Instrumentos de

Avaliação II
Profª Sandra Mesquita
Sumário

Diagnóstico Psicopedagógico.................................................................................. 4

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:......................................................................... 5

FASES PROCEDIMENTO E UTILIZAÇÃO.................................................................... 5

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA........................................................................................... 5

FASES E PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA.................................................... 5

Avaliação da informação que a escola já tem sobre o aluno ........................................................ 6

Avaliação da situação inicial: instrumentos de ajuda para o registro da informação ........................ 8

Avaliação das competências curriculares .................................................................................. 8

A observação em sala de aula ................................................................................................ 9

Análise dos trabalhos dos alunos............................................................................................ 10

Provas psicopedagógicas....................................................................................................... 11

A devolução da informação.................................................................................................... 12

Entrevistas familiares........................................................................................................... 12

Acompanhamento................................................................................................................ 13

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA TOMADA DE DECISÕES PARA A APROVAÇÃO DOS ALUNOS E

PARA A ELABORAÇÃO DO PARECER PRÉVIO À ESCOLARIZAÇÃO.................................................. 13

Aprovação dos alunos........................................................................................................... 13

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................... 14

Leitura psicopedagógica da Entrevista Inicial........................................................ 15

Delineando o campo focal .................................................................................................... 15

Um modelo psicopedagógico de Entrevista Inicial ..................................................................... 17

ROTEIRO DA TÉCNICA - A ENTREVISTA INICIAL ...................................................................... 20

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) ....................................... 22

História de vida ou anamnese psicopedagógica...................................................... 26

Técnica ............................................................................................................................. 26

Técnica Pareja Educativa....................................................................................................... 34

Técnica Par Educativo Familiar.............................................................................. 44

A técnica psicopedagógica dos rabiscos................................................................. 47

Técnica psicopedagógica do desenho livre............................................................. 54

Técnica psicopedagógica da figura humana............................................................ 60

Técnica psicopedagógica do desenho da família..................................................... 64

Técnica: situação agradável e desagradável........................................................... 73

Provas pedagógicas específicas............................................................................. 76

Provas operatórias Piagetianas.............................................................................. 80


Já aprendemos que o papel do psicopedagogo
é o de detectar a problemática no processo de
aprendizagem considerando principalmente o
contexto no qual o aluno esta inserido, o sintoma e
atuar sobre ele orientando assim o aluno, sua família
e a escola. Dessa maneira vamos conhecer o que
Porto ( 2005) tem a nos explicar sobre a importância
da avaliação psicopedagogica e a escolha do
intrumento.
Diagnóstico
Psicopedagógico
Olivia Porto
O psicopedagogo utiliza o diagnóstico
psicopedagogico para detectar problemas de
aprendizagem. Rubinstein (1996) compara
diagnóstico psicopedagógico com processo
de investigação, no qual o psicopedagogo
assemelha-se a um detetive à procura
de pistas, selecionando-as e centrando-
se na investigação de todo o processo de
aprendizagem, levando em conta a totalidade
dos fatores envolvidos. Afirma que o
diagnóstico psicopedagógico é , em si, uma
intervenção, pois o psicopedagogo tem de
interagir com o cliente, a família e a escola,
partes envolvidas na distância do problema. A
autora declara que:
durante e após o processo diagnóstico
serão construídos um conhecimento e
uma compreensão a respeito do pro-
cesso de aprendizagem. Isso permite
que o psicopedagogo tenha maior
clareza a respeito dos objetivos a ser-
em alcançados no atendimento psico-
pedagógico. (Rubeinstein, 1996,p.28)
Quanto aos procedimentos, entende-se
que a atuação do psicopedagogo, tanto na
clínica, quanto na instituição, é de natureza
multidisciplinar, até porque a psicopedagogia
assim se constitui; o uso de procedimentos
para diagnóstico e intervenção provém de
diversos procedimentos para diagnóstico
e intervenção decorre de diversas áreas
– embora a psicopedagogia já conte com
recursos próprios.
O psicopedagogo pode usar como re-
curso a entrevista com a família; pode
também, investigar, o motivo da con-
sulta, procurar conhecer a história de
Instrumentos de Avaliação II
vida da criança, realizando anamnese,
entrevistar o cliente, fazer contato
com a ecola e outros profissionais que
atendem a criança, manter os pais in-
formados de seu desenvolvimento e da
intervenção que esta sendo realizada e
encaminhar o caso para outros profis-
sionais, quando necessário. (Rubein-
stein, 1996)
Dessa forma,
O diagnóstico psicopedagogico clínico,
deve-se concentrar em levantar hipó-
teses, verificar o potencial de aprendi-
zagem, mobilizar o aprendiz e o seu
entorno (família e escola) no sentido
da construção de um olhar sobre o não
aprender. ( Rubeinstein, 1996, p.134)
Os recursos constituem instrumentos para
a realização do diagnóstico e da intervenção
psicopedagogica. O uso de jogos, uma
vez que o sujeito, por meio deles, pode
manifestar, sem mecanismo de defesa,
os desejos contidos em seu inconsciente.
Levando em conta que o sujeito tem possui
poucos recursos (de vocabulário, por
exemplo) para se comunicar, expressar o que
sente e o que deseja, ele pode fazer uso de
testes específicos a área de psicopedagogia,
jogos, brincadeiras, desenhos para manifestar
suas emoções. Cabe ao psicopedagogo estar
atento para escutar as mensagens, enfim,
para ouvir o sujeito.
O psicopedagogo pode ser criativo e
desenvolver atividades que possibilitem
observar os aspectos da inteligência e
da projeção, e , se achar que os testes
psicológicos, são importantes para concluir
um diagnóstico, pode encaminhar o cliente
para um psicólogo a fim de que ele realize
uma avaliação psicológica, efetivando um
trabalho multidisciplinar.
__________________________________
Referência: Porto. Olivia, Diagnóstico Psico-
pedagógico (p.93 a 94) , in Bases da Psicopeda-
gogia Diagnóstico e Intervenção nos problemas
de aprendizagem. PORTO. Olivia, Walk Editora,
Rio de Janeiro 2005,
A partir de agora vamos conhecer a
importância do procedimento de sequencia na
utilização da avaliação psicopedagogica.
4

A AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA:
FASES PROCEDIMENTO E
UTILIZAÇÃO
MARIA JOSÉ
MONTÓN SALES E
MARGARIDA REDÓ
DALMAU
A AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
A avaliação psicopedagógica foi objeto de
profundas modificações durante os últimos
anos. Deixou de ser um processo que servia,
majoritariamente, para classificar alunos com
a finalidade de buscar a colocação escolar
mais idônea e cuja informação consistia, em
grande parte, em averiguar o que não sabiam
e, talvez, não podiam chegar a saber, para
ser um processo dirigido a apoiar o processo
de tomada de decisões sobre sua situação
escolar.
A necessidade de mudar o conceito e os
procedimentos para a avaliação manifestou-
se nas proposições da reforma educativa
concretizada na LOGSE. Nela, a avaliação é
apresentada como um processo formador
continuo, cuja principal função é saber o
que o aluno aprendeu, como aprendeu, que
tipo de apoio necessitou, com que materiais,
etc. Em resumo, a avaliação deve servir
para melhorar a atenção educativa de cada
aluno e deve ser o ponto de partida de todas
as decisões que deveriam ser tomadas em
seu processo de aprendizagem. Assim, a
avaliação psicopedagógica não deve ser
diferente da avaliação escolar; deve ser
complementar a esta e deve compartilhar
com ela das mesmas finalidades.
A avaliação psicopedagógica pode ser
dirigida a um aluno ou grupo de alunos
que apresentem necessidades educativas
especiais, ao longo de sua escolaridade, ou
em algum momento essencial da mesma, e
em relação às quais devem ser realizados os
5
Instrumentos de Avaliação II
ajustes necessários no cuidado educativo.
A estrutura para executá-la é a escola e
deve ser considerada como um processo. A
referência será o contexto escolar no qual
o aluno, ou grupo de alunos se encontra,
isto é, o currículo concretizado em termos
da programação da sala de aula: objetivos
e conteúdos, materiais curriculares,
organização da aula, metodologia didática,
avaliação, etc.
Se considerarmos que a avaliação deve
ser sempre o ponto de partida para tomar
decisões e realizar os ajustes necessários
na tarefa educativa, e que a avaliação
psicopedagógica deve contribuir para a
tomada dessas decisões, parece lógico
e aconselhável colocá-la em termos de
processo compartilhado com o professor
orientador e contando sempre, em qualquer
caso, com a sua colaboração. Dessa
forma, os resultados obtidos poderão ser
analisados, conjuntamente, introduzindo,
progressivamente, as mudanças necessárias
na atenção educativa.
É importante enfatizar a ideia de
processo no sentido de que não se deve
esperar a culminação do mesmo para
tomar decisões, já que, então, a avaliação
psicopedagógica deixaria de cumprir, em
grande parte, a função de ajuda para tomar
decisões pedagógicas e para adequar a ação
educativa. Pejo contrário, trata-se de utilizar
as informações que, em cada momento, vão
sendo proporcionadas para tomar decisões
que permitam introduzir, progressivamente,
as mudanças necessárias.
FASES E PROCEDIMENTOS
DA AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
A seguir, passamos a descrever as
diferentes fases do processo de avaliação
psicopedagógica e, na análise de cada uma
delas, os procedimentos mais habituais para
a sua realização. Obviamente, um processo
concreto de avaliação psicopedagógica não

