Importância da

Família na Avaliação
Orientação Familiar
Psicopegógica
Professora Angélica Chico
Professora Angélica Chico
 Orientação Familiar

AS NOVAS CONFIGURAÇÕES FAMILIARES 5

1. Introdução 5
2. A Família, um breve histórico 5
3. A família contemporânea ou pós-moderna 6
4. A família e a escola como contextos de
desenvolvimento humano 7
SUMÁRIO 5. A Família e suas configurações 8
6. Vínculos familiares e redes de apoio: implicações para
o desenvolvimento 10
7. A escola como contexto de desenvolvimento humano 11
7.1 A escola e sua função social 11
8. Compreendendo as relações família-escola 12
8.1 Desafios e perspectivas 15
9. Identidade, família e relações sociais em adolescentes
de grupos populares 22
10. Como nasceu a Psicopedagogia... 23
Papel do Psicopedagogo 23
11. ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA OS PAIS
SOBRE O COMPORTAMENTO DAS CRIANÇAS 24
11.1 Comportamentos-alvo 27
11.2 Viver em conjunto: a importância dos limites 27
Textos de apoio 31
Vídeos: 31
Referências: 32

AS NOVAS CONFIGURAÇÕES
FAMILIARES
1. Introdução
Inicialmente, é necessário explicarmos
de que família estamos falando, quais são
essas novas configurações e em que contexto
elas estão imersas, assim talvez consigamos
entender por que a atuação da escola tem
precisado se expandir para “além dos muros”
e possamos pensar em ações diversas “dentro
dos muros da escola”, incluindo cada vez mais
as famílias.
Utilizaremos como aporte teórico alguns
pensadores, como o sociólogo Zigmund
Bauman, os psicanalistas Renato Mezan,
Elizabeth Roudinesco e Joel Birman, Philippe
Ariès, entre outros.
2. A Família, um breve
histórico
No século XII, a família era mais uma
realidade social e moral do que sentimental.
Não existia um sentimento profundo entre pais
e filhos. Os casamentos eram arranjados pelos
pais, e não havia nenhuma preocupação com a
vida afetiva e sexual dos que formariam o futuro
casal. A família tinha como função preservar o
patrimônio e assegurar sua transmissão. O pai
era a figura da autoridade que se estabelecia
nessa época, era como “Deus”.
A criança, aos sete anos, saía de casa e
era encaminhada a outra família para fazer o
serviço doméstico. Era por meio desse contato
que se dava a aprendizagem. O mestre
transmitia à criança, que não era seu filho,
o conhecimento, os valores e a experiência
prática. A escola era uma exceção: a regra
comum era essa aprendizagem direta no seio
de uma família estranha. Assim, a educação
dava-se pela prática e pelo costume.
Entre os séculos XV e XVII, iniciou-se
uma mudança lenta e profunda. A educação
passou a ser fornecida cada vez mais pela
escola, que deixou de ser uma exceção para
transformar-se aos poucos na regra. A escola
5
Orientação Familiar
surgiu como uma forma de isolar a criança do
mundo “sujo” dos adultos, a fim de preservar
a sua inocência, e também como uma forma
de “vigiar” o próprio filho, não abandoná-lo
e sim tê-lo mais perto. Com isso, foi possível
observar uma transformação nas realidades e
nos sentimentos de família, que passou a ter
um outro papel, definido também nos tratados
de educação. Os pais deviam preocupar-se com
a escolha da escola e do preceptor do filho, a
supervisão dos estudos, o acompanhamento
das tarefas etc.
Juntamente com essas transformações, foi
possível observar mais uma: a família, que
era uma sociedade preocupada em evitar
os esfacelamento do patrimônio e assegurar
sua transmissão, também por intermédio da
primogenitura, passou a se preocupar com a
igualdade entre os filhos. Todos deviam ter os
mesmos direitos, não somente o primogênito
ou o que mais agradava aos pais. O privilégio
da primogenitura passou a ser questionado,
e, no final do século XVIII, o código civil não
mais beneficiava o filho por ela ou pela escolha
dos pais para a herança do patrimônio.
A família-casa, que era uma sociedade-
negócio, passou a outra condição: família-
sentimento. Passou a haver um clima de
maior afetividade, intimidade. Dentro desse
contexto, os pais puderam olhar para os filhos
de forma mais imparcial, e toda a realidade
familiar passou a se basear na afeição. Além
de todas essas transformações internas, era
necessária uma transformação externa. Como
coloca Philippe Ariès (1981), “ainda estava-se
muito longe da família moderna e de sua forte
vida interior; antiga sociabilidade, incompatível
com esse tipo de família, subsistia quase que
integralmente”.
Havia necessidade de “a casa se fechar”, de
existir uma separação entre a vida profissional,
privada, de divertimentos coletivos, pois
tudo ocorria no mesmo espaço físico, o que
dificultava a construção da intimidade. “No
século XVIII, a família começou a manter
a sociedade a distância, a confiná-la a um
espaço limitado, aquém de uma zona cada
vez mais extensa da vida particular” (ARIÈS,

1981). Essa não é mais a família medieval que
não considerava a criança, que a afastava do
convívio familiar, nem tampouco a família que
passou a entender a importância de manter
seus filhos por perto e que, embora buscasse
certa intimidade, não conseguia, em função
da “invasão” do mundo externo. Essa é a
família moderna, que se impõe entre o final
do século XVIII e meados do século XX, que
tem características diferentes que foram se
construindo ao longo do tempo.
Essa família tem como preocupação a
igualdade entre os filhos, a educação e a
saúde. Há, como já vimos, uma preocupação
com os laços afetivos. A família não é mais
uma sociedade-negócio, por isso também os
pais não mais escolhem os maridos/esposas
para os filhos. O casamento é baseado no
amor e na afeição entre os futuros cônjuges;
o cuidado com os filhos e a divisão do trabalho
também são valorizados. A autoridade está
dividida entre os pais e o Estado (que mantém
as escolas), de um lado, e entre os pais e as
mães, de outro, que se preocupam com o
bem-estar do filho.
3. A família contemporânea
ou pós-moderna
A partir de 1960, surgiu a família pós-
moderna ou contemporânea. Uma das
características dela é a união de duas pessoas
em busca de relações íntimas ou relações
sexuais.
Certos acontecimentos externos à família
nuclear (pai, mãe e filhos) promoveram
mudanças importantes e acabaram tendo
consequências na organização familiar.
Lembremos alguns deles:
●
● O advento da contracepção: a mulher
passou a ter poder sobre a concepção,
a definir quando e com quem deseja
ter filhos, escolher a satisfação sexual
independentemente da procriação.
Orientação Familiar
● A
● entrada da mulher no mercado de
trabalho causou várias mudanças den-
tro da organização familiar. Esse fato
é fruto de questões sociais e políti-
cas em que não vamos nos deter. A
questão, para este trabalho, é que a
mulher passou a ter outros interesses,
não se dedica mais exclusivamente a
sua prole e ao seu marido, começou a
se abrir para outro mundo. Há até uma
ideia que a mulher está se masculini-
zando e que o homem está se tornan-
do cada vez mais sensível. A questão
colocada é como os filhos de um casal
com essa característica poderiam ter
uma identidade estável.
● O
● divórcio é outra mudança impor-
tante: o casamento não é mais uma
união indissolúvel.
● A
● procriação medicamente assistida
trouxe uma outra possibilidade para a
constituição das famílias.
●
● O desejo dos homossexuais con-
stituírem uma família com filhos ado-
tivos ou não.
Além do que foi levantado, estamos diante de
uma sociedade menos rígida que a anterior e,
ao mesmo tempo, bastante fragmentada, com
um ritmo acelerado de mudança; menos clara na
identificação e na comunicação de quais são os
valores importantes; com uma maior tolerância
quanto aos aspectos sexuais etc. Também
estamos diante de uma sociedade voltada
para o consumo, extremamente individualista,
que avançou muito em diversos aspectos
tecnológicos, sociais, sexuais, mas está pouco
clara em outros valores, como no papel da
autoridade etc.
Não se trata de um sentimento saudosista,
pois as transformações são necessárias e
não há como retroceder. Trata-se de constatar
minimamente a sociedade da qual hoje fazemos
parte e discutir como a escola pode apoiar
essa família contemporânea na educação das
crianças, como contribuir para que os pais
consigam se posicionar diante dos filhos em
questões muitas vezes corriqueiras e óbvias,
como definir a hora em que a criança de oito
6

anos deve ir para a cama e conseguir que ela
atenda a essa orientação.
Com a revolução feminista, houve uma
transformação da ordem familiar, com o
crescimento, por exemplo, de famílias
monoparentais, com presença só de pai ou só
da mãe, da união da prole do marido com a da
nova esposa, entre outras configurações. Com
isso, houve uma diluição da autoridade, e, na
maioria dos casos, esta foi deslocada para a
escola. Atualmente, observamos, como coloca
Joel Birmane (apud DESSEN; POLONIA, 2007),
uma diluição e um deslocamento da autoridade.
4. A família e a escola
como contextos de
desenvolvimento humano
A escola e a família compartilham funções
sociais, políticas e educacionais, na medida
em que contribuem para e influenciam
a formação do cidadão (REGO, 2003).
Ambas são responsáveis pela transmissão e
construção do conhecimento culturalmente
organizado, modificando as formas de
funcionamento psicológico de acordo com
as expectativas de cada ambiente. Portanto,
a família e a escola emergem como duas
instituições fundamentais para desencadear
os processos evolutivos das pessoas, atuando
como propulsoras ou inibidoras do seu
crescimento físico, intelectual, emocional e
social. Na escola, os conteúdos curriculares
asseguram a instrução e a apreensão de
conhecimentos, havendo uma preocupação
central com o processo ensino-aprendizagem.
Já na família, objetivos, conteúdos e métodos
diferenciam-se, fomentando o processo de
socialização, a proteção, as condições básicas
de sobrevivência e o desenvolvimento de seus
membros nos planos social, cognitivo e afetivo.
A integração entre escola e família tem
despertado, recentemente, o interesse dos
pesquisadores (DAVIES; MARQUES; SILVA,
1997; MARQUES, 2002; OLIVEIRA et al., 2002),
principalmente no que se refere às implicações
Orientação Familiar
desse envolvimento para o desenvolvimento
social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno.
No artigo de Dessen e Polonia (2007), os
ambientes familiar e escolar são descritos
como contextos de desenvolvimento humano,
ressaltando a importância do estabelecimento
de relações apropriadas entre ambos. A
primeira seção trata da família e de seu espaço
como agente socializador, enfatizando aspectos
relacionados às configurações familiares, à rede
social de apoio e aos vínculos familiares e suas
implicações para o desenvolvimento humano.
Na segunda seção, a escola é destacada como
um contexto de desenvolvimento, priorizando
uma reflexão sobre sua função social, suas
tarefas e papéis na sociedade contemporânea,
especificamente no que diz respeito ao
cenário político-pedagógico. A terceira seção
apresenta argumentos na direção de estimular
o envolvimento entre a família e a escola.
Enfatiza-se a necessidade de envidar esforços
para melhor compreender as relações família-
escola, de modo a assegurar que ambos os
contextos sejam espaços efetivos para a
aprendizagem e o desenvolvimento humano.
A família, presente em todas as sociedades,
é um dos primeiros ambientes de socialização
do indivíduo, atuando como mediadora
principal dos padrões, modelos e influências
culturais (AMAZONAS et al., 2003; KREPPNER,
1992; 2000). É também considerada a primeira
instituição social que, em conjunto com outras,
busca assegurar a continuidade e o bem-estar
dos seus membros e da coletividade, incluindo
a proteção da criança. A família é vista como um
sistema social responsável pela transmissão de
valores, crenças, ideias e significados que estão
presentes nas sociedades (KREPPNER, 2000).
Ela tem, portanto, um impacto significativo e
uma forte influência no comportamento dos
indivíduos, especialmente das crianças, que
aprendem as diferentes formas de existir, de
ver o mundo e de construir as suas relações
sociais.
É por meio das interações familiares
que se concretizam as transformações nas
sociedades, que, por sua vez, influenciarão as
relações familiares futuras. Isso se caracteriza
7

