Especialização e Estudos Avançados

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DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU MATEMÁTICA

ALAIN SOUZA DE ANDRADE

ÉRIKA LAURENE VIEIRA DE ALMEIDA
LARICE BORGES MARANHÃO DA SILVA

A DIFICULDADE DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA

ALUNOS CEGOS: SEGUNDO OPINIÃO DOS DOCENTES DE
CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA

CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA - PA
2013
 ALAIN SOUZA DE ANDRADE
ÉRIKA LAURENE VIEIRA DE ALMEIDA
LARICE BORGES MARANHÃO DA SILVA

A DIFICULDADE DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA

ALUNOS CEGOS: SEGUNDO OPINIÃO DOS DOCENTES DE
CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA

Artigo apresentado a Faculdade de Especialização e Estudos

Avançados – ESEA, como requisito parcial para conclusão do
curso de pós-graduação em Matemática.
Orientador: Prof. Esp.Jatniel Jales Cardoso

CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA - PA
2013
 ALAIN SOUZA DE ANDRADE
ÉRIKA LAURENE VIEIRA DE ALMEIDA
LARICE BORGES MARANHÃO DA SILVA

A DIFICULDADE DO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA

ALUNOS CEGOS: SEGUNDO OPINIÃO DOS DOCENTES DE
CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA

Artigo apresentado á Banca Examinadora da Faculdade de Especialização e

Estudos Avançados - ESEA, como requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Matemática.
Orentador (a): Jatniel Jales Cardoso. BANCA:

30 09 2013
Aprovada em _____|______|_____

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Professor Esp. Jatniel Jales Cardoso
Orientador

__________________________________________
Professor Esp. Antônio Eduardo Alexandria de Barros

__________________________________________
Professor Esp. Pedro Gouveia de Oliveira Otonni
 4

A DIFICULDADE DO ENSINO DA MATEMÁTICA

PARA ALUNOS CEGOS: SEGUNDO OPINIÃO DOS DOCENTES DE
CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA

Alain Souza de Andrade

Érika Laurene Vieira de Almeida
Larice Borges Maranhão da Silva1
RESUMO

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como finalidade
averiguar junto aos professores de Matemática do Ensino Fundamental e Médio de
escolas públicas e particulares de Conceição do Araguaia, os conteúdos mais
difícieis de serem aprendidos por alunos cegos. A consulta foi realizada por meio de
questionários aplicados a 31 docentes de Matemática com experiência ou não no
ensino de Matemática para cegos. Os resultados do estudo assinalam que entre os
docentes há um consenso entre dez conteúdos de Matemática mais dificies para
alunos cegos aprenderem. Foi possível perceber que os docentes não sentem-se
qualificados especificamente para ensinar Matemática para alunos cegos, talvez por
não terem participado de nenhuma capacitação especifica na área da inclusão.
Outro indicador limitante percebido refere-se a ausência de recursos didáticos
adequados a esse tipo de deficiência, bem como a desinformação dos cegos e de
suas famílias em buscar seus direitos garantidos por Lei.

Palavras-chave: Educação. Educação Matemática. Ensino de Matemática para

Cegos.

ABSTRACT

This article presents the results of a survey that aimed to check with the mathematics
teachers of elementary and high school in public and private schools of Conceição
do Araguaia, the contents are more difficult to be learned by blind students. The
consultation was conducted through questionnaires given to 31 teachers of
mathematics with experience or not in the teaching of mathematics for the blind. The
study results indicate that among the faculty there is a consensus of ten mathematics
content more blind students are so difficult to learn. It could be observed that
teachers do not feel particularly qualified to teach Mathematics to blind students,
perhaps because they have not participated in training nehnuma specifies the area of
inclusion. Another indicator limiting refers to perceived lack of teaching resources
suitable for this type of disability, and the misinformation of the blind and their
families to seek their rights guaranteed by law.

