los resultados escolares y la afectividad
quizás sea más comprensible si utilizamos palabras más corrien-
tes como simpatía y antipatía en lugar de hablar de "transferen-
cia negativa y positiva". Que se nos permita recordar una vez más
que los resultados escolares no dependen únicamente del nivel
intelectual del alumno , ni de sus dotes, ni de la transferencia con
el maestro. También puede producirse un bloqueo cµando la
constelación de los tres factores citados es desfavorable. En ese
caso, igualmente, es posible que un docente encuentre la razón de
este bloqueo y que, una vez que la haya descubierto, libere una
fuerza de trabajo que pueda llevar a buenos resultados.
Sin embargo, no hay que esperar que en esos casos el descu-
brimiento lleve enseguida a una actitud positiva frente al traba-
jo. Descubrir no es lo mismo que asumir.
"Une pratique pédagogique dans le secondaire: aper~us psycha-
nalytiques", en M. Cifali y J. Moll, Pédagogie et psychanalyse,
Dunod, traducción del texto de 1927 por J. Mall.
• T. 3. JacquEJs Natanson,
Asumir el enfoque psicoanalítico de lo pedagógico
Todo intento de reducción de las actitudes manifiestas con
resortes ocultos, por más objetiva que pretenda ser, se siente,
necesariamente, como crítica, como desmitificadora pero, al
mismo tiempo, como agresiva y un tanto despectiva; especial-
mente cuando se usan conceptos psicoanalíticos. Se siente agre-
sión cuando el conjunto de las motivaciones y de las justificacio-
nes que un individuo se da de sus conductas y de sus actitud es· se
reduce a pulsiones fundamentales, descripto en términos de
deseo, de placer, de miedo. Es feo tener miedo, es más o menos
vergonzoso sentir placer, es inquietante y enseguida intolerable
descubrir que eso es lo que uno hace cuando creía servir de
manera desinteresada a la cultura y al futuro de la nación al
iniciar a las jóvenes generaciones en las adquisiciones y los
valores de ::, ·,1 natrimonio.
Sin embargo, no porque un descubrimiento sea desagradable
deja de ser verdadero.
78
En la medida de lo posible, se trata de superar la culpa
inherente a toda situación en la que la motivación desinteresada
ceda bruscamente el lugar a la conciencia de la búsqueda del
placer y del temor por el sufrimiento y la muerte. Superar la
culpa pasa por el reconocimiento de la sublimación. El docente es,
por estatus y condición, un intelectual, a menudo mucho más
idealista y purista en sus juicios de valor, por el hecho de que
pretende ser objetivo, inclusive materialista en el nivel de sus
análisis . Es saludable que él sea capaz de decirse de frente que,
en el ejercicio más sublimado de su actividad intelectual y
pedagógica, es un ser de deseo, que busca su placer, que teme el
sufrimiento, la frustración, la muerte; que éstas son actitudes
fundamentales, que no tienen naturaleza diferente cuando se
ejercen a propósito del saber y de la enseñanza o cuando lo hacen
a propósito del seno materno o del sexo.
Liberarse de su propia máscara es la primera exigencia. Saber
que en el acto pedagógico, frente a los alumnos, sentimos un
deseo de poder, de dominación, de placer posesivo. Darse cuenta
del peligro. Peligro tanto más grave cuanto que este deseo es
recuperado y utilizado por el sistema escolar para fines de
a li enación propios de la sociedad.
Pero, al mismo tiempo, evitar la trampa de la pureza, de lo
angelical, del idealismo. Con el pretexto de evitar el carácter
a lienante del deseo y del poder, el docente será conducido a
buscar una inaccesible asepsia pedagógica, a castrarse a sí
mismo al renunciar a cualquier intervención. La tentación
reside en caer en el dilema: o dejar el trabajo, o volver a su
ejercicio más tradicional rechazando aceptar el análisis.
L'éducation impossible, Ed. Universitaires, 1973,
pp. 70-71, 95-97. [Traducción a l castellano: La enseñanza
imposible, Madrid, Sociedad de Educación de Atenas, 1976.]
EL NIÑO PARA EL MAESTRO
• T. 4. Georges Manco,
Sobre el inconsciente del maestro
La relación alumno-maestro depende, en gran parte, de lo que
el maestro es inconscientemente. De su .rado de madurez
79
afectiva, de sus reacciones frente al comportamiento inconscien-
te del niño, resultará la naturaleza del diálogo que mantengan.
Se ha dicho a veces que Aichorn, que tuvo el coraje de tratar
a los delincuentes más duros, los curó más por sus cualidades y
su fuerza interior que por su método.
Con mucha frecuencia el educador se encuentra frente a dos
alumnos: el que está frente a él y el niño reprimido en él. Trata
al primero como si hubiese vivido el segundo, sin ser consciente
de esto.
Es evidente que si el maestro es inmaduro va a reaccionar
inconscientemente frente a la natural inmadurez del niño. Ya
hemos visto que la sensibilidad del niño pide del aduJto lo que
éste tiene de más arcaico, es decir, lo que conserva ifÍconscien-
t emente de deseos insatisfechos y de inseguridad.
El niño que sigue vinculado a fijaciones orales, intenta captar
la sensibilidad del maestro. El niño agresivo o culpable provoca
la agresividad del adulto y su castigo. De manera más general,
el alumno descubre las debilidades y depresiones del maestro
para liberarse de las obligaciones educativas. Los psicoanalis-
tas saben cuán sensibles son ciertos psicóticos a su cansancio o
a una momentánea depresión.
Si el maestro tiene una madurez personal que le permitió
resolver sus propias dificultades, podrá ayudar al niño a vivir y
a resolver las suyas. No reaccionará afectivamente frente a las
reacciones transferenciales de sus alumnos.
Sin dudas, el niño que es el alumno no representa en el
inconsciente del maestro valores simbólicos tan investidos afec-
tivamente como en el inconsciente de los padres. Pero, sin
embargo, el niño sigue siendo un símbolo cargado de resonan-
cias afectivas en el inconsciente del adulto. Atrae inconsciente-
mente al que sigue vinculado con su propia infancia; provoca el
sadismo a través de su debilidad y el autoritarismo por su
pasividad; llama a la libido por su necesidad de ternura y a la
ansiedad por su falta de dominio de sus pulsiones. Le da un
sentimiento de superioridad al adulto que se siente inferior.
Hace nacer la angustia en el masoquista frente a su agresividad.
Atiza las tendencias sexuales perversas por su incompletud
sexua l y capta la necesidad de ternura de los adultos inmaduros.
Todas estas catexis afectivas explican que el niño sea con tanta
frecuencia objeto de los sentimientos más contradictorios y de
las pulsiones más groseras de los adultos. Por otra parte,
sabemos que el niño con frecuencia tiene el papel de víctima de
la criminalidad a dulta, para la que es una presa elegida. Tanto
más cuanto que en el adulto perturbado, el inconsciente está
habitado por su propia infancia.
80
Desde este punto de vista, la elección de la profesión está
orientada, en general, por deseos inconscientes de los maestros.
Éste es profesor para seguir en el mundo de la infancia y huir de
la realidad de los adultos. Ese otro busca una afirmación más
sencilla de él mismo. Aquél obedece a tendencias homosexuales
o sádicas inconscientes. Algunos obedecen al deseo de tener el
papel del padre, y otros, al deseo de compensar celos fraternos
reprimidos.
Todos estos sentimientos de los que los interesados no son
plenamente conscientes determinarán su actitud respecto de los
niños.
Psychanalyse et éducation, 1967, Ed. Montaigne,
reedición, Champs-Flammarion, 1993, pp. 177-179.
• T. 5. Siegfried Bernfeld,
El educador frente a dos niños
Si se teje algún tipo de relación entre el niño y el ed ucador, el
resultado inevitable y, para decirlo así, automático, es una
situación edípica, de ambas partes. El niño amará a su docente
(o lo odiará o lo odiará aunque lo ame), exactamente como ama
o amaba a su madre o a su padre. Por lo tanto, le presenta con
impetuosidad, con obstinación y, si es necesario, con astucia, los
deseos que les presentaba a sus padres; se verá obligado a
soportar la suerte que estos deseos le habían valido en su
momento. En cuanto al educador, ¿qué otra cosa podría hacer
más que asumir esté papel, ame o no al niño? Prosigue la obra de
los padres, en general con otros medios, o la r epite con una nueva
forma para el niño; en otros términos, trabaja para poner fin a su
complejo de Edipo, aunque el amor sexual del niño para con él no
sea incestuoso y su agresividad no sea un deseo de matar al
padre. Lo importante es que el educador ama al niño. En efecto,
cumple este papel voluntariamente, con entusiasmo y olvidándo-
se de él mismo, empujado por una compulsión a repetir o, al
menos, por las huellas de su propio complejo de Edipo. Ese niño
que está frente a él es él mismo a la edad en la que era niño. Con
los mismos deseos, los mismos conflictos, los mismos destinos.
Aquí, las diferencias no cuentan. Son las diferencias del Yo, en la
medida en que ti enen alguna importancia, pero no las diferencias
de las pulsiones y de los deseos. Ahora bien, lo que este educador
hace, lo que satisface y lo que prohíbe, es lo que hicieron,
satisficieron y prohibieron sus propios padres. En esta relación
81
pedagógica de a dos, figura dos veces: como niño y como educador.
Podrá decirse que esta situación es compleja, pero no es todo. En
efecto, en tanto educador, no es un "él", un Yo, sino un Yo
pensante y actor, al que se opone una fuerza extraña al yo, a
saber, los deseos pulsionales de lo reprimido que hay en él; esta
fuerza lo empuja hacia delante o lo inhibe, depende del caso. Así,
el educador está frente a dos niños: el que debe educar y el que
está en él, reprimido. No puede hacer otra cosa que tratar al
primero como vivió al segundo. En efecto, lo que era bueno para
uno debe serlo para el otro. Y repite los acontecimientos del fin
de su complejo de Edipo tomando como actor tanto al otro niño
como a él mismo. Así actúa inclusive cuando parece h acer lo
contrario de todo lo que sus padr es hicieron con él. /
De esta manera, pienso que esta situación del pedagogo es
extremadamente compleja e imagino que mi pobre lector ve
desaparecer su esperanza de descubrir, entre este torbellino de
afectos, un poco de activid ad racional, dirigida a un fin determi-
nado, según principios y resultados de la experiencia. Sin embar-
go, es a lgo que todavía espera: esta situación del pedagogo, según
parece, le ofrece la posibilidad de profundas satisfacciones, ya
que los tres participantes (el niño a l que le enseüa, el niüo que
está en ély su Yo) terminan por encontrarse en el plano de la gran
repetición del pasado. En realidad, el riesgo de una insatisfacción
es igualm ente profundo y, sin embargo, igualmente grande. Más
todavía, a la larga es inevitabl e y es raro que no s uceda así. En
efecto, los dos niüos de sean la repetición de la situación edípica,
en tanto que el Yo desea Ja repetición de su fin, de los aconteci-
mientos que lo ayudaron a superarla. Reacciona por un senti-
miento de culpa (o por muchos equiva lentes que no vale recordar
a Jos que están familiarizados con el psicoanálisis y que es
imposible explicar a los otros en un breve paréntesis; sepamos,
simplemente, que todos engendran displacer, inhibición y sacie-
dad) en el momento en que la situación afectiva que rechaza
pretende in stalarse; en cuanto a l niüo reprimido, se venga si se
le niega la situación afectiva. Entonces, el educador le manifiesta
a l niño que es exterior a él por medio de la rabia, de la severidad,
de la incon sec uencia, inclusive por medio de la persecución; pero
está apuntando a él mismo, y golpea a su alumno; de esta manera
pierde su amor cuando lo desearía y cuando, por el mismo
principio, deber intentar conservar este amor en los límites
permitidos. Para justificarse, recurre a la pedagogía idealizan te.
Perdió el amor del alumno, pero mereció la gratitud de la
humanidad por su trabajo en favor de la felicidad del hombre. Por
otra parte, logró hacer callar su sentimiento de culpa cuando la
armonía afectiva se estableció entre los dos niüos, porque su Yo
82
puede o debe autorizar, en tanto m edio para transformar y salvar
a la humanidad, este acto reprensible en sí mismo.
Sisyphe ou les limites de l'éducation, 1925, trad, Payot, 1975,
pp. 163-165. [Traducción al castellano: Sísif'o o los límites
de La educación, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.)
• T. 6. Janine Fillou x,
Sobre la imagen de alwnno
Así, todo sucede como si el docente se encontrara enfrentado a
dos imágenes contradictorias de su público: la del alumno y la del
joven, im ágenes que compiten en términos opuestos con el
proceso de falta de adaptación a la situación escolar; el débil
grado de madurez del alumno y el alto grado de adultez del joven
se conjugan para reforzar este proceso.
Pero se ve claramente que la m anera de juzgar la adaptación
o la falta de adaptación escolar está basada rn uy directamente en
la representación que uno tiene de uno mismo en tanto joven o
alumno. En otros términos, lo que constituye la referencia para
juzgar el nivel afectivo de su público es la imagen ideal o
idealizada de uno mismo alumno o joven. Diremos que, en la
medida en que esta imagen es central en el conjunto de las
representaciones del docente, las representacione:; que tiene del
público al que se dirige :;cm contradictorias. Como el joven actual
no se deja reducir a la im agen que tiene de él "joven", ni el alumno
actual a Ja imagen de él "alumno"-al contrario, ya que el joven
parece más adulto de lo que él era a esa edad y el a lumno m ás
inmaduro- es dificil que el docente se h aga un a representación
del alumno real si no es en términos contradictorios. Los térmi-
nos de la contradicción están vinculados con la disparidad de las
representaciones de sus a lumno s y de él como alumno, si damos
por sobrentendido que uno sobrestima la introyección de la situa-
ción escolar.
En cuanto la imagen de uno alumno se constituye efectiva-
m ente como referencia, se vuelve dificil para el docente definirse
en su rol y situar las modalidades de su acción, ya que las
referencias esenciales para hacerlo le faltan o deniegan la perti-
nencia del modo de acción que desea tener. ¿Qué h acer con un
público que juzgamos en sus características generales y extraes-
colares como no adaptado a la situación en la que está ubicado?