como um processo de influências bidirecionais
entre os membros familiares e os diferentes
ambientes que compõem os sistemas sociais,
dentre eles a escola, que constituem fator
preponderante para o desenvolvimento da
pessoa.
Portanto, as transformações tecnológicas,
sociais e econômicas favorecem as mudanças
na estrutura, na organização e nos padrões
familiares e, também, nas expectativas e
nos papéis de seus membros. A constituição
e a estrutura familiar, por sua vez, afetam
diretamente a elaboração do conhecimento
e as formas de interação no cotidiano das
famílias (AMAZONAS et al., 2003; CAMPOS;
FRANCISCHINI, 2003). Portanto, ela é a
principal responsável por incorporar as
transformações sociais e intergeracionais
ocorridas ao longo do tempo, com os pais
exercendo um papel preponderante na
construção da pessoa, de sua personalidade e
de sua inserção no mundo social e do trabalho
(TÁVORA, 2003; VOLLING; ELINS, 1998).
No ambiente familiar, a criança aprende a
administrar e resolver os conflitos, a controlar
as emoções, a expressar os diferentes
sentimentos que constituem as relações
interpessoais, a lidar com as diversidades
e adversidades da vida (WAGNER et al.,
1999). Essas habilidades sociais e sua forma
de expressão, inicialmente desenvolvidas
no âmbito familiar, têm repercussões em
outros ambientes com os quais a criança, o
adolescente ou mesmo o adulto interagem,
acionando aspectos salutares ou provocando
problemas e alterando a saúde mental e física
dos indivíduos (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2001).
5. A Família e suas
configurações
Os membros de famílias contemporâneas
têm se deparado com as novas formas de
coexistência oriundas das mudanças nas
sociedades, isto é, do conflito entre os valores
Orientação Familiar
antigos e o estabelecimento de novas relações,
e se adaptado a elas (CHAVES et al., 2002 apud
DESSEN; POLONIA, 2007). Como parte de um
sistema social, englobando vários subsistemas,
os papéis dos seus membros são estabelecidos
em função dos estágios de desenvolvimento do
indivíduo e da família, vista na condição grupo
(DESSEN, 1997; KREPPNER, 1992; 2000).
Por exemplo, ser adolescente crescendo em
uma família “nuclear tradicional”, com irmãos
biológicos, é diferente de sê-lo em uma família
recasada, coabitando com padrasto e irmãos
não biológicos.
Sendo composta por uma complexa e
dinâmica rede de interações que envolve
aspectos cognitivos, sociais, afetivos e
culturais, a família não pode ser definida
apenas pelos laços de consanguinidade, mas
sim por um conjunto de variáveis, incluindo o
significado das interações e relações entre as
pessoas (PETZOLD, 1996). A própria concepção
científica dela evidencia o entrelaçamento
das variáveis biológicas, sociais, culturais e
históricas que exercem grande influência nas
relações familiares, constituindo a base para
as formas contemporâneas dela. Os laços de
consanguinidade, as formas legais de união,
o grau de intimidade nas relações, as formas
de moradia, o compartilhamento de renda são
algumas dessas variáveis, que, combinadas,
permitem a identificação de 196 tipos de
famílias, produto de cinco subsistemas
resultantes da concepção ecológica de micro,
meso, exo, macro e cronossistema (PETZOLD,
1996).
De acordo com a concepção proposta por
Petzold (1996), a combinação derivada do
microssistema tem como base as relações
diádicas, isto é, como os genitores interagem,
com destaque para o grau de intimidade: se
o estilo de vida é compartilhado ou separado,
se essa relação é considerada heterossexual
ou homossexual, se há alteridade no poder ou
não. Já aquelas influências provenientes do
mesossistema compreendem as relações com
os filhos, ou seja, a sua presença ou ausência,
se eles são biológicos ou adotivos e se moram
com os pais ou não.
8

O exossistema do grupo familiar engloba os
contextos e as redes sociais que asseguram o
sentimento de pertencer a um grupo especial,
social ou cultural, tais como as relações mantidas
por laços de consanguinidade ou casamento,
vínculos de dependência ou autonomia
financeira ou emocional. O macrossistema
reflete os valores e as crenças compartilhadas
por um conjunto de pessoas, por exemplo,
relacionadas ao fato de a união ser civil ou não,
de a relação ser estável ou temporária, de os
cônjuges habitarem ou não o mesmo espaço
físico. E, por fim, o cronossistema diz respeito
às transformações da família na sociedade,
incluindo as suas diferentes configurações
ao longo do tempo, dentre as quais a família
extensa e a monoparental.
O próprio conceito de família e a configuração
dela têm evoluído para retratar as relações
que se estabelecem na sociedade atual. Não
existe uma configuração familiar ideal, porque
são inúmeras as combinações e formas de
interação entre os indivíduos que constituem
os diferentes tipos de famílias contemporâneas
(STRATTON, 2003): nucleares tradicionais,
recasadas, monoparentais, homossexuais,
dentre outras. Os padrões familiares vão se
transformando e absorvendo as mudanças
psicológicas, sociais, políticas, econômicas
e culturais, o que requer adaptações e
acomodações às realidades enfrentadas
(WAGNER; HALPERN; BORNHOLDT, 1999). Os
arranjos familiares distintos que vão surgindo,
por sua vez, provocam transformações nas
relações familiares, nos papéis desempenhados
pelos seus membros, nos valores, nas funções
intergeracionais, nas expectativas e nos
processos de desenvolvimento do indivíduo.
Portanto, a família, hoje, não é mais vista
como um sistema privado de relações; ao
contrário, as atividades individuais e coletivas
estão intimamente ligadas e influenciam-
se mutuamente. O que ocorre na família
e na sociedade é sintetizado, elaborado
e modificado, provocando a evolução e a
atualização dessa instituição e de sua história
(KREPPNER, 1992).
Orientação Familiar
A família também é a responsável pela
transmissão de valores culturais de uma
geração para outra. Essa transmissão de
conhecimentos e significados possibilita o
compartilhar de regras, valores, sonhos,
perspectivas e padrões de relacionamentos,
bem como a valorização do potencial dos seus
membros e de suas habilidades em acumular,
ampliar e diversificar as experiências. De
acordo com Kreppner (2000), a família e suas
redes de interações asseguram a continuidade
biológica, as tradições, os modelos de vida,
além dos significados culturais, que são
atualizados e resgatados cronologicamente.
Ao desempenhar suas funções, dentre
as quais a socialização da criança, a família
estabelece uma estrutura mínima de
atividades e relações, em que os papéis de
mãe, pai, filho, irmão, esposa, marido e
outros são evidenciados. Todavia, a formação
dos vínculos afetivos não é imutável, pelo
contrário, vai se diferenciando e progredindo
mediante as modificações do próprio
desenvolvimento da pessoa, as demandas
sociais e as transformações sofridas pelo
grupo sociocultural (KREPPNER, 2000). De
acordo com esse autor, além de se adaptar
às mudanças decorrentes do crescimento dos
seus membros, a família ainda tem a tarefa
de manter o bem-estar psicológico de cada
um, buscando sempre nova estabilidade nas
relações familiares.
Nesse processo contínuo de busca por
estabilidade, as famílias contam ou não
com o suporte de uma rede social de apoio,
que permite a elas superarem (ou não) as
dificuldades decorrentes de transições do
desenvolvimento (DESSEN; BRAZ, 2000).
Independentemente do que ocorre no âmbito
familiar, elas são produtoras de mudanças que
podem funcionar como aspectos propulsores ou
inibidores do desenvolvimento, influenciando,
direta ou indiretamente, os modos de criação
dos filhos. No entanto, a principal rede de apoio
da família é oriunda das próprias interações
entre seus membros. Contatos negativos,
conflitos, rompimentos e insatisfações podem
gerar problemas futuros, particularmente nas
9

crianças. Por outro lado, relações satisfatórias e
felizes entre marido e esposa constituem fonte
de apoio para ambos os cônjuges, sobretudo
para a mulher (DESSEN; BRAZ, 2005).
6. Vínculos familiares e
redes de apoio: implicações
para o desenvolvimento
Os laços afetivos formados dentro da
família, particularmente entre pais e filhos,
podem ser aspectos desencadeadores de
um desenvolvimento saudável e de padrões
de interação positivos que possibilitam o
ajustamento do indivíduo aos diferentes
ambientes de que participa. Por exemplo, o
apoio parental, em nível cognitivo, emocional
e social, permite à criança desenvolver
repertórios saudáveis para enfrentar as
situações cotidianas (EISENBERG et al., 1999,
apud DESSEN; POLONIA, 2007). Por outro
lado, esses laços afetivos podem dificultar o
desenvolvimento, provocando problemas de
ajustamento social (BOOTH; RUBIN; ROSE-
KRASNOR, 1998). Volling e Elins (1998)
mostram que o estresse parental, a insatisfação
familiar e a incongruência nas atitudes dos
pais em relação à criança geram problemas de
ajustamento e dificuldades de interação social.
As figuras parentais exercem grande
influência na construção dos vínculos
afetivos, da autoestima, do autoconceito.
Também constroem modelos de relações
que são transferidos para outros contextos
e momentos de interação social (VOLLING;
ELINS, 1998). Por exemplo, pais punitivos e
coercitivos podem provocar em seus filhos
comportamentos de insegurança, dificuldades
de estabelecer e manter vínculos com outras
crianças, além de problemas de risco social na
escola e na vida adulta. Booth, Rubin e Rose-
Krasnor (1998) investigaram o apoio social
e emocional de mães e de outras pessoas
envolvidas com a criança e suas repercussões
na adolescência e vida adulta. Eles observaram
que a qualidade da relação mãe-criança é
10
Orientação Familiar
transferida, posteriormente, para outras
relações interpessoais, na escola e no grupo
de amigos. Paralelamente, identificaram
que a qualidade da relação com os pares e
amigos pode compensar a baixa qualidade de
interação materna.
Os laços afetivos asseguram o apoio
psicológico e social entre os membros
familiares, ajudando no enfrentamento
do estresse provocado por dificuldades do
cotidiano (OLIVEIRA; BASTOS, 2000). E os
padrões de relações familiares relacionam-se
intrinsecamente a uma rede de apoio que pode
ser ativada em momentos críticos, fomentando
o sentimento de pertença, a busca de soluções
e atividades compartilhadas.
No entanto, nem sempre as famílias
constituem uma rede de apoio funcional e
satisfatória, ou mesmo melhor que outras.
Dell’Aglio e Hutz (2002) compararam
estratégias de enfrentamento entre crianças
institucionalizadas e outras que viviam com
suas famílias e não encontraram diferenças na
busca de apoio social e ação agressiva. Segundo
os autores, muitas vezes, as instituições têm
condições físicas, materiais e organizacionais
e contam com profissionais e rotinas que
estabelecem uma rede social de apoio forte
e adequada. Portanto, o desenvolvimento de
estratégias de enfrentamento apropriadas
é influenciado por qualidade das relações
afetivas, coesão, segurança, ausência de
discórdia e organização, quer na família
ou na instituição. Tais aspectos constituem
importantes fatores de proteção para o
indivíduo, favorecendo o desenvolvimento
de habilidades e competências sociais e,
consequentemente, sua capacidade de
adaptação às situações cotidianas (CHAVES et
al., 2003).
Diante dos problemas e desafios enfrentados
pela família, e sem uma rede de apoio social
que promova a superação do estresse, a
resolução de conflitos e o restabelecimento de
uma dinâmica familiar saudável, as famílias
podem desenvolver padrões de relacionamento
disfuncionais, tais como maus tratos à criança,
violência intrafamiliar, abuso de substâncias,