Keywords: Education. Mathematics Education. Mathematics Teaching for the Blind

1
Graduados em Matemática UEPA. Pós-graduados em Matemática. Especialização pela Faculdade
Especialização e Estudos Avançados – ESEA.
 5

1 INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva ao longo do tempo tem sido vista e revista pelos

setores competentes como uma Educação que deve ser ministrada com a
preocupação de acolher a todas as pessoas, sem preconceito e discriminação de
qualquer natureza para desenraizar a prática secular da exclusão. Embora a
implantação de algumas políticas e programas do Governo Federal de
acessibilidade esteja voltada ao atendimento qualificado para esses segmentos, não
foi possível, ainda, atender a totalidade da demanda de docentes despreparados
para ministrar uma educação adequada para alunos cegos inseridos no ensino
regular brasileiro. Aliado a isso, os sistemas educacionais responsabilizam às
deficiências dos processos de ensino de Matemática para cegos nas escolas
regulares, aos próprios deficientes visuais, pela desinformação dos seus direitos
garantidos em Constituição Federal e pela inércia da população brasileira que limita
a muitos deficientes brasileiros a não terem seus direitos assegurados.
A temática inclusão tem sido alvo de estudos sobre o ensino dessa disciplina para
cegos a exemplo de: COSTA (2010), MASINI (1993), ZUFFI, JACOMELLI e PALOMBO (2011) e
FERNANDES e HEALY, (2004 e 2009). Para tanto o ensino da Matemática, significativamente,
contém conceitos que para serem assimilados exige uma comparação com a leitura visual
que implica no resultado lógico dos cálculos. Por isso, são necessários recursos didáticos
concretos para serem usados pelos cegos que leve a amenização das dificuldades de
aprender Matemática.
Esta temática motivou a conhecer na opinião dos docentes de Matemática, quais
as principais dificuldades do ensino dessa disciplina para alunos cegos aprenderem. Optou
por investigar e perceber perante os docentes do Ensino Fundamental e Ensino Médio,
destacando quais os conteúdos considerados mais difíceis de serem aprendidos por alunos
cegos.
A busca por maiores informações levou a um estudo com a utilização da
metodologia de pesquisa de campo de modo qualitativo e quantitativo (RICHARDSON,
1999), para compreender e sugestionar alternativas que auxiliem no processo do ensino
dessa ciência, especificamente na cidade de Conceição do Araguaia no estado do Pará.
Ainda, utiliza-se um suporte teórico bibliográfico fundamentado em autores que
 6

abordam a temática da inclusão de cego no ensino regular. O trabalho foi realizado

em 12 escolas públicas e particulares de ensino fundamental e médio de Conceição
do Araguaia-PA, envolvendo 31 docentes de Matemática. Os dados foram
levantados através de entrevista semiestruturadas aplicada por meio de
questionário.
Com base nessa pesquisa bibliográfica, foi elaborada uma sistematização
do tema, apresentando definição de educação inclusiva, um breve resgate histórico
da educação inclusiva no Brasil e no Pará, a maneira como os autores citados
enxergam a atuação do ensino de Matemática para alunos cegos, e a análise da
consulta aos docentes.

2. DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Segundo a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e

do Desporto (SEESP/MEC, 1997), enquanto modalidade de educação escolar,
entende-se a Educação Especial como um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais comuns, de modo a garantir a educação formal do educando
que apresenta necessidades educacionais muito diferentes da maioria das crianças
e jovens. Sendo portanto uma educação especial voltada para a prática da
cidadania. Nesta perspectiva consta uma escola dinâmica, que valorize e respeite a
diversidade do educando e no qual seja sujeito de seu processo de conhecer,
aprender, reconhecer e produzir a sua própria cultura. Esses sujeitos são cidadãos
com possibilidades de aprendizagem que requer uma prática pedagógica
diferenciada dos alunos não especiais, exigindo uma postura institucional que
preserve o principio elementar do ato educativo.
Neste contexto, a Educação Especial se insere na transversalidade dos
diferentes níveis de formação escolar (educação infantil, ensino fundamental, médio
e superior) e na interatividade com as modalidades da educação escolar de jovens e
adultos e a educação profissional.
Este conceito de educação inclusiva surgiu em 1994, a partir da
Declaração de Salamanca, que estabelece que as crianças com necessidade
educativas especiais sejam incluídas em escolas do ensino regular, porque
 7

nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar algum tipo de
deficiência. Pedagógicamente esta posição apresenta-se vantajosa devido existir
interação entre crianças, promovendo um desenvolvimento unido. Por outro lado,
maioria das vezes, surge destacadas dificuldades por parte das escolas em
integrarem as crianças especiais devido ser preciso estruturar as condições
adequadas para atender a demanda. Entretanto, é preciso aceitar que a escola
regular nem sempre consegue proporcionar uma atendimento capaz de responder
ás necessidades das crianças especiais, porque para atender com qualidade às
diferenças individuais de cada segmento, é preciso se tecnificar afim de trabalhar a
deficiência não como barreira mas como energia, onde a utilização das tecnologias
exerce um papel expressivo.