¿Cómo darle significación a su presencia, a su acción, legitimar-
los en este sistem a de representaciones no complementarias? La
83
respuesta a estas preguntas no puede encontrarse más que en el
marco de otros sistemas de referencia que definan, precisamen-
te, una complementariedad de las representaciones. [... ]
Si es verdad que juzgamos los criterios de adaptación y de falta
de adaptación a la situación escolar en referencia con esta ima-
gen, y si al hacerlo, evaluamos las posibilidades de realización de
su proyecto como docente, también es verdad que un proceso
de este tipo lleva en sí mismo su propio fracaso, ya que la imagen de
los alumnos-definida de esta manera-interviene en la estimación
de lo que se puede hacer en relación con lo que se desea hacer. Ya
hemos visto que lo que son los alumnos en la realidad de sus
características socioculturales es vivido como obstáculo,iuente de
negatividad para el rol, el modo de acción o de influencia, la
realización personal que se espera tener, la imagen ideal de uno
como docente (determinada por la imagen ideal de uno como
alumno). Dicho de otro modo, la imagen que tenemos de los otros
en sus diferencias con la imagen esperada, prevista, se inscribe
contra su propia búsqueda narcisista de plenitud y unidad.
De hecho, se ve que las diferencias percibidas son demasiado
peligrosas para el proyecto del docente como para que puedan ser
consideradas por él. El modo de defensa más eficaz es anular lo
que provoca conflicto (la representación del desfasaje o de las
diferencias); la negación del conflicto se inscribe sistemática-
mente en una expresión del ideal como fuente de referencia y de
realidad. Este modo de defensa no garantiza realmente la reali-
dad conflictiva, esto es evidente, pero también es claro que sus
consecuencias son fundamentales, que permiten inscribir en
nombre de criterios de realidad, de eficacia, etc., el acto pedagó-
gica en una relación cerrada consigo mismo, en la que el docente
se define y define a los alumnos en relación con la imagen ideal
que tiene de él.
Por eso, si esta búsqueda que realiza el docente y que lo lleva a
negar las diferencias, la alteridad del otro (alumno) para asegurar
su identidad, su unidad, no es una búsqueda propia, sin embargo,
presenta acentos particulares en la función docente. No sólo el
docente es el representante del saber en la relación y de un saber,
subrayémoslo, que se considera totalitario, sin zona de indetermi-
nación (organización del trabajo), de un saber cuya transmisión se
define en términos de "obligación que hay que enmascarar" y no de
deseo de saber, de un saber que hay que aprender y que aprende a
saber; sin embargo su situación profesional lo pone, continua-
mente, en presencia de jóvenes cuyo futuro como adultos desco-
noce (habitualmente, sólo conserva una relación con los que
también se hacen docentes). Esto proporciona condiciones cier-
tas de refuerzo de esta ilusión de que, efectivamente, puede
84
anular la diferencia entre el alumno real y el alumno previsto,
entre el proyecto y el producto, convertir al otro, como dice C.
Rabant, en la "absoluta presencia de lo idéntico a sí mismo" si
bien, como efecto boomerang, esto lo vuelve especialmente vulne-
rable a la representación de la diferencia.
Aceptar renunciar a la imagen de uno como alumno como
fuente de la imagen de uno como docente es renunciar a esta
continuidad que, desde que era alumno, lo llevó a ser docente,
renunciar a la ligazón que le pertenece y sobre el que se basa la
imagen de su rol actual. De esta manera se abriría el campo de
la representación de los posibles e, inversamente, del cierre, de
los límites de su propio devenir. Aceptar esto es también abrir el
campo a la representación de las diferencias y al reconocimiento
de la demanda del otro-alumno.
Du contrat pédagogique,
L'Harmattan, reedición, 1996, pp. 88-89, 108-109.
DESEO DE SABER Y TRANSFERENCIA
• T.7. Sigmund Freud,
Deseo de saber .Y búsqueda sexual infantil
La observación de la vida cotidiana de los hombres nos muestra
que la mayoría de ellos logra dirigir hacia su actividad profesio-
nal partes considerables de sus fuerzas de pulsión sexual. La
pulsión sexual es especialmente apropiada para proporcionar
tales contribuciones porque está dotada de la capacidad de
sublimación, es decir, está en estado de intercambiar su meta
más próxima por otras metas, eventualmente dotadas de un
valor más alto y no sexuales. Considerarnos que este proceso está
demostrado cuando la historia infantil de una persona y, por lo
tanto, la historia de su desarrollo anímico, muestra que en el
tiempo de la infancia la pulsión hiperpotente estaba al servicio
de los intereses sexuales. Encontramos una confirmación suple-
mentaria en el hecho de que, en la vida sexual de la madurez, se
manifiesta un llamativo agostamiento, como si una parte de la
actividad sexual fuera remplazada por la activ;dad de pulsión
hiperpotente.
85
 La aplicación de estas expectativas al caso de la pulsión
hiperpotente de inves tigación parece sometida a dificultades
particulares, dado que uno estaría t entado de no atribuir,
justamente, a los niños ni esta pulsión que tiene una n aturaleza
seria ni intereses sexuales notabl es. Sin embargo, estas dificul-
tade s son fácilmente descartables. El des eo de saber de Jos niños
más pequeüos está atestiguado en el infati gable placer d e
pregunta r , que es e nigmáti co para el adulto porque no e ntiende
que estas preguntas son rodeos y que no tienen un objetivo,
ya que el niñ o no quiere que ellas r eem pl acen a una única
pregunta qu e, por otra parte, no form ula. Cuando el niño es m ás
grande y m ás persp.icaz esta manifes tación del deseo qe saber se
interru mpe bruscamente. Pero la inves tigación psié'oanalítica
nos aclara plenamente este fenómeno cuando nos dice que
mucho s niño s, quizás la m ayoría, en todo caso los más dotados,
atraviesan, a partir de aproximadam ente los tres a ños, un
período que se puede designar como de investigación sexu al
infantil. Por lo qu e sabemos, en los niños de esta edad, el deseo
de saber no se despierta espontá n eam ente, s ino por la impre-
sión que provoca una importante experiencia vivida, el n aci-
miento de un h ermanito o h ermanita - tanto si se produjo
efectivamente o si se lo t ern e a partir de exp eriencias externas-
y en la qu e el niño percibe una a m enaza para s us intereses
egoístas. La investigación se dirige a averiguar de dónd e vienen
los niños, exactamente como si el niño buscara medios y vías
para prevenir un hecho tan poco deseado. De este modo, con
sorpresa no s enteramo s de que el niño se niega a creer en las
informacion es que se le da n , descarta ndo enérgicamente, por
ejemplo, el cuento de la cigüeña, tan rico en sentidos mitológicos ,
y que en este acto de incredulida d comienza s u autonomía
m ental , que, con frecu enci a, se siente seria m e nte opu esto a los
a dultos y que no les perdona, a decir verdad, no haber obtenido
la verdad en esa ocasión. Investiga por caminos propios, adivina
la es ta ncia del niño en el vientre materno y, guiado por las
mo ciones de su propia sexualid ad, se forma opinion es sobre el
origen del niüo a partir del acto de com er, sobre su a lumbra-
miento por m edio del intestino , sobre el rol del padre, difícil de
comprender, y entonces pres iente la existencia del acto sexual
que l e parece a lgo hostil y viol ento . Pero como s u propia consti-
tución sexual no es todavía a pta para asumir la tarea de la
procreación, s u investigación para saber de dónde vienen lo s
niños obligatoriamente tiene que ser estéril y como no pu ede
con sumarse, debe que dar a ba ndonada. La im presión que prod u-
ce est e fracas o, en el mom ento de la primera autonomía intelec-
tu a l, parece ser p er sistente y profundamente deprim ente .
86
Si el período de la investigación sexual infantil concluye por
una oleada d e represión sexual en érgica, s urgen tres posibilida-
des distintas para el destino ulterior de la pulsión de investigar,
que provienen de s u enlace precoz con los intereses sexuales . O
bien la inves tigación comparte el destino de la sexu a lidad, con
lo qu e el deseo de saber qu eda inhibido y la libre actividad de la
inteli genci a restringida, quizás para toda la v ida; tanto más
cu anto, poco tiempo des pués, a través de la educación, la
pode rosa inhibición de pensamiento d e naturaleza religiosa
entra en juego . Éste es el tipo de inhibición neurótica. Compren-
demos bi en qu e la debilida d de pensamiento a dquirid a de esta
m a n era favorece de manera eficaz el est a llido de una n eurosis.
En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es lo suficiente-
m ente vigoros o como para r esis tir la represión sexual que lo
acosa. Alg ún tiempo despu és d e la des aparici ón de la investi ga-
ción sexu al infantil, la inteligencia, una vez fortifica da, ofrece
como recuerdo de s u antigua ligazón ayuda para eludir la
r epresión sexual y la investigación sexual reprimida r egresa d el
in consciente, como compu lsión a la reflexión , por cierto des fi gu-
rad a y no libre, pero lo sufici entem ente pod erosa como p ara
sexualizar el pen sami ento y p ara conferir a las operaciones
intelectual es el acento del pl acer y d e la a ngu stia propios de los
procesos sexual es propiamente di chos . En este caso, in vestigar
se vuelve acti vid ad sexu a l, un a activid a d con frecuencia exclu-
siva; el sentimi e nto de la tramitac ión de pen sami entos, de la
a cl aración , está en el lu gar de la satisfacción sexual; pero el
carácter inconclu so de Ja investi gación infantil se repite t a m-
bién e n el h echo de qu e esta reflexión no encu e ntra nunca fin y
este sen timiento intelectual de soluci ón, que es lo qu e se busca,
se a leja siempr e más.
E l t ercer t ipo , el más r aro y el más per fecto, en virtud de una
predi spo sición part icul ur es capa a la inhibici ón de p ensar y a la
compulsión neurótica de pen samiento . La represión sexual
t a mbi én in tervie ne en est e caso, pero no logr a a rrojar a l incons-
ci ente una pul sión parcial del pl acer-deseo sex· ta l; por el contra-
rio, la libid o se su strae al destino de la r epres ióu .,; ub limándose
d es de el comienzo en deseo de saber y s umá ndose como un
refu erzo a la vigorosa pulsión de investigar. Tambi én a quí
in vestigar se vu elve en cierta m edida una restricción y s ustituye
la activid a d sexu a l p ero, como consecuencia de la n a turaleza
tota lmente di stinta de los procesos psíquicos de bas e (sublima-
ción en lugar de la ir rupción des de lo inconsciente), el carácter
de n eurosis está a usente, la s ujeción a los complejos originarios de
la inves ti gación sex ual infantil está ausente y la pulsión puede
ejercerse librem ente al servicio del interés intelectua l. Todavía
87
tiene en cuenta la represión sexual, que lo hizo fuerte por medio
del aporte de la libido sublimada, evitando ocuparse de temas
sexuales.
"Un souvenir d'enfance chez Léonard de Vinci", en CEuvres
completes, PUF, t. X, p. 102-105. [Traducción al castellano:
"Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci'', en Obras completas,
vol. 11, p. 53, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.]
• T. 8. Georges Mauco,
El niño que llega a la escuela. Sobre la identificclción con el
maestro
Por primera vez deja la familia, tiene que soportar y establecer
ligazones nuevas con maestros y compañeros.
Lo hará, en primer término, dominado y orientado por su
inconsciente. Transferirá a sus maestros, que evocan en él
imágenes paternas, los sentimientos que lo vinculan a estos
últimos. En especial el maestro, símbolo de autoridad, despierta
en el niño las reacciones frente a la imagen paterna y todo lo que
representa de vigor o de debilidad interna. Del mismo modo
que los compañeros pueden provocar reacciones en función de lo
vivido con los hermanos y hermanas. Estos comportamientos del
niño provocarán en el maestro y en los otros alumnos reacciones
proporcionales. [... ]
El "Yo" del niño puede situarse en relación con los otros. Las
fantasías fascinantes, que orientan tan masivamente lo vivido
familiar, se esfuman en lo vivido escolar en favor de la realidad .
El poder del deseo se enfrenta, en este caso, cada vez más con la
toma de conciencia de los límites. Pero si el poder mágico de los
fantasmas se echa atrás, lo hace utilizando su energía con otros
fines.
Así, el trabajo escolar puede canalizar energías pulsionales
hasta ese momento dedicadas a las fantasías del inconsciente. Si
la falta de interés muestra una movilización de la energía
Iibidinal con otros fines (narcisismo o represión), en cambio, el
interés nace de la satisfacción de las tendencias profundas -es
decir, de las pulsiones inconscientes-. Esta utilización de la
energía libidinal exige una progresión que parte de las fantasías
iniciales. Por ejemplo, un chico que haya tenido una agresividad
ansiosa contra el padre puede tener fantasías de rebelión, senti-
mientos compensadores de poder contra el hombre, símbolo de
autoridad y, luego, ensueños de peleas, etc. En la escuela, esta
88
evolución fantasiosa puede desarrollarse tanto más libremente
cuanto que los otros, el maestro y los compañeros, están menos
fuertemente vinculados con él. Fácilmente puede transferir los
sentimientos más profundos. Y así, a partir de las fantasías
inconscientes iniciales, la energía pulsional, a través de las
fantasías derivadas y de las actividades motoras, puede despla-
zarse para investirse en las actividades del grupo escolar. El rol
que se le pide al escolar ayuda en esta transposición. De esta
manera puede conciliar los dos personajes que están en él: el
inconsciente a través del cual se expresan los deseos profundos
y el consciente que se expresa en el rol social. A partir de ese
momento, el interés por el trabajo escolar está alimentado por
esta canalización hacia la acción de la energía libidinal que parte
de la vida fantasiosa. La sublimación se ve facilitada por las
satisfacciones narcisistas que siente el sujeto, que se expresan en
un lenguaje y en una creación del "Yo".
