Aee para Tdah TGD e Outras Necessidades Cap 5f19fc94700d4

AEE PARA TDAH,
TGD E OUTRAS
NECESSIDADES.
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
AEE PARA TDAH, TGD E OUTRAS NECESSIDADES
SUMÁRIO
A Educação Especial No Brasil E O Atendimento Educacional Especializado ................ 4

Desdobramentos Recentes Da Educação Inclusiva No Brasil: Discursos E
Práticas De Letramento ...................................................................................................... 5
Resumo ............................................................................................................................ 5
Introdução ........................................................................................................................ 5
Análise De Discurso Crítica ............................................................................................. 6
Novos Estudos Do Letramento E Adc............................................................................. 8
Etnografia E O Contexto Da Pesquisa .......................................................................... 10
Práticas De Letramento Inclusivo3 E Discursos Da Educação Especial ..................... 11
O Cotidiano Escolar E Os Letramentos ..................................................................... 12
Práticas De Letramento Inclusivo: Discursos E Identidades .................................... 13
A Inclusão De Alunos E Alunas Surdos..................................................................... 14
A Inclusão De Alunos E Alunas Com Síndrome De Down ....................................... 18
O Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 24
Considerações Finais .................................................................................................... 27
A Educação Especial No Brasil ........................................................................................ 34
Pessoas Portadoras De Necessidades Educativas Especiais .................................... 37
A Evolução Histórica Da Educação Especial ............................................................ 39
Os Princípios Básicos Da Educação Especial .......................................................... 40
A Estrutura Geral E Atual Da Educação Especial No Brasil ........................................... 44
Esferas Administrativas Governamentais ..................................................................... 44
Esfera Federal ............................................................................................................ 44
Esfera Estadual .......................................................................................................... 45
O Papel Das Organizações Não Governamentais .................................................... 45
A Organização Das Apae .............................................................................................. 46
A Deficiência Intelectual Na Concepção De Educadores Da Educação
Especial: Contribuições Da Psicologia Histórico Cultural ............................................ 48
Resumo ....................................................................................................................... 48
Introdução ................................................................................................................... 48
2
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
Método ........................................................................................................................ 53
Resultados E Discussões........................................................................................... 54
Conclusões ................................................................................................................. 63
O Atendimento Educacional Especializado E Os Profissionais Envolvidos Na
Educação Especial ............................................................................................................ 69
O Papel Dos Professores .............................................................................................. 69
A Formação De Especialistas Em Educação Especial ............................................. 69
Os Programas De Prevenção .................................................................................... 69
Conhecendo A Pessoa Portadora De Deficiência Visual ............................................. 74
Conhecendo As Pessoas Portadoras De Retardo Mental ........................................... 75
Conhecendo Pessoas Portadoras De Deficiência Auditiva ......................................... 76
Conhecendo As Pessoas Portadoras De Deficiência Física ....................................... 77
Conhecendo As Pessoas Portadoras De Deficiência Múltipla .................................... 79
Conhecendo As Pessoas Com Condutas Típicas ........................................................ 80
Conhecendo As Pessoas Com Altas Habilidades ........................................................ 81
As Abordagens De Ensino ............................................................................................ 82
Referências........................................................................................................................ 86
Referências Básicas ...................................................................................................... 86
Referências Complementares ....................................................................................... 87
3
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96

(BRASIL, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado
garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Nesse sentido, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata, especificamente, de
aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art.
58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio
especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador
de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão
pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.
Em sendo, para iniciarmos nossos estudos sobre a Educação Especial
no Brasil e sua relação do o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
que tange à sua aplicação na educação de portadores de TDAH, TGD e outras
necessidades especiais, buscamos, antes de tudo, a Lei que rege a Educação
em todas as suas formas, a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e, em seguida, fomos pesquisar
as publicações científicas, mais recentes, acerca do tema, bem como, nos
atemos para os clássicos e para as maiores autoridades, brasileiras e
estrangeiras, que se debruçam sobre o mesmo, com esmero e dedicação.
Nessa busca intelectual e acadêmica, encontramos a publicação de
uma pesquisa1, realizada, recentemente (entre 2007 e 2012), por Denise
Tamaê Borges Sato2, Izabel Magalhães 3 e José Ribamar Lopes Batista Júnior 4
a qual transcrevemos, integralmente, a seguir.
1
Publicado pela Revista Brasileira De Linguística Aplicada. Versão online ISSN. 1984-6398. Rev. Bras.
Linguist. Apl. Vol.12 No.4 Belo Horizonte 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1984-63982012000400003.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/2012nahead/aop0912.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2015.
2
Universidade de Brasília (UnB) Brasília - Distrito Federal/Brasil.
3
Universidade de Brasília (UnB) Brasília - Distrito Federal/Brasil Universidade Federal do Ceará (UFC)
Fortaleza - Ceará/Brasil.
4
Universidade Federal do Piauí (UFPI) Teresina - Piauí/Brasil Universidade de Brasília (UnB) Brasília -
Distrito Federal/Brasil.
4
DESDOBRAMENTOS RECENTES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL:

DISCURSOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO
RESUMO
A oferta da educação para pessoas com deficiência sofreu
modificações significativas no contexto social brasileiro. Desse contexto de
transformações, surgiram os projetos integrados "Discursos, Identidades e
Práticas de Letramento no Ensino Especial" e "Múltiplos Letramentos,
Identidades e Interdisciplinaridades no Atendimento Educacional à Pessoa
Deficiente", em que se aliou a pesquisa etnográfica à Análise de Discurso
Crítica e aos Novos Estudos do Letramento para examinar discursos e
identidades profissionais que emergem desse contexto. 1Ao longo de cinco
anos de investigação, os resultados sugerem que as identidades de
professores e professoras são levadas à transformação como parte de um
processo criado pela formação inadequada nos níveis iniciais para atuação no
Ensino Especial, bem como pela tentativa de suprir lacunas por meio de seus
letramentos diários e pedagógicos.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é resultado de pesquisas realizadas em quatro
estados brasileiros - Distrito Federal, Goiás, Ceará e Piauí -, nos últimos cinco
anos. As pesquisas investigam os discursos e os letramentos no contexto da
Educação Especial, em face das mudanças na política educacional brasileira,
que promoveram a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas regulares.
Institucionalmente, as mudanças se deram em consonância com as
orientações estabelecidas na Conferência Educação para Todos (1990) e na
Declaração de Salamanca (1994), que preconizavam, entre outras questões, a
ampliação da Educação Especial nos países em desenvolvimento. 2Contudo, tal
processo repercutiu no modelo educacional da escola regular comum,
desarticulou a rede de atendimento ofertado até então por associações e
organizações não governamentais e desencadeou diferentes práticas
identitárias em professores e professoras, dentro do modelo inclusivo.
5
O objetivo deste artigo é analisar discursos e letramentos no contexto

da educação inclusiva, examinando seus significados como formas de ação,
representação e identificação. Adotamos o arcabouço teórico da Análise de
Discurso Crítica e da Teoria Social do Letramento (STREET, 1984, 2001;
BARTON, 2007; PRINSLOO; BREIER, 1996; BARTON, HAMILTON, 1998;
BARTON, HAMILTON, IVANIC, 2000; RIOS, 2009). Os conceitos adotados são
os que se alinham à proposta de Fairclough (2003): o discurso, um dos
elementos da prática social, é entendido como forma de ação, representação e
identificação. Discursos e identidades docentes estão situados em práticas de
letramento (STREET, 1984, 1995; MAGALHÃES, 2008). Adotamos,
igualmente, como metodologia a pesquisa etnográfico discursiva, combinada
com o estudo de narrativas (MAGALHÃES, 2006).
Ao relacionarmos a pesquisa etnográfica e a Análise de Discurso
Crítica para investigar práticas de letramento e identidades docentes,
pretendemos contribuir para a compreensão das implicações representadas
pela rearticulação dos elementos da prática social de inclusão (BATISTA JR.,
2008; SATO, 2008). Este artigo está dividido em quatro seções. As duas
primeiras serão dedicadas a uma discussão teórica sobre a Análise de
Discurso Crítica e os Novos Estudos do Letramento; a terceira apresentará a
pesquisa etnográfica e o contexto da pesquisa. A análise dos dados obtidos no
Distrito Federal, em Goiás, no Ceará e no Piauí, na quarta seção, é uma
tentativa de elucidação da proposta de inclusão das pessoas com deficiência
na prática escolar. Em seguida, teceremos algumas considerações finais.
ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA

A Análise de Discurso Crítica (ADC) propõe examinar os modos pelos
quais o abuso de poder, a dominação e as desigualdades são sustentados ou
combatidos por meio de textos orais, escritos, visuais ou multimodais, em
contextos específicos, sociais e políticos (VAN DIJK, 1999). Ainda que não
percebamos, materialmente, em que momento o poder é iniciado ou de que
maneira ele é promulgado, sabemos que ele se estabelece por meio da força
de instituições como o Estado e a Igreja, e de formas de manipulação
ideológica (MAGALHÃES, 2008).
6
A contextualização do discurso é, certamente, um desafio a estudiosos

e analistas para que se consiga alcançar a prática discursiva. Os textos não
surgem de forma aleatória. Sua produção, os discursos a que recorrem e a
recepção atendem a demandas geradas pelas instituições centralizadoras, num
sistema de poder policêntrico. Esse poder descentralizado compartilha alguns
discursos comuns às práticas sociais, formando uma rede, por meio da qual se
reforçam na medida em que se naturalizam (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH,
1999).
O significado depende do discurso e dos demais elementos da prática.
O discurso predispõe os atores sociais a determinadas ações, direcionando-os
a assumir comportamentos consoantes com a prática social a que pertençam.
Os sujeitos que incorporam as ideias e significados de uma prática tomam esse
espaço como sua realidade (SATO, 2008). Nesse sentido, o conjunto de
conhecimentos representa formas de interagir com o espaço e, ao mesmo
tempo, faz com que os atores sintam-se parte desse ambiente, e é o que torna
significativa cada vivência.
O discurso assume, nas práticas sociais, seus três significados
principais, conforme Fairclough (2003): acional, representacional e
identificacional. Os modos de ver e compreender determinados fenômenos
sociais são, dessa forma, construções sociais complexas, que envolvem
também outros elementos da prática, inclusive os elementos não discursivos
(FOUCAULT, 1987).
Para compreender a prática social, a Análise de Discurso deve incluir
em seu objeto de pesquisa tanto a linguagem como a ação ou os significados
sociais que a estabelecem (BLOMMAERT, 2005; FAIRCLOUGH, 2010). Se o
estudo da estrutura do código linguístico não alcançava o social, os teóricos da
linguagem foram buscar em outros campos as ferramentas de estudo, como a
Crítica Literária, a Sociologia, a Filosofia, a Antropologia, a Semiótica, entre
outros. Os desenvolvimentos que se iniciaram com a Linguística Sistêmico-
Funcional e a Linguística Crítica deram ao estudo do discurso como prática
social um perfil complexo (MAGALHÃES, 2004). Para analistas críticos do
discurso, uma questão é pacífica: a visão de que o discurso seja uma prática
social e de que os estudos linguísticos baseados no discurso poderiam
7
constituir uma ferramenta eficiente para estudos atuais. Fairclough (2003)

define o discurso como campo fértil para a análise dos mecanismos da
globalização e dos fenômenos sociais da modernidade posterior. Assim, o
"estudo do discurso é uma forma de debater e criticar a exclusão praticada e
representada nas práticas socioculturais" (MAGALHÃES, 2011, p. 218).
O discurso, assim, conecta-se a um conjunto de articulações, pelas
quais a linguagem cruza fronteiras, estabelecendo configurações com
diferentes discursos que, por sua vez, influenciam ou constrangem a atividade
de atores sociais nos eventos. Os discursos de uma prática em sua totalidade
constituem as "ordens do discurso" (FOUCAULT, 1980; FAIRCLOUGH, 2003).
Ordens do discurso são formações sociais de linguagem e elementos
semióticos relativamente duráveis, os quais, por sua vez, são elementos
estruturais hierarquizados de uma rede de práticas sociais (FAIRCLOUGH,
2010). Por fim, as ordens do discurso são a totalidade de práticas discursivas
dentro de uma instituição ou sociedade, e o relacionamento entre elas é, para
Fairclough (2001), decisivo, porque define o cerne de qualquer prática social.
Contudo, faltam à ADC mecanismos de investigação in locum, os quais
Fairclough (2003) reconhece; como medida corretiva, o teórico britânico
recomenda a articulação com métodos etnográficos, sem ater-se a maiores
detalhamentos sobre como tais estudos se processariam.
Esta apresentação sucinta da ADC foi necessária para uma reflexão
sobre aspectos supra textuais que concorrem na formação da ordem do
discurso: a organização dinâmica e hierárquica das práticas discursivas
(FAIRCLOUGH, 2010). Com isso, defendemos a relação entre a ADC e a
Teoria Social do Letramento (TSL), cujo foco está nos usos sociais da leitura e
da escrita, que passaremos a comentar na próxima seção.
NOVOS ESTUDOS DO LETRAMENTO E ADC

Gee (2000) discorre sobre o letramento como um tipo de prática
construída a partir de uma linguagem distinta, formas linguísticas elaboradas
para a mediação em atividades situadas, também construídas socialmente.
Para o autor, os textos escritos veiculam discursos que influenciam e controlam
a linguagem que determinados grupos de pessoas utilizam para interagir,
8
estabelecer valores, fazer acreditar e até mesmo falar (GEE, 2000, p. 413).
Esses textos formam um conjunto de semioses, que incluem todas as formas
de construção de significados (FAIRCLOUGH, 2001, p. 122), e que constituem
formas de conhecimento, de ser, de estar no mundo. Tais conhecimentos
influem no significado pessoal, na identidade, transparecendo em linguagem
corporal, imagens visuais que refletem os modos de ser, enfim, a própria
identidade.
Assim, as lutas pelas identidades são lutas pelo poder e pela posse de
representações de prestígio. Nesse sentido, o acesso aos letramentos pode ser
visto como uma forma de aquisição dessas representações e dos modos de
agir com a língua. Por meio do acesso aos letramentos de prestígio, novos
atores podem ser situados em práticas constituídas, bem como, por meio da
exposição de atributos relacionados aos letramentos de prestígio pelos atores
sociais, novas propostas de mudança podem ocorrer, via processos de
identificação.
Esses processos podem variar, pois os gêneros discursivos diferem em
graus de poder e ideologia (STREET, 1998). Textos com maior prestígio
interferem na prática ou no conjunto de práticas de um número maior de
pessoas do que outros com menor prestígio. Textos governamentais regem
atividades. Textos publicitários influenciam comportamentos. Textos cotidianos
operacionalizam dinâmicas. Práticas domésticas de letramento determinam o
quanto esses outros textos adentram o lar e de que forma uma família está
situada em diferentes contextos sociais. Os textos lidos em um ambiente
familiar dizem sobre a posição social de seus leitores. Quem os produz
demonstra a posição social que ocupa. De igual sorte, a leitura e a escrita vão
ser carregadas desses sentidos, e têm uma forma "situada", ou seja, uma
forma de ler e de escrever correspondente ao mundo social em que o discurso
foi produzido.
Gee (1999) defende, ainda, que os estudos do letramento devem
centrar-se no trabalho de percepção de como as pessoas conseguem
reconstruir, manter, negociar, resistir a identidades ou situações impostas.
Relações assimétricas de poder tendem a constranger as pessoas a falar,
pensar, agir e posicionar-se de uma forma particular, a aceitar certas maneiras
9
de ver a si mesmas e encarar o mundo; contudo, os diferentes letramentos e,

dentre eles, os letramentos críticos, são poderosas ferramentas de atuação que
atores locais podem utilizar para romper barreiras impostas pelas estruturas
sociais e alçar-se em busca de novas configurações sociais (STREET, 1995).
Um dos aspectos inerentes a ambas as teorias, ADC e TSL, é o foco
nas identidades como forma explanatória das operacionalidades do poder e da
ideologia. Na articulação proposta, temos, em Adult literacy, numeracy and
language, de Lyn Tett, Mary Hamilton, e Yvonne Hillier (2006), a relação entre
letramento e inclusão como fatores políticos. A ADC relaciona o uso da
linguagem a significados identificacionais, sendo, nesse caso, o uso da
linguagem escrita (letramento) uma forma de interação na qual as pessoas são
envolvidas (FAIRCLOUGH, 2003).
No alargamento da compreensão sobre eventos de letramento
(HEATH, 1983), compreendemos eventos como espaços em que as pessoas
criam, coletivamente, significados na interação com os outros, por meio de
suas histórias individuais e coletivas, em situações pertinentes (BLOOME et
al. 2005, p. 6). Esse alargamento permite a articulação entre TSL e ADC, uma
vez que, ao produzir significados nos eventos de letramento, as identidades se
constroem, recriam seus espaços e possibilitam a manutenção ou
transformação das práticas. Cabe, então, a analistas do discurso e do
letramento a tarefa de problematizar as articulações que sustentam práticas,
ou, ainda, buscar a compreensão de mecanismos de poder nelas engendrados.
ETNOGRAFIA E O CONTEXTO DA PESQUISA