conflitos. Nesses casos, as instituições
públicas ou privadas, incluindo a escola, têm
um papel importante oferecendo apoio, direta
ou indiretamente, por meio de programas de
educação familiar (DESSEN; PEREIRA-SILVA,
2004) ou de elaboração de políticas públicas
para a promoção da saúde. Estas devem
considerar os fatores de estresse e estimular
a formação de redes de apoio social, seja
na própria comunidade ou nos centros de
atendimento à população, seja na escola, já
que esta ocupa um lugar de destaque nas
sociedades contemporâneas.   compete propiciar recursos psicológicos para
7. A escola como contexto
de desenvolvimento
humano
A escola constitui um contexto diversificado
de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um
local que reúne diversidade de conhecimentos,
atividades, regras e valores e que é permeado
por conflitos, problemas e diferenças
(MAHONEY, 2002 apud DESSEN; POLONIA,
2007). É nesse espaço físico, psicológico,
social e cultural que os indivíduos processam
o seu desenvolvimento global, mediante as
atividades programadas e realizadas em sala
de aula e fora dela (REGO, 2003). O sistema
escolar, além de envolver uma gama de
pessoas, com características diferenciadas,
inclui um número significativo de interações
contínuas e complexas, em função dos estágios
de desenvolvimento do aluno. Trata-se de um
ambiente multicultural que abrange também a
construção de laços afetivos e o preparo para
a inserção na sociedade (OLIVEIRA, 2000).
7.1 A escola e sua função
social
A escola emerge, portanto, como uma
instituição fundamental para o indivíduo e
sua constituição, assim como para a evolução
da sociedade e da humanidade (DAVIES;
MARQUES; SILVA, 1997; REGO, 2003).
11
Orientação Familiar
Como um microssistema da sociedade, ela
não apenas reflete as transformações atuais
como também tem que lidar com as diferentes
demandas do mundo globalizado. Uma de
suas tarefas mais importantes, embora
difícil de ser implementada, é preparar
tanto alunos como professores e pais para
viverem e superarem as dificuldades em um
mundo de mudanças rápidas e de conflitos
interpessoais, contribuindo para o processo de
desenvolvimento do indivíduo.
Coerente com essa concepção, à escola
a evolução intelectual, social e cultural do
homem (HEDEGGARD, 2002; REGO, 2003).
Ao desenvolver, por meio de atividades
sistemáticas, a articulação dos conhecimentos
culturalmente organizados, ela possibilita
a apropriação da experiência acumulada e
das formas de pensar, agir e interagir no
mundo oriundas dela. Concomitantemente,
proporciona o emprego da linguagem
simbólica, a apreensão dos conteúdos
acadêmicos e a compreensão dos mecanismos
envolvidos no funcionamento mental,
fundamentais ao processo de aprendizagem.
Assim, a atualização do conhecimento cultural
e sua organização constante são premissas
importantes para entender o papel da escola e
sua relação com a pessoa em desenvolvimento.
A escola é uma instituição social com
objetivos e metas determinados, que emprega
e reelabora os conhecimentos socialmente
produzidos, com o intuito de promover a
aprendizagem e efetivar o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores: memória
seletiva, criatividade, associação de ideias,
organização e sequência de conhecimentos,
dentre outras (OLIVEIRA, 2000). Ela é um
espaço em que o indivíduo tende a funcionar
de maneira preditiva, pois, em sala de aula, há
momentos e atividades que são estruturados
com objetivos programados e outros mais
informais que se estabelecem na interação da
pessoa com seu ambiente social. Por exemplo,
na escola, o aluno tem rotinas como hora do
intervalo e do lanche, em que os objetivos
educacionais se dirigem à convivência em

grupo e à inserção na coletividade. No
tocante às atividades acadêmicas, espera-
se, por exemplo, que os alunos dominem a
interpretação e as regras fundamentais para
expressão oral e escrita e realizem cálculos de
forma independente.
O currículo escolar estabelece objetivos
e atividades, conforme a série dos alunos,
facilitando o acompanhamento do processo
de ensino-aprendizagem nas diferentes faixas
etárias. Desde o maternal até a educação
de adultos, a escola tem peculiaridades em
relação à sua estrutura física e à organização
dos conteúdos e metodologias de ensino,
respeitando e considerando a evolução
do aprendiz, bem como articulando os
conhecimentos científicos às experiências dos
alunos. Por exemplo, no ensino médio, espera-se
que o aluno apresente um raciocínio hipotético-
dedutivo, demonstre autonomia nos estudos e
pesquisas, enquanto que, no fundamental, os
objetivos se dirigem ao domínio das operações
complexas, empregando materiais concretos e
experiências advindas do contexto familiar do
aluno (BRASIL, 2001).
Marques (2001) destaca que a função da
escola no século XXI tem o objetivo precípuo
de estimular o potencial do aluno, levando
em consideração as diferenças socioculturais
em prol da aquisição do seu conhecimento
e desenvolvimento global. Sob esse prisma,
ele aponta três objetivos que são comuns e
devem ser buscados pelas escolas modernas:
(a) estimular e fomentar o desenvolvimento
em níveis físico, afetivo, moral, cognitivo, de
personalidade; (b) desenvolver a consciência
cidadã e a capacidade de intervenção no âmbito
social; (c) promover uma aprendizagem de
forma contínua, propiciando ao aluno formas
diversificadas de aprender e condições de
inserção no mercado de trabalho. Isso implica,
necessariamente, promover atividades ligadas
aos domínios afetivo, motor, social e cognitivo,
de forma integrada à trajetória de vida da
pessoa.
O autor enfatiza também a importância das
tarefas desempenhadas em sala de aula que
favorecem as formas superiores de pensar
12
Orientação Familiar
e aprender, tais como memória seletiva,
criatividade, raciocínio abstrato, pensamento
lógico, tendo o professor uma função
preponderante nessa mediação. Para Wallon
(apud ALMEIDA, 2000), a ideia da mediação
do conhecimento realizada pelo professor,
por meio de materiais concretos, padrões e
modelos de aprendizagem e comportamento,
permite que, na sala de aula, se incorpore
uma ação coletiva que se estrutura e funciona
graças ao uso de estratégias específicas, como
o trabalho em grupo e aos pares e a realização
de atividades recreativas e competitivas e
jogos.No entanto, o uso de estratégias deve
ser adaptado às realidades distintas dos alunos
e professores, às demandas da comunidade e
aos recursos disponíveis, levando em conta
as condições e peculiaridades de cada época
ou momento histórico. Nesse sentido, é
importante identificar as condições evolutivas
dos segmentos - professores, alunos, pais e
comunidade em geral - para o planejamento
de atividades no âmbito da escola.
Em síntese, a escola é uma instituição em
que se priorizam as atividades educativas
formais, sendo identificada como um espaço
de desenvolvimento e aprendizagem, e o
currículo, no seu sentido mais amplo, deve
envolver todas as experiências realizadas
nesse contexto. Isso significa considerar
padrões relacionais, aspectos culturais,
cognitivos, afetivos, sociais e históricos que
estão presentes nas interações e relações
entre os diferentes segmentos. Dessa forma,
os conhecimentos oriundos da vivência familiar
podem ser empregados como mediadores para
a construção dos conhecimentos científicos
trabalhados na escola.
8. Compreendendo as
relações família-escola
Para compreender os processos de
desenvolvimento e seus impactos na pessoa,
é preciso focalizar tanto o contexto familiar
quanto o escolar e suas inter-relações
(POLONIA; DESSEN, 2005). Por exemplo, o

planejamento de pesquisa sobre violência
na adolescência deve incluir tanto as
variáveis familiares, que podem contribuir
significativamente para a manutenção de
comportamentos antissociais na escola, quanto
as relacionadas diretamente com a escola,
como o baixo desempenho acadêmico, que,
aliadas aos fatores interpessoais, acentuam
esse problema (FERREIRA; MARTURANO,
2002; OLIVEIRA et al., 2002).
Outros exemplos bastante conhecidos são
a evasão e a repetência escolar. Sabe-se que
a estrutura familiar tem um forte impacto na
permanência do aluno na escola, podendo
evitar ou intensificar a evasão e a repetência.
Dentre os aspectos que contribuem para isso,
estão as características individuais, a ausência
de hábitos de estudo, a falta às aulas e os
problemas de comportamento (FITZPATRICK;
YOELS, 1992). Em todos esses fatores, a família
exerce uma poderosa influência. Embora um
sistema escolar transformador possa reverter
esses aspectos negativos, faz-se necessário
que a escola conte com a colaboração de outros
contextos que influenciam significativamente
a aprendizagem formal do aluno, incluindo a
família (FANTUZZO; TIGHE; CHILDS, 2000).
É importante ressaltar que a família e a
escola são ambientes de desenvolvimento e
aprendizagem humana que podem funcionar
como propulsores ou inibidores. Estudar as
relações em cada contexto e entre eles constitui
fonte importante de informação, na medida em
que permite identificar aspectos ou condições
que geram conflitos e ruídos nas comunicações
e, consequentemente, nos padrões de
colaboração. Nessa direção, é importante
observar como a escola e, especificamente, os
professores empregam as experiências que os
alunos têm em casa. Face à leitura, é muito
importante que a escola conheça e saiba como
utilizar as experiências domésticas para gerir as
competências imprescindíveis ao letramento.
A interpretação de textos ou a escrita podem
ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos
de outros contextos, que servem de auxílio à
aprendizagem formal.
13
Orientação Familiar
As pesquisas têm demonstrado que os
pais estão constantemente preocupados
e envolvidos com as atividades escolares
dos filhos e que dirigem a sua atenção à
avaliação do aproveitamento escolar, sendo
isso independente do nível socioeconômico
ou da escolaridade (POLONIA; DESSEN,
2005). Os pais não somente supervisionam
e acompanham a realização das atividades
escolares, mas também adotam, em suas
residências, estratégias voltadas à disciplina e
ao controle de atividades lúdicas. Essas ações
permitem a eles analisarem, identificarem
e realizarem intervenções nos processos
de desenvolvimento e aprendizagem dos
filhos (SANDERS; EPSTEIN, 1998). Ainda
nesse aspecto, Epstein (apud MARQUES,
2002) destaca o envolvimento dos pais
em atividades em casa que afetam a
aprendizagem e o aproveitamento escolar. Esse
envolvimento ocorre sob diferentes formas
de acompanhamento das tarefas (monitorar
a sua realização), ou, ainda, em orientações
sistemáticas do comportamento social e do
engajamento dos filhos nas atividades da
escola, realizadas por iniciativa própria ou por
sugestão desta.
Os laços afetivos, estruturados e
consolidados tanto na escola como na família,
permitem que os indivíduos lidem com
conflitos, aproximações e situações oriundas
desses vínculos, aprendendo a resolver os
problemas de maneira conjunta ou separada.
Nesse processo, os estágios diferenciados
de desenvolvimento, característicos dos
membros da família e também dos segmentos
distintos da escola, constituem fatores
essenciais na direção de provocar mudanças
nos papéis da pessoa em desenvolvimento,
com repercussões diretas na sua experiência
acadêmica e psicológica. Dependendo do
nível de desenvolvimento e das demandas do
contexto, é possibilitado à criança, quando
entra na escola, um maior grau de autonomia
e independência comparado ao que tinha em
casa, o que amplia seu repertório social e seu
círculo de relacionamentos. Nesse caso, a
escola oferece uma oportunidade de exercitar

um novo papel que propiciará mecanismos
importantes para o seu desenvolvimento
cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do
ambiente familiar.
Um outro aspecto a ser destacado nas
pesquisas e programas é a formação das redes
sociais de apoio. Deve-se, então, caracterizar
as dimensões distintas de envolvimento, seja
na família ou na escola, e descrever como e
quando essa rede de relações e apoio à pessoa
em desenvolvimento pode ser utilizada. Na
família, há o reconhecimento do papel de pais,
irmãos e outras pessoas que convivem com
a criança ou adolescente e sua contribuição
para o desenvolvimento geral e acadêmico. Na
escola, destacam-se os professores e os pares,
uma vez que se envolvem cotidianamente em
atividades programadas e realizam intervenções
importantes que afetam o processo de ensino
e aprendizagem. Considerando que as redes
de apoio são constituídas pela diversidade
de interações entre as pessoas, são estas
que permitem a construção de repertórios
para lidar com as adversidades e problemas
surgidos, possibilitando sua superação com
sucesso (FERREIRA; MARTURANO, 2002).
No tocante à colaboração escola-família,
é importante enfatizar a necessidade de
estruturar atividades apropriadas à série do
aluno, particularmente em se tratando da
participação dos pais no seu acompanhamento.
Segundo Deslandes e Bertrand (2005), a
necessidade ou não de supervisão aos filhos
depende das demandas implícitas ou explícitas
deles, que, por sua vez, estão relacionadas a
fatores como idade, independência, autonomia
e desempenho como aluno. Os autores vão
além, afirmando que, ao participarem, os pais
se predispõem e se sentem referendados pelos
filhos, acionando recursos que envolvem a
ajuda e o acompanhamento; quando os filhos
mostram necessidade de trabalhar sozinhos,
os pais se afastam, reduzindo seu nível de
supervisão e auxílio às tarefas escolares.
Essa é uma questão polêmica que requer
investigações mais detalhadas, considerando
a série, as competências exigidas pela escola e
14
Orientação Familiar
a necessidade de autonomia e independência
do aluno.
Apesar dos esforços tanto da escola
quanto da família em promoverem ações
de continuidade, há barreiras que geram
descontinuidade e conflitos na integração
entre esses dois microssistemas. Uma das
dificuldades na integração família-escola
é que esta ainda não comporta, em seus
espaços acadêmicos, sociais e de interação,
os diferentes segmentos da comunidade e,
por isso, não possibilita uma distribuição
equitativa das competências e o compartilhar
das responsabilidades. Carneiro (2003) afirma
que a mudança desse paradigma depende
de uma transformação na cultura vigente da
escola e que o projeto político-pedagógico
poderia ser um dos meios para promover essa
inserção.
Ainda, as formas de avaliação adotadas,
bem como as estratégias para superar
as dificuldades presentes no processo de
ensino-aprendizagem, de maneira a incluir a
família, exigem que as escolas insiram essa
discussão no projeto pedagógico, como forma
de assegurar a sua compreensão e efetivar a
participação dos pais, que é ainda um ponto
crítico na esfera educacional. Com isso,
pode-se romper o estereótipo presente da
preocupação centrada apenas nos resultados
acadêmicos (KRATOCHWILL et al., 2004).
Além disso, o conhecimento dos valores
e das práticas educativas que são adotadas
em casa e que se refletem no âmbito escolar
e vice-versa é imprescindível para manter
a continuidade das ações entre a família
e a escola (KELLER-LAINE, 1998 apud
DESSEN; POLONIA, 2007). Sendo assim,
as escolas devem procurar inserir no seu
projeto pedagógico um espaço para valorizar,
reconhecer e trabalhar as práticas educativas
familiares e utilizá-las como recurso importante
nos processos de aprendizagem dos alunos. A
colaboração entre esses contextos deve levar
em consideração as diferenças culturais, a
formação para A cidadania e a valorização de
ações e de decisões coletivas (KRATOCHWILL
et al., 2004; MARQUES, 2002). As ações