Naturalmente, el niño transfiere su energía libidinal en la
actividad escolar. Leer, escribir, contar se vuelven sustitutos del
deseo de conocer y comprender. Deseo que acechó sus primeros
años y que culminó con el Edipo, con la angustia de un problema
a resolver y de un misterio reservado a los adultos del que se sentía
excluido. A través de la actividad escolar tiene el sentimiento de
iniciarse en las actividades del adulto . El inconsciente, cargado
de preguntas, encuentra una satisfacción en ella. [... ]
Ahora bien, en pedagogía escolar, como en toda educación, la
identificación es capital. La escuela recuerda a la familia. Por
otra parte, la escuela usa a través de la transferencia afectiva con
el maestro las primeras identificaciones paternas. Pero el alum-
no puede sentir que el maestro es simpático porque es diferente
por su estatus superior y porque es accesible por una cierta
comunidad de natvraleza. Es decir, al mismo tiempo, como
modelo que lo supera y como modelo accesible por el trabajo. A
partir de ese momento, la identificación expresa el deseo de crecer
y permite llenar el sentimiento de inferioridad y de las frustra-
ciones del estatus infantil. Por la relación de simpatía y la co-
municación que permite se fortifican el parecido y la identifica-
ción.
En ese clima, las sanciones o recompensas no aparecen más
como el reconocimiento del éxito o del esfuerzo del niño por
parecerse al adulto. El mismo maestro es el modelo superior que
hay que imitar, que es la sanción. Triunfar quiere decir, simbó-
licamente, ser el maestro, de la misma manera que el Edipo del
niño tenía que procurarse el padre modelo, al mismo tiempo
superior y parecido.
Por eso la disponibilidad afectiva del maestro y el establecí-
89
miento de relaciones afectivas de simpatía son tan importantes.
Estas relaciones dan al niño el sentimiento de que tiene las
mismas posibilidades y la misma identidad que el adulto. Iden-
tidad que permite la comunicación a través del lenguaje -y, por
ese lenguaje, permite que el niño reciba el saber del maestro,
provisionalmente superior-. El alumno está motivado para apren-
der. El deseo inviste la actividad escolar y hace dinámica la
actividad intelectual.
Los exámenes tienen que tener corno objetivo consagrar este
esfuerzo del alumno h acia la identificación con el adulto, como en
a lgunas sociedades los ritos de iniciación consagran la entrada
de los jóvenes en el medio adulto. Solamente imp<¡ta que los
exámenes estén depurados del sad ismo que algunos adultos les
confieren cuando abusan de las prerrogativas de su autoridad.
De esta manera, los exámenes dejarán de tener el valor de una con-
sagración retributiva de los esfuerzos de identificación del alumno.
Reforzarán y estimularán la dinámica de la identificación.
"Psychanalyse et éducation", 1967 , OC, pp. 160-163, 209-211.
\Traducción al castellano: "Psicoanálisis y educación", 1967, OC,
pp. 160-163, 209-211.J
• T. 9. Sigmund Freud,
Sobre la psicología del colegial
Produce un sentimiento extraño, a una edad tan avanzada,
vernos una vez más escribiendo para el liceo una "disertación
a lemana". Pero obedecemos automáticamente, corno ese vetera-
no que frente a la orden: "¡Firmes!'', no puede evitar poner las
manos sobre la costura del pantalón y dejar que se caigan al suelo
todos los paquetes que llevaba. Es notable que lo hayamos
aceptado con tanta solicitud, como si no hubiese cambiado nada
en este medio siglo. Sin embargo, mientras tanto envejecimos, no
estamos lejos de ser sexagenarios y el sentimiento que t enemos
de nuestro cuerpo, igual que el espejo, muestra sin equívocos
cómo se consumió la ll ama de la vida.
Hace cerca de diez años podíamos tener momentos en los que,
de pronto, nos sentíamos jóvenes. Cuando, con la barba ya gris y
cargados con los fardos de una existencia de ciudadano andába-
mos por las calles de nuestra ciudad natal, nos encontrábamos de
improviso con tal o cual de esos señores de una cierta edad, bien
conservados, a los que saludábamos casi humildemente porque
habíamos reconocido en ellos a uno de los profesores del liceo.
90
Pero, luego, nos deteníamos y los mirábamos con una mirada
soñadora: ¿es realmente él o alguien que se le parece tanto que
nos confundimos? ¡Qué joven que parece y yo que envejecí tanto!
¿Qué edad tendrá ahora? ¿Es posible que ese hombre, que antes
representaba para nosotros a los adultos, tenga tan pocos años
más que nosotros?
Entonces, el presente ensombrecía y nuestras vidas entre los
diez y los dieciocho años surgían de los recodos de la memoria con
sus presentimientos y extravíos, sus transformaciones dolorosas
y sus logros benéficos, nuestras primeras miradas sobre un
mundo cu ltura l desaparecido que, a l menos para mí, iba a
convertirse, más tarde, en un consuelo sin igual en las luch as de
la vida, nuestros primeros contactos con las ciencias, entre las
que creíamos poder elegir la que nos ofrecería sus servicios, sin
duda, in estimabl es. Y creía recordar que todo este período había
transcurrido con el presentimiento de una tarea, que sólo se
esbozaba en voz baja hasta que pudiera verterla en palabras
sonoras en mi disertación de fin de estudios; yo quería que mi
vida fu ese un aporte a nuestro saber humano.
Luego fui médico o, mejor dicho, psicólogo y pude crear una
nueva disciplina psicológica, la que tiene el nombre de "psicoaná-
lisis", que hoy mantiene en vilo y excita al elogio y a la censura
a médicos e investigadores de países de otras lenguas, cercanos,
pero también lejanos - pero menos a los de mi patria-.
Como psicoanalista, me intereso más especialmente por los
procesos afectivos que por los procesos intelectuales, más por la
vida mental inconsciente que por la vida mental consciente. Mi
sobrecogimiento cuando me encontré con mi antiguo profesor del
liceo me lleva a hacer una primera confesión: no sé qué fue lo que
nos llamó con más fuerza, si nuestro interés por las ciencias
que nos enseñaban o el que teníamos por la personalidad de
nuestros maestros. En todo caso, en todos nosotros se producía
una corriente nunca ininterrumpida hacia éstos y, en muchos, el
cami no hacia las cie.n cias pasaba únicamente por la persona de
los maestros; vari6>s quedaron en el camino, que, de esta manera,
para algunos -¿por qué negarlo?- quedó cerrado para siempre.
Pedíamos sus favores o los evitábamos, imaginábamos que
tenían simpatías y antipatías que, en realidad, no existían,
estudiábamos sus caracteres y formábamo s o deformábamos los
nuestros en contacto con ellos. Ellos provocaban en nosotros las
rebeliones más vivas y nos obligaban a la sumisión total; noso-
tros estábamos al acecho de sus debilida des más pequ eñas y
orgullosos de sus grandes méritos, de su saber y de su equidad.
En el fondo, los queríamos mucho en cuanto nos proporcionaban
algún pretexto para hacerlo; no sé si todos se dieron cuenta. Pero,
91
no podríamos negarlo, nuestra posición frente a ellos era de un
tipo totalmente particular, de un tipo que, pa ra los interesados,
podía ser incómodo. De entrada, sentíamos tanto amor como
odio, éramos críticos o venerábamos. El psicoanálisis denomina
ambivalencia a una disposición de este tipo al comportamiento
contradictorio y es capaz de detectar la fuente de una ambivalen-
cia de los sentimientos.
En efecto, nos enseña que las posiciones afectivas frente a las
otras personas que son muy importantes para el comportamiento
ulteriot del individuo se detienen a una edad cuya precocidad es
insospechada. A los seis años, el hombrecito establ eció el modo
y la tonalidad afectiva de su relación con las person1s de uno y
otro sexo y, a partir de allí, puede desarrollarlas y transformarlas
según direcciones determinadas, pero también puede abolirlas.
Las personas a las que se fija, en cierto modo, son sus padres y
hermanos y hermanas. Todos los seres que conoce más tarde son
personas sustitutas de estos primeros objetos de sus sentimien -
tos (quizás, también, personas que, a demás de los padres, lo
hayan criado) y se clasifican en series que proceden de las
"imágenes", como decimos, del padre, de la madre, de los herma-
nos y hermanas, etc. Todo el que conoce más tarde asume una
suerte de herencia sentimental, encuentra simp atías y antipa-
tías a cuya génesis no contribuyeron; toda elección ulterior de
a mistad y de amor se hace sobre la base de las huellas mnémicas
dejadas por estos primeros modelos.
Pero entre las "imágenes" de una infancia que habitualmente
no se conserva en la memoria, ninguna está más cargada de
significación para el hombre joven, y para el hombre, que la del
padre. La necesidad orgánica introdujo en esta relación una
ambivalencia de sentimientos entre la que podemos considerar
el mito griego del rey Edipo como la expresión más saliente. El
niño no puede hacer otra cosa que amar y admirar a su padre,
porque le parece el más fuerte, el mejor y el más sabio de todas
las criaturas; ¿acaso Dios no es la exaltación de esta imagen del
padre, tal como se presenta en la vida mental de la primera
infancia? Pero enseguida surge la otra cara de est a r elación
sentimental. El padre también es reconocido como el perturba-
dor hiperpotente de la vida pulsional del niño, se vuelve el modelo
al que no sólo se quiere imitar sino también eliminar para tomar
su lugar. La moción tierna y la moción hostil con respecto al padre
continúan a partir de ese momento y se mantienen una junto a
la otra, con frecuencia durante toda la vida, sin que una pueda
abolir la otra. El carácter de lo que denominamos una ambivalen-
cia de sentimientos reside en bordear los contrarios.
En la segunda mitad de la infancia se produce un cambio de
92
esta relación con el padre, cuya importancia no debe ser subes-
timada. El niño, desde su habitación, empieza a mirar el mundo
real que está afuera y hace descubrimientos que minan la alta
estima originaria del padre y favorecen la separación de ese
primer ideal. Encuentra que el padre ya no es el más poderoso,
el más sabio, el más rico, deja de satisfacerlo, aprende a criticarlo
y a clasificarlo socialmente y, entonces, en general, le hace pagar
cara la decepción que le h a causado. Todo lo que distingue a la
nueva generación, tanto lo que conlleva esperanza como lo que
molesta, tiene como condición esta separación del padre.
En esta fase del desarrollo del joven individuo se produce el
encuentro con sus maestros. Ahora comprendemos nuestra rela-
ción con los profesores del liceo. Esos hombres, que no eran
nuestros padres, para nosotros eran un sustituto paterno. Por
eso nos parecían tan maduros, tan inaccesibles, aunque todavía
fuesen muy jóvenes. Transferíamos a ellos el respeto y las
expectativas que estaban dirigidas al padre omnisciente de
nuestros años infantiles y entonces empezábamos a tratarlos
como a nuestros padres en casa. Les dirigíamos la ambivalencia
que habíamos a dquirido en la familia y, a partir de esta posición,
luchábamos con ellos, como estábamos acostumbrados a luchar con
nuestros padres carnales. Sin referencia a la ha bitación infantil
y al hogar familiar, nuestro comportamiento para con nuestros
maestros no puede comprenderse ni tampoco excusarse.
Como colegiales, teníamos también otras experiencias apenas
menos importantes con los sucesores de nuestros hermanos y
hermanas, nuestros compañeros, pero éstas las describo en otras
circunstancias. El jubileo de la escuela retiene nuestros pensa-
mientos sobre los maestros.
"Sur la psychologie du lycéen", 1914, en Résultats, idées, proble-
mes, t. I, PUF, pp. 227-231. [Traducción a l castellano:
"Sobre la psicologia del colegial", Obras completas,
Buenos Aires, Amorrortu, 1982, vol. 13, p. 243
• T. 10. Hans Zulliger,
El horror de la ligazón
Cuando los psicopedagogos que no tienen formación psicoanalí-
tica oyen discursos sobre la aplicación del psicoanálisis a la
materia que enseñan, o cuando leen libros sobre este tema,
representan las cosas de manera extremadamente esquemática,
93
mecamca y, sobre todo, facilista. Naturalmente, a lgunos casos
expu estos demasiado sutiles parecen totalmente claros y trans-
parentes. Así, estos pedagogos se inclinan por aplicar m étodos
análogos con s us propios alumnos tal como los escucharon de
boca de los conferencistas o los leyeron en los libros . Gracias a
Dios, enseguida se dan cuenta de que fracasan, pero no quieren
admitir que son y sigu en siendo los únicos respon sables de este
error : condenan todo sin ninguna discriminación y afirm an que
el psicoanálisis no se a dapta a la pedagogía. De est a manera, la
cada vez m ayor cantidad de amigos que el psicoanálisis cuenta
entre los pedagogos se vu elven enemigos encarnizados que lo
rech azan.
Toda esta gente, que acusa de todos los m ales Í la "ligazón"
que acecha a los pobres alumnos del psicopedagogo, parece
ignorar qu e los alumnos de los otros docentes que supieron aislar
cualquier soplo menor de psicoanálisis o que lo combaten como
algo peligroso t ambién sucumben a la "ligazón".
La única diferencia es que, o esos pedagogos no se dan cuenta de
la ligazón de los alumnos con ellos o no lo toman en serio.
No son capaces de reconocer los signos de sexualidad infantil;
fustigan los "amoríos" como algo ridículo e indeseable y se
conforman con alzar los hombros frente a las "ilu siones de las
niñitas". Quedan absoluta mente perplej os ante la situación -tan
desamp arados como pue den fr ente a Ja li gazón de los alu mnos
con ello s, docentes- a unque sean conscientes de ella. Y, sin
embargo, esta li gazón qu e se crea sin intervención del psicoa-
n á lisis se expresa, con fr ecu encia, de una man era qu e debe
atraer la a t ención del pedagogo y de manera a norm a lmente
violent a .