3. RESGATE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

3.1. UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Segundo o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

(MEC/SEE/2007), o atendimento as pessoas com deficiência, no Brasil, teve início
na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES),
ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi
(1926), para o atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945, é criado
por Helena Antipoff, o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas
com superdotação na Sociedade Pestalozzi. Em 1954 é fundada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
A educação para cegos, segundo o MEC era realizada de maneira
transversal as demais modalidades de ensino, na década de 60, essa
transversalidade foi regularizada, por meio da Lei 4.024/61, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN). Numa tentativa de ‘destransversalizar’ a educação
de deficientes em geral, foi proclamada a Lei 5.692/71 – LDBEN, no entanto sem
 8

muita eficiência. No ano de 1973, foi criado no MEC, o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), gerenciamento da educação especial no Brasil, sob o foco da
integração, estimulou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às
pessoas com superdotação, ainda aderida por campanhas assistenciais e ações
isoladas do Estado. Nesse período não se efetivou uma política pública de acesso
universal a educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar
da educação de alunos com deficiência, e dos alunos com superdotação, apesar do
acesso ao ensino regular, não constitui-se um atendimento especializado que
atenda as necessidades de aprendizagem desses alunos.
A educação inclusiva em geral, foi reconhecida pela Constituição Federal
de 1988 em seu artigo 3º, inciso IV “promover o bem de todos, sem preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No seu
artigo 206, inciso I, aborda a garantia à “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”. Para o MEC/SEE, muitas Leis e emendas constitucionais
foram propagadas para garantir a universalização da educação. As Leis nº 9.394/96
(LDBEN), 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação (PNE), 3.956/2001 (Decreto)
dentre manifestos de congressos internacionais, garantem a acessibilidade,
permanência e acompanhamento de todos os deficientes brasileiros na escola, além
de criar, métodos e recursos para os devidos fins. Por meio da Lei 10.436/2002 é
reconhecida a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como meio legal de
comunicação e expressão em todo o território nacional, além de estabelecerem
normas para inclusão da LIBRAS como complemento curricular na formação de
professores e fonoaudiólogos.
A Portaria 2.678/2002 do MEC, aprova diretrizes e normas de utilização
da LIBRAS e do sistema BRAILLE em todas as modalidades de ensino. Ambos
tornam a educação só para esses ‘atendidos pela Lei’ Bilinguista, sendo a Língua
Portuguesa ensinada junto com um desses sistemas. Isso não significa a garantia
que, uma educação inclusiva, seja colocada em prática nas escolas públicas e
particulares em âmbito nacional. Devido os deficientes desconhecerem seus direitos
garantidos na Constituição Federal e da inércia da população brasileira que limita a
muitos deficientes brasileiros a não terem o devido acesso a esses direitos.
Assim, pode se perceber que conforme a posição do sistema educacional
sobre as deficiências constitui-se um desafio na superação das barreiras da inclusão
ainda presente na sociedade brasileira.
 9

3.2. UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO PARÁ

De acordo com a Unidade de Educação Especial, sediada em Belém do

Pará, com 52 anos de estabelecida, revela que desde a fundação de Belém se criou
um hospício em 1617. A constituição de Belém se pressupunha excluir pessoas
leprosas, indigentes, com deficiência, infectados pela varíola e por outras doenças.
Isso contribuiu, em 1892, à criação de hospícios para deficientes mentais,
transformado em hospital psiquiátrico Juliano Moreira em 1937 e depois extinto em
1984. Grande parte da política de tratamento era voltada para a normalização dos
doentes e deficientes internados nessa instituição, chefiada pela forte Santa Casa de
Misericórdia do Pará que comandava a política do Estado, sob o brilho da caridade
religiosa. Assim se dava a política para o deficiente direcionada unicamente para a
cura.
Somente um século depois da criação do pioneiro “Instituto Benjamin
Constant” (IBC), no Rio de Janeiro, é que foi criado no Pará a “Escola de Cegos do
Pará”, sob o Decreto Lei nº 1300, de 07/12/1953, atuando efetivamente em
15/04/1955, com as instalações funcionando precariamente no salão nobre do
Instituto Lauro Sodré em Belém. Do ano de 1955 até 1962 a linha adotada era
Educação Segregada, que significava educação só para cegos agrupados por séries
que recebiam atendimento através de professores especializados que seguiam a
programação das escolas de ensino regular da Secretaria do Estado. Além das
outras atividades específicas para cegos.
A educação segregada durou pouco tempo, em 1962 tornou-se Educação
Integrada, a qual os primeiros deficientes visuais começaram a frequentar as
escolas comuns, outros ficaram na sala do Lauro Sodré, sempre com o
acompanhamento do professor especializado para orientar e coordenar o trabalho
junto ao professor da Escola Comum, principalmente a transcrição de trabalhos da
grafia em “negro” para Braille e do Braille para o “negro”, através do Ensino
itinerante e das Classes de Recursos (1ª Classe de Recurso foi instalada na Escola
José Veríssimo, no ano de 1965).
Em 1965, a Escola de cegos do Pará, partiu de uma homenagem ao um
jovem cego que se destacou na luta pela educação do deficiente visual no Brasil,
denominada Escola “José Álvares de Azevedo”, posteriormente transformada em
 10