Este estudo consiste na combinação da pesquisa etnográfica com a
Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO), um método de análise
associado à ADC. A etnografia compreende "a arte e a ciência de descrever
um grupo humano - suas instituições, seus comportamentos interpessoais,
suas produções materiais e suas crenças" (ANGROSINO, 2009, p. 30). Em
outras palavras, como sugerem Hammersley e Atkinson (2007):
[...] a etnografia envolve a participação de pesquisadores,

aberta ou veladamente, na vida diária das pessoas por
10
um período prolongado de tempo, observando o que

acontece, ouvindo o que é dito e/ou fazendo perguntas
mediante entrevistas informais e formais; também
recolhem documentos e artefatos - de fato, reunindo todos
os dados disponíveis para jogar luz sobre as questões
que são o foco emergente da pesquisa. De um modo
geral, etnógrafos e etnógrafas recorrem a uma variedade
de fontes de dados, embora possam basear-se, com
frequência, principalmente em uma fonte específica
(HAMMERSLEY; ATKINSON, 2007, p. 3, tradução
nossa).
Embora haja discordância, por exemplo, em Heath e Street (2008), a

pesquisa etnográfica é entendida, aqui, como uma abordagem qualitativa, que
é "indicada quando se pretende focar representações de mundo, relações
sociais, identidades, opiniões, atitudes, crenças ligadas a um meio social"
(RESENDE, 2009, p. 57). Essa abordagem tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o pesquisador ou a pesquisadora como seu principal
instrumento, isto é, supõe o contato direto e prolongado dessa pessoa com o
ambiente e a situação que está sendo investigada (FLICK, 2009a, 2009b).
Os dados deste estudo foram gerados e coletados por meio de
observações (na primeira etapa da pesquisa) e de entrevistas etnográficas,
narrativas e registros de diários (na segunda etapa) realizados em oito escolas
regulares públicas inclusivas de quatro Estados do Brasil: Ceará (Fortaleza),
Distrito Federal (Brasília e Taguatinga), Goiás (Goiânia e Planaltina de Goiás) e
Piauí (Teresina), no período de outubro de 2007 a dezembro de 2011. Os
participantes são trinta profissionais de diversas áreas (Educação, Saúde,
Psicologia, Assistência Social). Porém, neste artigo, vamos focar os
profissionais da educação.
PRÁTICAS DE LETRAMENTO INCLUSIVO3 E DISCURSOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
11
Nesta seção, vamos analisar práticas de letramento inclusivo,

discursos, e como ambos operam na construção das identidades docentes. A
análise se detém em entrevistas e narrativas, bem como em textos indicados
por professores e professoras, e em textos institucionais relacionados às
atividades escolares.
O COTIDIANO ESCOLAR E OS LETRAMENTOS
Os letramentos diários são usos da leitura e da escrita que integram a

rotina das pessoas em diferentes contextos. No ambiente das escolas
pesquisadas, eles estão presentes nos murais, nos corredores, nas salas de
aula, na sala de professores e professoras e em solenidades, e em cada
ambiente o uso da leitura e da escrita assume configurações específicas e
atende a objetivos específicos, conforme o QUADRO 1, a seguir:
12
Os usos diários, principalmente aqueles a que temos acesso em nossa

infância, são como pontes de significado para os demais letramentos, ou como
janelas pelas quais percebemos o que há ao nosso redor. Por meio dos
letramentos, podemos assimilar crenças, princípios e valores relacionados à
atividade e ao papel em que nos situamos.
Por meio dos letramentos diários, percebemos que o discurso da
escola tradicional é forte nas práticas educacionais das escolas, o que nos leva
a pressupor que as identidades docentes, inclusive de gênero, serão
igualmente atravessadas pela concepção de ensino presente no discurso
tradicional.
PRÁTICAS DE LETRAMENTO INCLUSIVO: DISCURSOS E IDENTIDADES

Consideramos como práticas de letramento inclusivo as práticas nas
quais os textos exercem influência direta ou indireta no processo de tornar a
pessoa com necessidades educacionais especiais incluída na vida social
13
(SATO, 2008; BATISTA JR, 2008). Dentre as práticas escolares,

encontraremos as de letramento inclusivo burocrático-administrativo na ação
da professora itinerante e na prática de letramento inclusivo pedagógico,
promovido pela atividade docente, no processo de inclusão de alunas e alunos
com surdez ou Síndrome de Down, bem como no Atendimento Educacional
Especializado à pessoa com deficiência.
A INCLUSÃO DE ALUNOS E ALUNAS SURDOS

Analisaremos, aqui, os eventos de letramento pelos quais buscamos
enxergar as práticas de letramento no processo de inclusão de alunos e alunas
surdos, bem como os gêneros discursivos relacionados a essas práticas e,
consequentemente, o processo de construção das identidades docentes, em
duas escolas do Distrito Federal.
a) Gêneros discursivos e identidades nas práticas de letramento
inclusivo
No letramento inclusivo, as práticas com os textos auxiliam na inclusão
da pessoa com necessidades educativas especiais. Assim, percebemos a
reconfiguração, a adaptação dos gêneros discursivos em sala de aula com
relação à estrutura funcional, à estrutura composicional e às escolhas lexicais
para facilitar as práticas de sala de aula (BAKHTIN, 1997). Dessa forma,
percebe-se uma mudança tímida das práticas de letramento. No QUADRO 2, a
seguir, apresentamos os gêneros discursivos comentados nas entrevistas com
docentes e nos diversos eventos de letramento observados.
14
O desenho é citado pela maioria das professoras, principalmente nas

falas daquelas que trabalham com Ciências, Geografia e História. Esse gênero
discursivo está presente sempre nas aulas e atividades, não simplesmente com
a intenção de preencher espaço da aula ou para passar o tempo, mas para a
avaliação, na maneira de as professoras observarem até que ponto
determinado conteúdo foi compreendido pelos alunos.
Os gêneros discursivos são formas mais ou menos estáveis de
composição textual, por meio das quais atividades concretas do mundo real
ganham regularidade nas práticas sociais, certa rotina, um modo de fazer as
coisas. Como exemplo, podemos citar a receita médica, gênero que pertence à
prática da saúde. Dentro da prática da saúde, o gênero receita faz parte de um
rito: a consulta, o diálogo e depois a emissão da receita por parte do médico ou
terapeuta. Esse gênero está circunscrito a essa prática.
Igualmente, alguns gêneros textuais fazem parte apenas do contexto
da escola, como é o caso da redação comum ou do diário de classe. Outros
extrapolam a escola, como é o caso da prova de conhecimentos, que também
é utilizada em concursos. Dentro do letramento, o uso e o domínio desses
gêneros dizem do nível de assimilação que determinados participantes
apresentam em relação à prática da qual o gênero emerge. Quando um tipo de
15
composição se torna habitual e seu domínio é pleno, como as mensagens de

celular utilizadas por crianças e jovens, podemos dizer que essa familiarização
com o gênero sugere a identificação que a pessoa tem com o papel
desempenhado na prática, no caso, interlocutor ou interlocutora via
celular/SMS.
Na educação regular inclusiva, um aspecto observado é a falta de
identificação com os gêneros discursivos por parte de professores e
professoras (de qualquer área, inclusive Língua Portuguesa), visto que eles ou
elas não apresentam uma escolha lexical própria dos gêneros discursivos mais
frequentes, apesar de os utilizarem em suas aulas, pois sempre comentam,
nas entrevistas, que usam textos, porém não especificam quais.
Durante toda a pesquisa, somente as professoras Teresa e Goreth

especificaram o gênero discursivo utilizado em determinado evento.
Entretanto, acreditamos que professores e professoras ainda

participam de forma incipiente de práticas externas ao contexto escolar e/ou
16
específicas do mundo real, o que dificulta a identificação com os gêneros

discursivos. Logo, um maior conhecimento desse assunto por parte dos/as
participantes facilitaria suas práticas em sala de aula. Com o uso adequado de
textos, poderiam selecionar de maneira objetiva quais gêneros poderiam ser
explorados com as alunas e os alunos surdos, bem como a forma de utilizá-los
em sala de aula, com uma metodologia diferenciada.
Uma característica da mudança social, segundo Fairclough (2001), é o
surgimento de novos gêneros. A cada nova articulação da prática social, como
os contextos (escolas pesquisadas) situados no tempo e no espaço, que
passaram de escolas regulares para escolas regulares inclusivas, vimos
surgirem novos gêneros discursivos ou a adaptação de um gênero de uma
prática fronteiriça para o novo uso social.
Com o cruzamento do discurso de Ensino Regular (que prioriza os
conteúdos) com o discurso do Ensino Especial (que prioriza a adequação),
surgem os gêneros híbridos, como nos exemplos vistos no QUADRO 2. Os
gêneros emergem a partir de gêneros preexistentes. Essas mudanças
acontecem no âmbito da linguagem, da estrutura composicional, da seleção
vocabular e dos propósitos, transformando os gêneros já conhecidos em
gêneros das práticas de letramento inclusivo. Nesse processo, a identificação
com as práticas fronteiriças faz com que as pessoas envolvidas explorem os
gêneros com os quais se identificam na tentativa de fazer a sua transposição
para os novos usos.
Nas práticas de letramento inclusivo, a identidade docente no Ensino
Regular é tradicional, no sentido de que professores e professoras percebem-
se como responsáveis integrais pela aquisição dos conhecimentos escolares.
Se a aprendizagem não ocorre, eles ou elas não conquistaram qualidades
pessoais sensitivas (ver, olhar). A metáfora de cego/cegueira (MAGALHÃES,
1995) é atribuída, normalmente, pelas pessoas que estão na condição de
iletradas à sua auto identidade. É assim que professores e professoras,
altamente letrados no letramento escolar, consideram-se cegos, incapazes,
ante uma prática de letramento que ainda não lhes foi permitida: são cegos e
surdos, porque não sabem como agir, incluir, desenvolver os gêneros
discursivos adequados à prática de letramento inclusivo.
17
A INCLUSÃO DE ALUNOS E ALUNAS COM SÍNDROME DE DOWN

a) O contexto de Brasília
Dentro do processo de inclusão vivenciado por Brasília, as itinerantes
eram profissionais altamente capacitadas, com larga experiência no Ensino
Especial em escolas exclusivamente especiais. Com o movimento conhecido
comomainstreaming4 (VOIVODIC, 2007), salas exclusivas do Ensino Especial
foram esvaziadas e as profissionais foram deslocadas para o atendimento a
docentes do Ensino Regular que passariam a atender alunos e alunas da
inclusão.
5
Nesse novo contexto, surge o profissional itinerante, como a
professora Sílvia, designada para auxiliar professores e professoras desde o
início do processo de inclusão (mainstreaming), em 2004, e por isso seu relato
é considerado peça-chave, já que seu papel era integrar a prática político
educacional da Secretaria de Educação e a prática docente no ambiente
investigado.
Sílvia teve seu papel construído em um cenário de intensas

transformações. A prática de letramento inclusivo proposta pelo Plano Nacional
de Educação (PNE) previa a inserção da pessoa com deficiência no contexto
do Ensino Regular, e esse processo nas escolas do Distrito Federal (bem como
18
nos outros Estados pesquisados) foi percorrido, em grande parte, sob a

influência dessas educadoras. Nesse primeiro recorte da fala de Sílvia, temos
uma demonstração da figura da itinerante. Quando ela diz que "está" no Ensino
Especial, sugere que sua identificação é como educadora, portanto está apta
tanto para o Ensino Especial como para o Ensino Regular Inclusivo. Há,
igualmente, uma relação identificacional mais estreita com o papel de
itinerante, indicada pelo uso de "Nós, da itinerância", que confere status à
função, reconhecida pelo Ministério. O status oferece a Sílvia uma condição
híbrida: ao mesmo tempo em que é professora, ela pertence ao quadro
administrativo da Secretaria de Educação e é formadora do MEC.
Seu letramento institucional não ofusca sua percepção quanto ao
discurso veiculado nos próprios cursos que oferece. Pela experiência no
letramento do Ensino Especial, mantém-se crítica quanto aos treinamentos. A
oferta dos cursos pela itinerância é avaliada como algo positivo à sua posição
de itinerante, porém sua visão de especialista no Ensino Especial lhe diz que
isso não é suficiente. Suas identidades são conflitantes, indicando uma
estrutura ainda em construção, que é o ensino inclusivo.
Segundo Sílvia, houve então fortes resistências do corpo docente da
escola, que culminaram na desistência de uma aluna com Síndrome de Down,
em 2005. A permanência de uma pessoa com a Síndrome de Down na sala de
aula tanto envolve uma mudança na perspectiva do que "deve" ser trabalhado,
em termos de conteúdo e estratégia, como põe em pauta os valores e
resultados a serem buscados por esses professores e professoras.6
No processo de implantação das práticas de letramento inclusivo,
houve um preparo burocrático, com treinamentos rápidos (seis encontros) para
alguns professores e professoras. Igualmente, a presença de uma itinerante
daria o suporte técnico, pedagógico e ideológico para o trabalho da inclusão.
Esse aparato foi proposto pela política da Secretaria de Estado da Educação,
em cumprimento às metas do plano de erradicação do analfabetismo. Além do
aparato na escola, houve uma reorganização administrativa para que na
Secretaria de Educação houvesse igualmente o ordenamento público (normas,
recursos orçamentários, recursos humanos, documentações, etc.).
19
O poder de Sílvia sobre os demais professores e professoras era

manifestado por meio da hierarquia na posição - representava a Secretaria de
Educação e o controle do conhecimento no Ensino Especial, que os outros não
possuíam. As interações entre Sílvia e colegas que compunham as estratégias
de "sensibilização" permitiam o acesso ao discurso da Educação Especial e ao
discurso institucional.
A pedagogia do amor, termo utilizado pela itinerante, compreende a

tentativa de convencimento pelos argumentos ideológicos relacionados à
Educação Especial e aos valores humanos. Sílvia pretendia que a ideologia
fosse aceita, mas a prática educacional que ela oferecia aos professores e
professoras não correspondia aos usos do letramento a que eles ou elas
tiveram acesso. A falta de acesso ao letramento da Educação Especial foi um
obstáculo vencido pela força, pelo poder dominante institucional: "se não a
gente vai pela legislação". Porém, o discurso legal teria força por si mesmo se
ela não estivesse imbuída da vontade de que eles ou elas percebessem os
alunos e as alunas da inclusão como capazes e merecedores de crédito, como
em sua fala inicial: "Porque aqui é o lugar dele, se não chegar hoje, como é que
vai ser daqui a um tempo?". Outros discursos são então mobilizados, como o
discurso da "educação para todos", materializado em "é um direito de o aluno
estar aqui".
Para aproximar da vivência de professores e professoras o discurso do
direito, Sílvia traz para a interação uma prova de que esse direito está
consolidado e que o processo de inclusão não foi apenas iniciado. Essa prova
20
está ao afirmar que "a lei garante a matrícula dele", bem como na forma em
que a lei define o procedimento - "a adequação curricular como ela deve ser
feita, documentada na forma da lei" -, o que torna seu argumento legítimo.
Ao dizer que "ele não está fazendo favor em aceitar esse aluno na
escola", há um pressuposto de que professores e professoras em algum
momento teriam tido o poder, teriam sido detentores da escolha. Esse poder foi
então questionado e transferido para outras instâncias, como a política e a
jurídica, que passam a definir o modus operandi da escola. Daí não estarem
fazendo favor, mas cumprindo estritamente o que lhes foi determinado, ou seja,
a inclusão na forma da lei.
Os discursos atuam sobre as práticas, modificando-as, envolvendo
seus atores e constituindo novas identidades (FAIRCLOUGH, 2003). No
processo de inclusão no letramento inclusivo burocrático-administrativo, com o
fim claro de convencimento, Sílvia adota estratégias de diálogo mais pelo lado
flexível, para ganhar a simpatia do grupo, que pela assimilação da proposta
atua sobre os demais. Por meio do letramento inclusivo burocrático
administrativo, o letramento inclusivo pedagógico 7 foi sendo construído no
interior dos discursos e das práticas.
b) O contexto de Goiânia
Em Goiás, diferentemente de Brasília, a inclusão da pessoa com
Síndrome de Down ainda está iniciando. Nos anos 2010 e 2011, não
verificamos muitos municípios com alunos ou alunas com Síndrome de Down
incluídos nas séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Essa
realidade faz parte da política estadual, que ainda manteve de alguma forma os
atendimentos nas associações e organizações como a Associação de Pais e
Amigos de Excepcionais (APAE) e a Associação Down (ASDOWN).
O modelo da inclusão em Goiás é semelhante: as escolas possuem
salas regulares, em que alunos e alunas com Síndrome de Down são
atendidos concomitantemente com alunos regulares. Nesse espaço, ocorre a
atuação da professora de apoio.8 Essas professoras mantinham-se presentes
em sala durante todas as aulas, ficando uma por sala. Elas auxiliavam alunos e
alunas nos registros do conteúdo e/ou da atividade, para posteriormente
auxiliá-los no conteúdo. São as professoras de apoio que realizam a adaptação
21
curricular, assim como aplicam o contra turno, momento em que alunos e