tem porque incluir, necessariamente, todas
as fases mencionadas, nem tem porque
segui-Ias na ordem em que aparecem. Por
exemplo, podem ser realizadas entrevistas
familiares no início do processo, ao finalizar
o mesmo ou, simplesmente, não serem
realizadas. As fases as quais nos referimos
são as seguintes:
● Avaliação da informação que a
escola já possui sobre o aluno.
● Avaliação da situação inicial.
Instrumentos de ajuda para o
registro da informação.
● Avaliação das competências cur-
riculares:
● Observação em sala de aula.
● Análise dos trabalhos dos alunos.
● Provas psicopedagógicas.
● Devolução da informação e
propostas de trabalho.
● Entrevistas familiares.
● Acompanhamento.
Avaliação da informação que
a escola já tem sobre o aluno
A primeira informação sobre os alunos
é obtida no momento em que as famílias
formalizam sua matrícula na escola. A
informação é registrada por algum membro
da equipe de direção ou, em alguns casos,
pelos próprios orientadores ou orientadoras
de educação infantil, que aproveitam
este primeiro momento para entrar em
contato com as famílias. Estes dados
costumam ser transferidos para a ficha
pessoal do aluno e vão sendo atualizados
ao longo da escolaridade. Em geral, é uma
informação extremamente valiosa que
deve ser considerada e que não é preciso
solicitar, novamente, quando se inicia um
processo de avaliação psicopedagógica.
Essa informação vai sendo amplianda e
atualizada, posteriormente, por meio das
entrevistas com os pais, que os respectivos
orientadores e orientadoras realizam ao longo
da escolaridade dos alunos, e deve estar à
6
Instrumentos de Avaliação II
disposição de qualquer profissional que a
solicite.
Geralmente, a informação, que é obtida no
momento de formalizar a matrícula, consiste
em:
- Dados pessoais do aluno (nome,
sobrenome, data de nascimento, endereço
etc.).
- Dados pessoais do pai, da mãe ou do
tutor (idade, profissão e horário de trabalho).
- Composição familiar e pessoas que vi
vem na residência.
- Língua habitual familiar e outras línguas
utilizadas na família. .
- Utilização de algum serviço escolar
(alimentação, atividades extra-escolares
realizadas na própria escola).
- Membro da família e/ou pessoa
responsável que acompanha e pega o aluno
no colégio. - Dados médicos básicos: estado
de saúde em geral, vacinas, controle médico,
observações médicas significativas.
- Escola infantil ou escola de procedência
no caso de transferência, motivo da mesma,
etc.
- Aspectos importantes, de acordo com o
pensamento dos pais ou tutores, que devem
ser levados em conta ou que os preocupam
sobre seu filho ou filha.
A informação que consta na ficha do aluno
deve ser utilizada como ponto de partida
no processo de avaliação psicopedagógica
e proporciona um primeiro contato com a
situação do aluno. Obviamente, deve ser
comparada com o professor ou com a família.
Deve-se instaurar o hábito de consultar a
informação cada vez que seja necessário. No
entanto, apesar de seu interesse inegável,
essa informação é, freqüentemente,
insuficiente para iniciar o processo de
avaliação psicopedagógica. Por isso, é
conveniente completá-la atendendo aos
seguintes aspectos, que variam em função da
etapa de escolarização.
Dados complementares para a Educação
Infantil
Informação relativa a algumas das
características mais relevantes dos alunos