“Instituto José Álvares de Azevedo” e com a criação do Centro de Educação

Especial, através da Lei 4.398 de 14/07/1972 passou a funcionar como uma Unidade
Técnica, instalada em prédio próprio desde o ano de 1966.
Os educadores pioneiros paraenses fizeram especialização no Instituto
Benjamin Constant, na cidade do Rio de Janeiro. Os especialistas formados na
década de 60 fizeram seus cursos na cidade de São Paulo e Salvador, com o prazo
de um ano letivo cada curso, patrocinados pela Campanha Nacional da Educação
de Cegos (MEC – Ministério da Educação e Cultura).
A partir de 1970, o estado do Pará assumiu a execução dos cursos para
especialização de docentes na área de Deficiência Visual, realizados em Belém,
com recursos provenientes do Governo Federal e Estadual, permitindo a oferta de
vagas para docentes das cidades do interior do Estado e territórios da Região Norte.
O primeiro curso realizado em 1979, em Belém contou com a participação de
docentes das cidades de Belém, Manaus, Teresina, Fortaleza, Belo Horizonte,
Florianópolis, dentre outros estados. Com essa política de desenvolvimento de
Recursos Humanos, foi possível interiorizar o atendimento ao deficiente visual em
várias cidades paraenses, sendo que o primeiro polo implantado foi da cidade de
Santarém/PA.
Atualmente, a Unidade Educacional Especializada José Álvares de
Azevedo, é regida técnica e administrativamente pela Secretaria Executiva de
Educação, sendo o órgão mantenedor o Governo do Estado Pará. A organização
administrativa, didática, disciplinar é gerenciada pela Coordenação de Educação
especial (COEES). A Unidade apresenta cerca de 350 alunos matriculados na faixa
etária de zero ano até a terceira idade, sendo uma clientela diversificada que
executam atividades desde a Estimulação Precoce ao Ensino Superior. Alguns
desses alunos residem em outros municípios paraenses.

4. ALGUNS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA CEGOS

No trabalho de COSTA (2010) sobre A dificuldade do Ensino da

Matemática para cegos segundo a opinião de docentes a autora buscou respostas
para as questões sobre: a) Quais os conteúdos de Matemática trabalhados na 5ª
 11

série, apontados pelos docentes como de maior dificuldade para a aprendizagem

dos alunos cegos? Para tanto realizou um levantamento dos conteúdos de
Matemática da 5ª série do ensino fundamental considerados mais difíceis de serem
aprendidos por alunos cegos.
A pesquisa abrangeu 100 professores de Matemática de 20 escolas do
ensino fundamental e médio, de Belém-PA, que atuavam na 5ª série, e que tinham
alunos deficientes visuais em classe. COSTA (2010) apontou como resultados, que
a maioria dos professores, 85%, não se sentem preparados para trabalhar os
conteúdos curriculares de sua disciplina com alunos cegos. Pressupondo-se que os
professores não haviam participado de nenhuma formação específica nesta área,
sobretudo de metodologias apropriadas para trabalhar com materiais sensório-motor
e materiais concretos que possam ser vinculados a conteúdos específicos de
Matemática, colaborando para dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Concluiu que os conteúdos considerados mais difíceis para a
aprendizagem dessa ciência por parte dos alunos cegos, correspondeu a seguinte
classificação: em 1º lugar Adição de frações de denominadores diferentes com 66%;
em 2º lugar Divisão de números decimais com 61% e em 3º lugar Resolver
problemas em que se conhece uma parte se deseja conhecer outra parte com 60%.
Diante disso a autora verificou que outros acadêmicos precisam assumir a
responsabilidade de realizar mais estudos capazes de produzir materiais e
atividades específicas para melhorar o ensino, não somente de Matemática, mas,
também de outras disciplinas do currículo escolar para alunos cegos e não cegos.
Portanto, é necessário identificar os pontos de maior dificuldade do ensino de
Matemática em outras séries/anos do ensino fundamental e médio da educação
básica. Para contribuir com subsídios para a formulação de políticas de formação
continuada de professores dessa disciplina.
A autora sugere outra linha de estudos que tenha como objetivo a
produção e avaliação de materiais e metodologias para o desenvolvimento do
ensino de Matemática onde os alunos cegos estejam realmente inclusos, ou
desenvolvam atividades juntamente com alunos não cegos durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Em MASINI (1993) a abordagem se referiu À educação do portador de
deficiência visual, as perspectivas do vidente e do não vidente que convida aos que
trabalham com deficientes visuais a pensarem sobre as bases da sua própria
 12