alunas da inclusão recebem atendimento personalizado. Em uma das escolas,
alunos e alunas possuem deficiência intelectual, sendo necessário o
acompanhamento e a adequação. Em outra, não havia essa necessidade,
porque o/a estudante não tinha perda cognitiva. Possuía baixa visão, mas não
apresentava deficiência intelectual que justificasse mudança na grade de
conteúdos. Contudo, a professora de apoio permanecia a seu lado em todos os
horários de aula.
Sob o ponto de vista protetivo, vimos em Goiás uma preocupação
maior no acompanhamento desses alunos e alunas. Uma escola possuía três
professoras de apoio que, além de assistirem às aulas com alunos e alunas,
responsabilizavam-se pela parte pedagógica e pelas atividades comuns. Nas
palavras de Elisa, ela avalia a educação inclusiva da seguinte forma:
A professora Elisa faz uma dura observação: "eles estavam inclusos na

escola, mas como os alunos não". A educação inclusiva trouxe alunos e alunas
com Síndrome de Down para o ambiente escolar. Porém, nesse novo contexto,
essas pessoas não eram vistas como parte do grupo discente. A maior parte
voltou para a APAE, porque "Não houve rendimento", isto é, não houve
avanços pedagógicos para alunos e alunas incluídos. Essa constatação
também foi consensual entre docentes quando explicaram que não conseguem
dar atenção aos alunos especiais porque outros trinta aguardam atenção.
Ficam em crise por não conseguirem cumprir com seus objetivos. Sobre as
dificuldades em trabalhar no Ensino Regular Inclusivo, Elisa ainda explica:
22
Na percepção de Elisa, vemos a política pública, "a direção que vem lá

de cima", como a principal responsável pelos procedimentos adotados. A
professora tem a clara noção de que "eles" deveriam preparar tanto o
ambiente, dotando a escola de recursos materiais, como os rec ursos humanos,
preparando profissionais. A identidade da professora assume, nesse trecho, o
papel de professora do Ensino Especial, ao mencionar "os professores do
Ensino Regular estão reclamando muito". Para ela, a dificuldade vem da
necessidade de conhecimento técnico para o trabalho com estudantes
especiais. Essa visão destoa do senso comum de que as mulheres estejam
preparadas para o exercício da Educação Especial por serem maternais. Elisa
deixa claro que isso é um dever técnico. A professora percebe a necessidade
de formação e de preparo para o desempenho do papel docente. Reconhece
que não há esse preparo e vê na educação regular inclusiva a fonte para o
descontentamento de docentes. Por fim, ela discorre sobre a principal diferença
entre o Ensino Regular e o Especial, destacando os requisitos para trabalhar
na educação inclusiva:
23
Elisa chora ao falar da realidade: a falta de adesão, de investimento

emocional, de sensibilidade para com as necessidades de estudantes
especiais. Essa nova escola difere muito da proposta das APAE, e isso traz a
noção de abandono desses alunos e alunas especiais. Por outro lado, ela
reconhece que faltam recursos e treinamentos, mas aquilo de que a professora
mais se ressente é a precariedade do atendimento feito nas escolas regulares,
promovido tanto pelo governo como pelo corpo docente. Concluímos, assim,
que a construção de uma realidade mais positiva nas escolas públicas passa
pela transformação da identidade docente e pela elaboração de políticas
públicas eficientes. Letramentos voltados para a educação inclusiva,
treinamentos e capacitação, além de estrutura e recursos pedagógicos, teriam
de fazer parte do cotidiano da escola regular inclusiva, o que, infelizmente, não
foi a realidade observada nas escolas pesquisadas nos quatro Estados.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da
educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas" (BRASIL, 2011). Além
disso, complementa e/ou suplementa a formação de alunos e alunas, visando à
sua autonomia na escola e fora dela, constituindo, assim, oferta obrigatória
pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas regulares,
em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,
deve ser parte integrante do projeto político-pedagógico da escola.
O Atendimento Educacional Especializado em Teresina e em Fortaleza
possui profissionais em comum, porém diferentes em relação a Brasília,
conforme será descrito no QUADRO 10, a seguir.
24
Barton, Hamilton e Ivanic (2000, p. 1, tradução nossa) sugerem que,

"ao observamos os eventos, é possível perceber que há diversos letramentos".
Nas escolas pesquisadas, durante a observação, principalmente das salas de
atendimento, constatamos que os/as participantes utilizam-se de diversos
letramentos no decorrer das suas atividades e práticas, principalmente pelo
letramento burocrático, conforme podemos observar no QUADRO 11, a seguir.
25
A quantidade de formulários e fichas que a Educação Especial produz

é muito superior à do Ensino Regular. Em Brasília, cada aluno ou aluna possui
uma ficha de identificação, na qual constam os dados da criança ou jovem e as
intervenções propostas. Contudo, sua utilização requer o desenvolvimento de
folhas de acompanhamento que devem ser preenchidas mensalmente. Nesse
acompanhamento, além de dados técnicos sobre a deficiência, para cujo
preenchimento professores e professoras não possuem competência técnica,
mas que precisam ser informados, devem ser registradas também as
adequações e avaliações individuais de cada aluno e aluna.
Em Brasília, contexto de maior volume de crianças incluídas, um único
professor ou professora chega a ter mais de 40 alunos especiais. Esse
letramento burocrático também se estende ao atendimento especializado.
Compreendemos que o processo de inclusão iniciado nas políticas públicas
deu-se mediante ação direta dos órgãos administrativos, como as secretarias,
regionais e delegacias de ensino. Nesse ambiente, o letramento burocrático
torna as rotinas muito mais explícitas. Segundo Barton e Hamilton, na obra de
Barton, Hamilton e Ivanic (2000), letramentos cruzam fronteiras nas interseções
das práticas.
No processo de inclusão, criou-se, com os mecanismos legais, um
ponto de contato entre os órgãos administrativos e as escolas. Esse ponto
permitiu que as práticas burocráticas, na ausência de maior identificação com o
26
letramento da educação especial, povoassem o ambiente escolar,

caracterizando a educação especial inclusiva mais como uma modalidade
burocrática administrativa do que propriamente pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os discursos tradicionais sobre a educação foram perceptíveis tanto na
fala de docentes e pedagogas como nas práticas de letramentos diários.
Docentes viam-se como responsáveis pelo desenvolvimento sócio cognitivo de
aprendizes. Seus princípios em relação à docência pairavam sobre como
deveriam manter-se como exemplos, e viam em seus papéis uma importância
social que não é reconhecida pelos governos.
O reconhecimento a que se referem trata de estruturas de sala de aula,
estrutura de apoio na educação especial/educação inclusiva, assim como
recursos e menor número de discentes por sala de aula, e, quanto à inclusão, a
necessidade de serem informados e de optarem quanto à modalidade de
ensino a que teriam exercício, se inclusiva ou regular. Porém, os discursos
mesclaram-se, como o discurso do Ensino Especial, promovido tanto pela
educadora itinerante como no contato com textos pedagógicos, o discurso
religioso (respeito ao ser com base em princípios cristãos) e o discurso de
gênero relacionado à representação das mulheres como mais apropriadas para
o estabelecimento dos laços afetivos com alunos e alunas especiais. Por fim,
vimos discursos críticos nas vozes de docentes e discursos hegemônicos
(governamentais) que impõem e controlam a prática da inclusão.
Nas práticas de letramento, professores e professoras afirmam-se
como profissionais, em um discurso contra hegemônico, no sentido de
perceberem a mudança que poderiam promover para a inserção real de alunos
e alunas, ainda que com poucos recursos e com a consciência de que tais
recursos devem ser supridos pela gestão pública.
As atividades em sala de aula privilegiaram os conceitos de ética,
promoção da valorização da diferença, auto aceitação e respeito humano, nas
práticas promovidas tanto pelos homens como pelas mulheres. No entanto,
chamou-nos a atenção o fato de que as mulheres dedicaram maior tempo à
elaboração de gêneros discursivos que proporcionassem o ensino desses
27
temas, enquanto os homens privilegiaram a abordagem em termos

interacionais, dedicando maior tempo à exploração de gêneros discursivos que
abordassem conteúdos tradicionais, com vistas à inclusão. Essas práticas
reproduzem conceitos de gênero, uma vez que se atribui, no senso comum, à
mulher o papel de educar e ao homem o de instruir.
Vimos também que tanto mulheres como homens são, no contexto do
Ensino Regular Inclusivo, dedicados professores que se preocupam com suas
práticas e buscam minimizar os efeitos da falta de recursos de que a escola
regular é objeto. Nesse sentido, a educadora itinerante tentou ser a
intermediária entre uma escola e a Secretaria de Educação para obtenção de
parte dos materiais pedagógicos, mas de forma insuficiente.
As identidades docentes são situadas nas práticas de letramento em
reconstruções sempre constantes. Tais reconstruções passaram de
professores do Ensino Regular (quando se dizem não preparados) para
professores do Ensino Regular Inclusivo (quando se sentem felizes ante os
resultados). Igualmente revisaram posições, relacionadas ao afeto na prática
docente, percebendo que vínculos de confiança no Ensino Especial são
necessários.
Além disso, percebemos, nesta pesquisa, que professores e
professoras buscaram rearticulações das práticas docentes alternativas para a
promoção da inclusão, tomando por ponto de partida seus conhecimentos de
mundo, inclusive vivências que são atravessadas pelos aspectos de gênero. A
busca se pautou pela crítica, boa vontade e perseverança, valores cultivados
por docentes, como parte de suas identidades. No entanto, ante o contexto em
alta transformação, tais profissionais procuram por essas identidades e nelas
investem com grande participação de meninos e meninas especiais. Não sem,
obviamente, compartilharem de angústias e incertezas.
Por fim, nas práticas de letramento no Atendimento Educacional
Especializado, observamos que os letramentos informais e burocráticos são
predominantes. E como esse processo recentemente ganhou força no Brasil,
fica evidente a presença, também, dos seguintes discursos: o tradicional, o da
inclusão, o da diferença de gênero (que não desenvolvemos aqui10 ). Apesar
disso, percebemos uma reflexão por parte dos profissionais, ao perceberem a
28
necessidade de não reforçar as limitações, mas trabalhar as potencialidades,

resultando, assim, uma mudança da prática.
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29
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Notas deste texto:

1 A coordenação de ambos os projetos é de Izabel Magalhães, pesquisadora
do CNPq.
31
2 <http://portal.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 25 mar. 2012.

3 Práticas de letramento "referem-se tanto a comportamentos como a
conceituações sociais e culturais que dão significado à leitura e/ou à escrita"
(STREET, 1995, p. 2, tradução nossa). O conceito de prática de letramento é
um desenvolvimento de evento de letramento, que significa qualquer ocasião
em que a linguagem escrita faz parte do processo interacional e interpretativo
dos participantes (HEATH, 1983). Portanto, nos eventos encontram-se textos
falados, escritos e multimodais.
4 No Brasil, convencionou-se o uso do termo "integração" como equivalente
a mainstreaming, termo referente aos programas nascidos na década de 1970
nos Estados Unidos, que propunham uma série de ações educacionais para
deficientes, com objetivo de incluí-los no Ensino Regular, com apoio de
atendimentos complementares.
5 A partir de 2008, com a implantação das salas de recursos (hoje
denominadas de Atendimento Educacional Especializado - AEE), as
professoras itinerantes retornaram as atividades de regência.
6 A escola não se mostra um local neutro (BOURDIEU, 2005, p. 84). A
diferença, segundo Silva (2000), está na forma como as identidades são
imaginadas, no caso, as identidades docente e discente.
7 Adotamos o termo "práticas de letramento inclusivo" como uma prática mais
ampla, na qual os letramentos podem ser utilizados para o fim da inclusão. O
letramento burocrático-administrativo é considerado como oriundo dos órgãos
administrativos e políticos, e os letramentos pedagógicos aqueles propostos
por professores e professoras no contexto da escola.
8 Todas eram do sexo feminino.
9 Espaço equipado com recursos materiais e humanos específicos, implantado
e organizado no âmbito das unidades escolares, que realiza atendimento
essencialmente pedagógico, através de uma equipe multiprofissional composta
de pedagogos e/ou psicopedagogos, assistentes sociais, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais. Apresenta como principal finalidade
dar suporte às escolas no processo inclusivo dos educandos com
necessidades educacionais especiais, através da avaliação, encaminhamento
32
a serviços especializados e acompanhamento pedagógico.

10 Ver Magalhães (2008).
33
PANORAMA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Conforme já dissemos na apresentação deste módulo/disciplina, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996),
no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o
“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Constituição Federal assegura aos portadores de deficiências, de
condutas típicas e de altas habilidades, direitos fundamentais, sem
discriminações. O sistema educacional deve, portanto, permitir o acesso, o
ingresso e a garantia primordial da permanência, na escola, de todas as
crianças na faixa etária dos 7 aos 14 anos. Trata-se de preceito constitucional
que garante igualdade de oportunidades para todos e que está contido no
Plano Decenal de Educação, lançado pelo MEC – Ministério da Educação e
Cultura.
A estrutura educacional do Brasil está fundamentada e definida na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei nº 5.692/71, em vigência,
bem como a lei que a precedeu, contém vários artigos que contemplam a
educação especial.
A Lei nº 9394/96, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no seu capítulo V, trata das garantias fundamentais da Educação
Especial, definindo no artigo 58 o que é a Educação Especial, como
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Ainda, a
referida lei reza que haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial. Este atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
do ensino regular. A oferta da educação especial tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
Também, de acordo com o que é encontrado na LDB, os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
34
1) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;
2) terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
3) professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
4) educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentarem uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual
ou psicomotora;
5) acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
O artigo 60 da LDB reza que os órgãos normais dos sistemas de

ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem
fim lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Ainda, o Poder
Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas no artigo citado
anteriormente.
Nesse sentido, atualmente, já se tornou uma realidade nas redes
públicas de ensino, alunos com necessidades especiais frequentarem a escola
em salas de aula com inclusão. Isso é importante para que, de acordo com
Benite e Pereira (2011), “independentemente do tipo de deficiência e do grau
35
de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na

classe regular” (p. 48).
Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um
jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo
mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de
educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes
sendo até mesmo maltratado.
Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que
os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art.
59, inciso III (da LDB, 9394/96), diz que os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, p. 44).
Isto por que, a educação é uma obra essencialmente humana, um
processo espiritual, considerado finalista pelos estudiosos, ou seja, o termo
educação pode significar tanto o ato de educar, como o resultado desse ato.
Maritain (1947) conceitua a educação como uma arte, de natureza ética. E toda
arte, é, em si mesma, uma tendência dinâmica em direção a um determinado
objetivo, de influência intencional, de sentido transcendente determinado.
De acordo com Bello (1963), quando partimos de um adequado
conceito de educação, que não é uma mera adaptação ao meio ambiente, a
educabilidade do ser humano é uma consequência de sua imperfeição original,
como um ser que, possuindo algumas qualidades atuais, possui numerosas
qualidades potenciais, que se aperfeiçoam pela ação educativa. E ainda, a
hereditariedade não implica na negação da educabilidade humana, pois, se
bem que exista um caráter inato, que até certo ponto, é solidário da herança,
esse caráter é perfeitamente modificável pelas influências do meio e,
sobretudo, por aquelas que constituem a educação. Daí, surge os primeiros
questionamentos: a educação é um ato legítimo? Ela é uma necessidade para
o ser humano?
A legitimidade da educação tem seu fundamento no próprio fim
intrínseco do homem, que é a perfeição de sua natureza, no que está a própria
36
felicidade, que sendo um bem absoluto, não depende sua aceitação da

vontade humana. Já a necessidade da educação, segundo os especialistas no
assunto, decorre do fato de não poderem os atributos potenciais do homem,
passar ao ato senão mediante a ação de um ser já atualizado e, também, da
indeterminação das faculdades humanas, que precisam de hábitos adequados
para se ordenar à sua finalidade própria. A necessidade da ação educativa
refere-se não apenas à hetero-educação, como à autoeducação, não só à
educação no estrito sentido, como no sentido social (BELLO, 1963).
A educação é um direito fundamental do cidadão, garantido pela
Constituição Federal. O Estado tem o dever de oferecer a educação de
qualidade para todos, com oportunidades iguais. A importância da igualdade de
oportunidades para os indivíduos, com a determinação de que todos têm os
mesmos direitos de compartilhar da vida em sociedade, de acordo com as
diferenças individuais, é um ponto preponderante ao se falar em cidadania. A
liberdade da pessoa humana são questões indiscutíveis em Educação
Especial. Uma educação que deve acontecer sem superproteção ou
paternalismo. Neste sentido, é preciso garantir à pessoa com necessidades
especiais tudo aquilo a que ela tem direito, conforme suas possibilidades.
Ainda, acerca da conceituação de educação especial, o termo
“especial” vem carregando, para um número considerável de leigos, uma
conotação de anormalidade, juntando-se a ela as ideias de marginalização, de
incapacidade e de imutabilidade desta condição. Esta visão mascara as reais
potencialidades destas pessoas, pois a ênfase é posta no que elas não
possuem no que elas falham: confunde-se a pessoa com sua dificuldade.
Neste contexto, surgem os mais diversos tipos de preconceitos, juntando-se à
Educação Especial uma conotação estigmatizadora, ou seja, ser atendido por
ela implica ser diferente, com toda a gama de significados que o termo
“especial” carrega. Esta visão deturpada precisa ser clarificada.
PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Para se falar em Educação Especial é necessário antes de tudo,
conhecer o aluno portador de necessidades especiais, que é o sujeito desta
educação, principal razão desta práxis. Porque, por princípio filosófico da
37
educação e da pedagogia, e de acordo com os princípios básicos da Educação