Cuando las alumnas de una escu ela de muj er es cubren de
besos la m a nij a de la puerta que el m aestro, del qu e están
enamoradas, a cab a de tocar, parece que estarnos en presencia
de una "ligaz ón" muy fuerte. Cuando llegan a b esar la sill a que
el m aestro acaba de dej ar o ras pan la tiza con la que acaba de
escribir en el pizarrón para comerla con pan, la ligazón se vuelve
demasiado exagera da, por no decir totalmente apetecible. Sin
embargo, cuando el educador en cuestión, que se dio cuenta de
estas m anifestaciones, se ufana de su "éxito", para reírse con los
colegas, entonces, si tenemos algún conocimiento de la psicolo-
gía del desarrollo del niño , tenemos que pl antearnos a lgunas
preguntas. [... ]
Este ejemplo muestra claramente hasta qué punto el docente
tiene poca respon sabilid ad en el fenómeno de la ligazón. Inclusive,
al docente que no desea la ligazón con los alumnos, por razones
psicoanalíticas, le sucede que los alumnos se vinculan con él.
94
No puede hacer nada, y cada vez que esto se produce, se
encuentra totalmente desamparado.
El docente que tiene conocimientos de psicoanálisis pued e
detectar la ligazón con bastante rapidez. Ta mbién conoce s us
consecuencias y sabe dar a los padres consejos apropiados para
enfrentarl a y para r emediarla. En algunos casos, ni siquiera es
necesario recurrir a la cura psicoanalítica.
Por el contrario, el docente que person a lmente experimentó
el psicoanálisis es capaz de decir, en la mayoría de los casos,
salvo en los más graves , cuándo hay que pedir ayuda psicotera-
peútica y, en última instancia, él mismo puede eliminar la
li gazón.
En todo cas o, es capaz de llevar a cabo una ligazón que deseó,
estableció y mantuvo con sus al urnnos . Por su intermedio, puede
esperar reforzar el a fecto de los alumnos , n ecesario cuando
haya que intervenir para corregir a lgun os errores de compor-
tamiento. [... ]
Ahora sólo me r esta an a lizar la manera en que fun ciona la
li gazón del alumno que t erminó su s estudios con el que fue su
docente. En un caso de este tipo, el alumno tiene con respecto a
aqu él una actitud parecida, aunque no es tota lmen te id éntica,
a la del paciente con r especto a su antiguo analista. Lo considera
como una especie de viejo amigo que lo ayudó durante un período
de su vida. En el plano menta l, le permitió construir su id eal del
yo; el m aestro de escuela "vive" en él como parte integrante de su
ideal del yo . Lo ubi ca menos en el campo de los padres que en el
de los diri gentes, si pudo integrarse a otras comunidades des-
pu és de dej ar la esc uela, lo qu e es bastante verosímil.
En la primera parte de mi exposición, en la qu e habla ba de
pedagogos no a na li zados, quise mostra r la n a turaleza de la
ligazón que puede poner al a lumno en peligro. Quizás lo haya
logrado. En la segunda parte de este trabajo, quiero probar que la
li gazón niño-maestro, tal como debe ser comprendida por la psico-
pedagogía, es de natura lez a diferente y no significa "horror".
Por supuesto que no negué el h echo de que puedan existir
liga zones peligrosas. Sin embargo, son mucho m ás frecuentes en
los maestros no a nalizados porque, en general, van delante de los
instintos libidinales de los alumnos de manera inconsciente y
contribuyen a cr ear r elaciones de pareja.
En psicopedagogía, buscamos no favorecer las ligazon es de
pareja, t enemos que impedirlas para que pueda establecerse la
ligazón dirigente-dirigido. Si en una clase un solo a lumno esta-
blece una relación de pareja con el docente , existe cisma en la
comunidad, que se disgregará y se volverá imposible. La pareja
representa en la comunidad un cuerpo extraño que, finalmente,
95

envenena todo el organismo. El docente que se entrega a una
relación de este tipo es considerado por los otros alumnos como
"injusto" o "parcial" y entonces, o bien se distancian de él, o
buscan mantener relaciones privilegiadas parecidas. De esta
manera, se forman grupos y subgrupos que se celan entre sí. La
comunidad no puede continuar existiendo más que si los dirigi-
dos tienen la impresión de "ser amados por el dirigente todos de
la misma manera" (,Freud).
Nadie es más consciente que el psicopedagogo del peligro que
representa la ligazón de pareja entre el docente y el alumno. Por
eso reacciona enseguida cuando un alumno intenta instaurar
este tipo de relación privilegiada. Identifica esta;endencia tem-
pranamente y, gracias a sus conocimientos, dispone para cada
caso específico de medios apropiados para evitar una catástrofe
y establecer y consolidar otro tipo de ligazón: el del docente-
dirigente con el alumno-dirigido.
"El horror de la ligazón",
Zeitschrif't fu1· Psychoanalytische Piidagogik, 1930.
SOBRE EL APODERAMIENTO
• T. 11. Donald Winnicott,
Influir y ser influido
En el marco de un reconocimiento de lo que es inconsciente y de
lo que es consciente en la naturaleza humana, podemos aprove-
char el estudio de ciertos detalles de las relaciones humanas. Uno
de los aspectos de este tema tan amplio está indicado por los
siguientes términos: influir y ser influido.
Un estudio del lugar de la influencia en las relaciones huma-
nas siempre fue muy importante para el docente y es especial-
mente interesante para el que estudia la vida social y política
moderna. Este estudio nos lleva al de los sentimientos más o
menos inconscientes. [.. .)
Por ejemplo, una persona que tiene el sentimiento de estar
vacía, que tiene miedo de sentirse vacía y que tiene miedo de la
cualidad suplementaria de agresividad que ese vacío introduce
en su apetito. Puede suceder que esta persona se sienta vacía por
una razón conocida: un amigo muy querido que murió o una
posesión importante que se perdió. O bien, se encuentra deprimida
96
por alguna razón más subjetiva. Esta persona necesita encontrar
un nuevo objeto con que llenarse, una persona nueva que pueda
reemplazar la perdida, nuevas ideas o una nueva filosofía
para reemplazar las ideas perdidas. Comprendemos que esta
persona pueda ser especialmente influible. A menos que no pueda
soportar la depresión, la tristeza o la desesperación y esperar una
cura espontánea, buscará una influencia nueva o caerá bajo el
yugo de cualquier influencia poderosa que se presente.
También es fácil describir a una persona que tenga una gran
necesidad de dar, de colmar a la gente, de influirlos para probar
que lo que tiene para dar es bueno. Naturalmente existe una
duda inconsciente. Esa persona enseñará, organizará cosas,
hará propaganda, llegará a lo que quiere influyendo a los otros
para que actúen. Si se trata de una madre, quizás alimente
demasiado a sus hijos o les dé demasiadas órdenes. Existe una
relación entre esta necesidad angustian te de llenar y la angustia
del hambre que describí: es el temor de que en los otros exista esa
angustia del hambre.
No hay dudas de que la tendencia normal a enseñar deriva de
esto. En cierta m edida, todos necesitamos nuestro trabajo para
nuestra salud mental, t anto el docente como el médico o la
enfermera. La normalidad de esta tendencia o su anomalía
proviene en mucho del grado de angustia. Pero, en su conjunto,
pienso que los alumnos prefieren sentir que sus profesores no
tienen esa acuciante necesidad de enseñar, para mantener a
distancia sus dificultades personales. [. .. ]
Entre los extremos, encontramos la mayoría de las relaciones
profesor-alumno. En éstas, a l profesor le gusta enseñar y está
contento con lo que logra, pero esto no es imprescindible para su
salud mental. Al mismo tiempo, el alumno puede sentir placer
con lo que el profesor le ofrece, sin que la angustia lo füerce a
actuar como él, a retener todo lo que se le enseña o a creer todo
lo que el profesor le dice. El profesor debe ser capaz de soportar
que se dude de él, como una madre soporta las diferentes manías
alimentarias de sus hijos, y el alumno debe ser capaz de soportar
el hecho de no obtener inmediatamente o de una man era cierta
lo que siente como aceptable.
El resultado es que algunos, entre los que están los que más
deseos de enseñar sienten, están limitados en la práctica de su
trabajo justamente a causa de su deseo de enseñar, pues ese
deseo puede volverlos incapaces de soportar la reacción inicial de
rechazo de los niños o el hecho de que pasen por un tamiz y
verifiquen lo que se les ofrece. En la práctica, son cosas inevita-
blemente ingratas y no es posible descartarlas, salvo que se haga
caso omiso de manera malsana.
97
 Una buena enseñanza exige que el profesor soporte la frustra-
ción en su espontaneidad para a limentar -ser frustrado de una
m anera que puede sentirse agudamente. Naturalmente, el niño
que aprende a ser un ser civilizado siente también con agudeza
frustraciones y no son los principios del profesor los que lo
ayudan a civilizarse, sino la aptitud de a quél para soportar las
frustraciones inherentes al hecho de enseñar.
Reconocer el hecho de que una enseñanza no es siempre
perfecta, que los errores son inevitabl es y que todo profesor
puede alguna vez actuar de una manera injusta o mezquina no
impide que el profesor pueda sentirse fru strado. Y, lo que es más
duro de soportar, que la m ejor enseñanza del profesor sea
rech azada. Los niños aportan a la situación escólar dudas,
sospechas, que pertenecen a su carácter y a sus experiencias y
que son el lote de sus deformaciones afectivas durante su evolu-
ción. Por otra parte, los niños siempre pueden deformar lo que
encu entran en la escuela porque esperan o bien que se r eproduz-
ca su entorno familiar, o bien que la escuela represente exacta-
mente lo contrario.
El profesor debe soportar estas decepciones . En cuanto al
niño, tendrá que soportar los humores, las dificultades de carác-
ter y las inhibiciones del profesor. Hay mañanas en que los
profesores se levantan con el pie izquierdo ...
Cuanto más observamos las cosas, más vemos que profesores
y alumnos viven sanam ente si se comprometen a sacrificar
mutuamente su espontaneidad y su independencia. Ésta es una
parte de la educación casi tan importante como enseñar y
aprender un determinado tema. En todo caso, la educación no
significa gran cosa, incluso cuando es buena, si el obj etivo de la
lección "dar y tomar" está ausente o anulado por la domina ncia
de una per sona lidad sobre otra.
¿Cuál es la conclusión de todo esto?
Estas reflexiones nos llevan, como sucede en general con los
temas educativos, a la conclu sión de que nada es más engañoso
en la evalua ción de los métodos educativos que el simple éxito o
el fracaso. El éxito puede no significar otra cosa que el descubri-
miento de un niño de la mejor manera de acomodarse a un
profesor en particular, a un sujeto en particular, o a la educación
en su conjunto, por medio de la s umisión; abrir la boca pero cerrar
los ojos o aceptar todo sin espíritu crítico.
"Influencer et etre influencé", L 'enfant et le monde extérieur, 1957,
trad. 1972, Payot, pp. 38-39, 41-42.
[Traducción al castellano: El nilio y el mundo externo, Lumen.]
98
• T . 12. Gastan Bachelard,
¿Un "complejo de Ca.sandra" en el maestro?
Antes de pasar al examen de una personalidad cultural conscien-
te tanto de su libertad cultural como de la respons abilidad de su
vigilancia, examinemos la intrusión autoritaria de la per sonali-
dad de los padres y de los educadores en el s uperyó de una
personalidad considerada subalterna.
Para los psicoanalistas , no hay dud as de que el desdoblamien-
to de la personalidad manifestada en la locura de vigilancia sea
una regresión a la infancia, a un período en el que el ser humano
era vigilado estrech a m ente. Pero en este caso, el psicoanálisis no
diferenció claramente entre la vigilancia autoritaria y la vigilan-
cia intelectual. Es verdad que la primera es especialmente
nociva. Puede m arcar para siempre una mentalida d a terroriza-
da en sus primeras impresiones por un dominador. Algunas
amenaz as determinan miedos imborrabl es. Pero todo este aspec-
to del problema fue objeto de tantas investigaciones psicoanalí-
ticas clásicas que podemos suponer que el lector ya las conoce .
Los castigos corporales son la base de verdaderos reflejos condi-
cionados que pueden a djuntarse a una red de funciones más
suaves. Por lo tanto , los castigos corporales actúan virtualmente
por la acción de refl ejos condicionados adjuntos, como los "ojos
terribles", la cara irritada o, más simplemente, la cara fría o, más
simplem ente aun, la mirada perdida . Entonces el educador se
perdona su autor idad . Cree que es moral. Cree que es legítima .
Cree que es útil. ¿Quizás sea útil para él? El castigo al menos
liquida el rencor que subsiste en el padre contra el niño rebelde,
en el m aestro contra el alumno r ecalcitrante, r esistente, que no
conoce cómo "uno se preocupa por ellos". Ten emos muchas
variantes de este aspecto del probl em a si queremos considerar
los innumerables casos en los que la educación es una lucha o la
instrucción una pol émica .
En todo caso, ayuda do por el psicoanálisis, el educa dor debe
comprend er que a través de todas est as sustituciones, a pesar de
lo suave que se haga, se transmite lo absoluto de las penas
primitivas. Una nada, un ges to, una mirada rápida, una palabra
-la ausencia de una palabra- basta para alejar a dos almas que
se d efinen una a otra en una relación del yo-tú. La m ente detecta
la rivalidad y la simpatíá, pero no funciona claramente, es más
sen sible cuando se trata de fenómenos de rivalidad que de
simpatía. Antes de estudiar las form as de la simpatía, habría que
presentar la instancia de la no-rivalidad, el adormecimiento
tanto del miedo a la agresión como de los instintos de agresión.
Pero nuestro problema actual es más preciso: consi,ste en estu-
99
<liar las transposiciones de todos estos trastornos que el psicoa-
nálisis conoce bien en la esfera de la cultura. Y lo que prueba que
esta transposición no es ficticia es que las formas más atenuadas
de los problemas en el desarrollo de la cultura reciben el flujo de
las angustias primitivas. Éste es un hecho psicológico constante.