educativas, verificadas no âmbito das relações
interpessoais e nos resultados acadêmicos dos
alunos, têm reflexos na participação efetiva
e na integração escola-família, assegurando
uma continuidade entre os dois segmentos.
Portanto, as escolas deveriam investir
no fortalecimento das associações de pais e
mestres, no conselho escolar, dentre outros
espaços de participação, de modo a propiciar
a articulação da família com a comunidade,
estabelecendo relações mais próximas. A
adoção de estratégias que permitam aos pais
acompanharem as atividades curriculares
beneficiam tanto a escola quanto a família.
As investigações de Keller-Laine (1998) e
de Sanders e Epstein (1998) enfatizam que
é necessário planejar e implementar ações
que assegurem as parcerias entre esses dois
ambientes, visando à busca de objetivos
comuns e de soluções para os desafios
enfrentados pela sociedade e pela comunidade
escolar.
8.1. Desafios e perspectivas
A família não é o único contexto em que
a criança tem oportunidade de experienciar
e ampliar seu repertório como sujeito de
aprendizagem e desenvolvimento. A escola
também tem sua parcela de contribuição no
desenvolvimento do indivíduo, especificamente
na aquisição do saber culturalmente organizado
em suas distintas áreas de conhecimento.
Como destaca Szymanski (2001), a ação
educativa da escola e da família apresenta
nuances distintas quanto a objetivos,
conteúdos, métodos e questões interligadas à
afetividade, bem como quanto a interações e
contextos diversificados.
Na escola, as crianças investem seu tempo
e envolvem-se em atividades diferenciadas
ligadas às tarefas formais (pesquisa, leitura
dirigida) e informais de aprendizagem (hora
do recreio, excursões, atividades de lazer).
Contudo, nesse ambiente, o atendimento às
necessidades cognitivas, psicológicas, sociais
e culturais é realizado de maneira mais
estruturada e pedagógica do que no de casa.
15
Orientação Familiar
As práticas educativas escolares têm também
um cunho eminentemente social, uma vez
que permitem a ampliação da inserção dos
indivíduos como cidadãos e protagonistas
da história e da sociedade. A educação, em
seu sentido amplo, torna-se um instrumento
importantíssimo para enfrentar os desafios do
mundo globalizado e tecnológico.
Apesar da complexidade e dos desafios
que a escola enfrenta, não se pode deixar
de reconhecer que os seus recursos são
indispensáveis para a formação global do
indivíduo. Conhecendo a escola e suas funções,
devem-se acionar fontes promotoras de saúde,
tais como as redes sociais, a comunidade
escolar, os profissionais da escola - psicólogos,
pedagogos e orientadores educacionais -,
que são gabaritados (ou deveriam ser) para
realizar intervenções coletivas. É nesse espaço
que as reflexões sobre os processos de ensino-
aprendizagem e as dificuldades que surgem
em sala ou em casa são realizadas (ROCHA;
MARCELO; PEREIRA, 2002; SOARES; ÁVILA;
SALVETTI, 2000).
Entretanto, como sublinham Soares, Ávila e
Salvetti (2000), apesar de a escola desenvolver
aspectos inerentes à socialização das pessoas
e ser responsável pela construção, elaboração
e difusão do conhecimento, ela vem passando
por crises vindas do cotidiano, que geram
conflitos e descontinuidades como a violência,
o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e
a falta de apoio da comunidade e da família,
entre outros. Nesse caso, o cenário político
passa a exercer uma influência preponderante
para a solução das crises, que extrapolam o
cotidiano das escolas. Para superar os desafios
que enfrentam, hoje, uma das alternativas é
promover a colaboração entre escola e família
(POLONIA; DESSEN, 2005), tarefa complexa
que tem despertado o interesse de vários
pesquisadores.
A família e a escola constituem os dois
principais ambientes de desenvolvimento
humano nas sociedades ocidentais
contemporâneas. Assim, é fundamental que
sejam implementadas políticas que assegurem
a aproximação entre os dois contextos, de

maneira a reconhecer suas peculiaridades
e também similaridades, sobretudo no
tocante aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, não só em relação ao aluno,
mas também a todas as pessoas envolvidas.
9. Identidade, família
e relações sociais em
adolescentes de grupos
populares
Partindo da concepção de adolescência
como um processo do desenvolvimento que
apresenta transformações nos aspectos
biológicos, psicológicos e sociais, constituindo-
se numa fase que marca um importante
período na vida dos sujeitos, este estudo faz
uma reflexão sobre a construção da identidade
em adolescentes de grupos populares,
problematizando as noções de infância,
família, maternidade e paternidade, assim
como as relações de exclusão e violência que
têm caracterizado a vivência dos jovens desse
universo.
Pensar na construção da identidade, na
formação dos sujeitos do ponto de vista
psicológico, leva a pensar em suas relações
familiares e com o meio social, bem como nas
experiências vivenciadas por cada um.
Lane (1989 apud ARPINI; QUINTANA,
2003) observa que o indivíduo está sempre
inserido num contexto histórico, de maneira
que suas relações seguem um modelo que é
desenvolvido por cada sociedade e pelo qual
cada uma se orienta. Segundo a autora, é no
contexto grupal que a pessoa se identifica com
o outro e ao mesmo tempo se diferencia dele,
construindo assim a sua identidade.
Quando se procura resgatar a subjetividade,
esta implica necessariamente em identidade,
categoria que leva ao conhecimento da
singularidade do indivíduo que se exprime
em termos afetivos, motivacionais, através
16
Orientação Familiar
das relações com os outros – ou seja, na vida
grupal (LANE, 1996, p. 31).
Para pensar na situação atual dos
adolescentes de grupos populares, precisa-
se refletir sobre o modo como se sentem em
relação a si mesmos, quando olham para si
ou quando percebem que todos a sua volta os
desqualificam e os consideram indesejáveis,
marginais, futuros delinquentes. Segundo
Erikson (1987), Fraga (1996), Mello (1999),
Zaluar (1994b), essa vivência tem marcado
fortemente a trajetória desses adolescentes.
Isso leva a alguns questionamentos
fundamentais. Como não acabar confirmando
toda essa expectativa social? Como resistir a
essa negatividade que os acompanha? Onde
encontrar seus aspectos positivos quando
a sociedade e, muitas vezes, a família já
perderam a esperança? Em resposta a essas
questões, Mello (1999) adverte que é muito
difícil construir e manter representações
positivas de si mesmo levando-se em
consideração que estas são sistematicamente
depreciadas por toda a sociedade, uma vez
que, ao serem identificados como membros de
grupos populares, elas já vêm marcadas pelo
que significam para os outros.
Nesse sentido, problematiza-se o modo
como se constrói a identidade desses
adolescentes, tendo em vista que as condições
sociais de marginalidade em diferentes planos
proporcionam bases muito frágeis para a
construção de identidades positivas.
Autores como Madeira (1997), Santos
(1996), Spindel (1984) e Zaluar (1994a;
1994b) têm evidenciado que as perspectivas
sociais são, para esses jovens, cada vez mais
empobrecidas; a escola é distante, ausente
e carece de sentido; o trabalho, quando
acontece, é sempre desqualificado socialmente
ou pouco prestigiado, oferecendo pouca
ou nenhuma garantia de condições de vida
dignas. Seu universo de perspectivas futuras
é, por isso, obscuro, o que necessariamente
traz consequências para a natureza da
representação que constroem de si mesmos,

por meio da qual se pode entender suas
identidades.
Se voltarem o olhar para a vida de seus pais,
novamente se depararão com uma perspectiva
empobrecida, caracterizada pela realização de
trabalhos desvalorizados e mal remunerados,
por uma vida sem conforto, situação que
culmina com a ausência de expectativa de
mudança.
Segundo Guerra (1998), isso tem gerado
uma crise na identidade dos pais, que se veem
enfraquecidos em seu papel de sujeitos capazes
de se converterem em suporte identificatório
para seus filhos. Ao serem considerados
insignificantes no trabalho, insignificantes no
lar, acabam tornando-se fragilizados como
modelo de identificação.
Nesse sentido, Costa (1989) refere a crise
de identidade psicológica por que passam
os homens trabalhadores, a ponto de não
mais poderem dar conta de suas famílias,
levando-os a enfrentar a autoacusação de
serem fracassados, inferiores, incompetentes,
incapazes de atender àqueles atributos que os
tornariam homem, termo que traduz a condição
de alguém capaz de manter a casa e a família.
Assim, parece que essa situação, em virtude
de não ser assumida pela estrutura social,
passa a ser automaticamente considerada
um problema individual, determinando que os
pais por ela acometidos de fato não possam
oferecer-se como suporte identificatório,
devido à sua própria situação de precariedade
e fragilidade como sujeitos sociais.
O conceito de desqualificação social,
elaborado por Paugam (1999), permite
entender esse processo de enfraquecimento
da identidade paterna. Segundo o autor, a
experiência de desclassificação social é uma
experiência humilhante que produz uma
desestabilização nas relações com o outro e
afeta as relações familiares, convertendo-se
muitas vezes num incremento ao sentimento
de culpa experimentado pelos pais ao se
depararem com a impossibilidade de vencer
os obstáculos encontrados. Assim, ao não
conseguirem dar conta daquilo que deles se
esperaria como sujeitos, os pais vivem um
17
Orientação Familiar
sentimento de inferioridade social e uma
sensação de fracasso pessoal, pelo qual se
acusam e são, ao mesmo tempo, acusados.
Esse processo de não reconhecimento
social, que se traduz por uma representação
de inutilidade aos olhos da sociedade de
produção, pode ser, segundo Carreteiro (1999),
o resultado do receio de perder a condição de
“trabalhador”, cuja consequência seria a de
pertencer à esfera da inutilidade, podendo,
ainda, ser o fruto de uma prática de trabalhos
socialmente desvalorizados e fisicamente
desgastantes. Soma-se a esse desgaste
o fato de esses sujeitos experimentarem,
profissionalmente, uma vivência de relações
de submissão, humilhação e menosprezo,
cuja natureza evidencia que tais trabalhos
são considerados de segunda categoria, isto
é, são vistos como ofícios inferiores e pouco
qualificados. Para Giddens (1996), os “novos
pobres” são aqueles que se encontram em
uma situação frágil no mercado de trabalho,
ou que foram completamente excluídos dele.
Dentro desse panorama social, a perspectiva
de futuro é, com certeza, muito difícil para
esses adolescentes, os quais se encontram à
margem das possibilidades mais positivas que
a sociedade oferece; vivem quotidianamente
a exclusão e, concretamente, possuem poucas
esperanças de se inserirem dignamente no
mundo do trabalho.
Passam, então, a viver na periferia das
grandes dimensões institucionais de saúde,
educação e trabalho, mantendo com estas
relações de muita fragilidade, o que permite
entender a situação de exclusão em que se
encontram e de acordo com a qual ora são
mantidos fora da rede de suporte social, ora
são iludidos pela própria sociedade de que
dela fazem parte em condições de igualdade
em relação aos demais.
Portanto, ao referir esses aspectos, não
se pode deixar de pensar nas relações entre
identidade e estrutura social, pois, como
observa Ciampa (1989, 1998), as identidades
refletem a estrutura social ao mesmo tempo
em que reagem sobre ela, conservando-a
ou transformando-a. Assim, as diferentes