Especial formulados pela Diretoria de Tecnologia Educacional da Fundação
Roquette Pinto (1995), as pessoas portadoras de necessidades especiais não
podem ser anuladas como pessoas humanas. Elas têm opções e escolhas a
fazer, alternativas a serem criadas, oportunidades que devem ser absorvidas e,
principalmente, exercer a própria educação, nos seus mais diversos aspectos,
cognitivos, social e afetivo. Sua autonomia deve ser vista apenas pelo único
prisma de suas dificuldades, bem como não elas devem ser relegadas,
desprezadas ou esquecidas em seu potencial. Há muito além destas
dificuldades e de seus problemas físicos, psicológicos ou afetivos.
Neste contexto, as pessoas portadoras de necessidades educativas
especiais não podem ser vistas de outra forma a não ser como seres
pensantes que são seres desejantes e sociais, capazes de descobrir, de
construir seus próprios conhecimentos em interação com o meio em que estão
inseridas. O principal objetivo desta educação é o ter pessoas humanas com
capacidade para criar, inventar e descobrir. Neste enfoque, segundo os
princípios básicos da Educação Especial é o de privilegiar a compreensão, o
encorajamento da organização do pensamento. Ainda, outro objetivo é o de
desenvolver a autonomia intelectual e moral do sujeito, alvo desta educação.
Na Educação Especial, deve-se levar em conta a complexidade que
envolve os aspectos afetivos em inter-relação com os aspectos cognitivos da
aprendizagem. Desta forma, deve-se também desenvolver com o sujeito uma
relação de respeito mútuo e de afeto, gerando nele segurança e confiança, pois
somente um bom clima sócio afetivo lhe permitirá interagir com o meio em que
este sujeito está inserido, criando, inventando, construindo seu conhecimento.
O vínculo afetivo que o educador estabelecer com este sujeito facilitará sua
ação de forma livre nas situações de ensino e aprendizagem.
As pessoas para as quais são dirigidas a Educação Especial precisam
ser conhecidas. É necessário saber quem são elas, quais experiências viveram
até o presente momento, que conhecimentos construíram que habilidades
desenvolveram, enfim, é necessário estar consciente da posição delas na
organização social para, a partir daí planejar a ação para que possa ser
facilitado o seu desenvolvimento. Neste sentido, deve-se levar em conta a
38
especificidade de cada caso, de cada educando, pesquisando e analisando

suas possibilidades e necessidades impostas pelas dificuldades de cada um.
Tal processo requer a participação ativa dessas pessoas em todas as fases
das discussões, pois somente elas nos dirão de que precisam, como precisam
e quanto precisam.
Consideram-se pessoas com necessidades educativas especiais, as
que precisam de metodologias educacionais e recursos pedagógicos
específicos, no decorrer do seu processo de ensino e aprendizagem.
A terminologia “especial”, usada hoje, é fruto da evolução da percepção
que se vem tendo dessas pessoas: excepcionais, pessoas deficientes, pessoas
portadoras de deficiências, pessoas portadoras de necessidades especiais e,
atualmente, pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.
Os alunos-portadores de necessidades educativas especiais são
classificados, de acordo com a Secretaria de Educação Especial do MEC –
Ministério da Educação e cultura (1995), em portadores de deficiências
(mental, visual, auditiva, física, múltipla), com condutas típicas (distúrbios de
comportamento) e os com altas habilidades (superdotados).
E aqui, podemos nos questionar: como deve ser desenvolvida a
Educação Especial? Esta educação deve ser desenvolvida no contexto da
Educação Geral?
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Um dos aspectos que caracterizou a sociedade e, especificamente, a
educação nas últimas décadas, em relação às crianças e aos jovens
portadores de deficiência e condutas típicas, foi o movimento perverso de sua
exclusão do convívio com os outros colegas ditos “normais” e sua segregação,
principalmente em Escolas Especiais, com a solene desculpa ou justificativas,
entre outras, de propiciar a essas crianças um melhor atendimento.
A evolução da Educação Especial passou por várias etapas. A primeira
etapa é a denominada “etapa do extermínio”, ou seja, aquela em que a pessoa
excepcional não tinha o direito sequer à vida. Esta foi uma etapa foi a chamada
“etapa filantrópica”, quando o excepcional era tratado como uma eterna
criança, ou o eterno doente sem cura, com invalidez e incapacidades
permanentes e por isso deveria ser tratado de forma assistida e filantrópica. A
39
atual etapa é a “etapa científica”, quando a pessoa excepcional é uma pessoa

que deve ser vista como portadora de necessidades especiais, de uma
educação especial, ou seja, o excepcional visto como uma pessoa limitada,
mas potencialmente capaz e independente. Nesta visão, os grandes inimigos
da Educação Especial, são o preconceito, a filantropia, a improvisação, a
rotulação, a segregação e o tecnicismo.
A Etapa Científica da Educação Especial veio à tona devido aos
estudos de ordem científica, ideológica e cultural que provocaram na
sociedade, reflexões sobre essas pessoas, chamando a atenção sobre sua
condição de sujeito – ser pensante, social, desejante, mostrando os efeitos
perniciosos de sua segregação e dos rótulos que a maçaram. A partir daí, o
acesso dessas pessoas à escola regular começou a tomar vulto, como opção
cada vez maior de estratégia de atendimento.
OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Além de seguir os princípios democráticos de igualdade e respeito à
dignidade, a Educação Especial norteia sua ação pedagógica por alguns
princípios: integração, individualização, legitimidade, efetividade dos modelos
de atendimento educacional, sociológico da interdependência, epistemológico
da construção do real e ajuste econômico com a dimensão humana. Tais
princípios são conceituados a seguir, segundo os fundamentos filosóficos e
pedagógicos oficiais do Ministério da Educação e cultura (1995).
A integração é o processo que visa ao estabelecimento de condições
que facilitem a participação da pessoa portadora de necessidades educativas
especiais na sociedade, obedecendo aos valores democráticos de igualdade,
participação ativa e respeito e direitos e deveres socialmente estabelecidos.
Existem três níveis de integração: temporal, instrucional e social. A
integração “temporal” refere-se à disponibilidade de oportunidade que existe
para que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais
tempo com seus companheiros “normais” e os resultados positivos que se
espera obter através das ações institucionais e sociais. A integração “social”
refere-se ao relacionamento entre essas pessoas e seus companheiros
“normais” dentro do grupo social, na escola e na comunidade como um todo. A
40
integração é um fenômeno complexo e vai muito além de colocar ou manter

alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares. É parte
do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional (MEC,
1995).
Para que quaisquer dessas formas de integração ocorram
efetivamente, torna-se premente a identificação de forças restritivas à
viabilização desse processo. No âmbito educacional brasileiro, de acordo com
os estudos da SEESP (1994), destacam-se:
1) preconceitos em relação ao aluno especial;
2) insuficiência na infraestrutura adequada;
3) inadequação na capacitação de professores do sistema regular de
ensino para atuarem junto ao alunado com necessidades especiais;
4) insuficiência de materiais didático-pedagógicos e de equipamentos. Tais
fatores têm funcionado como obstáculo à concretização no processo de
integração. Apesar disso, existem, em alguns estados brasileiros,
experiências bem sucedidas que o têm viabilizado, ainda de modo
empírico.
Ainda, ao se repensar a filosofia educacional, de modo a valorizar e

respeitar as diferenças individuais devemos lembrar que o princípio de
integração busca não só a inserção do aluno no ambiente o menos restrito
possível, mas também a sua aceitação pelo grupo onde está inserido. Tal
filosofia não deve ser generalizada e mal compreendida, inserindo-se
indiscriminadamente todos os alunos com necessidades educativas especiais
em classe regular. Neste sentido, a criação de ambientes mais segregativos é,
às vezes, necessária. A consulta às comunidades ou órgãos representativos
formados pelos próprios portadores de necessidades educativas especiais
deve sempre ser feita.
Quanto a normalização, refere-se à questão de se proporcionar a
esses alunos condições de vida as mais próximas possíveis das de outras
pessoas, a fim de que possam desenvolver no máximo suas potencialidades.
Pereira (1980) assinala que, enquanto a integração é um processo, a
normalização é um objetivo. Dentro deste princípio, a Escola Regular deve
41
possibilitar-lhes meios de se locomoverem nos espaços físicos, mas, o que se

vê, frequentemente, é a presença de “barreiras arquitetônicos” que impedem o
aluno portador de deficiência física, por exemplo, de locomover-se com
facilidade. São, então, necessárias adaptações criativas da Escola, dentro de
uma filosofia de “normalização”, para poder receber esse aluno. Mais à frente,
neste estudo, abordaremos sobre essas questões-problema, com mais
detalhes e mais sugestões para soluções.
A individualização valoriza as diferenças individuais, sejam as
diferenças entre os portadores de necessidades educativas especiais, se
comparados aos ditos “normais”, sejam as diferenças entre os portadores de
necessidades educativas especiais, quando comparados entre si.
Individualizar o ensino significa atender às necessidades de cada um,
dar o que cada um precisa para o seu desenvolvimento pleno.
Esses princípios norteadores visam, em última instância, à preparação
para o exercício da cidadania. O princípio da legitimidade visa à participação
das pessoas com necessidades educativas especiais ou de seus
representantes legais, na elaboração e formulação de políticas públicas, planos
e programas.
O princípio da efetividade dos modelos de atendimento educacional
“embasa a qualidade das ações educativas e envolve três elementos:
“infraestrutura (administrativa, recursos humanos e materiais); hierarquia do
poder (interno e externo às instituições envolvidas); e consenso político
(ideologias educacionais)”. (MEC,1995).
O princípio sociológico da interdependência visa ao pleno
desenvolvimento das pessoas com necessidades educativas especiais, através
de um trabalho em parceria, envolvendo educação, saúde, ação social e
trabalho.
O princípio epistemológico da construção do real “refere-se à
conciliação entre o que é necessário fazer para atender às aspirações e
interesses dos portadores de necessidades especiais e à aplicação dos meios
de toda ordem, que estão disponíveis”. (MEC, 1995).
42
E, por fim, o princípio do ajuste econômico com a dimensão refere-se

“ao valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de necessidades
especiais, como seres integrais”.
43
A ESTRUTURA GERAL E ATUAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A história da educação especial no Brasil registra que a questão

sempre foi partilhada no âmbito das áreas governamentais e não
governamentais. Contudo, diante do descaso do governo na promoção da
educação especial no País, a sociedade se mobilizou para criar assistência e
educação dos diferentes portadores de necessidades especiais, hoje
difundidas por todo o país.
O fluxo da escolarização é o mesmo, racionalmente aceito, incluindo: a
educação infantil (de 0 a 05 anos); o Ensino Fundamental obrigatório (de 06 a
14 anos); o Ensino Médio, de três séries anuais, podendo durar de 04 a 05
anos, se incluir habilitação profissional e, o Ensino do 3º grau. A Educação
Infantil e o Ensino Fundamental são considerados educação fundamental.
Incluindo-se o Ensino Médio, formam o que se denomina de educação básica.
ESFERAS ADMINISTRATIVAS GOVERNAMENTAIS
ESFERA FEDERAL
A coordenação do processo de desenvolvimento da educação especial
em todo o país está a cargo da Secretaria de Educação Especial (SEESP),
órgão integrante da estrutura organizacional do Ministério da Educação e do
Desporto, criada pela Lei nº 8.490/92, vinculada ao Gabinete do Ministério,
apresentando a seguinte estrutura organizacional:
Gabinete do Secretário e assessoria;
Coordenação Geral: gerência de Desenvolvimento Organizacional;
gerência de Elaboração, Análise e Controle de Projetos; Divisão de
Aprimoramento da Educação Especial, Divisão de Apoio Administrativo:
Serviço de Orçamento e finanças e Serviço de Informática.
À SEESP comete coordenar a elaboração da Política de Educação
Especial do país, estimular, supervisionar e fomentar sua implantação, e
assistir técnica e financeiramente sua implementação.
44
A operacionalização da política deve ser descentralizada e manter o

sistema de coparticipação, ficando a cargo das esferas federal, estadual,
municipal e particular a responsabilidade pelo desenvolvimento das atividades
educacionais da pré-escola à pós-graduação.
A ação federal, observado o espírito da Constituição brasileira, é de
caráter supletivo. Nesta esfera, existem, no entanto, no campo da educação
especial, o Instituto /Benjamin Constant (para cegos) e o Instituto Nacional para
Surdo. Esses dois estabelecimentos, além de atendimento educacional e
preparação para o trabalho de alunos portadores de deficiência visual e
auditiva, respectivamente, prestam, também assistência técnica aos sistemas
estaduais de ensino e às instituições que atuam nessas áreas, com prioridade
para a capacitação de recursos humanos.
ESFERA ESTADUAL
Os sistemas estaduais de ensino congregam escola das redes
estaduais e particulares. A Secretaria de Educação de cada unidade federada
é responsável pela política educacional na área de sua jurisdição, respeitadas
as peculiaridades regionais e locais e as necessidades específicas de seu
alunado.
Os dados oficiais registram que, das 27 unidades federadas, em 25
Secretarias Estaduais de Educação existem, em seus organogramas,
segmentos estruturados coam a finalidade específica de promover o
atendimento educacional adequado a alunos portadores de deficiências, de
condutas típicas e de altas habilidades. Nas outras duas unidades federadas
encontram-se equipes técnicas, por área de excepcionalidade e que
assessoram os programas de educação básica, ali desenvolvidos.
O PAPEL DAS ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS

De acordo com os dados da secretaria de Educação Especial do MEC,
durante cerca de um século, as iniciativas governamentais, no âmbito da
educação especial foram consideradas praticamente nulas. Assim, pela falta de
atendimento, vários segmentos da sociedade brasileira se organizaram com
vistas a oferecer este atendimento e serviços especializados para os
45
educandos portadores de deficiências. Esse movimento seu origem às

Associações de pais, amigos, técnicos e professores muito conhecidas como
APAE’s), interessados em suprir as carências do sistema governamental.
A partir de 1981, com o advento do Ano Internacional das Pessoas
Portadoras de Deficiência, houve maior conscientização por parte desse
numeroso segmento, que representa cerca de 10% da população brasileira.
Surgiram então as associações fundadas por pessoas portadoras de
deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades, com o objetivo de
defender e garantir os seus direitos.
Tais associações tomaram vulto, representando, até hoje, um papel
significativo no atendimento educacional especializado. Na maioria dos
municípios brasileiros são elas que, em convênio com o governo, prestam o
atendimento educacional. Têm igualmente atuado na conscientização da
comunidade. Desenvolvem importante trabalho para a remoção das barreiras
existentes, contribuindo para o cumprimento da legislação, o
redimensionamento do espaço urbano, para as adaptações nos serviços de
transporte, a organização do mercado de trabalho, e a melhoria da qualidade
do sistema de ensino. Essa atuação tem provocado, em última instância, uma
mudança de atitude na sociedade brasileira, tornando-a lenta e
progressivamente mais receptiva à conquista da plena cidadania dos
portadores de deficiências.
A ORGANIZAÇÃO DAS APAE