"La angustia interviene, normalmente, cada vez que el individuo
se siente amenazado", escribe el doctor René Laforgue (Relativité
de la réalité). Importa poco que el ser que amenaza sea un dios o
un cuco, un padre o un suboficial, un maestro o un peón: todos
desencadenan fenómenos de angustia en cuanto aportan un abso-
luto a su autoridad.Así, le quitan dinamismo mental al crecimiento
mental. El verdadero educador es el que todavía crece mentalmen-
te al hacer crecer, el que instituye, como una inducción mental, la
correlación entre el racionalismo que enseña y el racionalismo
enseñado. Si falta esta referencia direccional, los problemas de
la educación carecen de factores de análisis. [... ]
La omnisciencia de los padres, que luego sigue en todos los
niveles de la instrucción en la omnisciencia de los maestros,
instala un dogmatismo que es la negación de la cultura. Cuando
este dogmatismo es atacado por las locas esperanzas de la
juventud, se vuelve profetico. Pretende apoyarse en una "expe-
riencia de vida" que permite prever el porvenir de la vida. Ahora
bien, las condiciones del progreso cambian tanto que la "expe-
riencia de vida" pasada, si alguna sabiduría pudiese resumirla,
es casi fatalmente un obstáculo que hay que superar si queremos
dirigir la vida presente. El mentor, aunque no imponga simples
y puras prohibiciones, no propone, en general, más que una
racionalización del porvenir, en el sentido en el que el psicoaná-
lisis clasifica como "racionalizaciones" a las explicaciones cons -
cientes que desconocen las verdaderas razones inconscientes de
un acto. De hecho, cuanto más grandes somos, más nos equivo-
camos sobre las posibilidades de vida de lajuventud. Por lo tanto,
convendría denunciar un complejo de Casandra durante toda la
vida del educador que oscurece el examen de las posibilidades,
que desvaloriza, como dice el poeta, el "oro de lo posible". Érik
Satie escribió: "Cuando era chico me decían: ya vas a ver cuando
seas grande. Soy un señor viejo y todavía no vi nada" (citado por
Léataud, NRF, enero de 1939).
Por muchos lados este complejo de Casandra arma un sa-
dismo de educador. El porvenir profetizado es una sanción que
parece no tener réplica.
Por supuesto que las líneas anteriores no son para defender la
educación blanda, la defensa de una cultura no vigilada.
La severidad es necesaria para el educador de niños y para la
cultura del adolescente. Pero hay que descartar la severidad
100
arbitraria, dictatorial, absoluta, en beneficio de una severidad
justa que se desarrolle discursivamente apelando a la necesidad de
progreso que marca toda mentalidad que busca la cultura.
Le rationalisme appliqué, 1949, PUF, pp. 73-76.
[Traducción al castellano: El racionalismo aplicado.
México, Siglo XXI.]
• T. 13. Octave Mannoni,
La pedagogía se desarrolla como un drama
... Hasta aquí interpreté ely del título "psicoanálisis y enseñan-
za" poniendo el acento en el primer término, "psicoanálisis".
Como vimos, surgen cuestiones bastante temibles. Pero si pone-
rnos el acento en el segundo término, las cuestiones que surgen
tampoco son muy confortables. Ya no nos preguntamos cómo
enseñar el psicoanálisis, sino qué es enseñar pues, sobre la na-
turaleza exacta de toda enseñanza, sobre lo que significan las
formas tradicionales de enseñanza, que existían antes de los des-
cubrimientos freudianos y que se perpetúan después de estos
descubrimientos, quizás el psicoanálisis tenga algo que decir.
Inclusive podríamos preguntarnos si, en cierto modo, con segu-
ridad muy indirecto, no las dijo ya en voz baja, y si esta palabra
no es ya algo, aunque más no sea poco, en el hecho de que las
formas tradicionales se vean cuestionadas hoy e, inclusive,
atraviesen una crisis. Lo que no quiere decir -ni aquí ni en otro
lado- que al cuestionamiento que aportó el psicoanálisis, el
psicoanálisis pueda aportarle soluciones.No es su fuerte ni su rol
aportar soluciones. Su rol en este tipo de campos, como sabemos,
es, sobre todo, aportar preguntas.
Si nos at enernos al examen crítico de la enseñanza instituida,
es decir al examen crítico de las instituciones de enseñanza,
caeríamos en una verdadera trampa, al mismo tiempo mental y
política. Este camino nos llevaría a la tentación y, quizás, al
intento de corregir síntomas. Una actitud de este tipo podría
llamarse reformista y de corto plazo. Hay que ver las cosas desde
más arriba y desde más lejos, no con la idea de cambiar la
enseñanza que existe -cambiará, no importa cómo- sino de ver
mejor lo que está hecho. [... ]
Evidentemente, la enseñanza escolar elimina toda pregunta
de este tipo. Quizás podamos decir que está hecha para esto. Pues
no se trata de un tipo de pregunta difícil de hacer: se hacen solas,
se precisa un conjunto de protecciones, de defensas, de resisten-
101
cías para contenerlas y, cuando este sistemas de barreras fraca-
sa, vemos que estas preguntas estallan, aunque sea en la locura.
Estas barreras también existen en la enseñanza extraescolar,
que, sin duda, tiene mucha más importancia que la escolar y,
especialmente, en la enseñanza preescolar que dan los padres y
los compañeros de juego. Sin embargo, no son las mismas
barreras -como vemos en lo que sucede si queremos hacer entrar
el estudio de la enseñanza extraescolar en un programa escolar-.
Algo no pasa de un campo al otro. También en este caso nos
encontramos con dos tipos de adquisiciones del saber que no
pueden suplirse una por otra. Los intentos por ampliar los
programas escolares incorporándoles una parte mayor de las
realidades de la vida, como se dice, son engañosos. La? materias
que son escolarizadas pertenecen a un cierto orden y están
sometidas a la limitación.
¿Va a ser siempre así? Para hacerse una idea de la respuesta,
sería mejor saber de qué está hecho este cierre de la enseñanza, que
quizás sea más o menos móvil, más o menos permeable, pero
que está presente. El mito antiguo, que no desapareció, que
convertía al maestro en el depositario del saber y al alumno en
el recipiente vacío en el que este saber era volcado, exigía, me
parece, este tipo de cierre. Para que el maestro sepa "todo" y el
alumno no sepa "nada" -situación totalmente absurda desde el
punto de vista de la realidad-, había que trazar una frontera en
torno del saber real del maestro y, de esta manera, echar al
exterior, en algo exterior de la misma naturaleza, no sólo lo que
el alumno podía saber, sino lo que el maestro ignoraba. Esto se
producía, sin dudas, en los casos en los que esta situación estaba
amenazada por la destrucción: por ejemplo, cuando los alumnos
descubrían que el maestro extraía el saber de un determinado
libro al que ellos también podían acceder. Éste es un accidente
que podría haber funcionado como una experiencia y haberlos
obligado a reflexionar sobre los extraños mitos pedagógicos que
todos aceptan. Pero este tipo de experiencia es resistida de dos
maneras: o bien este tipo de accidente inquietaba y pedía nuevas
prohibiciones, o bien se burlaban de él como si fuese un accidente
ridículo, pero en ambos casos se mantenía la resistencia. El mito
no era cuestionado. Por otra parte, el alumno parecía dispuesto
a rechazar el saber que quisieran transmitirle. Nadie se pregun-
taba por qué. El maestro no hacía más que deplorar estos
obstáculos y fracasos, se desesperaba, se mataba trabajando, no
sin recurrir a la violencia, para, finalmente, inculcar (etimológi-
camente: hacer entrar a golpes) el saber rechazado. [... ]
¿Qué pasa con la transferencia, que está enmascarada en la
situación escolar? Sin dudas no se ganaría nada con desenmas-
102
cararla y, por otra parte, vemos en ella efectos útiles cuando, por
ejemplo, un alumno -como Alcibíades frente a Sócrates- sufre
cruelmente por el deseo de apoderarse del saber del maestro o,
por el contrario, para asimilar sus enseñanzas, aporta esa
docilidad de buen alumno que es una formación reactiva contra
una transferencia hostil. Solamente la primera de estas dos
situaciones, que son muy diferentes, es verdaderamente favora-
ble. En efecto, deja que el inconsciente tenga el papel propio en
la transformación del saber (uno de los caminos es el de Platón,
el otro el de Xenofonte, con el mismo Sócrates como punto de
partida). El odio inconsciente hacia el maestro -odio que con
frecuencia deteriora la situación escolar-puede, es verdad, tener
efectos favorables, y no se trata de casos excepcionales. Pero, no
importa cómo, en todos los casos existe un conflicto elemental y
profundo en la situación escolar. Xenofonte nunca lo confesó, lo
reprimió. Pero Platón lo dejó entrever. Y habría que considerar
hechos de este tipo si queremos entender ciertos accidentes en la
formación de los analistas cuando este conflicto no es aclarado
como convendría.
Por supuesto que nunca es aclarado en el mundo escolar, ni
siquiera cuando se hace público. No es la institución la que lo
causa, ella está hecha solamente para intentar ignorarlo. Esto se
ve bien cuando el alumno obtiene o se le impone la ayuda de uno
de los padres en la tarea escolar fuera del horario de clases. Lo
que puede quedar latente, pero que se manifiesta en cuanto
aparece algún tipo de dificultad de manera sorprendente, es el
odio. Los humoristas cuyo rol, comparable al del loco del rey, es
llamar nuestra atención sobre lo que no queremos ver -sin
resultados, por otra parte, como en el caso del loco- se divirtieron
con esta situación pero poniendo todo el acento en la falta de
competencia pedagógica del docente benévolo. Por el contrario y,
significativamente, el conflicto es todavía más violento si el
padre resulta ser un docente profesional. En una de las primeras
novelas de Marguerite Duras, la madre, maestra, declara, como
si fuese natural, que le gustaría más que su hijo muriera que
verlo cometer faltas de ortografía.
Ciertamente, el análisis de una reacción de este tipo pondría
en juego muchos factores y no solamente la relación del sujeto con
el saber y con la ignorall;cia. Después de todo, la aptitud para
escribir sin faltas de ortografía se corresponde mal con lo que
nosotros llamamos un saber - es decir, algo que pueda satisfacer
la pulsión epistemológica, la curiosidad-.
Puede tratarse de cualquier actitud exigible e impuesta. Pero
también forma parte de la enseñanza y de la manera en hay que
imponer el "programa". Pues la pulsión epistemológica se maní-
103
festaría en la enseñanza a través de las preguntas que el alumno
podría hacer. Pero,para la Institución, es el docente el que tiene
que plantear preguntas y al alumno hay que exigirle respuestas.
La materia, el interés que puede o no tener para el sujeto y para
su curiosidad, pasan a segundo plano.
La Institución está hecha para garantizarle al docente ese rol
de maestro del saber y el resultado es que la pedagogía se desarrolla
como un drama. El deseo de saber del alumno es desplazado,
paradójicamente, por el deseo ambiguo del maestro de que el
alumno sepa. Así, su deseo de saber queda raptado.
Sin dudas, el alumno aporta sus preguntas si obtienen res-
puestas y también necesita que el docente sepa . .. Este)uego en
el que se tiran como una bala el saber y la ignorancia no se presta
a las esperanzas que algunos-incluida Anna Freud- pusieron en
el psicoanálisis como medio de transformar o de corregir los
métodos pedagógicos (no hablo aquí de lo que podríamos llamar
los métodos educativos).
No podríamos organizar la escuela como un equipo de inves-
tigación sin ningún maestro del saber, puesto que se trataría de
descubrir un saber que ya estaría adquirido en el exterior y sería
una comedia si quisiéramos suponer que se lo ignora.
"Psychanalyse et enseignement'',
en Reuue de psychologie et des sciences de l'éducation,
No. 8, 1970, editado en Un commencement qui n 'en f!nit pas, Seuil,
1980, pp. 61-62, 68-69, 73-75.
• T. 14. Peter Furstenau,
Una lectura psicoanalítica de los rituales escolares.
En la escuela concebida como institución, el agrupamiento en
clases por edad constituye un proceso central que crea condicio-
nes uniformes de satisfacción de las pulsiones y de los intereses ·
para los niños así reunidos. Existe uniformidad porque se a lej a
a los niños de la familia en la que, hasta ese momento, tenían
condiciones de·vida individual y se los reúne frente a un maestro
o una maestra, en condiciones espacio-temporales bien definidas
y con objetivos definidos y limitados. El efecto institucional de
este agrupamiento (es decir, su efecto como punto de vista de la
enseñanza y de la educación) reside en el hecho de que el maestro
monopoliza de la manera lo más absoluta posible la satisfacción
de las pulsiones y de los intereses. Como consecuencia de esta
agrupación y de la exclusión de las condiciones de vida que los
104
niños tenían antes, todas las necesidades de los niños se ponen
a disposición del maestro y quedan bajo su control. El proceso
fundamental de la colectivización implica una dependencia es-
trecha y uniforme de todos los alumnos de la clase en relación con
el maestro y esto se produce durante toda la enseñanza.
Solamente si tenemos en cuenta esto podemos comprender
desde el punto de vista psicológico las particularidades de la
organización de la enseñanza y de la educación. Únicamente
sobre la base de esta dependencia máxima de los a lumnos con
respecto al maestro para la satisfacción de todas sus necesidades
se despliega el proceso artificial de transmisión del saber, de
adquisición de las rutinas y de civilización de las conductas en la
escuela, en tanto proceso controlado de reglamentación colectiva
de las pulsiones y de formación colectiva del carácter. Por
medio de la satisfacción orientada de las necesidades, de la
recompensa y del castigo, el sistema secundario de conocimien-
tos, rutinas y modos de comportamiento se transmite progresiva-
mente a los alumnos, que lo aprenden, quiéranlo o no. La
dependencia de los a lumnos respecto del maestro, en cuanto a la
satisfacción de sus necesidades, tiene como efecto que los alum-
nos se identifiquen entre sí en relación con esta dependencia y
que tomen al maestro como a un ideal, en el aspecto limitado de
su actividad personal investida de un rol. De esta manera, los
alumnos, aunque a menudo lo hagan a disgusto, se apropian e
interiorizan lo que el maestro exige.