possibilidades de configurações de identidade
estão relacionadas às diferentes configurações
da ordem social.
É nesse sentido que Erikson (1987) alerta
que não se pode separar a crise de identidade
na vida individual da crise contemporânea no
desenvolvimento histórico, pois uma ajuda
a definir a outra e estão verdadeiramente
relacionadas entre si.
Lane (1995) diz que a identidade é a
categoria-síntese na qual a mediação das
outras pessoas seria predominante, sendo
constituída historicamente no conjunto das
relações sociais do indivíduo. Destaca-se,
porém, a importância de se considerar que
todas as categorias de afetividade, consciência
e atividade mantêm mútua interdependência,
estando umas imbricadas nas outras.
Vygotski (1996, p. 228) observa que:
Portanto, las estructuras de las funcio-
nes psíquicas superiores vienen a ser la
copia de las relaciones colectivas, so-
ciales entre los hombres. Dichas estruc-
turas no son más que las relaciones de
orden social, transladas al interior de la
personalidad que contituyen la base de
la estructura social de la personalidad
humana. La naturaleza de la personali-
dad es social.
Isso reforça a importância de pensar
dialeticamente para poder entender os
processos nos quais as identidades vão se
construindo, o que significa, conforme Sawaia
(1999), pensar na dialética da exclusão/
inclusão como relação entre categorias que
não existem por si mesmas, mas que se
constituem na própria relação que mantêm
entre si.
Dessa maneira, quando um adolescente é
excluído do universo da escola e do trabalho,
ele está, nesse momento, sendo incluído
no espaço social da marginalidade e da
delinquência. A forma como a sociedade
organiza as relações torna difícil fugir dessa
lógica. Essa dificuldade é tão grande que as
experiências empreendidas no sentido de
romper com essa nítida separação encontram
dificuldades para flexibilizar o processo. Refere-
18
Orientação Familiar
se aqui, mais particularmente, à experiência
vivenciada por adolescentes em projetos de
extensão vinculados à Universidade Federal
de Santa Maria, contexto que, tendo em vista
que abre suas portas a adolescentes de grupos
populares, provoca os “estranhamentos”
em relação a esse acesso, evidenciados em
expressões como: “Que faz essa gente aqui?”.
Assim, a reação à inclusão desses sujeitos nesse
universo, do qual eles estariam logicamente
excluídos, caracteriza-se pela intolerância em
relação a seus comportamentos e atitudes,
bem como por tentativas de barrá-los, reações
manifestadas por todos os segmentos no
interior da instituição. Isso permite entender
que a reversão desse processo é um caminho
difícil, porém é necessária à problematização
das relações sociais estabelecidas.
Para entender os adolescentes aqui referidos,
faz-se necessário repensar conceitos como
família, infância, adolescência, sexualidade,
que são determinantes na construção do
sujeito, sobretudo quando se trata desses
adolescentes.
Estudos como os de Ariès (1981), Costa
(1983) e Santos (1996) têm evidenciado
as transformações desses conceitos ao
longo do tempo nas diferentes sociedades,
mostrando que a infância, a adolescência e a
família são conceitos definidos e construídos
historicamente, dando lugar à compreensão
histórico-social deles.
Parte-se, portanto, da ideia de que não
existe, histórica e antropologicamen-
te falando, um modelo - padrão de or-
ganização familiar; não existe a famí-
lia regular. Menos ainda que o padrão
europeu de família patriarcal, do qual
deriva a família nuclear burguesa (que
a moral vitoriana da sociedade inglesa
no século XIX atualizou historicamente
para os tempos modernos), seja a única
possibilidade histórica de organização
familiar a orientar a vida cotidiana no
caminho do progresso e da modernida-
de (NEDER, 1994, p. 28).
Segundo Giddens (1991), o casamento e a
família não seriam o que são hoje são se não

tivessem sido inteiramente “sociologizados” e
“psicologizados”.
A infância, tendo em vista que ganha o
estatuto de idade privilegiada (ARIÈS, 1981),
incrementa os estudos de ordem sociológica e
psicológica, os quais, principalmente a partir
do século XIX, vêm marcando as diretrizes
do que se torna fundamental para o bom
desenvolvimento. De fato, houve uma grande
mudança na compreensão desses conceitos,
bem como na percepção da importância da
relação materna nos primeiros anos de vida.
As contribuições de Winnicott (1996)
são fundamentais à compreensão do valor
atribuído à relação inicial da criança com
sua mãe e à dela com seu ambiente familiar,
onde deve receber afeto, proteção, atenção e
limites, fatores fundamentais à organização
futura. Para o autor, o sentido de identidade
pessoal, aspecto essencial ao ser humano,
está totalmente condicionado à existência de
uma maternagem satisfatória. Ainda segundo
Winnicott (1995), é preciso que as crianças
tenham vivenciado a experiência de holding,
que seria a capacidade da mãe em se identificar
com seu filho, da qual derivaria a confiança
básica no mundo, expressão por excelência da
nova subjetividade.
É também por meio dessas abordagens
médico-psicológicas que se pode perceber
alterações na dinâmica familiar, que passa,
então, a privilegiar a intimidade, restringindo o
ambiente doméstico e intensificando a relação
entre pais e filhos (COSTA, 1983). Segundo
Violante (1994), o desejo materno e paterno
de ter filhos é o suporte de qualquer dimensão
identificatória. A ausência daquele coloca o
bebê num vazio identificatório gerador de
angústia.
Assim, segundo Winnicott (1996), estariam
cobertas de razão as crianças que cobram
seus pais que, depois de as terem trazido à
existência, não lhes garantem as condições
mínimas de acesso a ela, privando-as daquilo
que, na visão do autor, é a base de toda a
construção do sujeito.
Destaca-se que a ênfase na maternagem
como elemento privilegiado na construção da
19
Orientação Familiar
identidade é uma concepção contaminada pela
maneira como a sociedade concebe a infância.
Os estudos anteriores de Ariès (1981), Costa
(1983) e Santos (1996) mostraram que, em
outras épocas, ela não teve essa mesma
importância.
Tal esclarecimento torna-se relevante
no sentido de que não se acredite que essa
concepção é hegemônica, universal e,
portanto, a única possibilidade de conceber
a construção da infância e da adolescência
dentro de uma perspectiva satisfatória. Nesse
sentido, problematiza-se essa concepção na
qual a família nuclear é tomada como o único
modelo adequado a um desenvolvimento
saudável. Dessa maneira, pode-se abordar
melhor as diferentes construções decorrentes
de composições familiares diversas, pois isso
exige a flexibilização das concepções antes
mencionadas, de modo a entender, sem
preconceitos ou prejuízos, grande parcela da
população.
Atualmente, muitas famílias são
monoparentais, situação em que a mãe fica
sendo a única responsável pela manutenção
da casa, devido à morte do marido ou mesmo
sua instabilidade ou ausência do lar. Segundo
Goldani (1994), além de haver crescido o
número de crianças que vivem somente com
a mãe, aumentou também o tempo que as
mulheres nessa condição permanecem sem
cônjuge e com filhos.
“As taxas crescentes de famílias com
chefes mulheres nas áreas urbanas assumem
dimensões dramáticas quando se tem presente
a associação entre famílias chefiadas por
mulheres e pobreza urbana” (GOLDANI, 1994,
p. 118).
Alves-Mazzotti (1996, p. 118), ao falar sobre
a situação das famílias de meninos e meninas
na rua, diz: “Dentre essas características,
destacam-se a extrema pobreza, a condição
de migrante e a desagregação familiar –
geralmente representada pela ausência do
pai, transferindo à mãe o papel de chefe da
família”.
Nesse tipo de relação, a mãe é a figura
de autoridade na casa, e o fato de ser, não

raro, ainda bastante jovem torna-lhe difícil
o gerenciamento de todos os problemas e
dificuldades decorrentes de ser pobre, ter
muitos filhos e precisar mantê-los e, ao
mesmo tempo, garantir a manutenção da
casa (SARTI, 1994). O mecanismo de controle
encontrado por essas mães no cumprimento
de sua função doméstica é a imposição da
violência; elas precisam “manter as rédeas”,
pois temem que, na ausência de um “pai”, as
filhas e os filhos não venham a respeitá-las e
conhecer as noções de limites necessárias.
Nesse sentido, a ausência da figura paterna
acaba construindo uma relação diferente no
conjunto da vida familiar, o que leva a mãe a
ser mais “durona” na intenção de preencher
o vazio deixado na relação com os filhos. A
família monoparental, matrilinear, coloca a
mãe nessa dupla função de mulher mãe e
trabalhadora, de modo que ela passa a exercer
parte da tradicional autoridade masculina para
evitar fragilizar ainda mais sua família, uma
vez que não há um homem para prover teto,
alimento e respeito, ficando por conta dela a
economia familiar (SARTI, 1994).
Dessa forma, entende-se que o fato de
a mãe assumir sozinha a manutenção da
família a sobrecarrega muito, o que a deixa
mais volúvel e reduz o tempo destinado a si e
aos filhos, trazendo-lhe mais preocupações e
angústias, situação que, sem dúvida, se reflete
em sua relação com eles.
Moura (1996) destaca a importância
dessa problemática, observando que a
família apresenta cada vez mais uma
estrutura matrilinear, na qual cabe à mãe a
responsabilidade pelo crescimento econômico
da família, fato que vem modificando a
dinâmica dos papéis familiares.
A experiência de trabalho junto a
adolescentes tem evidenciado essa realidade,
que pode ser exemplificada por meio do
depoimento de uma mãe, a qual atribui as
falhas da educação dada ao filho ao fato de
tê-lo criado sozinha, sem a importante figura
do pai. Hoje, teme as atitudes do filho, que,
segundo relata, não consegue controlar. Esse
20
Orientação Familiar
aspecto é evidenciado por Zaluar (1994b, p.
264) ao referir:
A diminuição acentuada da presença
paterna, quer por abandono físico, quer por
indiferença moral e psicológica, significou um
acúmulo das funções maternas, agora também
apontada como a responsável pela moralidade
da família.
Percebe-se, nas palavras da mãe citada, que
ela sente que faltou a “figura forte” (MOURA,
1996), aquela que se reveste de autoridade
e com a qual os filhos se identificam e que
respeitam; aquela pessoa que, de posse de
autoridade, pode orientar e, enfim, controlar.
Tal figura, devido a sua condição de poder,
leva à incorporação das regras de convivência,
à internalização de valores e normas na
socialização dos integrantes da família.
O que se pode constatar nessa situação é
a presença de uma noção de disciplina ligada
à ideia de autoridade, de força, de violência.
Para muitas mães, e mesmo pais, a forma
de ensinar e disciplinar passa pela violência
física, pelo medo, de modo que bater num
filho é a forma de ensinar-lhe o que é certo
e bom. Trata-se sempre de um ato corretivo
e preventivo de que as mães lançam mão
para evitar que percam o controle da situação
e que reflete a necessidade de sentirem que
dominam seus filhos, domínio esse que se
exerce pela força, pela ameaça ao abandono
como forma historicamente conhecida na
educação (FONSECA, 1987).
Moura (1996) descreve a “síndrome da
casa vazia”, em que a ausência dos pais, de
acordo com a necessidade de trabalhar para
manutenção e sobrevivência familiar, priva
as crianças de uma figura de referência na
organização de seu dia a dia, fazendo com
que se aproximem gradativamente do mundo
da rua. Existe, segundo o autor, algo que é
muito significativo na vida da criança que não
está dado apenas pela presença física; faz-se
necessário aquilo que ele chama de “presença
psicológica”, a qual talvez possa garantir
melhores condições de vida, sobretudo
por meio da possibilidade de relações de
solidariedade, de afeto, de proteção.