As associações dos Pais e amigos do Excepcional (APAE) estão
organizadas em quase todo o país e são filiadas à Federação das APAE,
presidida pelo médico e deputado estadual Eduardo Barbosa, engajadas na
luta pela melhoria da qualidade de vida de portadores de deficiências há de 45
anos. Sempre acontece Congresso Nacional das APAE, um deles teve como
tema principal “A Inclusão social do deficiente na sociedade”, que ainda está
cheia de preconceitos; este congresso aconteceu Belo Horizonte e foi o 19º
Congresso.
Dados estimados pela Organização Mundial de Saúde revelam que
10% da população brasileira são portadores de algum tipo de deficiência, ou
46
seja, 15 bilhões de pessoas. Desse total, apenas 5% recebem atendimento

especializado.
A Federação Nacional das APAE (1999) divulgou os números da
realidade dos portadores de necessidades especiais em todo o País, a saber:
15 milhões de portadores de deficiência, sendo que, deste total, 7,5% são
doentes mentais e 7,5% são deficientes físicos, auditivos, visuais, ou
deficiências múltiplas.
A APAE, uma sociedade civil filantrópica, assistencial e educacional,
presta atendimento a 224.686 pessoas no País e envolvem 53 mil profissionais
das áreas de educação especial, habilitação e reabilitação, saúde e formação
profissional. Segundo dados da Federação Nacional das APAE, no Brasil
existem 6.901 entidades com registro no Conselho Nacional de Assistência
Social, que atuam na área de educação, saúde, assistência social, cultura,
assessoria e, desse número, 1.600 são escola APAE espalhadas em 1.600
municípios brasileiros. Trabalham nas APAE em todo o Brasil, cerca de 21.140
professores. Deste total, 13.956 são de nível escolar superior. Ainda, 17.156
pessoas atuam na área administrativa e de apoio. Por mês, as escolas APAE
no Brasil gastam cerca de R$ 21.322.600,00. O valor gasto por capital/mês é
de R$ 94,90, 62% das APAE têm sede própria; 29% são de sedes cedidas e
9% com sede alugada.
Para ilustramos e melhor aprofundarmos o estudo sobre as APAE’s no
Brasil, transcreveremos, a seguir, os resultados de uma pesquisa realizada por
Solange Pereira Marques Rossato 5 e Nilza Sanches Tessaro Leonardo 6,
publicada7 sob o título:
5
Mestre em Psicologia, Universidade Estadual de Maringá.
6
Doutora em Psicologia; Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá.
7
Pela Rev. bras. educ. espec. vol.17 no.1 Marília jan./abr. 2011. Versão impressa ISSN 1413-6538.
Versão online, digitalizada, disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382011000100006>.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
65382011000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 Jan. 2015.
47
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA CONCEPÇÃO DE EDUCADORES DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: contribuições da psicologia histórica cultural
RESUMO
Com este estudo objetivamos compreender e refletir acerca da
educação escolar oferecida aos alunos com deficiência intelectual, de maneira
a conhecer as expectativas de aprendizagem e a concepção dos educadores
acerca de deficiência intelectual, imbricadas no ensino com tais alunos.
Foram entrevistados 21 educadores os quais pertencem a três escolas
especiais (APAE) localizadas no Estado do Paraná.
Os resultados indicam expectativas positivas em relação ao
aprendizado escolar dos seus alunos, e contraditoriamente, um processo de
naturalização do não aprender, numa concepção de incapacidade para o
aprendizado dos conhecimentos científicos, centradas numa irreversibilidade
orgânica.
Assim, tem-se como óbvio que a capacidade de aprender depende
simplesmente do aluno, concepção que nega todas as relações existentes no
processo de aprendizagem, negligencia o papel do professor, da escola, da
família, do Estado e suas políticas e fortalece os ideais neoliberais, na medida
em que compreende questões sociais como se individuais fossem,
interrompendo qualquer ligação com sua construção histórica.
INTRODUÇÃO
A sociedade, de modo geral, enfrenta enormes dificuldades para lidar
com o que é diferente, isto é, com tudo aquilo que se afasta dos padrões
estabelecidos como normais. Todas as categorias que não se enquadrem
nesses padrões são, de alguma forma, identificadas como desviantes e
colocadas à margem do processo social (VYGOTSKY, 2004) 8. Neste sentido,
os "desviantes", de acordo com Marques (2001), são considerados anormais,
por fugirem aos critérios de pertencimento e de não pertencimento, costurados
e validados pela sociedade com os parâmetros criados por ela mesma.
8
Nas leituras realizadas foi possível perceber que Vygotsky foi grafado de diferentes formas. Então
adotaremos esta grafia, salvo em caso de referência e citação.
48
Para Silva (1986), Marques (2001) e Vygotsky (1997) 9, o modo como a

sociedade considera e trata seus membros vistos como desviantes pode ser
apreciado como um fator cultural. Existem situações e características que
fogem aos padrões em todo o mundo, no entanto as formas de preconceito e
discriminação a elas relacionadas dependem dos padrões culturais, sendo
possível compreendê-las no contexto social de cada sociedade onde ocorrem.
Assim, acreditamos que o contexto histórico-cultural e econômico leva
à construção de conceitos de normalidade atrelando valores morais, de
produtividade e eficácia, em que a diferença representa um distanciamento dos
modelos e padrões estabelecidos, e sua não adaptação, um problema para a
sociedade. Por isso será o grupo social que irá estabelecer quais os
desconcertos que poderão ser considerados como prejudiciais ou como
vantajosos, ou ainda, quais os que poderão provocar depreciação ou
valorização do ser humano.
A partir dessas apreciações e/ou depreciações são criadas
necessidades e denominações, as quais se dão na inter-relação entre os
homens, mediada pelo mundo. Deste modo, para designar grupos de pessoas
diferentes foram utilizados ao longo da história diversos termos, os quais
expressaram as concepções de cada época em função das relações sociais
estabelecidas e expressam ainda, positiva ou negativamente, um sentido
ideológico. Bueno (2004) elucida que uma mudança terminológica não indica
uma maior e melhor compreensão das pessoas consideradas diferentes por
aqueles que com elas se relacionam. A mudança dos termos está ligada mais à
realidade e necessidade histórica.
Assim, pessoas diferentes, que não se enquadrem nos padrões
traçados pela sociedade, foram e estão sendo, de algum modo, apreciadas por
entidades rotulantes e estigmatizantes, que em geral, desfavorável ou
positivamente, imputam-lhes conceitos e intervenções.
Alguns desses conceitos e intervenções, segundo Pan (2008),
procuram adotar um caráter de inovação, com o intuito de superar preconceitos
e lançar-se como novo paradigma de mudança, enquanto outros
9
Essa obra utilizada de Vygotsky de 1997 denominada de Obras Escolhidas V: Fundamentos de
Defectologia, foi traduzida pelas autoras, haja vista que se encontra em espanhol.
49
permaneceram por muito tempo alicerçando relações segregacionistas em

relação às pessoas com deficiência.
De acordo com as explanações de Pan (2008), encontramos nos meios
acadêmicos e científicos o emprego das denominações deficiência mental (que
para Pessoti [1984], focaliza a incapacidade, a limitação e a insuficiência) e,
mais recentemente verificamos o emprego do termo deficiência intelectual, que
se originou da mudança proposta em 2002 pela American Association of
Mental Retardation (AAMR), que passa a conter uma perspectiva funcional,
bioecológica e multidimensional, e a considerar a interação dinâmica entre o
funcionamento do indivíduo e o seu meio social. Essa associação americana a
partir de 2007 passou a ser denominada de American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), mudando retardo mental
para deficiência intelectual. A entidade, que funciona desde 1876, é a
organização mais antiga na área, representando uma grande liderança mundial
no campo da deficiência intelectual. A AAIDD lança em 2010 a 11ª edição do
seu manual, em que constará a sua primeira definição oficial do termo
deficiência intelectual (AAIDD, n.d.).
Pan (2008) ainda destaca que devemos levar em conta as "dimensões
implicadas no conceito de deficiência, impossível de ser reduzido a uma
definição única ou de ser retratado pelo melhor termo" (p.31). Enfatiza também
que esse conceito deve ser compreendido considerando-se os diferentes
sentidos atribuídos às diferenças humanas e às diferenças intelectuais nas
práticas sociais em que são traduzidas, pois tais pessoas com deficiência
compõem a totalidade social, vivenciando assim, as contradições nela
produzidas.
Deste modo, na visão de Vygotsky (1997), não é a deficiência em si, no
que tange ao seu aspecto biológico, que atua por si mesma, e sim, o conjunto
de relações que o indivíduo estabelece com o outro e com a sociedade por
conta de tal deficiência. Assim, para o autor há um decréscimo na vida social
da pessoa com deficiência, na sua participação e nos papéis sociais que lhe
são atribuídos, pelas oportunidades engendradas marcadamente pelas suas
supostas e deterministas limitações. Destarte, "o que decide o destino da
50
pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, se não as suas

consequências sociais, sua realização psicossocial" (p.19).
Vygotsky (1997) aponta que até 1920 a deficiência era considerada
somente na sua categoria de defeito (termo utilizado à época pelo autor),
sendo vista como menos-valia. Numa visão reducionista, a criança era
classificada, na época, como débil, imbecil ou idiota e era concebida como
alguém que possuía estrutura psicológica deficiente (desde o nascimento), com
inteligência inadequada. Essas visões contemplavam o descrédito na
superação por parte da criança, e a elas se aliavam métodos de medição de
inteligência construídos pelas ações científicas que se pautavam somente na
quantificação, sem considerar o processamento das manifestações da
deficiência na criança.
Para o autor, a medição da insuficiência intelectual não daria conta de
caracterizar a deficiência nem a estrutura da personalidade e a capacidade do
indivíduo como um todo; defendia, assim, a estruturação de um novo método
para estudar a deficiência. Deste modo, em conjunto com seus colaboradores,
questiona os conceitos da época e lança mão da teoria de que o defeito é
também fonte de riqueza; não é apenas debilidade, mas também fonte de
energia.
Dito isso, reforça-se que as interações são importantes para todas as
pessoas, e no caso das pessoas com deficiência, elas são primordiais. O
isolamento, ou até mesmo a precarização de oportunidades, só inviabilizam o
seu processo de humanização. A questão está em propiciar interações
significativas para estas pessoas, para que possam aprender e desenvolver-se.
Deste modo, a educação delas sob esse viés, deve considerar que
são, em princípio, homens em potencial, portanto deve-se insistir no ensino de
conteúdos científicos, nos saberes construídos e elaborados pela sociedade,
pois assim podem distanciar-se de seus limites e fazer as compensações em
colaboração com seu desenvolvimento, porquanto, "No decorrer da
experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com
base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais
passam a existir, dissimulando e compensando o defeito" (VYGOTSKY; LURIA,
1996, p. 221).
51
Então, a partir das concepções de Vygotsky e das suas

fundamentações sobre o desenvolvimento de toda e qualquer criança, percebe-
se que é possível lançar-se na educação das pessoas com deficiência
intelectual considerando que, associadas à deficiência, existem as
possibilidades compensatórias para superar as limitações e que são essas
possibilidades que devem ser exploradas no processo educativo.
De acordo com Barroco (2007, p. 226), o limite ou a deficiência "não só
provocaria no indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para
estar e viver no mundo, como o estimularia a ir além do comportamento
mediano", pois a criança não sente diretamente a sua deficiência, e sim, as
dificuldades dela decorrentes. Então, é indispensável oportunizar a plena
participação destas pessoas, de maneira que a deficiência deixe de ser um
obstáculo ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento e passe a ser
sua força impulsionadora.
Em síntese, a tese básica sobre a deficiência do teórico Vygotsky
(1997) defende o seguinte: uma criança que tem seu desenvolvimento
complicado pelo seu "defeito" não é simplesmente uma criança menos
desenvolvida que as crianças ditas normais, ela é apenas desenvolvida de
outro modo, de um modo peculiar.
Destarte, quando se realiza um trabalho educativo com essas pessoas,
é importante que a instituição de ensino conheça as peculiaridades do caminho
de desenvolvimento pelo qual deve contribuir com seu aluno, considerando que
um novo e particular tipo de desenvolvimento vai sendo criado. Deste modo ele
não deve entregar-se ao domínio das leis biológicas, de suas limitações, mas,
ao contrário, diante de seu desenvolvimento, agregar-lhe objetivos, exigências
sociais, e conduzi-lo para fora de um mundo de isolamento. Assim, "(...) a
escola não deve somente adaptar-se às insuficiências dessa criança, deve
também lutar contra elas, superá-las" (VYGOTSKI, 1997, p.36).
Na opinião de Facci et al. (2006), a educação das pessoas com
deficiência não deveria limitar-se à reabilitação ou à educação profissional, mas
sim, estar "centrada no desenvolvimento da capacidade dos indivíduos de
pensar e agir conscientemente ou planejadamente, participando dos desafios
postos àquela sociedade, fazendo compensações ou super compensações das
52
áreas ou funções afetadas, a partir de órgãos ou funções íntegros" (grifos das

autoras, p.32).
Com essas explanações é possível compreender o quanto o ensino
está presente na formação e desenvolvimento do homem, tendo ele uma
deficiência ou não. Seu papel fundamental está diretamente relacionado com a
natureza e qualidade das mediações empreendidas, com a capacidade de
fazer uso de instrumentos de maneira a assegurar a formação e o
desenvolvimento de suas potencialidades e possibilidades enquanto criador em
todas as manifestações de vida humana (LEONTIEV, 1978). Então, a
possibilidade de participação efetiva na sociedade está relacionada com as
oportunidades conferidas aos homens e, consequentemente, com a sociedade
econômico-cultural em que eles vivem.
Com isso, objetivamos refletir sobre a educação (especial) oferecida às
pessoas com deficiência intelectual, sobre as concepções e expectativas que
as alicerçam, envolvidas no processo de ensino e as oportunidades
engendradas no cotidiano escolar de desenvolvimento humano.
MÉTODO
Participantes
Participaram desta pesquisa vinte e uma educadoras (professoras e
coordenadoras), de três Escolas Especiais- APAE, localizadas no interior do
Paraná, sendo sete de cada escola, as quais são definidas por G1, G2 e G3.
Todos os participantes (definidos por P1, P2 ... P7) eram do sexo feminino,
possuíam idade variando entre 29 anos e 61 anos e a maioria se encontrava na
faixa etária dos 32 aos 40 anos. Quanto ao grau de escolaridade, todas
possuem curso superior. Com relação ao curso de pós-graduação, dezessete
educadoras têm especialização em educação especial. Há quatro participantes
que não possuem esta especialização, cursaram apenas estudos adicionais em
deficiência intelectual. Quanto ao tempo de experiência na educação de
Deficientes Intelectuais, variou de dois anos a 40 anos de experiência, em que
a maioria possui entre cinco e 15 anos de trabalho nesta modalidade de
ensino.
53
Material
Os materiais utilizados para a realização da pesquisa foram os
seguintes: documento de anuência da escola, termo de esclarecimento livre e
esclarecido, ficha de identificação dos participantes, ficha de identificação da
instituição, roteiro de entrevista e gravador.
Procedimentos
Primeiramente procedemos às visitas às APAE, a fim de pontuar os
aspectos fundamentais, objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como a
importância da participação da escola. Em seguida entregamos à Direção o
documento de anuência da escola, solicitando a autorização para a construção
das informações da presente pesquisa e explicitando que o documento
assinado pela Direção seria apresentado ao Comitê Permanente de Ética em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Maringá.
A partir do parecer favorável do Comitê de Ética, realizamos o contato
com os participantes da pesquisa na própria escola em que trabalham, a fim de
explicar os objetivos e procedimentos a ela concernentes e apresentar o termo
de consentimento. Após a anuência dos participantes, foi-lhes entregue a ficha
de identificação com o intuito de obter informações de ordem pessoal (idade,
sexo, escolaridade, formação) e profissional (experiência profissional, atuação
atual), a qual foi por eles preenchida. Em seguida, foi realizada com eles a
entrevista, que se apoiou num roteiro, procurando abranger os objetivos
inicialmente propostos pela pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Vale mencionar que para a organização das informações obtidas por
meio das entrevistas foi utilizada a análise de conteúdo. Chizzotti (1991)
esclarece que este é um método de tratamento e análise das informações, das
formas como nossos participantes configuram o social. Rocha e Deus dará
(2005) complementam, expondo que a análise de conteúdo consiste em captar
uma mensagem que está por trás da superfície textual, sendo utilizada para o
tratamento de dados que visa a identificar o que está sendo dito a respeito de
determinado tema. Ressalta-se que na análise de conteúdo empregou-se,
54
entre as técnicas possíveis, a análise categorial para trabalhar com as

informações das entrevistas. E, neste caso, realizou-se uma leitura minuciosa
das mesmas, buscando evidenciar os elementos destaques em cada item
proposto no roteiro da entrevista construindo as categorias de análise.
A fim de facilitar e possibilitar uma melhor visualização, as informações
foram agrupadas em tabelas, e posteriormente, no intuito de compreendê-las e
analisá-las dentro da realidade engendrada, no sentido de apreender as
determinações constitutivas das relações entre as partes e a totalidade,
apoiamo-nos também nos fundamentos teóricos trazidos no referencial
bibliográfico deste trabalho.
Para as discussões pretendidas neste texto, optou-se pela focalização
nas categorias definidas como Expectativas em relação aos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem (Tabela 1), em que foi solicitado aos
participantes que expusessem sobre as suas expectativas ao depararem-se
com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos no cotidiano escolar e,
ainda, a categoria Compreensão de deficiência intelectual e dificuldades de
aprendizagem (Tabela 2), em que os mesmos expõem acerca de como
entendem, caracterizam e diferenciam a deficiência intelectual e as dificuldades
de aprendizagem, em referência à realidade do seu trabalho educativo.
55
As informações expostas na Tabela 1 evidenciam expectativas