atuação. A experiência se baseou num projeto Perspectiva Profissionalizantes para

o Portador de Deficiência Visual visa investigar caminhos perceptuais do portador de
deficiência visual em ações educacionais com as seguintes desempenho: a) educar
funcionalmente cegos e portadores de visão residual, em situação cotidiana, através
de cursos; b) sistematizar recursos para subsidiar a formação de educadores e
outros profissionais que trabalham com os portadores de deficiência visual. A
proposta põe o universitário a serviço das demandas das pessoas com deficiência
visual e de seus educadores, para investigar a fonte de informações mais
importantes para o educador traçar seu plano de ação junto ao educando e saber
como ele percebe, pensa, age, fala e sente. Explica que o deficiente visual percebe
através de seu corpo, maneira individual de ter contato com o mundo que o cerca. É
partindo dos próprios caminhos perceptuais dos deficientes visuais que o educador
oferecerá oportunidades para eles entrarem em contato com novos objetos,
situações e pessoais. Somente assim aprenderem mais de si, do mundo,
conquistando sua autonomia.
De acordo com a autora cada deficiente visual deve participar de todas as
etapas da capacitação. Em Culinária, por exemplo, podem compartilhar as
percepções: táteis, sinestésicas, auditivas, olfativas, gustativas entrelaçando-se e
complementando-se. Esses percursos através dos sentidos se relevam a maneira
pela qual os cegos percebem os utensílios e preparam a alimentação. Em Artes
Plásticas, o curso contribui para grupos de diferentes faixas etárias de deficientes
visuais, desde as crianças até os adultos, desenvolver suas habilidades e superar as
suas dificuldades, participando decisivamente com sua capacidade mental,
emocional e disposição física. Para isso, a experiência aponta que é preciso explorar
o meio ambiente, perceber objetos, pessoas e situações. As ferramentas
pedagógicas consistem em exercícios com modelagem, visitas (ambientes culturais)
e uso de criatividade livre do próprio aluno, no caso, com modelagem.
A experiência resultou que a descoberta do sentido renovador inicia-se
pela atuação prática manual, estendendo-se para a artística, teórica, política e
outros. É por meio da elaboração pessoal que o sentido se forma. A origem desse
sentido anterior a qualquer conhecimento está na percepção, por isso, este trabalho
com deficientes visuais se baseia no respeito a seus caminhos perceptuais e
orienta-se por eles.
O artigo de ZUFFI, JACOMELLI e PALOMBO (2011), aborda à Pesquisa
 13

bibliográfica sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais no Brasil e a