Os adolescentes de grupos populares
evidenciam carecer do aspecto teoricamente
considerado fundamental à formação da
identidade. Percebe-se, portanto, que esse
modelo, esse mito familiar já não se sustenta e,
embora a sociedade crie alguns espaços sociais
para dar conta dos que não podem viver em
família, isso é feito a partir de uma postura de
descrédito em relação a essa população, que
é vista como pessoas de segunda categoria,
que devem ser assistidas, mas de quem não
se espera um futuro promissor. Daí deriva a
crença de que se trata de indivíduos em que
não vale a pena investir com seriedade, mas
apenas o suficiente para prestar contas a uma
sociedade que, em sua maioria, também não
espera muito mais do que isso. Esse fenômeno
evidencia a presença de um forte preconceito
em relação às famílias das classes populares
e, por consequência, ao seu modo de vida.
Segundo Neder (1994), é possível identificar,
ainda, a permanência do preconceito nas
políticas públicas em relação às famílias
populares, pois estas são ainda consideradas
bestiais/bestializadas.
É preciso, sem dúvida, adotar um outro
modo de conceber a relação família/pobreza,
no sentido de afastar-se da ideia de que os
pobres são desqualificados e que os pais
pertencentes a esse grupo são incapazes de
oferecer afeto, proteção e amor a seus filhos.
Precisa-se repensar essa institucionalização
da concepção de família, evitando reproduzir
o tipo de relação que a sociedade estabelece
com essa população e com as instituições que
a abrigam.
Entretanto, percebe-se que, além de não
proporcionar as condições consideradas básicas
para que esses grupos possam enfrentar os
desafios sociais, a sociedade, insistentemente,
culpa-os por sua situação de fracasso,
desamparo e passividade. Ela individualiza-os
sem, porém, conhecer a história que os une
e os coloca na situação de exclusão e risco
em que se encontram, processo que também
é individualmente vivido por seus pais e suas
famílias. Como observa Erikson (1987), a
mudança desejável é concebida como uma
21
Orientação Familiar
simples questão de boa vontade ou de força
de vontade, ao passo que a resistência a tal
mudança é percebida como uma questão de
má vontade, de inferioridade hereditária ou de
outro tipo.
Nas palavras de Erikson (1987, p. 130):
E, com efeito, é o potencial ideológico
de uma sociedade que fala mais clara-
mente ao adolescente que está tão an-
sioso por ser afirmado pelos seus pares,
confirmado pelos professores e inspira-
do por “modos de vida” que valham a
pena ser vividos. Por outro lado, se um
jovem pressentir que o meio tenta pri-
vá-lo radicalmente de todas as formas
de expressão que lhe permitiriam de-
senvolver e integrar o passo seguinte,
ele poderá resistir com o vigor selvá-
tico que se encontra nos animais que
são forçados, subitamente, a defender
a própria vida. Pois, de fato, na selva
social da existência humana não existe
sentimento vivencial sem um sentimen-
to de identidade.
A psicologia, sobretudo os autores ligados
à infância - como Santos (1996) e Winnicott
(1995, 1996) -, tem se preocupado em
definir as especificidades da infância e da
adolescência, suas necessidades, suas
características e atributos fundamentais. O que
se nota é que muitas vezes essas teorias se
referem a um núcleo determinado de crianças
e adolescentes e tendem a estender essa
fala a todos os demais. Isso é problemático,
pois essa generalização sempre leva a uma
desvalorização do grupo novo em relação ao de
origem, que é o definidor das concepções mais
modernas em psicologia, medicina, pediatria,
pedagogia etc. O problema está justamente
no abismo que a sociedade construiu entre
os diferentes grupos sociais, que determina
formas distintas de estruturar a infância e a
adolescência em cada um deles. Essa estrutura
tende a ser obscurecida quando se fazem
os diagnósticos, pois, ao se desconhecer ou
negar essa diferença, provoca-se sempre um
prejuízo para essas crianças e adolescentes,
em virtude de apresentarem um modelo

ideal cujos atributos se distanciam do perfil
apresentado por esses grupos.
Por outro lado, a mesma sociedade que os
generaliza, quando trata de estabelecer um
diagnóstico e compará-lo com o ideal definidor,
é a que define uma forma de tratamento
diferenciada ao considerar seus espaços e
oportunidades em relação a emprego, estudo,
formação e tratamento. Com isso, fica explícito
que a própria sociedade se contradiz ao exigir
uma aproximação quando se trata de avaliar e
estabelecer uma diferenciação quando se trata
de atender e dar oportunidades, pois neste
caso desaparece seu interesse em generalizar
a concepção mais moderna, o que demonstra
que não considera todos como sujeitos da
mesma ordem.
É nesse sentido que este trabalho busca
contribuir, permitindo uma aproximação
às dificuldades e conflitivas que decorrem
da realidade na qual se encontram esses
adolescentes, evitando que as práticas sejam
discriminatórias e descontextualizadas e,
portanto, inadequadas à realidade deles.
10. Como nasceu a
Psicopedagogia...
A psicopedagogia nasceu para atender à
patologia da aprendizagem, mas tem se voltado
cada vez mais para uma ação preventiva,
acreditando que muitas dificuldades de
aprendizagem se devem à inadequada
pedagogia institucional e familiar. A proposta
da psicopedagogia, numa ação preventiva, é
adotar uma postura crítica frente ao fracasso
escolar, numa concepção mais totalizante,
visando propor alternativas de ação voltadas
para a melhoria da prática pedagógica das
escolas.
Segundo Lino de Macedo (1990 apud
BOSSA, 2000), o psicopedagogo, no Brasil,
ocupa-se das seguintes atividades:
1. Orientação de estudos: consiste em
organizar a vida escolar da criança quando
esta não sabe fazê-lo espontaneamente.
Procura-se promover o melhor uso do tempo,
22
Orientação Familiar
a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que
é necessário ao “como estudar” (como ler um
texto, como escrever, como estudar para a
prova, etc.).
2. Apropriação dos conteúdos escolares:
o psicopedagogo visa propiciar o domínio de
disciplinas escolares em que a criança não vem
tendo um bom aproveitamento. Ele diferencia-
se do professor particular pois o conteúdo
escolar é usado apenas como uma estratégia
para ajudar a fornecer ao aluno o domínio
de si próprio e as condições necessárias ao
desenvolvimento cognitivo.
3. Desenvolvimento do raciocínio: trabalho
feito com os processos de pensamento
necessários ao ato de aprender. Os jogos são
muito utilizados, pois são férteis no sentido de
criarem um contexto de observação e diálogo
sobre processos de pensar e de construir
o conhecimento. Esse procedimento pode
promover um desenvolvimento cognitivo
maior do que aquele que as escolas costumam
conseguir.
4. Atendimento de crianças: a
psicopedagogia presta-se a atender
deficientes mentais, autistas ou crianças com
comprometimentos orgânicos mais graves,
podendo até substituir o trabalho da escola.
Para Macedo (1990), essas quatro atividades
não são excludentes entre si e nem em relação
a outras. O atendimento psicopedagógico
poderá, em determinados casos, recorrer
a propostas corporais, artísticas etc. De
qualquer forma, está sempre relacionado com
o trabalho escolar, ainda que com ele não
esteja diretamente comprometido.
Para Janine Mery (1985), psicopedagogo é
um professor de um tipo particular que realiza a
sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os
propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer
que tenha sido a sua formação (psicólogo,
pedagogo, fonoaudiólogo, professor), ele
assumirá sempre a dupla polaridade do seu
papel, o que determinará seu modo de ser
perante a criança e seus familiares, bem como
diante da equipe a que pertence. O trabalho

dele, de acordo com Mery, possui as seguintes
especificidades:
●● O “distúrbio de aprendizagem” é en-
carado como uma manifestação de
uma perturbação que envolve a totali-
dade da personalidade.
●●O desenvolvimento infantil é considera-
do a partir de uma perspectiva dinâmi-
ca, e é dentro dessa evolução que o
sintoma “distúrbio de aprendizagem” é
estudado. Assim, se for oferecida uma
forma de relação melhor e diferente
à criança, ela deverá retomar a sua
evolução normal.
●● A neutralidade do papel do psico-
pedagogo é negada, e este conhece
a importância da relação transferen-
cial entre o profissional e o sujeito da
aprendizagem.
●● O objetivo do psicopedagogo é levar o
sujeito a reintegrar-se à vida escolar
normal, respeitando as suas possibili-
dades e interesses.
O psicopedagogo, ainda segundo Mery
(1985), respeita a escola tal como é, apesar
de suas imperfeições, porque é por meio
dela que o aluno se situará em relação aos
seus semelhantes, optará por uma profissão,
participará da construção coletiva da sociedade
à qual pertence. Esse fato não impedirá que
o psicopedagogo colabore para a melhoria
das condições de trabalho numa determinada
escola ou para a conquista de seus objetivos.
Mas, em seu trabalho, ele deverá fazer com
que a criança enfrente a escola de hoje e
não a de amanhã. Esse enfrentamento,
no entanto, não significaria impor normas
arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade.
Busca-se sempre desenvolver e expandir a
personalidade do indivíduo, favorecendo as
suas iniciativas pessoais, suscitando os seus
interesses, respeitando seus gostos, propondo
e não impondo atividades, procurando sugerir
pelo menos duas vias para a escolha do rumo
a ser tomado, permitindo a opção. Assim,
23
Orientação Familiar
tanto no seu exercício na área educativa
como na saúde, pode-se considerar que o
psicopedagogo tem uma atitude clínica frente
ao seu objeto de estudo. Isso não implica
que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se
refere às atitudes do profissional ao longo da
sua atuação.
10.1 Papel do Psicopedagogo
O amplo conjunto de tarefas
e funções realizadas pelos profissionais que
prestam assessoramento psicopedagógico às
escolas, apesar de sua diversidade, pode ser
organizado em torno de quatro eixos (COLL,
1989 apud BOSSA, 2000). O primeiro é relativo
à natureza dos objetivos da intervenção, cujos
polos caracterizam respectivamente as tarefas
que se centram prioritariamente no sujeito
e aquelas que têm como finalidade incidir
no contexto educacional. Assim, as tarefas
incluídas são tanto as que têm como objetivo
prioritário o atendimento a um aluno quanto
as que aparecem vinculadas a aspectos
curriculares e organizacionais.
O segundo eixo afeta as modalidades de
intervenção, que podem ser consideradas como
corretivas ou preventivas e enriquecedoras.
Qualquer intervenção realizada na escola
pode ser caracterizada em um determinado
momento, embora, em um momento posterior,
sua consideração se modifique.
Outro eixo também diferencia modelos de
intervenção. Embora tenha como objetivo final
o aluno, pode ter diferenças consideráveis:
enquanto alguns psicopedagogos trabalham
diretamente com o aluno, orientam-no e
até manejam tratamentos educacionais
individualizados, outros combinam momentos
de intervenção direta e indireta (por exemplo,
no caso de uma avaliação psicopedagógica)
centrados nos agentes educacionais que
interagem com ele (no próprio processo
de avaliação psicopedagógica, na tomada
de decisões sobre o plano de trabalho mais
adequado para esse aluno). São frequentes
as consultas formuladas por um professor ao
psicopedagogo em relação a um aluno que