positivas dos participantes (em cerca de 90% das respostas) em relação aos
seus alunos, pois esperam que estes aprendam e consigam superar suas
dificuldades, ainda que estas expectativas não expressem diretamente o
aprendizado dos conteúdos acadêmicos, isto é, científicos. Denotamos a
importância que eles atribuem a acreditar no potencial destes alunos e,
sobretudo, a respaldar-se numa teoria que conceba o homem, a pessoa com
deficiência, como um ser em movimento. Bock (2000) explicita melhor este ser
humano:
[...] Um homem que, ao transformar sua realidade para

poder garantir sua sobrevivência, vai também construindo
seu mundo psicológico que estaria assim diretamente
ligado, enquanto características, possibilidades e limites,
à sociedade na qual ele se insere e se constitui (p. 14-15).
Assim, os educadores expressam em suas falas que se preocupam

com os resultados de aprendizado de seus alunos, com seu avanço, de modo
Que o trabalho que está sendo realizado dê resultados (34,4%), o que é de
grande importância, pois esses alunos têm o direito e a capacidade de
aprender e desenvolver-se. Essa categoria versa mais sobre a expectativa que
o educador tem em relação a si, a seu trabalho, no sentido de que este
alavanque resultados positivos de seus alunos. Esta análise dos educadores
pode estar indicando o importante papel do educador no processo de ensino-
aprendizagem, em que ações planejadas e conscientes vão delineando seu
trabalho, numa revisão de suas práticas de ensino; no entanto, esta categoria
nos incita a refletir sobre a expectativa de a aprendizagem estar alicerçada
numa concepção de deficiência intelectual que possa ser superada e revertida
milagrosamente. "[...] Ah! O que eu espero... acho que eu espero um milagre
pra dizer a verdade. [...] acho assim que a gente espera que eles vão... que
eles vão conseguir, né?"(P2/G1).
Tal expectativa, além de se mostrar distante, parece tentar convencer o
educador de que seus alunos realmente são capazes de aprender; mas é
56
preciso um milagre para isso? É tão natural o insucesso escolar dessas

crianças que uma reversão dessa realidade representaria um fato inusitado?
Nesta linha, nossas práticas revelam nossas concepções sobre o homem,
sobre a sociedade, sobre a educação, sobre deficiência, e ao mesmo tempo, o
quanto elas vão sendo cristalizadas, criando conformidade e alienação e
tornando conveniente a manutenção de nossa sociedade no que tange aos
papéis dos atores que a compõem e aos processos de exclusão.
De acordo com Wanderley (2006), é importante que sejam
desnaturalizadas as formas como são percebidas e enfrentadas as práticas
geradoras do processo de exclusão. Neste aspecto, conceber o aluno com
deficiência intelectual e com ele se relacionar acreditando que ele possua uma
limitação imutável, irreversível, e que o seu não aprender é algo esperado,
parece naturalizar a exclusão do processo de aprendizagem (da apropriação
do saber construído historicamente pela humanidade) e de desenvolvimento
dessas pessoas. Assim, aparentemente, não há um processo de exclusão
gerado histórica e socialmente, o que há é uma deficiência dos indivíduos, ou
ainda do professor, que não espera que estes aprendam e que não ensina os
conteúdos científicos.
Deste modo, podemos dizer que o discurso na Educação Especial,
evidenciado entre os participantes deste estudo, encontra-se sustentado pelo
pensamento liberal, cujos princípios fundam-se na crença na evolução natural
da sociedade e no desenvolvimento livre das potencialidades naturais do
indivíduo (KASSAR, 1998). Para outros discursos deveríamos considerar as
contradições, a dinamicidade, os conflitos e possibilidades envoltas no vir a ser
do desenvolvimento do homem.
Outra categoria emergida dos depoimentos dos participantes é a de
Inclusão no ensino regular e no mercado de trabalho (15,6%). Os educadores
esperam que a partir do trabalho realizado seus alunos aprendam e tenham a
oportunidade de ser inseridos no ensino regular.
Assim, a escola se propõe a corrigir as falhas apresentadas por este
aluno e tirá-lo da "reclusão", providenciando comportamentos mais adaptados
à normalidade e reduzindo "sua condição de deficiente". Com a neutralização
da deficiência, este aluno está pronto para ser incluído nos padrões, nos ideais
57
de aluno do ensino regular ou de homem para o mercado de trabalho, com

menos risco de ser estigmatizado, excluído, mesmo permanecendo numa
sociedade de exclusões.
Destacamos que as informações possibilitadas pelos educadores
indicam, em geral, expectativas positivas em relação ao trabalho realizado e ao
aprendizado de seus alunos. Consideramos importante, e até mesmo salutar
para a continuidade do trabalho dos educadores, vislumbrar e buscar
transformações dos alunos; no entanto, como vimos, esta expectativa está
marcada por contradições que afloram no cotidiano escolar, revelando as
dificuldades em trabalhar com alunos com deficiência e ao mesmo tempo as
dificuldades em lidar com a representação das limitações do outro e de si,
dadas as constantes cobranças de sucesso colocadas por nossa sociedade
capitalista. Neste aspecto, aos educadores deveriam ser possibilitadas as
condições necessárias à visualização e questionamento do que está além das
aparências, das contradições de que participam e colaboram.
Contradições estas, que se solidificam quando as expectativas de
aprendizagem são equiparadas às compreensões que os educadores
expressam sobre deficiência intelectual e dificuldades de aprendizagem, que
permeiam suas relações com seus alunos, como podemos refletir com a
Tabela 2.
58
A Tabela 2 concentra as informações referentes às respostas dos

participantes concernentes às suas percepções sobre dificuldades de
aprendizagem e sobre a deficiência intelectual e as possíveis relações
existentes. Estas informações têm relevância, principalmente, por permitirem
um maior esclarecimento sobre as concepções que respaldam o trabalho dos
educadores com seus alunos e as possíveis relações engendradas a partir
dessas concepções.
Dentre as categorias organizadas, as que tiveram um maior número de
respostas estão assim caracterizadas: Dificuldade de aprendizagem é sanada
e a deficiência intelectual é definitiva (44%); Dificuldades de aprendizagem em
decorrência da deficiência intelectual (20%); Dificuldade de aprendizagem é
focal e a deficiência intelectual é generalizada (12%).
59
Considerando-se a categoria que apresentou o maior índice

(dificuldade de aprendizagem é sanada e a deficiência intelectual é definitiva,
com 44%), é possível perceber o distanciamento entre os dois conceitos. Nesta
categoria, fica claro que a deficiência é concebida como algo estático,
irreversível, instalado, sem possibilidade de desenvolvimento; e a dificuldade,
por outro lado, tem a leveza do movimento, da vitalidade, da superação, da
especificidade e a prescritividade da possibilidade da aprendizagem, por seu
caráter momentâneo e dinâmico.
Essa categoria evidencia falta de perspectiva de desenvolvimento em
relação às pessoas com deficiência intelectual, estando suas possibilidades de
aprendizado cingidas ao aspecto orgânico. Realmente, se estes alunos não
têm a probabilidade de adquirir os conhecimentos historicamente constituídos e
de deles se apropriar, suas possibilidades de desenvolvimento e de
compensação de suas dificuldades, ficam comprometidas. Vygotsky (2006,
p.115) salienta que "(...) uma correta organização da aprendizagem da criança
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a
aprendizagem"; mas se a esses alunos se atribui uma deficiência cristalizada,
que conhecimentos lhes podem ser transmitidos se não se crê em sua
concretização?
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, a natureza social do homem
demanda a educação escolar como via possível para a humanização, para o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
Considerados tal relevância, a compreensão da deficiência e das
condições a ela atribuídas suscita alguns questionamentos: como esses
educadores realizam seu trabalho? Que resultados o educador pode esperar e
buscar concretizar em seus alunos a partir dessa compreensão que tem sobre
dificuldade de aprendizagem e deficiência intelectual? Que processos de
desenvolvimento estão sendo acionados com os alunos, se não se acredita em
suas possibilidades? Como esses educadores se sentem ao olhar todos os
dias para seu aluno e ver nele todos esses atributos relegados à deficiência?
60
Enveredando por tais questionamentos, reportamo-nos a

alguns relatos que chamaram a atenção, nos quais os
educadores consideram que é importante aprender a dar
valor ao resultado "mínimo" alcançado com seu aluno e
que isso tem relação com sua concepção sobre as
possibilidades de aprendizagem do mesmo. Neste
sentido, diante da percepção da forte negatividade da
deficiência, o pouco passa a ser muito: "[...] No entanto, é
ai que tem que ver os pequenos resultados [...]". (P1/G2)
"[...] É uma aprendizagem lenta, o processo que vem a
longo prazo, fazer assim o mínimo do mínimo [...]
aprender uma coisinha" (P5/G3).
Essas falas demonstram que no cotidiano escolar desses participantes,

a partir das visões ideológica e concretamente atribuídas à deficiência, seu
trabalho fica respaldado na limitação, levando-os a esperar um resultado
possivelmente negativo. Assim, quando algo de "bom" se conquista com esse
aluno, por "mínimo" que seja, ultrapassa-se a linha de superação.
Alguns educadores, ao afirmarem que a deficiência dos seus alunos
não pode ser sanada, colocando-a como algo imutável, podem tratá-la de
modo a posicionar seus alunos num mesmo patamar de (im) possibilidades,
como se todos fossem iguais, portanto fadados a terem o mesmo insucesso.
Meira (2007) contribui para a reflexão neste momento ao considerar que o
desenvolvimento humano não deve ser tratado como fenômeno universal,
levando-se em conta que este se relaciona e é determinado pelo contexto sócio
histórico em que os indivíduos estão inseridos.
Não obstante, é possível percebermos essa tendência à
universalização em muitas falas dos participantes. Consideramos que cada
aluno tem seu histórico e que seu desenvolvimento não se limita ao que se
constituiu com o que se firmou com o seu nascimento, pois as características
que possui atualmente e as modificações engendradas não foram dadas
naturalmente, mas foram produzidas historicamente. Salientamos que a
61
deficiência é constituída por múltiplas determinações, no entanto o relato de um

educador concorre para a difusão de que aquela está no indivíduo e que este
está fadado ao fracasso:
[...] é uma coisa neurológica que impede, você pode

tentar várias tentativas de vários jeitos, e não conseguir
[...] a deficiência mental, aí não tem como você mexer no
neurológico da criança, mexer lá na questão... (é cerebral
dela). Então, assim, eu acho que a dificuldade você
consegue resolver, mesmo que em longo prazo, mas a
deficiência mental não (P2/G2).
Neste momento consideramos importante destacar que não se deve

perder de vista que o desenvolvimento da criança é duplamente condicionado
pelo meio social. Um desses aspectos é a realização social da deficiência (o
sentimento de menos-valia), o outro é a tendência social da compensação para
a adaptação às condições do meio. A singularidade do desenvolvimento da
pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, nos caminhos
encontrados para sua superação (VYGOTSKY, 1997).
O autor explica que os órgãos deficientes, que têm seu funcionamento
dificultado ou alterado por conta da deficiência, entram em conflito, numa luta
com o mundo exterior que requer sua adaptação. Estamos diante da formação
de uma suficiência procedente da insuficiência e a transformação do defeito em
capacidade, haja vista que a deficiência não apenas está envolta em uma
"magnitude negativa", mas traz também os estímulos para a compensação.
Assim, a educação das crianças com deficiência deve centrar-se no
fato de que, simultaneamente com o defeito, estão postas também as
tendências psicológicas de uma direção oposta, no caminho em direção à sua
superação, sua força motriz (VYGOTSKY, 1997). Nessa perspectiva, o papel
do educador está em descobrir as vias peculiares pelas quais as pessoas com
deficiência aprendem, devendo ele ensinar explorando tais vias. Essas vias
devem ser investigadas em conjunto com as relações sociais, a fim de
62
esclarecer o processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nas crianças

com deficiência.
CONCLUSÕES
As questões que elucidam as categorias discutidas propiciam
informações que permitem colaborar na compreensão que os educadores
entrevistados têm sobre a deficiência intelectual, sobre seus alunos e as
relações de ensino-aprendizagem estabelecidas, a partir das mesmas e, as
expectativas no que tange ao seu aprendizado escolar. Buscamos, portanto,
responder aos seguintes questionamentos: como o aluno que apresenta
dificuldades vem sendo compreendido? Que conceitos sobre a deficiência
fundamentam o trabalho dos educadores participantes desta pesquisa? E,
deste modo, aproximar-se da realidade do cotidiano escolar das pessoas com
deficiência intelectuais, que nem sempre é refletida, dadas às relações
naturalizantes de sua inapropriação para aprender.
Uma questão muito importante apontada nos resultados envolve o fato
de que as dificuldades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem
não são tidas como um problema diferenciado que possa se apresentar num
determinado momento, ou como uma queixa escolar, mas como algo já
naturalizado, comum no cotidiano escolar da Educação Especial.
Na concepção dos educadores participantes deste estudo, os quais
trabalham com os alunos dos níveis de ensino definido pelas escolas especiais
para deficientes intelectuais de pré-escolar e escolar, seus educandos se
caracterizam por uma deficiência irreversível, e não pela existência de
dificuldades de aprendizagem, ficando estas a cargo dos alunos do ensino
regular. A partir destas concepções e relações com a deficiência são deixados
de lado os conhecimentos científicos, haja vista que se parte do princípio de
que esses alunos não têm condições de apropriar-se deles.
Deste modo, empreendemos caminhadas na contramão do processo
de desenvolvimento e de humanização desses alunos. Se não lhes são
creditadas possibilidades de aprendizagem escolar e ao mesmo tempo não
lhes são proporcionadas oportunidades de apropriação do conhecimento
63
sistematizado, científico serão facilmente encontradas evidências de que esses

alunos realmente não aprendem.
Essas explicações são condizentes, ainda, com as que frequentemente
são utilizadas em nossa sociedade para explicar os fenômenos da vida. Sob a
triagem da ideologia neoliberal, o mérito individual é consagrado,
desconsiderando-se outros fatores, na medida em que este indivíduo contém
(ou não) os elementos necessários para o seu sucesso. Assim, homem e
sociedade se fundem, ao mesmo tempo em que, dicotômica e
contraditoriamente, não são consideradas as suas relações.
Tais apontamentos contrariam as proposições teóricas da Psicologia
Histórico- Cultural, segundo as quais o desenvolvimento do homem depende
das relações sociais, e ao mesmo tempo reafirmam as ideias de Vygotsky
(1997) de que as pessoas com deficiência são antes de tudo os homens que a
sociedade vê e com os quais se relaciona. Aprender, neste caso, não é visto
como um ato social, mas como ato solitário e individual do aluno.
Também são desconsideradas as probabilidades de compensação
desses alunos. Eles são anulados pela sua dificuldade. Devemos lembrar que,
associadas à deficiência, existem as possibilidades compensatórias para
superar as limitações, e que essas possibilidades devem ser exploradas no
processo educativo. Uma precarização de oportunidades só faz inviabilizar-se o
seu processo de ensino-aprendizagem e confirmar a patologização a eles
referida.
A realidade encontrada nas explicações dos educadores, restritas à
limitação dos alunos e inteiramente devidas à deficiência, desconsiderando-se
na maioria das vezes a questão pedagógica, remete-nos a algumas dúvidas,
entre elas a importância dada ao trabalho pelo próprio educador, que muitas
vezes se contradiz na ambiguidade educar x assistir, pois ao mesmo tempo em
que busca a aprendizagem, também a desconsidera, seja ao referir-se à
incapacidade de seus alunos por conta do biológico, seja quando não leva em
conta o importante processo da mediação, de ensinar. Como bem expressou
Vygotsky (2001), o todo da criança é mais do que o simples agrupamento de
suas partes, de qualidades peculiares. Não podemos deixar de visualizar esse
64
todo em movimento e as possibilidades que vão sendo criadas à medida que

esse aluno se relaciona com o outro.
Assim, salientamos que se continuarmos acreditando na
impossibilidade de o aluno com deficiência intelectual aprender por causa de
suas peculiaridades e realizarmos nosso trabalho a partir desta perspectiva,
esse aluno certamente continuará por muito tempo submetido à exclusão do
saber produzido ao longo das gerações. Tal posicionamento, por outro lado,
não nega que existam dificuldades, sendo elas variadas e contextualizadas; no
entanto, à medida que nos guiamos pela incapacidade e limitação dessas
pessoas como fatores determinantes, negativos e irreversíveis, estamos
fortalecendo os processos de sua exclusão.
Um trabalho educativo numa vertente contrária que se fundamenta na
capacidade e possibilidade de avanço do aluno, preconiza que o processo de
ensino-aprendizagem deve ser de desafios, de provocações ao
desenvolvimento das funções psicológicas superiores (atenção voluntária,
memória, pensamento abstrato, etc.), e não de simples adequação e
conformismo com sua deficiência. Deste modo, diante do desenvolvimento do
aluno com deficiência devemos conduzi-lo por objetivos e exigências sociais,
para fora de um mundo de segregação, de negação. É preciso fazer
movimentar seu desenvolvimento, e para tanto as atividades escolares não
devem ser apenas de adaptação às insuficiências desse aluno, mas também
de lutar contra elas, buscando sua superação.
Não obstante, como pudemos ver dentro dos fundamentos teóricos da
Psicologia Histórico-Cultural, o processo de constituição do indivíduo é sempre
um caminho que leva do universal ao particular. Da mesma forma, temos, no
contexto universal, expectativas de homem de sucesso ante as demandas
impostas pelo capitalismo, e no singular dos educadores, as particularidades
refletidas nas suas ações, nas suas concepções de pessoa com deficiência,
em que estas representam uma versão de homem contrária à expectativa
universal de um homem naturalmente talentoso, criativo, inteligente, que
corresponde imediatamente às demandas de nossa sociedade. Então, nessas
ideias de pessoas com deficiência, cristalizam-se os ideais de homem
65
constituídos histórica e culturalmente, de homens que respondem pelas

mazelas sociais.
Neste aspecto, a Psicologia Histórico-Cultural, fundamentada e
exercitada no Materialismo Histórico-Dialético, é essencial por permitir olhar
para o homem concreto, com deficiência ou não, considerando-o dentro das
contradições que o recriam, dentro do sistema que salienta sua individualidade
eficiente ou deficiente. Assim, fazemos parte de uma sociedade que exerce
diversas formas de exclusão, em que o acesso aos direitos sociais são
mistificados por individualidades carregadas de (in) competências e alicerçadas
muitas vezes por validações cientificamente descritivas dessas (in)
competências.
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68
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS PROFISSIONAIS

ENVOLVIDOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O PAPEL DOS PROFESSORES

Se considerarmos que educar é um ato político e que o professor deve
ser capaz de conceber como um agente de mudanças do contexto social, o seu
papel profissional extrapola o de mero repassador de conhecimentos para se
transformar, sobretudo, em formador de cidadãos. Na educação especial, a sua
atuação, segundo as diretrizes do MEC-SEE (1994), deve estar comprometida
com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica.
Essa formação torna-se cada vez mais importante porque, nos municípios
brasileiros mais carentes, é ele, o professor, a única autoridade, o que exige a
responsabilidade de não só conduzir o processo de ensino-aprendizagem,
mas, também, de intervir como orientador familiar, função para a qual nem
sempre está preparado.
A FORMAÇÃO DE ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

A preocupação com a formação de técnicos e especialistas, no campo
da Educação Especial, justifica-se porque o atendimento ao alunado envolve
outros agentes, além de professores, nas áreas de medicina, psicologia e
serviço social. A atuação desses técnicos é indispensável, principalmente no
diagnóstico diferencial e nos serviços adicionais, como médico-odontológico,
fonoaudiólogo, psicológico, de orientação escolar, e de apoio à família, além do
atendimento psicopedagógico ao próprio aluno, e da terapia ocupacional dentre
outros.
A maioria das unidades federadas não conta com esses especialistas
nos quadros da educação, o que gera necessidade de parceria com outros
órgãos públicos ou com organizações não governamentais, sob a forma de
acordos e convênios, como é o caso das APAE.
OS PROGRAMAS DE PREVENÇÃO
De acordo com as informações oficiais, no Brasil não existem dados
estatísticos sobre a incidência dos diferentes tipos de deficiências em nossa
69
sociedade. Contudo, segundo as informações da ONU, nos países em

desenvolvimento como o Brasil, existem cerca de 10% de pessoas portadoras
de deficiência, assim distribuídas: 5,0% de deficientes mentais, 2,0% de físicos,
1,5% de auditivos, 0,5% de visual e 1,0% de deficiência múltipla.
Dados da OMS – Organização Mundial de Saúde (1980) estimam que,
hoje, aproximadamente 70% das causas de deficiência poderiam ser evitadas
através de medidas simples como exames pré-nupciais obrigatórios,
acompanhamento pré-natal efetivo, melhores condições de assistência
perinatal e pós-natal, um programa efetivo de imunização dentre outros.
Considera-se, diante deste quadro, que a prevenção é o caminho, por
excelência, para diminuir o grande impacto que o surgimento de um portador
de deficiência impõe a si próprio, à família e à sociedade. As ações devem
visar prioritariamente à prevenção primária, ao diagnóstico precoce e ao
encaminhamento em tempo hábil, considerando que algumas crianças já
nascem com problemas de ordem física e mental. Portanto, quanto mais cedo
essas crianças forem encaminhadas a serviços especializados, melhores
condições estarão oferecendo para seu pleno desenvolvimento.
Machado (1993) afirma que precisamos ter, no Brasil, Programas de
Prevenção, a “fim de minimizarem as possibilidades de ocorrer uma deficiência
ou ainda de diminuir a vulnerabilidade dos fatores de risco, bem como facilitar o
desenvolvimento das pessoas com necessidades educativas especiais” (p. 45).
Tais programas devem contemplar as três dimensões da Prevenção,
segundo a filosofia do governo brasileiro (1992), a saber:
1. prevenção primária: melhoria das condições biopsicossociais dos
indivíduos, assistência pré-natal, vacinação, aconselhamento genético,
estimulação ao aleitamento materno, vigilância ao crescimento físico e
psicossocial da criança e ênfase na divulgação das possíveis causas
das deficiências;
2. prevenção secundária: assistência perinatal – medidas enérgicas e
imediatas com bebês de alto risco e elaboração de programas de
estimulação essencial.
3. Prevenção terciária: organização de serviços de Estimulação Essencial
para atender as crianças com necessidades educativas especiais.
70
A prevenção primária tem como objetivo proteger o bebê, sobretudo

antes do nascimento. Existem três tipos de prevenção primária: pré-natal
(antes do nascimento), perinatal (durante o nascimento) e pós -natal (após o
nascimento). A prevenção perinatal tem como objetivo a melhoria das
condições do parto e do nascimento, através de medidas eficientes. A
prevenção pós-natal visa a tomadas de medidas gerais e específicas aplicáveis
para minimizar os fatores patológicos causadores de deficiências. Hoje,
existem duas medidas de prevenção pós-natal, que é o APGAR e o exame do
pezinho.
O índice de APGAR é uma escala criada por uma anestesiologista
americana, Vírginia Apgar, muito empregada pelos neonatologistas logo após o
nascimento, ainda na sala de parto. Este índice tem como objetivo medir os
sinais de vitalidade dos bebês. Vírginia Apgar considera os seguintes sinais de
vitalidade: batimentos cardíacos, choro, tônus muscular, respostas aos reflexos
e cor da pele. Estes índices podem ser avaliados no 1º e 5º minutos de vida.
Estas avaliações ocorrem em dois momentos para que o bebê que tenha tido
algumas dificuldades na hora do nascimento possa reanimar-se e ter um
melhor escore no 5º minuto.
Quanto ao “teste do pezinho”, serve para detectar os problemas de
fenilcetonúria e de hipotireoidismo congênito. Em caso positivo, o bebê precisa
de alimentação especial para ter condições normais. A fenilcetonúiria é uma
doença metabólica que afeta as pessoas que não conseguem metabolizar
algum aminoácido. A alimentação especial evita que a criança desenvolva
deficiência mental.
O “teste do pezinho” é feito através de algumas gotinhas de sangue do
pezinho do bebê, que pode ou não detectar diversas doenças, que tratadas a
tempo, podem evitar problemas no desenvolvimento e na inteligência da
criança. O teste é praticamente indolor e é feito utilizando-se material
descartável, garantindo total segurança para o bebê. Deve ser realizado após
48 horas de vida, desde que já tenha iniciado a amamentação, e se possível
antes de completar 2 semanas de vida.
Os principais tipos de exames, de acordo com os especialistas são:
71
 Pesquisa de Fenilcetonúria (PKU), que é uma doença genética, de

caráter autossômico recessivo decorrente da deficiência da enzima
fenilalanina-hidroxilase, responsável pela transformação da fenilalanina
em tirosina. Em consequência a este bloqueio do metabolismo da
fenilalanina, este aminoácido acumula-se no sangue do recém-nascido
sendo tóxico ao sistema nervoso central. A criança sem tratamento
evolui com atraso no desenvolvimento psicomotor, podendo chegar a
deficiência mental severa. O tratamento precoce previne estas
alterações. Se for encontrada uma dosagem de Fenilalanina superior a
4mg após as primeiras mamadas, a criança deverá ser submetida a
dosagens séricas de Fenilalanina e tirosina para confirmação do
diagnóstico. Portanto, o exame a ser solicitada é a dosagem da
Fenilalanina (PKU).
 Pesquisa de Hipotireoidismo Congênito (HC), que é uma doença com
frequência bastante elevada em recém-nascidos. Com determinação
conjunta da Tiroxina (T4), e do Hormônios. Tireo Estimulante (TSH)
pode-se detectar todos os tipos desta patologia.
 Pesquisa de erros inatos do metabolismo dos aminoácidos através de
cromatografia (E.I.M.aa), que consiste em metodologia especializada de
cromatografia em camada delgada para diagnosticar a fenilcetonúria e
outras aminoacidopatias, tais como: Homocistinúria, Tisosinemia,
Doença do Xarope de Bordo, etc.
Cabe ressaltar aqui, segundo os especialistas, que o “teste do pezinho”

não detecta alterações cromossômicas, como por exemplo, a Síndrome de
Down, alteração no par 21, apresentando-se com 47 cromossomos, ao invés,
de 46 cromossomos.
Quanto à prevenção secundária, faz-se necessária a organização de
serviços de caráter preventivo, terapêutico e educacional que se destinam a
bebês de alto risco. Para LORENZO (1976), saber que o desenvolvimento de
um bebê corre “o risco” de não se realizar como era esperado, permite que
ações sejam deflagradas, tornando-se providências para identificação do
72
“risco” que a criança corre, a fim de lhe favorecer um desenvolvimento global e

harmonioso. Inúmeras pesquisas já nos comprovaram que quanto mais cedo
intervimos junto a esses bebês, melhores condições estarão lhes oferecendo
para o seu pleno desenvolvimento.
A prevenção terciária, segundo os especialistas, existe em decorrência
da instalação de alterações anatômicas, fisiológicas ou psicológicas que irão
interferir no desenvolvimento da criança. É neste momento que a Educação
Especial assume o papel importante no Programa de Prevenção, oferecendo à
comunidade um Serviço de Estimulação Essencial cuja finalidade é
desenvolver atividades que visem ao desenvolvimento global e harmonioso da
criança. Assim, devem ser trabalhadas as diferentes dimensões do
desenvolvimento: cognitiva, afetiva, perceptivo-motora e social. Este trabalho
se destina a crianças portadoras de algum tipo de deficiência (auditiva, mental,
física, visual e múltipla), na faixa etária do nascimento até os 4 anos. Sugere-se
que este serviço se estruture em programas diferenciados para que se possam
respeitar as características de desenvolvimento dessas crianças, dentro desta
larga faixa etária.
A Secretaria de Educação Especial do MEC (1995) sugere que osw
programas de prevenção devem organizar-se, a saber:
* Orientação dos pais (do nascimento até 2 anos).
* Atendimento individual ou em pequenos grupos (dos 2 aos 4 anos).
Deve-se ressaltar que, neste programa, a mãe continue sendo

orientada. A periodicidade deste atendimento deve ser de duas vezes por
semana, com uma duração de aproximadamente 50 minutos. O
desenvolvimento deste trabalho envolve uma ação conjunta entre os vários
setores da sociedade, principalmente Educação Especial e Saúde, que tange
ao processo de reabilitar. Ainda, devemos ressaltar que o fator básico na
Prevenção é identificar e minimizar o maior número de fatores causais, gerais
ou específicos das deficiências dentro das possibilidades socioeconômicas
existentes, colocando-se disponível o máximo de recursos materiais e
humanos, priorizando-se nos Programas de Prevenção os seguintes aspectos
e ações:
73
a. melhor nutrição materna e na primeira infância;

b. imunização contra infecções bacterianas e viróticas;
c. exames e aconselhamento genérico;
d. educação familiar para reduzir uniões consanguíneas;
e. melhores cuidados e condições pré-natais e perinatais;
f. melhores práticas e incentivos à educação na primeira infância;
g. imunização de meninas contra rubéola;
h. identificação precoce dos sinais indicadores de deficiência;
i. exame pré-nupcial.
A seguir, abordaremos as categorias de deficiências, bem como as

pessoas portadoras de necessidades especiais, considerando a importância da
clientela com que trabalhamos.
CONHECENDO A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL

A deficiência visual, segundo os especialistas, pode-se apresentar sob
duas formas: a cegueira, quando a incapacidade é total; e a visão reduzida,
quando a perda visual for parcial.
Numa abordagem educacional, considera-se cego o aluno que
necessita do Método Braille para ler, escrever e contar, e aluno de visão
subnormal ou visão reduzida, o que somente consegue ler ampliando-se o
material de leitura. Toda visão residual deverá ser estimulada em diferentes
atividades, a saber:
 a cegueira pode ser: congênita ( a criança já nasce cega),
precoce (a criança torna-se cega até 5/6 anos e adquirida
(quando ocorre após os 7 anos);
 são sinais indicadores das palavras, aproximação excessiva do
material de leitura aos olhos; grande sensibilidade à luz; dores
de cabeça frequentes; olhos vermelhos e lacrimejantes; perda
do contato visual com a localização do trecho que lê; apertar os
olhos para ler e piscar excessivamente os olhos.
74
As crianças com alguns desses sintomas deverão ser

encaminhadas a um exame oftalmológico. Os alunos cegos e de visão reduzida
devem permanecer em classe regular, com atendimento extra, do professor
especializado, sempre que possível.
CONHECENDO AS PESSOAS PORTADORAS DE RETARDO MENTAL

A criança portadora de retardo mental apresenta certa lentidão do
raciocínio e seu crescimento físico não segue o mesmo ritmo de seu
desenvolvimento mental, gerando um desequilíbrio. De acordo com INHEDER
(1963), a partir dos estudos de Piaget, após examinar 150 casos de pessoas
portadoras de retardo mental, chegou a conclusão de que os estágios
observados nas pessoas normais, com relação á resolução de tarefas
operatórias, foram verificados com uma impressionante regularidade nas
pessoas portadoras de retardo mental. A autora assinala existir, no retardo
mental, um componente que corresponde a certa lentidão gradual, conduzindo
á viscosidade no raciocínio.
A criança com retardo mental constrói seu conhecimento exatamente
como as demais crianças, não alcançando, entretanto, o pensamento abstrato.
Ela é um ser pensante, desejante e social.
As causas do retardo mental podem surgir antes do parto ou depois
dele. Algumas crianças portadoras de retardo mental podem ser conhecidas
logo ao nascer, outras nos primeiros anos de vida e, outras, ainda somente ao
entrarem na escola, pois não são elas perceptivamente diferentes das demais
crianças.
O diagnostico e encaminhamento da criança portadora de retardo
mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional. Neste sentido, não
confundir algumas crianças de família de baixa renda, que possam apresentar
dificuldades de aprendizagem, com crianças portadoras de retardo mental.
Suas características são diferentes das deste grupo. Elas apresentam
“diferenças”, mas não “deficiências” (Dotti, 1993). Não se deve, segundo os
especialistas, colocar indiscriminadamente alunos em classes especiais sem
um adequado processo diagnostico, segundo as observações de Denari(1986).
A participação da família é indispensável, a partir do diagnostico, seguindo-se
75
no atendimento. O aluno portador de retardo mental aprende num ritmo mais

lento, devendo-se, assim, respeitar seu caminhar.
CONHECENDO PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

De acordo com os estudos de Machado et all (1995), a deficiência
auditiva e a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo
considerado surdo a pessoa cuja audição não é funcional na vida comum, e
hipoacústico, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou
sem prótese em decibéis (dB), que é a unidade sonora que mede a intensidade
que determina o comprimento da onda sonora e envolve a frequência do som,
ou seja, a capacidade de perceber sons graves e agudos. Assim, a audição
normal é aquela que se situa entre 10 e 26 dB e entre 15ª 20.000 Hertz.
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais
causas da deficiência são viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças
tóxicas da gestante (sífilis ou toxoplasmose), ingestão de medicamentos
atotóxicos (que lesam o nervo auditivo), durante a gravidez. A deficiência
auditiva é adquirida, quando existe uma pré-disposição genética (otosclerose),
quando ocorre meningite, ingestão de remédios atotóxicos, exposição a sons
impactantes (explosão) e viroses por exemplo (FRR,1995)
Segundo Machado (1995) as deficiências auditivas são leves,
moderada severa e profunda. Os sinais indicadores de provável deficiência
auditiva são:
1. excessiva falta de atenção;
2. frequentes dores de ouvido;
3. dificuldade de compreensão da palavra ouvida;
4. articulação pobre dos sons da fala;
5. pedir que repitam o que lhe foi dito frequentemente;
6. aumentar o volume do rádio ou televisão num nível que não foi
confortável para as demais pessoas;
7. não reagir a sons poucos intensos fora do seu campo visual;
8. falhar na repetição de nomes ou números;
9. voltar sempre na mesma face para o lado do interlocutor;
10. errar mais quando as ordens são orais; e,
76
11. apresentar dificuldade em leitura e escrita.
Conforme o caso, estes alunos podem frequentar Escola Regular em

diferentes tipos de atendimento – classe especial e classe regular, com apoio
da sala de recursos ou do professor itinerante.
CONHECENDO AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA FÍSICA