Desde el punto de vista psicodinámico, la enseñanza orga-
nizada presenta la siguiente característica: sustituye proce-
sos de aprendizaje individual fortuitos, no sometidos a ningu-
na regla, por un proceso de aprendizaje en una situación de
obligación, proceso organizado de acuerdo con un plan, mar-
cado por una progresión constante más o m enos igual para
todos, y por un a constante vuelta atrás. Este fenómeno se
manifiesta con particular evidencia en los casos de enseñanza
por materias, cada una de las cuales corresponde a un curso.
El sistema de cursos en vigor en la escuela también es tá
a lejado, tanto de la vida social de los adultos como de las
ciencias que corresponden a las diferentes materias enseña-
das -está muy ritualizado y, de esta manera, concuerda con
la ritualización uniforme y universal de las conductas carac-
terísticas de la educación escolar-.
El psicoanálisis nos enseñó a ver en la constitución de
ceremonias y de rituales un proceso de defensa contra las
pulsiones, un medio de prevenir un eventua l desborde pul-
sional.
Una de las funciones esenciales de la constitución de rituales
105
es asegurar el aislamiento de la gente de una misma pertenencia.
Al reemplazar el aprendizaje en situaciones concordantes con la
vida, por un aprendizaje ritualizado en situaciones escolares
artificiales, se subdividen los contenidos de la comprensión del
mundo, se los aísla, destruyendo la coherencia de significación
que tenían hasta ese momento y la intensa experiencia senti-
mental vivida que implica esta coherencia. De esta manera, se
hace posible vivir y dominar el mundo sin angustia; las relacio-
nes que existen en el mundo pueden enseñarse y asimilarse,
despojadas de todo lo violento, de todo lo oscuro.
Este debilitamiento de los sentimientos y de las impresiones
que provoca el aislamiento en la enseñanza escolar lle7a a una
total autonomía de los cursos tradicionales, entre los que no
existe la menor relación. Por esto, en lugar de darse la tarea de
aportar a los alumnos claridad sobre el mundo, la enseñanza se
dedica, por el contrario, a volver oscuro y confuso este mundo.
Sin embargo, el psicoanálisis no se limita a concebir las
ceremonias y los rituales como estrategias de defensa contra
las pulsiones y de dominio de los afectos; también ve en ellos
formaciones en las que se opera un retorno fuerte de aquello
contra lo que uno se defiende, aquello de lo que uno huye, retorno
del que el sujeto no se da cuenta, a causa de la deformación
que sufrió lo que reaparece. El psicoanálisis nos enseñó que
la práctica de rituales y ceremonias, de relaciones muy esti-
lizadas entre hombres, satisface necesidades pulsionales
definidas y, por otra parte, induce a una fijación sobre estas
necesidades y estos modos de satisfacción que tiene como
efecto incitar a los participantes a una fijación análoga.
La enseñanza fuertemente ritualizada favorece especial-
mente la satisfacción de un tipo determinado de agresividad.
La administración de la enseñanza escolar puede fácilmente
tomar la significación de un ejercicio del poder. En un caso
parecido, el maestro, en tanto participante que ocupa una
posición de superioridad, impone su voluntad a un grupo
considerable de niños que dependen de él, y domina este
grupo con la ayuda del ritual pedagógico. A esto se agrega el
hecho de llevar el castigo a término sin detenerse en los
intereses desviantes que pueden manifestarse en los alum-
nos. En este contexto, la pedantería tiene un papel importan-
te . Las actitudes y medidas inspiradas en la pedantería
pueden estar tan fuertemente motivadas en el deseo de
molestar a los alumnos que hasta la progresión del curso se
resiente. Las satisfacciones agresivas pueden asociarse tam-
bién fácilmente con la función de establecimiento, de mante-
nimiento o de restablecimiento del orden.
106
No percibimos claramente la medida en que la enseñan za
ofrece la ocasión de una puesta en acto agresiva de este tipo salvo
que comprendamos bien que las medidas de enseñanza conside-
radas en su conjunto, incluidas las medidas educativas, pueden
ser impuestas por actitudes como las indicadas anteriormente.
Todas estas actitudes y disposiciones dan cuenta de un disimulo
característico de la agresividad, disimulo que explica por qué su
contenido agresivo puede o bien pasar desapercibido para el
docente, o bien ser racionalizado fácilmente al recurrir a necesi-
dades objetivas. Sólo cuando llegan los conflictos de poder decla-
rados con los alumnos, el maestro se da cuenta claramente del
contenido agresivo de sus acciones. Sin embargo, en ese momen-
to la situación es tal que la mayor parte del tiempo encuentra
suficientes razones para perseverar en su agresividad. Estas
circunstancias nos muestran que nos encontramos frente a una
forma de agresividad diferente de la descarga de agresividad que
resulta de un afecto de cólera.
La enseñanza escolar comporta, desde un ángulo diferente, la
tentación de una puesta en acto de origen pulsional en el sentido
indicado. El rigor y la precisión aportados a la ejecución de todo
ritual y de toda ceremonia fluctúan dentro de ciertos límites. Es
fácil manipular esta variable con el fin de satisfacer necesidades
de poder y de dominación, al hacer variar el grado de rigor o de
liberalismo (según que estemos frente a una enseñanza autocrá-
tica o a una enseñanza basada en el laissez faire). En este caso,
la enseñanza y lo que se enseña toman el sentido de un castigo
o de una penitencia, o bien de una recompensa o un regalo. En
este contexto, la posibilidad de obtener por obligación ciertas
actitudes de parte de los escolares presenta un aspecto especial-
mente seductor.
Estas ocasiones de satisfacción de las necesidades de poder
que ofrece la organización de la enseñanza se agregan, reforzán-
dolos, a los factores del rol del maestro que, como vimos más
arriba, estimulan una reactivación del complejo infantil de
poder. Cuanto más amenazado se siente un maestro en el
control de sus pulsiones y en su propia afirmación, por los niños
o por los superiores, más grande es su tentación de satisfacer sus
deseos de poder, sin advertirlo él mismo, por medio de la
organización de la enseñanza, para restablecer su equilibrio
interior.
El ritual de la enseñanza en tanto enseñanza y aprendizaje
uniforme y controlado de conocimientos, de rutinas y de conduc-
tas, tendría que constituir una protección contra la violencia
dominadora de las pulsiones y asegurar el dominio de las
pulsiones. Pero cuando uno se somete a él, se corre el riesgo de
107
transferir a los alumnos no el control, sino una actividad
pulsional neurótica, el fracaso del control de las pulsiones.
Pues, dada la fuerte dependencia situacional de los alumnos
respecto del maestro para la satisfacción de sus necesidades,
dependencia que se recrea día a día, dado el hecho de que la
institución deja a los alumnos a merced del maestro, la estructura
personal de éste tiene una fuerte chance de ser contra-transfe-
rida con los alumnos por intermedio de la enseñanza. El grado
de probabilidad depende de varios factores, uno de los aspectos
esenciales es la medida en la que los efectos afectivos de la
segunda educación enlazan y, así, refuerzan, las tendencias de
la influencia ejercida por la primera educación, la e?-ucación
familiar de los primeros años de vida.
"Contribution a la psychanalyse de l'école en tant qu'institution",
en Pédagogie: éducation ou mise en condition, 1971,
Maspero, pp. 64-71.
• T. 15. Janine Filloux,
La "alianza pedagógica" se basa en un contrato paradójico
Como punto de partida, y en su contenido instituido, podemos
decir que el contrato pedagógico instaura dos contratantes que
estarán aliados durante un año sobre la base de los siguientes
enunciados: "Estoy aquí para enseñarles algo" y "Estamos aquí
para aprender algo"; la presencia de uno está justificada por la
presencia del otro, pero sólo se justifica o se legitima porque uno
debe representar el saber para el otro. La especificidad del
contrato reside, también, en juntar contratantes de estatus
diferente: un adulto que tiene como función enseñar y educar a
un grupo de niños o de jóvenes.
La cláusula central del contrato, en la que se basa el sistema
de roles, los derechos y deberes recíprocos que regulan las
relaciones entre las partes contratantes, es el deber de enseñar
y de educar y el deber de aprender y de educarse.
Por su especificidad, el contrato pedagógico plantea, efectiva-
mente, la relación pedagógica como una relación de superior a
inferior en la que se promete obediencia y respeto al que promete
bienes. En estos términos, podemos decir que el contrato institu-
ye solamente una alienación parcial, al basar en el intercambio
la relación de superior a inferior. Los alumnos sólo dan obedien-
cia, sólo abandonan una parte de sus derechos en la medida en
que descuentan una ganancia en este abandono.
108
Por consiguiente, el acto pedagógico, que promete bienes, es el
acto fundante de la ley en el campo pedagógico, de lo que
constituye al alumno en alumno y al docente en docente, de lo que
instaura roles y funciones respectivas.
Sin embargo, parece que si se devela la relación de superior a
inferior como una relación de sumisión y de dominación, la ley
planteada de este modo tiende a convertirse en una ley "trágica":
la promesa de saber se vuelve inviolabilidad del saber, el inter-
cambio y el consentimiento, negación de uno de los dos contratan-
tes; la posición de dependencia, posición de víctima; la posición
de dominación, posición de aislamiento, de separación, de impo-
tencia.
En otros términos, la ley constitutiva de las relaciones en el
campo pedagógico, según la expresión de G. Deleuze, "desborda
y desmiente las condiciones que le dieron nacimiento", de mane-
ra que parece imposible gobernar o ser gobernado en el enuncia-
do de lo que ordena las posiciones.
Sustituir esta ley "trágica" por una ley "humana", capaz de
velar la estructura real de la relación y de anular sus consecuen-
cias es el problema "pedagógico", y tal es la virtud fundamental
y fundadora de ese "don", de esa cualidad indefinible, de esta
"cosa carnal" que concordaremos en llamar "autoridad natural".
A partir de ese momento, esa autoridad personal es la que
tendrá fuerza de ley. De esta manera, el acto pedagógico pierde
su estatus de acto fundante de la ley a favor de la relación
maestro-alumno (véase, estructura del grupo primario e imagen
ideal del docente).
Todo sucede en un cambio de naturaleza del acto fundan te, en
un pasaj e de la enunciación a la encarnación por medio de un
cambio de la "imposición" en "don", y por una "naturalización" de
estatus recíprocos , de las demandas y de las necesidades,
de manera que una relación de los lugares en el campo pedagó-
gico sustituya a una relación de complementariedad de las
"naturalezas" respectivas de la enseñanza y de lo enseñado (de
los alumnos).
Pero el cambio de naturaleza del acto fundante no deja de
modificar el contrato originario. Más bien da nacimiento a un
nuevo contrato, "contrato excepcional de naturaleza paradójica",
que puede plantear y garantizar la ley que basa el intercambio,
el don y el consentimiento del don y asegurar la regulación del
sistema al garantizar la inviolabilidad del orden de las posicio-
nes.
De este nuevo contrato emerge una cláusula central: la de la
relación de identidad y de identificación basada en el amor, y, por
ende, en la posibilidad del docente de insLLUirse en agente que
109
instituye un orden identificatorio. Por consiguiente, se inscribe en
una negación de la relación de separación y de violencia, consecuen-
cia del contrato originario, ya que por su intermedio se opera una
negación del estatus del alumno como anterioridad y exterioridad
al contrato y el verdadero alumno se convierte en la fantasía, en el
puro producto del contrato.
De esta manera, podemos decir que la paradoja de este nuevo
contrato reside en una diferencia de "estatus teórico" entre las
dos partes, ya que una de estas partes es el producto del contrato
y lo es a partir de esta diferencia que se inscribe en la posibilidad
de borrar toda diferencia, de que el otro sea idéntico a uno mismo.
Ilusión de anular la diferencia entre el alumno real y el,.alumno
previsto, ilusión de presencia en la palabra del otro; éstas son, al
mismo tiempo, la exigencia y la virtud esenciales de este contra-
to, esto es lo que hace que, en la inocencia del poder y la
credulidad de Ja sumisión, docentes y alumnos se confíen unos a
otros.
Por lo ta nto, por efecto de la paradoja del contrato nace para
Jos docentes y para los alumnos la posibilidad de realización del
acto pedagógico y del acto de aprendizaje. Esto quiere decir que
el contrato originario instituido por la escuela no es ni "humana-
mente" posible más que si otro contrato lo basa en la misma
relación que éste instituye. Dicho de otro modo, este contrato
paradójico, que es sólo un falso contrato, funciona de hecho como
un verdadero contrato, ya que es lo que instaura las posibilidades
del intercambio en el campo pedagógico.
Ahora nos queda preguntarnos por las consecuencias de este
nuevo contrato, que son dobles.
Por una parte, la alienación parcial basada en el intercambio
-abandono de una parte de sus derechos con la esperanza de una
ganancia-se sustituye por una alienación total. Darse por entero
se convertirá en la condición leonina de la posibilidad y de la
esperanza de recibir. De esta manera, el "don del docente", su ·
deber fundamental, pedirá, con derecho, el don total del a lum-
no, deber fundamental de sumisión del alumno que, por su
sumisión , podrá, con derecho, esperar recibir el don total del
docente y de su saber. Sistema de Potlach, como dijimos, de la
prohibición sobre el rechazo del don, y, ya h emos visto cómo, de
un lado y del otro, la transgresión de esta prohibición podía
signar la exclusión del campo pedagógico. A partir de esta
cláusula de alienación total y recíproca por la cual conviene "no
entregarse a medias", ¿no podemos comprender el modo de poder
vivido en la relación: abandono, rechazo, rapto, devoración,
fantasías de poder totalitario, cuya meta es Ja negación del
"otro"?
110
Por otra parte, la otra consecuencia de este nuevo contrato es
la representación fantasmática -concomitante con el cierre del
campo pedagógico, de los límites inscriptos por la función del saber
tal corno está representada- de un campo relacional en el que
"todo es posible". Es la im agen del grupo primario, comunidad
dánica, en la que "cada uno encuentra su lugar", en la que se ama:
cohesión, borramiento ele los conflictos y ele las angustias, ideal
pedagógico de una relación "humana", "feliz'', "eficaz"; es la
imagen ideal del docente. Padre idealizado, poder totémico
protector; es, finalmente, el secreto deseo compartido de una
relación dual alimenticia, transparente.