não vai manter nenhum contato direto com
este profissional.
Como último eixo, Coll (1989b) indica
o lugar preferencial de intervenção, que
entendemos como a diversidade de níveis e
contextos, mesmo quando circunscrita ao
marco educacional escolar. Esse eixo inclui
tanto as tarefas localizadas no nível de sala
de aula, em algum subsistema dentro da
escola, na instituição em seu conjunto, ano,
série, como aquelas que se dirigem ao sistema
familiar, à zona de influência etc.
O fato que se deve considerar é que as
tarefas que aparecem englobadas nos eixos
precedentes são objeto da intervenção
psicopedagógica, o que não significa que
todos os psicopedagogos as executem em seu
conjunto e, obviamente, que as realizem da
mesma forma.
O desempenho profissional de um
psicopedagogo ou de uma equipe é influenciado
também pela tradição e pela formação
recebida. Com relação à tradição, aquilo que
se fez sempre, que responde à percepção
social sobre o papel profissional, possui uma
influência direta inegável nas próprias crenças
do psicopedagogo, em sua autopercepção
profissional e, consequentemente, no que faz;
indiretamente, influi também por meio das
expectativas geradas por sua tarefa e pelas
demandas que lhe são formuladas.
Quanto à formação, a intervenção
psicopedagógica foi assumida,
fundamentalmente, por pedagogos, psicólogos
e, mais recentemente, psicopedagogos. Esses
profissionais foram formados em tradições
disciplinares diferentes (psicologia escolar,
psicologia clínica, psicologia social, pedagogia,
terapêutica, organização escolar, orientação
profissional etc.) e em diferentes escolas de
pensamento psicológico que, com frequência,
fazem alusão a modelos de funcionamento do
psiquismo humano abertamente discrepantes.
A atuação clínico-terapêutica é praticada fora
das paredes escolares, em locais especiais de
atendimento, o consultório psicopedagógico;
geralmente, são atendidas crianças
encaminhadas por outros profissionais, como
24
Orientação Familiar
médicos e psicólogos clínicos infantis. Esse
trabalho apresenta uma etapa inicial, em
que se faz uma avaliação sobre os aspectos
afetivos, cognitivos e pedagógicos da criança,
um paralelo com entrevistas de anamnese com
os pais, a elaboração de um estudo de caso e a
realização de sessões. Num segundo momento,
a criança passa por um período de intervenção
psicopedagógica paralelo com sessões de
orientação aos pais. Também a prática
psicopedagógica clínica é frequentemente
desenvolvida em instituição de saúde que
mantém atendimento psicopedagógico à
criança proveniente da comunidade e que não
teria condições financeiras para receber esse
tipo de assistência em clínicas particulares.
11. ORIENTAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
PARA OS PAIS SOBRE O
COMPORTAMENTO DAS
CRIANÇAS
Muitos pais (e professores) às vezes pensam
que os filhos têm alguns comportamentos
indesejáveis propositalmente apenas para
irritá-los, mas isso nem sempre corresponde
à verdade. É importante que prestem
atenção às expectativas em relação aos
comportamentos apresentados por seus filhos.
Há comportamentos que os pais desejam e
outros que podem esperar.
O comportamento desejável geralmente
leva os pais à frustração. Isso porque é um tipo
de comportamento que desejam que os filhos
tenham sem que haja uma intervenção direta
deles. Por exemplo: levantar-se no horário
para ir à escola, ou logo no primeiro chamado,
arrumar os brinquedos e materiais escolares,
ajudar nas tarefas da casa, saber o horário de
tomar banho (e fazê-lo sem precisar mandar),
das refeições, de estudar, de fazer as tarefas
escolares e até mesmo de tomar remédios,

entre outros. Quando esses comportamentos
não são apresentados espontaneamente, os
pais ficam muito irritados, o que apenas piora
a situação.
Diferentemente, os comportamentos
esperados podem ser ensinados e têm maior
probabilidade de ser praticados com sucesso
pelas crianças, resultando em comportamentos
desejáveis pelos pais.
Como os pais podem agir de modo que seus
filhos tenham os comportamentos que eles
esperam?
De acordo com as orientações de Friedberg
e McClure (2004), os pais precisam saber o
quão importante é:
• Reforçar o bom comportamento com
elogios, abraços, uma brincadeira ou folga
de alguma tarefa doméstica.
• Dar atenção aos filhos com sorrisos,
abraços, elogios verbais, comentando uma
fala do filho, olhando para ele enquanto
conversa, prestando atenção a uma tarefa
que ele está realizando.
• Estabelecer uma rotina para os
comportamentos que devem ser repetidos
diariamente, como tomar banho, arrumar a
cama ou estudar. Facilita a permanência deles
se, na época em que estão sendo ensinados,
forem repetidos sempre no mesmo local e
horário. Por exemplo, estabelecer um local e
um horário diário de estudos para os filhos.
• Reservar um tempo diário para brincar com
a criança, de preferência uma brincadeira no
chão dirigida por ela mesma, pelo menos por
dez minutos. Nesse momento, os pais devem
valorizar os comportamentos adequados dos
filhos e ignorar os negativos que não sejam
perigosos. As crianças e adolescentes (como
qualquer pessoa) precisam de um tempo em
que possam decidir o que fazer e como fazer,
sem serem o tempo todo guiados por regras,
normas ou limitações.
25
Orientação Familiar
• Passar um tempo juntos em algo que
o filho escolha. Por exemplo: jogos de
computador, jogos de tabuleiro, jogos de
cartas, projetos de arte, brincar na piscina,
brincar de bonecas, cozinhar, praticar
esportes, entre outros.
• Não fazer discursos sobre
comportamentos. Muitas vezes, os pais
passam mais tempo falando o que os filhos
não deveriam fazer e dando lição de moral
do que conversando a respeito de boas
atitudes e ouvindo o que eles pensam sobre
diferentes assuntos, de maneira a orientá-los
adequadamente.
• Dar comandos específicos, por exemplo:
coloque os brinquedos na estante; em vez de:
por que você não coloca os brinquedos na
estante? Dizer o que deve ser feito ou como
deve ser feito de maneira clara. Mostrar o
caminho.
• Permitir escolhas, como forma de valorizar
os comportamentos. Por exemplo: que bom
que você veio jantar quando eu chamei!
Você poderá escolher um lugar à mesa para
se sentar, ou você poderá escolher o que
fazer após o jantar... Outro exemplo: já que
você completou as tarefas da escola, pode
escolher um brinquedo para brincar, ou uma
história para eu contar.
11.1 Comportamentos-alvo
Durante os atendimentos psicopedagógicos,
alguns pais relatam que os filhos apresentam
comportamentos indesejáveis que os
incomodam muito e que não sabem como
fazer para lidar com eles nesses casos ou como
transformar seus hábitos comportamentais.
O psicopedagogo pode ajudar os pais a
identificar alguns comportamentos-alvo. Uma
sugestão é fazer um quadro para que marquem
 Orientação Familiar

a ocorrência dos comportamentos indesejáveis sponsáveis. É importante que os pais

e quando eles mais acontecem. saibam que não estão “comprando” a
criança, mas, sim, que estão prestan-
Nome da criança: QUADRO DE OBSERVAÇAO DOS PAIS de__/__/___ a __/__/___

segunda terça quarta quinta sexta final de semana Observações

Comportamento problemático M T N E M T N E M T N E M T N E M T N E M T N E

M Manhã
T Tarde
N Noite
E Escola: atividades escolares

do atenção ao que ela faz, que a val-

Os pais levam para a sessão as anotações orizam e a respeitam.
que fizeram, e o terapeuta ajuda-os na ●Os
● comportamentos que forem escolhi-
escolha dos comportamentos que apareceram dos para ser modificados não precisam
como mais problemáticos e que podem ser imediatamente tornar-se como os pais
transformados. A ideia é que eles sejam gostariam que fossem. Assim, o psico-
substituídos pouco a pouco por uma conduta pedagogo também pode ajudá-los no
nova e positiva. estabelecimento de tarefas, cuja com-
● ● Os pais podem identificar dois ou três plexidade vai aumentando gradativa-
comportamentos-alvo aos quais darão mente. É preciso pensar em pequenos
mais atenção quando forem praticados passos e valorizar os pequenos pro-
pela criança de maneira positiva. Não gressos. Por exemplo:
se deve propor mudar totalmente os ● ● Na ajuda às tarefas domésticas: a cri-
comportamentos da criança, mas de- ança poderá levar as roupas da lavan-
cidir quais os mais importantes no mo- deria para o quarto, colocando-as so-
mento ou aqueles em cuja modificação bre a cama para que a mãe ou o pai as
os pais conseguirão mais facilmente guardem.
obter êxito. Aos poucos, o repertório ●
● Em um momento posterior: a criança
da criança vai aumentando e, muitas levará as roupas da lavanderia para o
vezes, ela, por si só, conseguirá modi- quarto e as guardará na gaveta ou as
ficar sua conduta, agindo de uma ma- pendurará no cabide, e assim por di-
neira mais habilidosa socialmente. ante.
● ● Um elogio e/ou algo que agrade a cri- Essas atividades devem ser acompanhadas
ança, como um abraço, um olhar, um de boas palavras ditas pelos pais, de um
sanduíche, um suco, pipocas, deve ser abraço ou de uma atividade prazerosa, como
oferecido quando os pais observam fazer algo juntos após todos terminarem as
seu comportamento positivo. Isso ex- tarefas. Essa é a recompensa externa, mas a
ige muita atenção por parte dos re- grande recompensa vem de dentro da criança,

26

pelo prazer que ela sente em poder colaborar
e servir aos outros.
É importante que as crianças aprendam
a participar das tarefas domésticas,
especialmente quando executadas junto com
um adulto, pois, além da orientação adequada,
aprendem sobre colaboração, companheirismo,
responsabilidade e cuidado com os espaços
individuais e coletivos.
Outra sugestão prática para a orientação dos
pais é pedir aos filhos para elaborarem uma
lista de coisas que podem fazer para reforçar,
sem críticas, o comportamento positivo deles.
Quando se tratar de elogios, eles devem ser
específicos, verdadeiros e claros. Por exemplo:
● Gostei
● do jeito como você falou com
sua irmã.
●
● Gostei do jeito como você pendurou a
blusa.
● ● Gostei do jeito como você arrumou seu
material escolar.
● ● Gostei da maneira como você arrumou
seu quarto.
●
● Gosto quando você me ajuda a tirar a
mesa do almoço.
● ● Muito obrigada(o) por sua ajuda,
filho(a)!
●Evitar
● associar elogio e crítica. Exemplo:
● Gosto
● de como você ajudou a tirar a
mesa do café, mas você não colocou a
louça na máquina.
●Evitar
● julgamentos que vinculem a pes-
soa ao comportamento, como:
●
● Você é um bom menino porque fez a
lição.
●Não
● elogiar por elogiar. É muito impor-
tante saber que a sinceridade do elogio
é fundamental!
27
Orientação Familiar
11.2 Viver em conjunto: a
importância dos limites
Os pais também devem estar atentos aos
limites. Crianças e adolescentes precisam
saber o que podem e o que não podem fazer.
Precisam saber que o limite ou a proibição
é para o bem deles e que, quando, ou se,
for apropriado, terão a permissão para uma
determinada ação ou atividade.
Crianças e jovens precisam saber que
suas ações têm consequências; que há
coisas que eles não podem fazer porque não
têm maturidade biológica e psicológica para
responder por elas ou porque causam danos
aos outros ou a elas próprias; que há lugares
que não devem frequentar, programação na TV
e filmes nas locadoras que não devem assistir;
que há horários de saídas e chegadas em casa
que devem ser combinados e respeitados;
que há regras sociais a ser cumpridas; e que
as normas de relacionamento social podem
ser aprendidas e devem ser praticadas dentro
e fora de casa.
Os pais devem tratar seus filhos com muita
atenção, firmeza e carinho. Cuidar, proteger
e ouvir o que eles têm a dizer é importante.
Ouvir suas queixas e seus medos e ajudá-
los a superar as dificuldades. Ensiná-los a
escolher, a negociar, a esperar e a lidar com a
frustração que a espera pode gerar. Essas são
tarefas paternas importantes.
É preciso cuidar dos filhos com amor e
dedicação, especialmente dos menores,
que tanto dependem dos adultos para o seu
desenvolvimento saudável.
É importante que os pais prestem atenção
ao período de desenvolvimento em que as
crianças se encontram, pois, muitas vezes,
elas ainda não têm maturidade cognitiva,
emocional e nem mesmo física para responder
adequadamente a uma tarefa proposta tanto
pelos próprios pais como, algumas vezes, pela
escola ou grupo social.
É preciso estabelecer uma relação de
confiança mútua entre pais e filhos, pois as
crianças e os adolescentes precisam confiar
nos pais e saber que os pais confiam neles.