aprendizagem em Matemática, o trabalho pretende colaborar com professores e
pesquisadores interessados na temática, expõe algumas definições e ideias básicas
sobre a questão da inclusão de pessoas com necessidades especiais e também
apontando espaços que persistem nas pesquisas brasileiras em torno deste
assunto.
Para bem explorar a temática, os autores se basearam nas publicações
da pesquisa de MORAIS (2008), que analisa as possibilidades do Sorobã (ábaco
japonês) ampliar o conhecimento lógico matemático do aluno com deficiência visual
na aprendizagem dos números naturais, monetário e do sistema de numeração
decimal. A experiência se deu com alunos cegos da etapa de alfabetização
matemática da Escolarização de Jovens e Adultos (EJA). Focou a valorização da
articulação do corpo e as falas dos alunos com a técnica Sorobã, a atividade
contribui para abordar jogos e ferramentas úteis tais como: ábacos, dominó, material
dourado, cubaritmo dentre outros para o uso com alunos. Sugere a confecção de
ábacos escolares adaptados, a partir da história dos diferentes tipos de ábacos e da
necessidade da contagem e dentro da sua análise detalha algumas atividades que
podem ser aplicadas pelo docente de deficientes visuais na alfabetização
matemática. Os autores alertam sobre a referência de cores na comunicação com os
alunos cegos, porque segundo eles não é possível um cego identificar cores. Desta
maneira, o docente deve procurar descrever os objetos de ensino sem o
envolvimento de informações sobre cores.
Outro trabalho içado pelos pesquisadores refere-se a FERNANDES e
HEALY, (2004 e 2009). O primeiro investiga através da entrevista com dois cegos
para apropriação de alguns aspectos da noção de transformação geométrica e
reflexão por alunos cegos. As ações utilizam algumas figuras geométricas
recortadas em papel e uma prancha de desenhos com pregos para posicionar
elásticos, visando conceituar figuras geométricas, conhecer figura, segmentos e
pontos em relação a um eixo. O artigo menciona que é possível os deficientes
visuais terem acesso a conceitos matemáticos da simetria, desde que, mediados por
ferramentas, recursos didáticos e diálogos organizados de forma aperfeiçoada
diante as habilidades dos alunos deficientes visuais.
O segundo trabalho citado, trata sobre uma experiência com aluno cego
de uma escola pública do Ensino Médio. A proposta incide na construção de uma
 14

representação para uma pirâmide com base quadrada. O artigo contribui, para a
reflexão de futuros docentes, sobre a dificuldade de se ensinar numa sala de aula
realmente inclusiva e o desafio de se desenvolver entendimentos sobre as formas
alternativas de expressões matemáticas de alunos cegos, com a exploração de
gestos que eles utilizam para o subsidio cognitivo durante suas atividades. O realce
do artigo se deu sobre a escolha do material usado para a construção da pirâmide.
Enquanto a pesquisadora esperava o uso da massa de modelar, um dos alunos
sugeriu o uso de palitos e massa, evidentemente facilitou a sua compreensão acerca
das arestas e vértices, indicando que é essencial ao docente respeitar as sugestões
trazidas pelos próprios educandos.
O trabalho resultou que escassos estudos trazem experiências
detalhadas para o espaço da sala de aula para o ensino da Matemática, com o uso
de materiais e métodos que possam facilitar os docentes no enfrentamento ao atual
desafio de ensinar alunos cegos nas escolas brasileiras.
Considerando estes estudos, pode-se verificar que a nível técnico, a
sustentabilidade do ensino de Matemática para cegos depende muito de uma atitude
inovadora do docente. Se ele tiver um preparo adequado, é bem provável que um
número maior de educandos cegos comece a ser bem sucedidos na formação
escolar. Evidentemente necessita de qualificação específica para esse desempenho.
Além de todo um apoio para se aprimorar constantemente acerca das mudanças
que ocorre no mundo, pode existir a troca de experiências com outros docentes que
apresesntam atuações inovadoras sobre o ensino dessa disciplina para alunos
cegos.

5. ANÁLISE DA CONSULTA AOS DOCENTES

O objetivo da pesquisa foi perceber a dificuldade no ensino da

Matemática para Alunos Cegos encontradas pelos docentes no ensino fundamental
e médio, investigando os conteúdos de Matemática considerados mais difíceis de
serem aprendidos por alunos cegos segundo opinião dos docentes de Conceição do
Araguaia- PA.
A análise do resultado referente ao gênero dos respondentes verificou-se
 15