Du contrat pédagogique, L'Harmattan, pp . 314-317.
ACERCA DEL USO DEL GRUPO
• T. 16. Hans Zulliger,
Psicoanálisis y conducción en la escuela
Los conceptos "conducción y grupo" están de moda y marcan con
su impronta en especial todas las relaciones escolares que se
presentan, pomposamente, como "escuelas de grupo". Por eso
podemos no tener ganas de abordar el terna desde un punto de
vista psicoanalítico e inclinarnos a decir que no es posible pensar
nada nuevo. La pedagogía psicoanalítica, sin embargo, coloca al
docente en el centro ele la problemática "guía-grupo". Supone que
el docente haya experimentado una cura psicoanalítica y haya
vivido esa relación afectiva que Freud definió como un "grupo de
a dos", diferente de otro tipo de relación de a dos, la relación
de pareja. Esto es lo que permite esbozar lo que quisimos enten-
der por el concepto de "guía y grupo": no se trata de ningún modo
de una construcción abstracta externa, sino, por el contrario, de
la constelación mental de un grupo de a lumnos con su docente-
guía y viceversa.
Nos h acemos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son Jas condicio-
nes de naturaleza afectiva que crean ligazones y permiten que los
individuos de una clase escolar se identifiquen entre sí en tanto
"grupo" en el sentido freudiano de la palabra, y que estén lo
suficientemente asidos y penetrados por el deseo de identifica-
ción con el docente-guía, en su alcance ético, para que la relación
111
"guía-grupo se establezca, para que influya el Ideal del Yo de cada
uno y para que la sublimación pueda sacar provecho de la
relación afectiva? [... ]
No se trata de volver sobre lo que Freud explicó sobre la
dinámica del funcionamiento mental en las relaciones entre
"grupo y guía". Simplemente queremos recordar que a l comienzo
del desarrollo cultural de la humanid ad, la necesidad colectiva
era una regla, una necesidad que llevó a la primera formación
grupal, a la horda fraterna que precedió la muerte del padre.
El docente-guía tiene la siguiente misión delicada:
1) al mismo tiempo permitir todo, de manera que l')' niños:
puedan decir: "aquí podemos hacer lo que queramos"; 'con este
maestro todo está permitido y no hay problemas";
2) al mismo tiempo, crear un estado de necesidad colectivo en
el grupo de alumnos, reunidos según el azar de la obligación
escolar impuesta por el Estado, preocupándose, sin embargo, por
participar en la supresión de esta necesidad para poder ser visto
no como "padre arcaico" odiado, sino, más bien, como "j efe"
amado de la "banda fra terna".
Trabajos colectivos o trabajos de grupo pueden realizarse en
todas las materias. La organización colectiva de las t areas a
realizar se ve facilitada cuando se permite que el docente haga lo
que podríamos denominar un "curso integra do". De esta manera,
cada alumno singular vive internamente el hecho de poder
realizar, juntá ndose con otros compañeros, lo que no podría
hacer solo. El rendimiento individual no depende de las tenden-
cias egocéntricas, nace de la responsabilidad del individuo con-
fronta do con una entidad colectiva. De esta manera, las ligazones
fraterna les se dinamizan. La identificación se percibe a través
del espíritu del aula (el espíritu del grupo) y de una ayuda mutua
que se insta ura con agrado. El docente, que da consejos y
colabora, está integrado y no se lo considera un elemento hostil
en el organismo en formación.
Para él, sigue habiendo un peligro: ver se obligado a cumplir
solamente un papel de protector, de asistente benévolo, de
compañero, a ser relegado a segundo plano. Los alumnos recha-
zan tanto a un docente "débil'', corno dicen, corno a un tirano.
Cuando los alumnos están en una situación de verdadera y total
autonomía, con un docente que se pone en el nivel de ellos, el
grupo se desintegra a causa de la ausencia de guía, se vuelve
indisciplinado y se desagrega en conflictos de partes; hay a lum-
nos que actúan de manera "demoníaca", que van más allá de la
pulsión colectiva y que corrompen con su manera de ser primaria,
112
se vuelven líderes de los grupos y, cuando los observamos, nos
asombramos de ver cómo ciertos jóvenes vuelven, rápidamente y
... sin esfuerzo, a estadios de desarrollo que habían superado. Una
verdadera conducción evita esto y el pedagogo con formación
psicoanalítica tiene los medios a su disposición para hacerlo. [... ]
En mi opinión, la pedagogía psicoanalítica es más un proble-
ma de grupo que de psicología individual, su objetivo es la
prevención y está más cerca de la higiene que de la medicina. El
docente-guía con orientación psicoanalítica, por consiguiente, no
va a "amar" a los niños a nivel individual, sino a nivel colectivo.
No va a decretar leyes acompañadas por amenazas, ni por
sanciones, ni contribuir a la represión como lo h aría un tirano,
pero no se pondrá tampoco en la posición de "hermano y amigo"
de sus a lumnos. Frente a ellos, se mostrará comprensivo, pacien-
te, humano, calmo y objetivo, pondrá siempre en primer plano
sus concepciones y se atendrá a ellas con obstinación.
Con este propósito, debe ser consciente de su rol de mediador.
Si comparamos con las primeras formaciones grupales, se corres-
ponde menos con el padre originario o, después de su devoración,
con su símbolo y sustituto, el tótem, que con el jefe, el brujo, el
sacerdote, cuyo rol consiste en ser un miembro intermediario,
sobrehumano, tabú, dotado de "maná'', pero, ante todo, ese
entredós entre el grupo y el padre originario divinizado .
El docente-guía es el m ediador entre las pulsiones y el Ideal
del Yo de los alumnos, como un parlamentario qu e tiene pod eres
extraordinarios otorgados por los dos campos enemigos . Em-
prende reconciliaciones entre las instancias separadoras criti-
cando y reduciendo las reivindicaciones del Ideal del yo, cuando
éstas son especialmente virulentas, pero también frenando los
deseos pulsionales y permitiéndoles estar de acuerdo con el Yo:
frente a las manifestaciones pulsionales de los alumnos, siem-
pre tiene qu e poder t ener a su disposición y ofrecer un conjunto
ad hoc de juegos o de tareas que hagan posible la sublimación.
Además, tendría que ser capaz de resocializar a niños que, por
cualquier razón afectiva, no se adapten a la sociedad o bien
tengan la capacidad para integrarse a ella, gracias a entrevistas
con orientación psicoanalítica o á un comportamiento de la
misma naturaleza. [. .. ]
Cuando la concepción que esbozamos aquí permite vincu lar
a los alumnos y al docente, la memoria es más vivaz, la compren-
sión y la conceptualización son más rápidas y más fáci les, de
manera general y en todas las materias.
Dijimos que lo esencial de la conducción reside en la fascina-
ción de considerar al guía coino alguien que nació con esta
aptitud, del mismo modo que el artista vino al mundo como
113
artista. Quizás sea verdad en el caso de los guías y de los artistas
importa ntes. Sin embargo, nadie llamaría "artista", en pintura,
más qu e a los grandes pintores del siglo y nunca a los innumera-
bles artistas más modestos a los que se llama talentos y que, sin
embargo, llegaron a serlo más por el trabajo qu e por sus don es y
su imaginación fé rtil. Lo mismo sucede con la conducción : puede
aprenderse al m enos en parte y responder, en cierta medida y de
m anera por ci erto sati sfactori a, a las expectativas normales del
docente. Las conclu si ones de la antigua psicología escolar, que
son todas descriptivas o es tadísticas, no permitieron compren der
la conducción. Pero las indagacion es de Freud y del psicoaná li sis
nos enseñaron ta nto sobre la evolución y la naturalEJ.a de la
relación grupo-guía que, hoy, práctica mente podemos extraer de
este saber un provecho idénti co del que la terapia de las neurosis
extrajo de la indagación psicoan alítica.
La utilización práctica de las nociones de psicología de grupo
que nos transmitió Freud, en especia l las r elaciones de la mente
del individuo dentro de un grupo con el individuo-guía, relaciones
de una cierta profundidad concebidas en una dinámica y trans-
puestas en acto, ésta es, en mi opinión, la pedagogía psicoan alí-
tica que podemos practicar en la escuela.
"Psychanalyse et guidage a l'école",
revista !mago, t. XVI, 1930, trad. Jack Noel
• T . 17. Janin e Filloux,
Sobre el "docente-guía" según Zulliger
Al basar la tar ea pedagógica en el dese o de identificación de
los niüos, identificación que para Freud es la forma más
precoz y más originaria de la ligazón afectiva, Zulliger no
debería pretender d esexuali zar esta li gazón. Pues si la
id en tificación se basa en la capacidad de suges tión, en el n iüo
sus raíces se encuentran en lo sexual. En Tres ensayos de
teoría sexual, Freud afirm a qu e en el componen t e masoquista
del instinto sexual se basa la docilidad y la credulidad hipnó-
tica. Lo que hace que Ferenc zi diga que el masoquismo es el
placer de obedecer que los niüos a prenden de su s padres.
Por lo tanto, esta ligazón que alaba Zulliger se basa en lo
sexua l, es una ligazón de alienación que le asegura al pedagogo,
de este modo protegido de la transferencia, un dominio omnipo-
tente. No hay na da asombroso en que en "El horror de la ligazón",
11 4
Zulligerpueda proclamar las virtudes de una ligazón de este tipo:
los ejemplos prácticos "muestran más claramente que la discu-
sión t eórica los efectos de la ligazón, tal como los docentes
formados en el psicoan á lisis los des eamos y los mantenemos, una
ligazón de esta naturaleza favorece la sociabilidad y no constitu-
ye un obstáculo para el desarrollo del a lumno, por el contrario, lo
ayuda".
La argumentación de hecho, el "esto funciona", opera como
inteligibilidad al sustituir el trabajo de elaboración de la prácti-
ca. Aquí vemos cómo est e modelo corre el riesgo, simplemente, de
funcionar como un a ideología pedagógica. El acto pedagógico
liberado de su nocivid ad se vuelve incondicionalmente positivo.
A la m ala pedagogía tradicional es posible oponer la buena
pedagogía psicoanalítica . La operación es doble: el psicoanálisis
castrado del sentido de sus descubrimientos y la "transferencia
reinventada por la pedagogía abren las puertas de un inconscien-
te y de un imaginario enteramente benéficos para la relación
educativa". La teoría de Zulliger se puede resumir de este modo:
si el docente tiene poca responsabilidad en el fenómeno de la
ligazón, ya que la transferencia es inconsciente, si no puede hacer
nada y se siente compl etamente desamparado cada vez que es
objeto de una transferencia de este tipo, tiene que oponerse al
desplazamiento de los conflictos m entales sobre su persona
apoyándose en el deseo de identificación de los niños para
imponer los renunciamientos necesarios y corregir sus compor-
tamientos. A la pedagogía tradicional, que combate porque basa
el renunciamiento en la prohibición y en la represión , Zulliger la
sustituye por una pedagogía de renunciamiento basada en el
rapto de la libido -como se habla del rapto de un m enor- con fines
educativos.
P aradójicamente, la figura del "docente-guía de orientación
psicoanalítica", elaborada por Zulliger, instaura una pedagogía
anti-edípica, en las antípodas de lo que los descubrimientos
freudi a nos pueden ayudar a construir.
Pero la manera en Ja que Zulliger "opera" es especialmente
significativa de lo que podríamos denominar el imaginario peda-
gógico. Al tomar corno referencia el modelo de constitución del
grupo elab orado por Freud en Psicología de masas y análisis del
yo, modelo que basa la 'consti.tución del grupo en las ligazones de
amor y de identificación, Zulliger desaprueba al mismo tiempo el
otro modelo de constitución del grupo: el elaborado por Freud en
Tótem y tabú; en el mito científico de la horda primitiva, el grupo
se basa en el asesin ato del padre, en el parricidio. Zulliger avanza
vari as cosas sobre el camino de est a des aprobación. En primer
lugar, dice que el docente-guía debe ser permisivo para que los
115
 niños puedan decir que con él todo está permitido, lo que quiere
decir, lógicamente, que no debe castigar sin consideración pues,
si lo hace, produce una represión y nos encontramos en la óptica
de la pedagogía tradicional, que Zulliger combate. Por consi-
guiente, su acción debe basarse en un método blando ("no ser
severo"), permisivo hasta el borramiento de toda prohibición
("todo está permitido"), prohibir se vuelve inútil por el mismo
hecho del sometimiento enjuego. El docente-guía toma los rasgos
de una imago hiperpotente y castradora (si todo está permitido,
nada está permitido), de una imago de acuerdo con las exigencias
del yo-ideal y del hiperpoder narcisista.
Aquí comprendemos la desaprobación de la imago pgterna: el
docente-guía no debe ser visto como un padre (Urvater), como ese
padre omnisciente de los años infantiles del que habla Freud, al
que todo niño ambiciona creer e imitar, pero del que, también,
debe separarse. Por lo tanto, lo que hay que desaprobar es la
ambivalencia, para eliminar todo conflicto en la relación pedagó-
gica y asegurar la hiperpotencia del pedagogo.
La desaprobación de la figura paterna se encarna en la imagen
del jefe (Hauptling), literalmente el jefe de la banda, en la
erección de esa imago fálica indiferenciada sexualmente, pero
.detrás de la cual, como vimos, se oculta la hiperpotencia de una
imago materna que no debería sostener ninguna ley, una imago
! un plano pedagógico que lo limite, el docente estaría respondien-
a la cual, como dice Ferenczi, "nos sometemos para complacer".
La desaprobación de la figura paterna permite, como sabemos,
eludir la angustia de castración, lo que no equivale a una
renuncia amorosa, pero no importa. El ')efe de la banda" no es la
encarnación de un líder "sin libido", sino, por el contrario, de un
líder libidina l que basa su poder en una seducción de naturaleza
homosexual; por consiguiente, dice Zulliger, es preciso que el
docente-guía no deje de mostrar sus ideas y de sostenerlas con
firmeza. Mejor no decir nada m ás.