Dentro dos limites do próprio desenvolvimento
e contexto, os filhos precisam sentir que os
pais confiam neles; saber que, com o tempo,
serão capazes de cuidar de si mesmos e de
obter sucesso nas tarefas da vida, contando
que poderão contar com os pais e que estes
poderão contar com eles também.
11.3 ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA
- MEU RECADO AO PAPAI E À
MAMÃE
Perguntem-me o que fiz na escola,
encorajem-me sem insistir, para que eu conte
algo, mostrem um interesse sincero por tudo
o que eu relatar.
2 – Não desanimem se eu ainda não fizer
muita coisa, não caçoem dos meus enganos,
valorizem antes, o esforço que eu desprendi.
3 – Falem da minha escola com carinho.
4 – Sejam bondosos com a minha
professora, digam-lhe o que ela precisa saber
para compreender-me melhor.
5 – Ensinem-me uma frequência assídua,
ajudem-me a chegar pontualmente e mandem
uma justificativa quando realmente eu tiver
que faltar.
6 – Não deixem de ir me apanhar na hora
certa, pois, se eu me sentir abandonado, posso
ficar com medo de voltar à escola.
7 – Sempre que possível, esteja um de
vocês em casa quando eu voltar da escola.
8 – Deem-me um lugar para eu guardar
meu material, permitam que eu assuma as
minhas primeiras responsabilidades.
9 – Procurem com frequência a minha escola
para saber o que eu estou aprendendo, como
funciona o ambiente que me cerca.
10 – Deem-me orientação religiosa.
11 – Ensinem-me a enfrentar as asperezas
do caminho com muita coragem e fé.
12 – Não façam comparações entre o meu
progresso e o do vizinho ou do meu irmão
mais velho.
28
Orientação Familiar
13 – Lembrem-se de sou um pequeno
indivíduo com as minhas próprias
características.
Autor desconhecido. Disponível em: http://
portaldosaber-psicopedagogia.blogspot.com.
br/, acesso em: 7.mar.2014.
12. Para reflexão....
Avós e pás
Isabel Parolin
Como tudo a nossa volta, a infância
também está muito diferente da infância
de gerações passadas. Nossas crianças,
principalmente as de classe média, vivem e se
desenvolvem longe de quintais, balanços, terra,
galinhas e minhocas. Eles estão crescendo
em playgrounds, em piscinas de bolinhas, em
pátios de colégios, em salas de TV e vídeo ou de
bate-papo,ou,ainda navegando pela internet.
Além dos espaços á volta da criança estarem
muito limitados, estão fortemente protegidos
quanto a forma de brincar.
Em nome da segurança e da proteção,
cuja relevância não discuto, mas sim, o seu
direcionamento, esses espaços tem roubado da
criança outros espaços preciosos – geográficos
e emocionais – os espaços da brincadeira !
As histórias, as músicas, as danças, que são
as puras expressões humanas e uma forma
lúdica de tomar contato e conhecimento de
si mesmo, do outro e do seu entorno, foram
substituídas. Na brincadeira, que é uma forma
de aquisição de conhecimento, a criança vai
compreendendo seu mundo e se integrando a
ele, além de construir-se em sua corporeidade.
Jogos e brincadeiras em que a criança possa
construir, montar, desmanchar, desempenhar,
sujar-se, permitem que a criança se desenvolva
sob amplos aspectos e promova diferentes e
preciosas aprendizagens.
Nós, pais e educadores, precisamos
garantir o direito a uma infância em que sejam
contempladas as peculiaridades típicas dessa
fase da existência, e a brincadeira, simples e

livre, descompromissada de qualquer objetivo,
a não ser o deleite de brincar, é um deles.
Brincar é uma das coisas mais sérias que
uma criança pode fazer e cabe a nós promover
esse momento essencial para a construção de
um sujeito feliz.
Uma jovem mãe relatou uma história por ela
vivida e que serviu de reflexão para nós duas.
A jovem mãe estava na beira do mar, com
seu filho, sua mãe, amigas e respectivos
filhos. Era impossível conversar, relatou-me a
mãe, tamanha era a barulheira que as crianças
faziam. Uma verdadeira “falta de respeito”,
continuava ela, manifestando a opinião das
outras mães. As crianças brigavam entre si para
ficar perto de suas mães, queriam tudo que
era vendido na praia e acabavam derrubando
ou não comendo o que era objeto de choro
e urgência. Enfim, “um inferno” sendo fiel ao
relato.
Em meio a tentativas frustradas de
encabeçar uma conversa, as mães diziam,
cada uma a seu tempo para as crianças: “Vão
brincar...Tem tanta coisa para fazer... Saiam de
perto... Desgrudem... Deixem-nos conversar...
Brinquem entre vocês... Da outra vez não vou
trazer...Eu devia ter deixado você em casa...
Pare de incomodar!” E nada acontecia. As
crianças continuavam brigando e impedindo
que as amigas conversassem a vontade e se
divertissem.
Repentinamente a avó, mãe da moça
que relatou a história, levantou-se e propôs
com entusiasmo: “Quem me ajuda a fazer
um castelo?”. As crianças olharam e com ar
de “ai que sem graça” ninguém se mexeu,
continuando agarradas as suas mães. A avó,
resoluta e invencível, prosseguiu: “Preciso de
pás para fazer o castelo. Quem tem uma para
me emprestar?” E foi logo se ajoelhando e
arrumando o terreno em que iria construir o
castelo. Uma das crianças correu e entregou a
sua pazinha e ficou olhando meio desconfiada,
de longe. As mães pararam de conversar e
observaram o que acontecia. A avó virou-se
para o neto e disse: “Querido, eu não sei o que
faço a piscina...” “Aqui vó !”, afirmou animado
29
Orientação Familiar
o menino, já se abaixando e começando a
trabalhar na areia.
Diante do movimento das crianças, as
mães recomeçaram a conversa, elogiando a
iniciativa da avó e comentando que elas não
tinham paciência de fazer aquilo.
A avó começou o seu trabalho que logo todas
as crianças aderiram. Uma criança tinha a tarefa
de buscar conchinhas, outra, palito de sorvete,
outra, baldes de água do mar, outra cavava,
enfim, todos entraram na brincadeira. Crianças
que brincavam próximo ao grupo começaram
a olhar e logo foram aderindo ao trabalho
que se estendeu por boa parte da manhã. Ao
encerrarem, além da satisfação das mães, que
puderam finalmente conversar sossegadas,
havia a satisfação das crianças que tinham
brincado a valer, ocupadas, sentindo prazer na
atividade e aprendendo inúmeras coisas nessa
brincadeira. Sem falar na satisfação da avó,
que além de agradar ao seu neto e a sua filha,
passou a ser a “avó” de todas as crianças.
Esse episódio reproduz o que muitos pais
vivem hoje e que entendo ser, na verdade,
um grande desencontro. Começo lembrando
que criança gosta mesmo é de brincar, e
para brincar, basta existir esse espaço, que
é tanto geográfico, quanto psicológico. É por
meio da brincadeira que a criança entende o
mundo e as relações sociais. O que será que
teria acontecido se as mães das crianças as
tivessem convidado da seguinte forma: “Vamos
a praia? Eu me encontrarei com minhas amigas
enquanto vocês brincam...O que vocês querem
levar para brincar na praia ? Eu estou levando
cadeiras porque sou adulta e gosto de conversar
sentada e você?” Além de localizar a criança,
a mãe estaria construindo o espaço favorável
para a brincadeira e para a diversão. As crianças
necessitam entender as situações e receber
autorização para serem elas mesmas. Se as
mães, ao invés de criticá-las, tivessem dado
o exemplo, facilitando o momento, como fez a
avó, as coisas certamente seriam diferentes.
Muitos pais, pensando em não se incomodar,
acabam se incomodando muito. Muitas vezes,
ganha-se tempo e sossego ao “perder” um
tempo organizando o espaço da criança, ou

levando brinquedos que a estimulem a brincar.
Quantas crianças vão à praia ou ao parque
sem nenhum brinquedo porque seus pais não
levam, e a criança acaba ficando sem estímulo
para começar a brincar. Lembro ainda que
o brinquedo deve permitir que a criança o
manipule e faça dele o que ela quiser. Tenho
visto muitos brinquedos em que a criança não
brinca, mas é brincada por ele. Carrinhos que
saem em curvas, capotam e param conforme
a programação do fabricante, ou bonecas que
ficam girando em seus patins, infinitamente. Ou
seja, o brinquedo faz aquilo e só aquilo, dando
pouca margem para a criança transformá-lo
e, mesmo assim, quando a criança vence esse
obstáculo, quebrando, ou dobrando algo no
brinquedo, os pais gritam: “Não te dou mais
brinquedo... você só estraga...”.
A avó, personagem desse relato, soube
entender que as crianças necessitavam de
um disparador para começarem a brincar.
Possivelmente são crianças acostumadas
a ficarem na frente da televisão e se
desacostumam a brincar na areia. A
brincadeira relaxa, organiza, distrai e permite
que os adultos façam suas coisas. Se a criança
estiver envolvida com suas brincadeiras e
brinquedos, os adultos poderão, igualmente,
envolver-se com suas conversas, com suas
coisas e poderão, certamente, distrair-se. Do
contrário, ficam tal qual as mães à beira-mar,
tentando conversas e as crianças tentando se
distrair e nada, efetivamente, acontece.
É preciso aprender a respeitar a infância,
suas necessidades e características e, também,
a viver bem. Educar uma criança demanda
tempo e intenção, dentre outras coisas. A
infância é tempo de brincar, de experimentar,
de aprender. É um tempo precioso que não pode
ser impedido nem postergado. Nossas crianças
crescem, apesar da pressa, da falta de tempo e
de paciência de seus pais e educadores.
As mães dessa história queriam paz para
conversarem entre si e não perceberam que
uma educadora e uma pá poderiam construir
esse espaço tão almejado. Muitas pessoas
acreditam que uma determinada ação vai
30
Orientação Familiar
tomar muito tempo e acabam escolhendo
outra que não permite tempo algum.
Fonte: Parolin, 2007.
13. Conclusão:
Como é antiga a frase “é melhor prevenir
que remediar!”
Entretanto, mais rotineiro é ainda o
hábito de se tomarem providências e cuidados,
apenas após o infortúnio. Não é diferente
também na área educacional.
Como ficaria o gráfico de sua escola,
se fosse feito um levantamento comparativo
entre regras e atitudes punitivas adotadas, de
um lado, e as medidas preventivas criadas e
exercidas pela equipe pedagógica, de outro?
Para que lado pesaria mais a balança?
O quanto sua escola se preocupa com
o exercer de uma orientação pedagógica
atuante, junto aos pais e aos alunos? Com que
reqüência são realizadas reuniões e encontros
entre pais e professores, com a finalidade de
passar informações e dar suporte para que
seus filhos sejam melhor conduzidos?
Qual a intensidade da preocupação que
sua escola manifesta em criar uma aliança
com as famílias, principalmente promovendo
e alimentando uma aproximação com os pais
dos alunos desde a pré-escola, a fim de evitar
um clima de desconfiança, rivalidades e de
mútuos ataques, no futuro?
O que sua escola prioriza? Aumentar
o número de matrículas ou investir na área
pedagógica e na relação produtiva com seus
professores?
Não existem escolas perfeitas, nem
alunos e famílias perfeitas. Mas, como se lidam
com os erros? Qual é a maior preocupação?
Punir ou educar? Orientar os que chegam ou
criar regras de defesa e ataque?
Até que ponto, sua escola reconhece
que tem uma parcela de responsabilidade nos
“fracassos escolares”, em lugar de se proteger,
culpando apenas os pais por sua falta de
limites, pela sua ausência física e de valores?
Toda “escola tem sua metodologia e
filosofia para educar uma criança, no entanto,
 Orientação Familiar

ela necessita da família para concretizar o seu 14. Textos de apoio

projeto educativo” (Isabel Parolin). http://portaldosaber-psicopedagogia.blogspot.
É necessário arar a terra, adubar o
com/2010/04/orientacao-familia.html
terreno, para que se possa colher. Assim
www.drmarcioconsigo.com
também acontece em Educacão.
É notório o clima conflitante que http://www.psicopedagogia.com.br/guia/como.
caracteriza o atual relacionamento escola- shtml
família e vice-versa. Muito se fala sobre http://www.pucrs.br/mj/entrevista-06-2003.php
essa complexa relação, mas ainda estamos
http://mariahelenabaeza.blogspot.com/2010/05/
distantes de sanar as dificuldades originadas
sobre-o-texto-de-rosely-sayao.html
por este confronto e que, sem dúvida, é fonte
de desequilíbrio na prática educativa. h t t p : / / t a n i a z a g u r y. c o m / e n t r e v i s t a s .
De um lado, crescem as exigências e asp?pgNum=9&cdc=31
pedidos protecionistas dos pais, bem como sua
interferência crítica e prejudicial no trabalho
do professor. De outro, aumentam os casos
de indisciplina, as suspensões, as reclamações
do comportamento dos alunos para os pais,
os encaminhamentos para os consultórios de
especialistas.
A intenção deste artigo é ressaltar a
importância de um trabalho preventivo das
escolas junto aos pais, desde a pré-escola, a
fim de estimular o aparecimento de alianças
entre ambos.
É de grande ajuda a promoção de
reuniões e atividades que visem elucidar a
filosofia da escola junto às famílias, que deixe
claro o porquê de determinadas medidas
disciplinares e seus objetivos educacionais.
Reuniões que promovam uma confiança dos
pais na escola, que possibilitem um espaço de
trocas e não de acusações, que alertem sobre
os perigos que cercam os jovens de hoje e
que elucidem sobre como, juntos, escola e
família, poderiam se entreajudar no que se
refere a temas polêmicos como drogadição,
sexualidade e agressividade, além de questões
relacionadas somente a rendimento escolar.
Elisabeth Salgado

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