que, dentre os 31 professores de Matemática, 38,7% pertencem ao sexo feminino e

61,3% masculino. Apontando um número maior de professores do sexo masculino
ministrando aulas de Matemática, indicando que a atuação nesta área ainda é
predominantemente masculina. De acordo com CURI (2000) no seu estudo sobre
formação de professores que a porcentagem de homens no magistério é maior em
algumas áreas do conhecimento devido a Matemática ser vista socialmente como
uma disciplina curricular complexa demais para meninas, porque a racionalidade é
característica masculina. Observa também que os cursos de exatas, quando de
prestígios permanecem predominantemente masculino e nos de menor prestigio,
ainda há razoável presença masculina.
Em um estudo sobre história da Matemática VALENTE (2002), destaca
que o início do ensino da matemática em escolas públicas brasileiras era feito
predominantemente por homens, e, os primeiros professores de matemática não
tinham formação pedagógica e sim militar. Ultimamente, esta situação vem
mudando, principalmente por causa da maior inserção das mulheres no mercado do
trabalho. Cuja presença é significativa, hoje, na área do ensino e da pesquisa em
educação matemática conforme mostra o próprio diagnóstico desta pesquisa.
Quanto à idade dos informantes, foi possível perceber que entre os 31 professores
informantes existe um equilíbrio entre as faixas etárias 21 a 25 e 31 a 35 anos. Com
isso entende-se que a maioria dos profissionais estão incluídos numa faixa de
maturidade, de acordo com Sousa (2004, p.92) já possui experiência dos primeiros
anos de formação inicial e que estão na fase de aplicação prática teórica. Com
relação ao tempo de serviço exercido pelos informantes, 38,7% de 1 a 5 anos, 32%
de 6 a 10 anos, 19% de 11 a 15 anos e 3,22% de 26 a anos. A maioria desses
docentes são recém-formados, e que com especialização, levando a perceber que
estão interessados em obter progressos e atualizações.
No que se refere o item escolaridade os docentes marcaram mais de uma
opção, motivo pelo qual não soma 100%. Dos informantes 25,8% são licenciados
em Matemática, 3,2% em ciências naturais, quase 68% possui especialização e
3,2% possuem mestrado, não foi diagnosticado nenhum professor/a com curso em
doutorado. Indagados sobre qual a série que lecionam Matemática responderam
mais de uma opção. A maioria dos professores, 41,9%, lecionam atualmente no 8º
ano do Ensino Fundamental. No entanto, alguns ministram aulas no ensino médio e
em baixa proporção 3,25 no Supletivo e 3,2% na 4ª Etapa da Educação de Jovens e
 16

Adultos (EJA). Com relação ao tipo de escola em que está atuando os resultados
apontam que 51,6% dos professores pesquisados estão atuando nas escolas
públicas estaduais.
Com relação à questão se já haviam ministrado aulas para alunos cegos,
6,4% responderam que sim, sendo que 93,6% dos professores envolvidos na
amostra, no geral, responderam que não. Quando indagados sobre se já fez algum
curso/treinamento sobre o ensino de Matemática para alunos cegos cerca de 96,8%
dos professores disseram que não. No que se refere ao sentimento de preparo para
lecionar para alunos cegos foi possível verificar que cerca de 96,8% dos
pesquisados disseram que não, o que vem conferir com o que foi constatado na
questão anterior, se não teve acesso à formação específica, como vão se sentir
preparados para atuarem adequadamente?
Isto confirma um dado preocupante relacionado à inclusão de alunos com
necessidades especiais em classes regulares, com base na RESOLUÇÃO Nº. 04,
DE 02 DE OUTUBRO DE 2009. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA. A realidade aponta os limites e desafios desse processo
abrupto de inclusão de alunos em escolas regulares. Torna-se importante lembrar
que boa parte das escolas públicas de nosso país não dispõe em suas
dependências físicas de aparato educacional, tanto nos itens material quanto na
questão da qualificação profissional, adequação necessária que possibilite atender a
contento, até mesmo os alunos sem necessidades especiais.
A formação e qualificação de professores para trabalhar com alunos
especiais, e suas peculiaridades, tem sido para as instituições formadoras e os
espaços escolares, um dos maiores desafios. Se considerarmos que esta formação
perpassa por múltiplos fatores e exige continuidade, há que se considerar a
possibilidade de outras causas como: desejo do próprio professor em se qualificar e
condições financeiras para tal, ofertas de cursos e oficinas por partes das
instituições formadoras de professores e dos sistemas aos quais eles estão
vinculados.
No contexto de como os docentes ensinam Matemática 71% dos
responderam a questão: Começando pela definição seguida de exemplo e
exercícios, este percentual apontou que os professores estão utilizando um dos
métodos que torna mais viável o processo de ensino-aprendizagem de forma
acessível para o aluno e o professor. E no que se refere às formas de fixação do
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conteúdo dessa disciplina, 93,5% responderam que costumam Apresentar uma lista
de exercícios para serem resolvidos, verifica-se então que o método de fixação de
conteúdo através de listagem de exercícios ainda é o mais utilizado pelos docentes.
Com base na sua experiência como professor (a) de Matemática, qual
seria o grau de dificuldade para alunos cegos aprenderem?. Os conteúdos
apontados como difíceis e mais difíceis obedeceram a seguinte ordem: Em 1º lugar
Subtração de frações de denominadores diferentes e MDC com 93,5%; Em 2º lugar
Adição de frações de denominadores diferentes com 93,4%; e em 3º lugar MMC e
Simplificação de Fração com 90,2%. Foi identificado um trabalho semelhante a esse,
realizado na cidade de Belém – PA, por COSTA (2010). A pesquisa abrangeu 100
docentes, e os conteúdos apontados como difíceis e mais difíceis foram: Adição de
frações de denominadores diferentes com 66%, seguido de Divisão de números
decimais com 61% e Resolver os problemas em que se conhece uma parte se
deseja conhecer outra parte com 60%. Com base nisso fez-se uma comparação de
dados e se chegou a conclusão que embora sejam localidades diferentes de um
mesmo processo de ensino é preciso conferir aspectos considerados ferramentas
importantes entre um processo de estudo e outro, para se pensar numa intervenção
fundamentadas em alternativas de possibilidades para reduzir a exclusão de alunos
cegos. Mediante o contexto apresentado, pode-se perceber que existe um
significativo índice de dificuldade dos docentes de Conceição do Araguaia com
relação aos docentes de Belém em trabalhar com alunos cegos. Apesar de certas
semelhanças nos conteúdos, constatou-se que quase 94% dos docentes de
Matemática de Conceição do Araguaia, não apresentam experiência em trabalhar
com cegos, isso pressupõe o nivel elevado de dificuldade segundo o levantamento
dos dados, comparado ao estudo de COSTA (2010) que apontou 85% dos docentes.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que a dificuldade do ensino de matemática para cegos