El trayecto de Zulliger logra develar la especificidad de la
pedagogía al vincularse con la verdad reprimida de lo pedagógico:
el deseo de identificación del niño y su capacidad de s ugestión
que, solos, basan el poder del pedagogo, el deseo del pedagogo de
gozar con este poder bajo la apariencia de una racionalización, la
de la desexualización de la ligazón pedagógica. Trayecto en cierta
manera ejemplar.
"Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique", artículo
de Revue finn c;aise de pédagogie, No. 87, 1989.
Editado en la reedición de Du contrat pédagogique, 1996,
L'Harmattan, pp. 359-361.
116
• T. 18. Marie-Claude Ba!etto,
Apoderamiento y no directividad
En un primer momento, quisimos atenernos al acto pedagógico
y a su fundamento, es decir, un adulto provisto de la autoridad del
saber, para centrarnos después en la relación pedagógica de un
adulto y de un niño .
En la puesta en acto de la no directividad, el docente se aplica
a contrarrestar el pasado, el suyo, hecho de autoridad, el de los
alumnos, hecho de pasividad.
La cuestión de la autoridad es importante porque el concepto
está presente en la no directividad.
Al oponer un rechazo se instaura la práctica del mismo
nombre. Al respecto, podríamos decir que el docente recupera de
alguna m anera lo que tradicionalmente constituye la respuesta
de los alumnos a la imposición del saber y del sistema, es decir,
su rechazo, con formas que, para ellos, van desde la inercia al
desorden activo; por consiguiente, toma de ellos su poder de
oposición y, de esta manera, se mete en su escuela.
Pero, ¿qué rechazo?
Se trata de impedirse dominar al niño, ya que el docente
reconoció en él su propia vocación. Impedirse influir en él, pues
éste sería el deseo del que el niño querría ser liberado. Al instalar
do a los deseos de cada uno de los participantes.
Pero, mientras cree que le está respondiendo, encierra un poco
más a l alumno y, por su parte, cuando los tapones saltan, vuelve
a caer en prácticas demasiado habituales.
La no directividad funcionaría como castración imaginaria.
Contenerse de ser directivo ya que él desea lo contrario. De esta
manera, el docente mantiene una imagen de autoridad hiperpo-
tente (falo) de la que se defiende y a la que él mismo debe faltar.
De esta manera, sustituye su deseo, por insatisfecho y sin
límites, ya que lo instala en límites imposibles de mantener. Su
deseo es, entonces , deseo de lo imposible.
Podemos decir que, en este lugar, la práctica no directiva
permite, más que otra pedagogía, evidenciar la problemática de
la autoridad. Esta pregunta se sigue planteando, a pesar de las
huellas que dejó Mayo del '68, aunque se afanen por dejarla
solamente en el nivel de la institución. Pues el sujeto siempre
elabora la hiperpotencia y el docente también, si no es más que
un otro. Busca el apoderamiento del otro para reconocerse en su
aptitud para colmarlo y, por lo tanto, parecerle el falo. Por este
medio se instaura la agresividad en la relación en la que el acto
pedagógico está encerrado, transformado en relación pedagógi-
117
ca. Si la cuestión de la autoridad está ligada a la transmisión del
saber, no es disociable del modo de relación que se instala en el
aula entre docentes y alumnos.
El saber nos detiene aquí, pues el docente lo toma como el
elemento que favorece la separación con el alumno, dado el poco
interés que el niño tiene por éste cuando se lo imponen.
Aquí aparece el gusto del docente por el poder. En efecto, si
abandona la autoridad del saber de su disciplina, encuentra
ascendiente en sus alumnos, cuando hace posible que el grupo
funcione, y una autoridad reforzada cuando sepa más sobre cada
uno después de los intercambios producidos en el grupo "di-
námico".
El apoderamiento del otro se acentúa cuando se { rata de
presentarle una imagen benévola, seductora de adulto, opuesta
al saber oficial, pero que no carece de un saber, y de un saber
que a los alumnos puede parecerles totalmente esotérico. La
figura chamánica que presenta ahora le proporciona, por
cierto, muchas más satisfacciones que la que podía exhibir
anteriormente, cuando sólo era un distribuidor de un saber
accesible a todos. La transformación vale la pena al menos
cuando empieza ya que, después, el docente se repliega cuan-
do algunos alumnos rechazan una imagen de este tipo.
Por lo tanto, diremos que la enseñanza no directiva tiene sed
de poder, su deseo de cambiar a las personas llega a obligarlas a
hacerlo, pues, señalémoslo, más que otro, un docente no directivo
tiene proyectos sobre el niño.
¿Qué niño? Un "niño pedagógico".
Niño o adolescente fuera de su contexto familiar, mezclado
artificialmente con sus pares. No es elegido ni eligió a sus pares
ni al docente . Si este último, al comienzo, ignora todo lo relativo
a la vida del alumno fuera de la escuela, intentará saberlo. Pero
lo considera, de todas maneras, fuera de su vida y de sus padres,
especie de rapto imaginario. De paso, notemos que los padres del
alumno están prácticamente ausentes del discurso del docente;
si alguna vez se los menciona es para considerar las relaciones
conflictivas que el niño o el adolescente mantienen con ellos o,
también, para estigmatizar su falta de escucha. Solamente el
docente sabe mantener una buena relación y una buena escucha,
de esta manera el alumno será digno de él. Incautado de sus
padres, colocado más cerca del docente, bajo su mirada, lo
conocerá; pero ¿desde qué enfoque?, en el de un niño modelado
conforme al saber pedagógico del docente. Pues, si eligió el
camino de la no directividad es, evidentemente, por el bien del
alumno. El docente quiere un niño autónomo, responsable de sus
actos escolares y no escolares, sano de cuerpo y alma, y feliz. Es
118
difícil no suscribir a este programa. Pero, justamente, es un
programa para el cual el docente va a marcar al alumno con su
sello personal al consagrarse a toda su educación. La ampulosi-
dad educativa, correlativa con el apartamiento de la tarea de
enseñanza, debe darle al niño su libertad. Pero no hay sujeción
más grande que la de una pedagogía que instala un ideal que el
niño debe confirmar. Significa conocer al sujeto de antemano, en
tanto que se construye y llega a serlo por sus experiencias
cotidianas. ¿De esta manera, tiene derecho a la diferencia,
inclusive al fracaso y, por consiguiente, a la falta? Tener certezas
frente al alumno es negarse a vivir con él una experiencia
cotidiana y que nunca es satisfactoria.
Le désir d'enseigner, 1982, ESF, pp. 150-152.
•T. 19. Catherine Pouchet, Fernand Oury, Jean Oury,
¿Y la clase cooperativa?
Volvamos a la clase. Los inconscientes no quedaron colgados en
el perchero y nos gustaría, a veces, poder influir en ciertas
transferencias. Algunas hipótesis de trabajo simplistas adrede
pueden ayudarnos.
Las situaciones inducen fantasías, deseos que favorecen o no
ciertas transferencias: éste que dicta su curso tiene más posibi-
lidades de ser considerado un Maestro que detenta un Saber
como dictador que aquel que ayuda a los niños a termÍJ;ar un
texto para el diario de la escuela. Ahora bien, estas situaciones
están vinculadas con el tipo de actividad, con la organización del
trabajo y de los grupos, con los roles, con el estatus de unos y
otros . Por lo tanto, más que intervenir directamente, que actuar
sobre el alumno o sobre las relaciones, introducimos mediacio-
nes, actividades, instituciones ... que al modificar las situaciones
tienen la posibilidad de modificar las relaciones, las transferen-
cias, los componentes (atención, que, si los interesados no tienen
la posibilidad de intervenir en este proceso, no se implican en él
y es inútil charlar sobre las relaciones o las transferencias).
Por lo tanto, actuar sobre el medio para cambiar los compor-
tamientos: la idea no es nueva. Nos asombra ver que los proble-
mas de transferencia se plantean de manera diferente en una
clase cooperativa. Incluso nos parece que, cuando las institucio-
nes funcionan bien, esta clase tiene tendencia a autorregularse,
a arreglar sus problemas de transferencias: la "máquina" le daría
automáticamente al maestro un lugar correcto en la transferen-
119
 cia con los niños , un lugar sin las marcas de las connotaciones
familiares habituales que favorecen las proyecciones y las iden-
tificaciones abusivas.
Pero, ¿estamos soñando? Si subestimamos la pregnancia de la
Institución centenaria, corremos algunos riesgos inconvenientes.
En la estructura "normal" la palabra "transferencia" no puede
evocar otra cosa que la relación del alumno con el maestro o la
maestra. Condición de los aprendizajes y de la adquisición de los
saberes, esta transferencia es necesariamente positiva: "¿Te
llevás bien con la maestra?" Es bueno querer a la maestra,
trabajar para agradarle, para ser instruido como ella.
Porque son útiles, se habrá de propender a estas transferen-
cias. Pero es el maestro el que tiene que provocarlas y clntrolar-
las . Por suerte, el buen maestro tiene un buen contacto, una
buena relación con todos los alumnos y, sobre todo, con los que,
justamente, necesitan contactos, relaciones, amor.
Y aquí tenemos a nuestro buen maestro invitado a controlar
veinticinco relaciones duales simultáneas en las que está fuerte-
mr:,mte implicado (multiplicar por veinticinco la relación no cam-
bia su estructura binaria). Además, se le pide que controle sus
propias "contra-transferencias", dicho de otro modo, que sea
consciente de su inconsciente. Y, por supuesto, a fin de año
llevará a cabo la liquidación de estas transferencias: ¿acaso los
chicos no tienen que acceder a la autonomía?
Amplio programa que ningún psicoanalista serio osaría pro-
poner pero que, implícitamente, subyace a la demanda social de
educación.
Y repitámoslo: el problema no es la transferencia -estamos
todo el tiempo en transferencia- ni tampoco su carácter ambiva-
lente. Para nosotros, el problema es su carácter masivo, que
puede ser devastador. También que, en la estructura clásica, en
la que lo único que cuenta es la relación con el maestro, el niño
está confrontado todo el tiempo con un adulto más o menos
imaginario que tiene Saber y Poder, al que invistió como posee-
dor de un hiperpoder mágico (y en el piso de arriba, escuchen a
los maestros hablar del inspector).
"Al que supongo que tiene el Saber, lo amo" (Lacan). Podría-
mos agregar "y lo odio". El sujeto que se supone que sabe
raramente provoca indiferencia (salvo que uno no esté interesa-
do en el Saber: ¿cuántos adolescentes se desconectan y se retiran
del mundo?). Sin otra mediación que un misterioso Saber teóri-
camente detentado por uno y buscado por el otro, la transferencia
pedagógica tiene todas las posibilidades de ser masiva. Los dos
participantes corren el riesgo de amarse-odiarse y de ponerse en
peligro.
120
,\_
Esta relación dual asimétrica no deja de recordar otra, muy
arcaic'a , ubicada bajo los signos del amor-devoración, de la fusión
imaginaria y de la destrucción de (las imágenes del) cuerpo: la
relación del lactante devorador, carenciado, impotente, con la
Madre arcaica cuya fantasía es hiperpotente, dispensadora de
vida y de muerte. En este nivel, no se puede seguir hablando de
una relación de objeto que supondría una imagen del cuerpo
distinta, separada del entorno y también un sujeto deseante.
Lugar de las identificaciones masivas, de tipo "caníbal", de las
regresiones inexplicables, de la confusión, de la mezcla de los
cuerpos, de la locura. Podemos imaginar los posibles desgastes y
la dificultad para controlar transferencias de este tipo. [... ]
¿Y en la clase cooperativa ?
Los problemas no se resuelven pero, planteados de otra
manera, por el contexto, pueden llegar a solucionarse.
Mediaciones, instituciones, grupos ... . La relación dual se
evita a l máximo. El maestro deja de ser el objeto único del amor-
odio. Los riesgos de enganche afectivo, de "acoplamiento" inde-
seable, disminuyen.
En este marco, los niños hablan, expresan sus sentimientos,
dan su opinión. Se discute. Cuando se las habla, las transferen-
cias pasan por lo Simbólico, por significantes comunes. La
dialectización de la evolución se vuelve posible.
En los talleres, equipos, clases por niveles, cada niño trabaja
o juega con otros (y no olvidemos las correspondencias).
Pasa entre nosotros.
Estas transferencia::; laterales favorecidas compiten con y
aminoran la relación maestro-alumno. Hay transferencia en el
aula y, con frecuencia, más que en otras partes.
Péro, queramos o no, la relación no simétrica entre maestro y
alumno permanece. El adulto es mayor, sabe más, es superior.
¿Por qué negarlo y jugar al niño retrasado? ¿Los niños no
necesitan crecer e identificarse con un adulto valioso? Pero este
adulto ya no necesita actuar(se) la comedia del Sujeto que se
supone sabe (todo) para afirmar su autoridad. El poder, las
decisioQ.es, son un asunto del Consejo.
Por supuesto que el adu lto puede, momentáneamente, repre-
sentar a cualquiera o a cualquier cosa; él es, más que otro, soporte
de fantasías. Pero la realidad está a llí: este maestro es imperfec-
to, está, como todo el mundo, sometido a la ley y encerrado en las
instituciones, sus funcion es y límites se conocen. Su estatus es
diferente pero él, en tanto ser humano, no es diferente de los
niños. De todo esto, se habla en conjunto.
Saber que lo esencial es invisible.
Desde lo alto y desde lejos, no se ve otra cosa que signos. Sólo
121
podemos imaginar la red compleja de instituciones que, al mismo BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
tiempo, permite y canaliza los intercambios, recoge y distribuye el
flujo de energía libidinal liberada. Red que permite conectar a toda
la clase con el inconsciente de los participantes, aceptar las
transferencias, favorecer en cada uno la emergencia del Sujeto,
recibir los resurgimientos del Deseo.

"L'année demiere j'étais mort'' signé Miloud, 1986,

Ed. Matrice, pp. 123-127.

,r
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