desta etapa: hábitos, atitudes, normas e
algumas pautas educativas familiares.
●● Autonomia pessoal e hábitos
em relação ao controle de es-
fíncteres, higiene, alimentação,
horários de dormir, o vestir-se e
o despir-se, ordem nos objetos
pessoais, etc.
●● Capacidades em relação à lin-
guagem (comunicação, ex-
pressão e compreensão), ao de-
senvolvimento motor, à atenção,
à memória, etc . • Tipos de jogos
que realiza, como ocupa o tempo
li vre em casa, fora de casa, nos
fins de semana e durante os pe-
ríodos de férias, etc.
●● Atitude pessoal em relação aos
familiares mais próximos: pais,
irmãos, avós; com as outras
crianças; com os adultos; com os
animais e os objetos, etc.
●● Dependência e independência
nas relações.
●● Atitudes, diante da frustração, da
aceitação de normas, da reso-
lução. dos conflitos, etc.
●● Dados complementares para o
Ensino Fundamental
●● Informação relativa a algumas
características mais relevantes
dos alunos desta etapa: hábitos,
atitudes, normas e algumas pau-
tas educativas familiares. .
●● Autonomia pessoal e hábitos em
relação à higiene, alimentação,
horários de sono, organização
nos objetos pessoais (roupa,
calçados, brinquedos, livros,
etc.).
●● Capacidades em relação à lin-
guagem (comunicação, ex-
pressão e compreensão),
●● Capacidades em relação às habi-
lidades motoras.
●● Capacidades em relação às tare-
fas escolares (concentração no
trabalho, memória, hábitos de
7
Instrumentos de Avaliação II
leitura, organização e plane-
jamento, tempo que destina às
brincadeiras e lugar onde as
realiza, etc.).
●● Tipos de jogo e colegas com os
quais os realiza. Atividade extra-
escola.
●● Atitude pessoal em relação aos
familiares mais próximos, ami-
gos, outros adultos.
●● Dependência e independência
nas relações. Aceitação das nor-
mas, resolução de conflitos pes-
soais e coletivos, etc.
●● Dados complementares para o
Ensino Médio
●● Informação relativa a algumas
características mais relevantes
dos alunos desta etapa: hábitos,
atitudes, normas e alguns pa-
drões educativas familiares.
●● Autonomia pessoal e hábitos em
relação à higiene, alimentação,
horários de dormir, ordem com
seus objetos pessoais (roupa,
calçados, livros, jogos, etc.).
●● Informação espontânea que
apresenta à sua família sobre
a vida na escola, seus amigos,
interesses, problemas, etc.
●● Atitude em casa. Pedido de aju-
da. Aceitação e cumprimento das
normas familiares. Autonomia.
Em caso de conflito, como os pais
e outros familiares reagem.
●● Responsabilidades familiares em
relação às tarefas domésticas,
em relação a um irmão ou irmã
menor.
●● Responsabilidades pessoais
em relação ao trabalho esco-
lar. Horário e tempo destinado.
Condições para o estudo (es-
paço, materiais de consulta).
Solicitação de ajuda quando não
entende alguma coisa ou quan-
do passa por algum controle.
Acompanhamento dos trabalhos

escolares, da agenda. Acompan-
hamento e entrevistas com os
professores. Reações familiares
diante dos resultados escolares.
●● Tempo que dedica à leitura de
livros não escolares.
●● Atividades de tempo livre prati-
cadas, organizadas ou espon-
tâneas: tempo e frequência,
companhias mais usuais, etc.
●● Familiares que se encontram em
casa quando termina a jornada
escolar.
Avaliação da situação inicial:
instrumentos de ajuda para o
registro da informação
A solicitação inicial de intervenção deve
obter o maior número de informações
possíveis acerca da situação atual do
aluno e dos aspectos que mais preocupam
o orientador ou a orientadora e que,
certamente, foram o motivo imediato de
consulta ao psicopedagogo.
Para os alunos com necessidades
educativas especiais, que ingressam pela
primeira vez na escola, seja na etapa de
Educação Infantil, Ensino Fundamental ou
Ensino Médio, a avaliação prévia fica refletida
nos requisitos de matrícula ‘. Portanto,
costumam ser alunos sobre os quais se
dispõe de uma considerável informação
inicial, muito útil, para programar o trabalho
com a equipe de professores.
Com a finalidade de colaborar no
registro e na organização da informação
inicial, proporciona-se ao orientador/a um
documento-guia que facilite tal processo.
Essa informação é confirmada em uma
entrevista individual e pode servir, em
algumas ocasiões, para tomar decisões
a curto prazo: por exemplo, uma maior
concretização da situação, atualizar a
informação de períodos anteriores, revisar
os trabalhos escolares, analisar os materiais
curriculares que se estão utilizando, analisar
Instrumentos de Avaliação II
a dinâmica da aula, as ajudas realizadas até
o momento e a eficácia das mesmas, etc.
Sob nosso ponto de vista, é importante
fazer o esforço de registrar, por escrito,
alguns níveis de competência curricular, isto
é, o que o aluno é capaz de fazer em relação
às áreas instrumentais, já que permite ao
orientador refletir mais detidamente sobre o
aluno. Entender a avaliação psicopedagógica
como um processo positivo e construtivo é
extremamente importante. A informação
escrita permite, também, comparar a
visão inicial do orientador com a obtida
no transcurso da avaliação realizada pelo
psicopedagogo.
A seguir, apresentamos um esquema
do tipo de resumos mencionados, válido
para trabalhar com professores de todas as
etapas:
Avaliação das competências
curriculares
Nesta fase do processo da avaliação
psicopedagógica já se costuma dispor, em
geral, de uma informação suficiente para
começar a intervir com conhecimento de
causa. Também é possível que se tenha
tomado, juntamente com o orientador ou
orientadora, algumas decisões, mais ou
menos importantes, quanto ao tipo e à
qualidade da ajuda pedagógica dirigida ao
aluno. Geralmente, qualquer decisão adotada,
por pequeno que seja seu alcance, costuma
gerar mudanças mais ou menos importantes.
Assim, é provável que procedamos na análise
da evolução da situação do aluno, ou alunos
ou, pelo contrário, que passemos a realizar
uma exploração individual ou de grupo com
maior nível de profundidade.
8