ocorre em função da ausência de qualificação específica dos docentes, ausência de
recursos didáticos adequados a esse tipo de deficiência e desinformação dos cegos
e de suas famílias em buscar seus direitos garantidos por Lei. É indispensável uma
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mudança de atitude da sociedade com relação a Educação Inclusiva desses

segmentos. Aprender Matemática é complexo a partir do momento em que não são
resolvidos problemas antigos ou pelo menos que se criem novas alternativas para
melhorar a qualidade do acesso ao ensino. É importante que o sistema de ensino
esteja adequado a realidade do aluno e se busque alternativas dialógicas de sanar
as lacunas existentes nesse contexto. A educação inclusiva exige que o sistema de
ensino possa ser melhorado tanto em relação aos docentes, quanto a participação
da família, da comunidade e melhoria da qualidade de ensino em geral.
De um modo geral, pensa-se que as deficiências dos processos de ensino
de Matemática nas escolas regulares é uma realidade vivenciada em todas as
disciplinas do sistema regular de ensino. A Matemática se destaca porque
culturalmente se estigmatizou como sendo uma disciplina difícil e tratada com
métodos arcaicos que pouco atrai o público alvo. Apesar de terem ocorrido algumas
mudanças ao longo da história acerca da formação educacional no Brasil, por outro
lado, ainda persistem métodos e técnicas desconectadas da realidade vivida pelos
alunos.
Entre os 31 docentes pesquisados, quase 94%, não se sentem
preparados para trabalhar os conteúdos curriculares de sua disciplina com alunos
cegos. É provável que o fato dos professores não ter participado de nenhuma
formação específica nesta área, sobretudo de metodologias apropriadas para
trabalhar com materiais sensório-motor e materiais concretos que possam ser
ligados a conteúdos específicos dessa ciência, contribui para dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Ensinar para o aluno cego exige ferramentas didáticas
que resolva as suas necessidades educativas especiais, cabe então ao docente
buscar métodos de ensino que facilitem a assimilação do aprendizado e impulsione
o aluno a desenvolver habilidades para que resolva problemas inerentes a sua
realidade e do mundo em que faz parte.
Em se tratando dos conteúdos considerados mais difíceis para a
aprendizagem de Matemática por parte dos alunos cegos. Os resultados foram
comparados com outro estudo similar realizado em Belém – PA. O que fez
sugestionar algumas alternativas para serem aplicadas futuramente a nível do
estado do Pará por se acreditar na probabilidade desta problemática existir em todo
o Estado. A intenção seria desenvolver ações baseadas na parceria de divulgação e
integração de esforços conjuntos entre a escola, educandos, famílias e instituições,
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envolvendo todos: a) na busca de mecanismos de divulgação; b) cursos

preparatórios, regulares especializados (oficinas, congressos, mini-cursos para
professores atuantes ou não, de Matemática, bem como, de outras áreas
vinculadas; c) Cursos preparatórios para alunos cegos, para compreenderem o
método da aula ministrada. A intervenção necessariamente deve resultar numa
transformação dessa realidade atualmente encontrada.
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