A Secretaria de Educação Especial (MEC, 1993), define a deficiência
física como:
(...) uma variedade de condições não sensoriais que
afetam o individuo em termos de mobilidade, de
coordenação motora geral ou da fala como decorrências
de lesões; sejam neurológicas, neuromusculares,
ortopédicas ou ainda de malformações congênitas ou
adquiridas. (BRASIL, 1993).
Já Berdini e Blackhurst (1981) conceituam a deficiência física como

aquela em que “impedimentos físicos ou de saúde resultam numa dificuldade
de interação com a sociedade numa dimensão tal que necessita de serviços ou
programas especializados.” Tais condições implicam em ofertas de serviços
especiais, equipamentos e adaptações em mobiliários e materiais específicos.
Machado (1995) afirma que, como pedagogo, não tem que nos
preocupar com os fatores que causam a deficiência física. O que se deve levar
em conta é o conhecimento dos cuidados necessários ao ambiente escolar e
das limitações e potencialidades do portador de deficiência física, através de
troca de informações com o medico ou fisioterapeuta que acompanha o aluno,
conforme o caso.
O conhecimento dos diversos tipos de deficiência física é primordial
para o nosso trabalho na escola, como relata Machado (1995), a saber:
a. A paralisia cerebral, que é um grupo de condições, uma síndrome
neuromuscular, cuja população, na sua maioria, necessita de Educação
Especial. A paralisia não é uma doença, mas um distúrbio não
progressivo do movimento e da postura, que surge até os 3 anos de
77
idade, devido a uma disfunção ou lesão cerebral. O comprometimento

físico pode variar do leve ate o severo, sob varias formas, que pode ser
anatômica, quando se consideram os membros comprometidos, ou em
função da natureza do comprometimento motor.
b. A classificação anatômica mostra os seguintes tipos de lesões (1)
hemiplégicos, com braço e perna do mesmo lado (35/40%); (2)
diplégicos, com dois braços ou duas pernas (10/20%); quadriplégicos,
com as quatro extremidades comprometidas (15/20%); paraplégicos,
com duas pernas (10/20%); e, monoplégico, com uma extremidade
comprometida (raro).
c. Classificação pelo tipo de Comprometimento Motor:
(1) espasticidade, com prejuízo do controle motor, acarretando
movimentos de tensão, espasmos e coordenação pobre;
(2) atetose, com apresentação de contrações involuntárias dos
músculos, sem um fim (principalmente nas extremidades): não consegue
coordenar movimento para um determinado objetivo;
(3) ataxia, com incoordenação causada por um dano do cerebelo;
problemas de equilíbrio, postura, posição no espaço: marcha hesitante;
(4) tremor, que pode surgir ao tentar um movimento especifica:
movimentos pequenos, rítmicos e involuntários;
(5) rigidez: tensão dos músculos flexores e extensores: músculo rígido,
tornando o membro difícil de dobrar e uma vez dobrado permanecer
nessa posição;
(6) combinação de tipos, normalmente espaticidade e atetose.
d. Epilepsia: distúrbio cerebral, que produz pela impossibilidade do cérebro
de controlar sua atividade bioeletrica. Dessa maneira, ocorre os
“ataques”, que podem ser raros ou frequentes. Em alguns casos vêm
associados a infecções agudas e febres. Na crise epilética há perda de
consciência quando se trata de “grande mal” e ausência no “pequeno
mal”. O professor de alunos com epilepsia deve agir com segurança e
tranquilidade quando for preciso.
78
O aluno portador de deficiência física pode, com frequência, ser

integrado a classe regular e pode ser bem-sucedido academicamente, desde
que não haja comprometimento intelectual. Em casos mais severos, este aluno
necessitara estar em ambiente mais segregativo como a escola especial
(APAE), onde inexistem barreiras arquitetônicas.
CONHECENDO AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

São chamadas de pessoas com deficiências múltiplas aquelas que
apresentam associadas duas ou mais deficiência primaria (mental, visual,
auditiva e física), com comprometimento que acarretam atrasos no
desenvolvimento global, e na capacidade adaptativa (MEC/SEE, 1993). Essas
pessoas necessitam de um atendimento especializado em, pelo menos, duas
áreas de deficiência. Dessa forma, uma criança com paralisia cerebral com
comprometimento grave psicomotor e uma surdez severa, devera ter
atendimento que permita suprir as duas necessidades – físicas e auditivas. Ela
é considerada uma pessoa com dupla deficiência. Por outro lado, se for uma
criança com retardo mental e com um defeito físico que não necessita de
atendimento especial, será considerada, apenas portadora de retardo mental.
A dupla deficiência pode ocorrer de diferentes maneiras, conforme a
classificação de Machado (1995), a saber:
(1) deficiência física /mental (DF/DM);
(2) deficiência visual /física (DV/DF);
(3) deficiência mental/visual (DM/DV);
(4) deficiência visual/auditiva (DM/DA);
(5) deficiência auditiva física (DA/DF).
O atendimento educacional á pessoas com dupla ou múltipla

deficiência deve ser precedido por um cuidadoso período que envolvera o
diagnostico e a orientação pela equipe multiprofissional.
Alguns aspectos devem ser observados neste atendimento, tais como:
intervenção precoce e contínua, iniciando-se a partir do nascimento; uma
estrutura de desenvolvimento, isto é, as formas mais simples de
comportamento servem como base para reações mais complexas;
79
procedimentos sistemáticos de ensino com a utilização de metodologias

especificas, conforme o caso; uso de materiais adequados para suprir as
necessidades especiais dessas pessoas, como próteses, lápis engrossados
para facilitar seu manuseio, maquina Braille, etc.; serviços adicionais,
considerando que esses alunos, em virtude de suas deficiências múltiplas,
precisam dispor de um grupo diversificado de profissionais para seu
atendimento, com a participação dos pais; avaliação contínua e objetiva, com
minucioso acompanhamento, através de instrumento próprio, deve fazer parte
do programa a ser desenvolvido com eles. (Machado,1995)
CONHECENDO AS PESSOAS COM CONDUTAS TÍPICAS

A terminologia “condutas típicas” foi adotada pela Secretaria de
Educação Especial do MEC, considerando-as como condutas típicas de
portadores de síndrome e quadro psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos
que provoquem atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento
social.
A pessoa com condutas típicas é aquela que se comporta de modo
considerado inapropriado. Ela faz o que o professor gostaria que fizesse. O que
diferencia a pessoa com condutas típicas são a intensidade e a presença de
comportamentos que vão a extremos: ou são muito agressivos, ou são não
participativos; gritam muito ou nada dizem; são muito eufóricos ou muito
deprimidos. Possuem dificuldades para aprender, que não é explicada por
razões intelectuais ou sensoriais. Apresentam atitudes ou sentimentos
inapropriados. Não há definição clara sobre quais os fatores que determinam
tais comportamentos. Os tipos mais comuns de comportamentos são, de
acordo com a classificação de Machado (1995), a saber:
1. Ansioso: caracteriza-se por ansiedade, depressão, sentimento de
inferioridade, solidão e infelicidade;
2. Imaturo: é agitado, descuidado, tem preferência por colegas mais novos.
É passivo, falta-lhe iniciativa e interesse. Demonstra reações afetivas
sem razão aparente, como chorar ou gargalhar;
3. Hiperativo: tem um tempo de concentração curto, não participa com
interesse das atividades e é incansável;
80
4. Explosivo: caracteriza-se por uma inabilidade em controlar seus

impulsos agressivos. Tem com frequência atitudes destrutivas em
relação ao material escolar, equipamentos ou em relação ao prédio
escolar. Resiste a submeter-se ás regras e age impulsivamente.
O autismo é definido como “uma inadequadação ao desenvolvimento

que se manifesta de maneira grave, durante toda vida. É incapacitaste e
parece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acontece s cerca de cinco
entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos do que
em meninas. Não se conseguiu provar nenhuma causa psicológica no meio
ambiente dessas crianças que possam causar Autismo”.
CONHECENDO AS PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES

De acordo com a conceituação do MEC/SEE (1993), as pessoas com
altas habilidades são aquelas que apresentam notável desempenho e elevadas
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento
criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes,
capacidade psicomotora, necessitando de atendimento educacional adequado.
Essas pessoas são conhecidas como superdotadas ou talentosas e
apresentam as seguintes características:
1) Demonstra originalidade na expressão oral e escrita;
2) Dá respostas originais, sem se estereotipadas: o professor precisa ficar
atento, perguntando-lhe sempre por que deu tal ou qual resposta; muitas
vezes, consideradas pelo mestre como erradas, as respostas têm uma
coerência e são originais;
3) Demonstra grande curiosidade em relação a qualquer assunto;
4) Apresenta talento incomum para as artes como musica, dança teatro,
desenho e outras expressões artísticas.
5) Dá soluções originais para os diferentes problemas;
6) É observador, estando sempre a par da realidade que o cerca;
7) Transfere aprendizagens como muita facilidade;
8) Prefere a companhia de crianças mais velhas;
81
9) Tem espírito critico e capacidade invulgar de analise e síntese;

10) Abomina autoridade excessiva, regulamentos e normas;
11) Tem senso de humor e capacidade de imitar as pessoas;
12) Procura ser pessoal e autêntico;
13) É exigente consigo mesmo.
Para a identificação de um aluno com altas habilidades, segundo

Machado (1995), é muito importante a atuação do professor, através da
observação do aluno e oferecendo subsídios á equipe multiprofissional para se
fazer um diagnostico preciso sobre o caso, com procedimentos simples e até
os mais complexos. Esses alunos deverão ser atendidos em escolas comuns,
merecendo um atendimento especial adequado, visando ao desenvolvimento
de suas potencialidades.
AS ABORDAGENS DE ENSINO
Segundo Libâneo (1989), coexistem, hoje, em Educação Especial,
algumas tendências pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem: a
Tradicional, a Tecnicista (comportamentalista) e a Renovadora Progressista
(Construtivista).
A abordagem Tradicional, que é uma tendência pedagógica liberal,
enfatiza as habilidades básicas-percepção, memória e raciocínio, realizando,
principalmente, o treinamento destas habilidades. Cada uma das abordagens
mencionadas aqui, encara o homem, o conhecimento, o ensino-aprendizagem,
a relação professor-aluno, a metodologia, a avaliação e a escola, de maneiras
diferentes. Na abordagem Tradicional o homem é um receptor passivo e o
ensino é centrado no professor, considerado como o “dono do saber”, sendo a
relação professor-aluno vertical. Aprender a acumular informações. A ênfase é
dada á memorização dos conteúdos e, são valorizadas as provas, os exames
de classificações. Aprender e acumular informações. A escola é o local de
transmissão de conhecimento (MACHADO, 1995).
Na abordagem renovada progressista- construtivista- o ser humano é
considerado como um “ser pensante”, capaz de alcançar sua autonomia
intelectual e moral. O conhecimento é uma construção continua e ativa do
82
aluno. O ensino é centrado na interação do educando com o meio. Aprender é

uma atividade de inventar e descobrir. O professor cria a situação de desafio
para o aluno: é um orientador. A relação professor – aluno é horizontal. Avalia-
se o educando através de produções livres, com expressões próprias. O papel
da Escola é o de se o educando através de produções livres, com expressões
próprias. O papel da Escola è o de suprir experiências que permitam ao aluno
educar-se, ou seja, ele é o sujeito de sua educação, conforme a teoria
construtivista de Piaget.
Ainda, temos a abordagem renovada não diretiva, a saber:
“ (....) humanista o homem é uma pessoa situada no

mundo, em processo continuo de descoberta do seu
próprio” eu”. A ênfase é dada aos processos de
desenvolvimento pessoal e interpessoal do aluno. O
ensino é centrado no aluno, com ênfase na sua vida
intelectual e emocional. Ele é responsável por sua pirueta
aprendizagem. O clima é de liberdade. O professor é um
especialista em relações humanas e é também um
“facilitador” da aprendizagem. O aluno deve “aprender a
aprender”. A relação professor aluno é horizontal. Na
avaliação privilegia-se a auto avaliação. A escola cabe
oferecer condições de crescimento pessoal ao aluno,
priorizando-se mais o desenvolvimento psicológico do que
os aspectos pedagógicos.(MACHADO, 1995, p. 36).
Na abordagem tecnicista-comportamentalista o ser humano é

uma consequência das forças existentes no meio. De acordo com os estudos
de Machado (1995), a aprendizagem tem como objetivo a modificação do
comportamento, com ênfase ao produto, sendo o ensino centrado na
programação e é individualizado. A relação professor- aluno é apenas técnica,
com objetivos operacionais, analise de tarefas e reforços para aumentar os
comportamentos desejáveis. O uso da tecnologia é prioritário. Espera-se que o
educando progrida em passos mínimos. A avaliação acompanha a
83
aprendizagem. O papel da escola é o de manter, conservar e, em parte,

modificar os padrões de comportamentos aceitos como úteis á sociedade.
Por fim, na abordagem crítico-social dos conteúdos - sócio histórica - o
ser humano é um ser concreto, inserido num contexto histórico,
socioeconômico, cultural e político.
O conhecimento refere-se a conteúdos universais, ligados
a realidade do aluno. Aprendizagem é o resultado de
trocas que se estabelecem na interação entre o meio e o
aluno. O professor é o mediador, possibilitando condições
em que ele e os educados realizem trocas; ele caminha
com o aluno em atitude dialógica. A ênfase é dada à auto
avaliação mutua e permanente. A Escola deve preparar o
aluno para o mundo e suas contradições, possibilitando-
lhe participação ativa na democratização da sociedade”.
(MACHADO, 1995, p. 45).
Segundo Libâneo (1989), a tendência educacional progressiva

libertadora tem como marca a atuação não formal:
Questiona concretamente a realidade das relações do

homem com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformação”. Em relação “a pedagogia libertária,
o referido autor afirma que “a pedagogia libertária espera
que a Escola exerça uma transformação na personalidade
dos alunos no sentido libertário e auto gestionário. (p. 25).
De todas essas abordagens mencionadas neste estudo, as mais

comuns, hoje, na Educação Especial no Brasil são a Tradicional, a Tecnicista
(comportamentalista) e a Renovada Progressista (construtivista). Na
abordagem Tradicional, segundo Machado (1995), enfatiza-se a
psicomotricidade, destacando-se a questão do esquema corporal e da relação
do individuo com o outro e com o meio. Procura-se desenvolver as habilidades
84
básicas, a percepção, a memória e o raciocínio, visando a uma melhor

aprendizagem acadêmica. Na alfabetização, os métodos e processos são
escolhidos de acordo com a melhor via de recepção do educando: visual ou
auditiva.
Na abordagem Tecnicista (comportamentalista) enfatiza-se a
organização de programas e atividades de vida diária, com passos mínimos,
com a utilização de reforços positivo, cujos componentes deste paradigma são:
o aluno com seus interesses e motivações, os objetivos comportamentais, a
analise de tarefas, a individualização do ensino e a avaliação, que enfatiza o
aspecto educacional. A alfabetização é feita também em passos mínimos.
Na abordagem Renovada Progressista enfatiza que o aprendizado é
um processo de construção que tem origem no interior do individuo em
interação com o meio, visando a sua autonomia moral e intelectual.
Diante destas reflexões e abordagens, podemos afirmar que não
existem modelos ou formulas a seguir: visa-se ao desenvolvimento da
autonomia moral e intelectual do educando portador de necessidades
educativas especiais, quando o educador deve respeitar o interesse de seu
aluno, desafiando-o, e acompanhando seu processo de construção do
conhecimento, vivendo o papel de estimulador.
85
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A quantidade de formulários e fichas que a Educação Especial produz

letramento da educação especial, povoassem o ambiente escolar,

temas, enquanto os homens privilegiaram a abordagem em termos

necessidade de não reforçar as limitações, mas trabalhar as potencialidades,

Referências deste texto:

BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a

FAIRCLOUGH, N. Critical discourse analysis. 2nd Ed. London; New York:

MAGALHÃES, I. Textos e práticas socioculturais - discursos, letramentos e

Notas deste texto:

2 <http://portal.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 25 mar. 2012.

a serviços especializados e acompanhamento pedagógico.

PANORAMA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Conforme já dissemos na apresentação deste módulo/disciplina, a Lei

1) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

O artigo 60 da LDB reza que os órgãos normais dos sistemas de

de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na

felicidade, que sendo um bem absoluto, não depende sua aceitação da

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educação e da pedagogia, e de acordo com os princípios básicos da Educação

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OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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