O passo seguinte consistirá, então, em
aprofundar-se na análise da situação inicial
mediante a realização de uma ou várias
observações na sala de aula, a revisão dos
trabalhos e produções escolares e a aplicação
de provas psicopedagógicas. Sob o nosso
ponto de vista, pode-se utilizar, em primeiro
ou em segundo lugar, qualquer procedimento.
Os três procedimentos indicados são, na
nossa opinião, igualmente pertinentes e,
com frequência, necessários, sem que caiba
conceder a um deles maior valor e interesse
do que aos outros dois.
A observação em sala de aula
A finalidade principal da observação
em sala de aula? É obter uma informação
aproximada da dinâmica da aula em
seu conjunto. A cautela deve presidir o
planejamento, a realização e a análise dos
resultados dessa observação, pois, com
frequência, é determinante do tipo de relação
que se estabelece com o professor que
formulou a solicitação inicial e condiciona
as possibilidades de trabalho e colaboração
futuras. Convém, também, evitar as
apreciações categóricas, pois a complexidade
da situação da sala de aula impossibilita que
se chegue a conclusões definitivas a partir,
unicamente, de uma ou duas sessões de
observação.
Instrumentos de Avaliação II
A observação pode estar dirigida para uma
tomada de contato inicial com a situação ou
pode responder a uma finalidade muito mais
concreta. No segundo caso, é importante
combinar com o professor ou professora a
atividade mais pertinente a ser realizada no
momento da observação e informar-lhe sobre
a sua finalidade, o tempo aproximado que
permaneceremos na sala de aula, qual será o
nosso papel, etc.
A observação na sala de aula traz para o
processo diagnóstico um maior conhecimento
da vida da aula e permite compor tal
realidade com as informações anteriores
e posteriores que vão sendo obtidas ao
longo de tal processo. Também permite
entender, melhor, determinadas informações
relativas aos conteúdos, à metodologia, à
organização e às interações entre o professor
e os alunos e entre os próprios alunos. A
informação obtida, mediante a observação,
proporciona um melhor conhecimento da
prática educativa do professor, facilitando o
ajuste do trabalho conjunto entre este e o
psicopedagogo.
A seguir, passamos a descrever alguns
elementos que convêm considerar no
momento de realizar a observação.
Em primeiro lugar, é aconselhável fazer
uma breve descrição da situação da aula (por
exemplo, mediante um esboço ou plano) e
da atividade que está sendo realizada, assim
como do momento de desenvolvimento no
qual se encontra.
Em segundo lugar, convém prestar atenção
aos seguintes aspectos:
A-. Em relação à atividade geral do grupo:
As atividades são o contexto no qual
ocorrem as aprendizagens dos alunos e as
relações interativas entre eles e o professor.
Convém observar:
- Ligação entre a atividade observada e a
atividade anterior. Atividade oral ou escrita.
- Normas para a apresentação do trabalho.
- Material utilizado.
- Tempo de realização da atividade.
Início da atividade:
9

- Ordem oral ou escrita. Explicações em
relação ao material a ser utilizado.
- Acompanhamento da ordem: oral, por
partes, em pequeno grupo ou individual. -
Coerência da mesma.
- Como se assegura a compreensão?
Desenvolvimento da atividade:
- Atividade conjunta, em pequenos grupos
ou individual.
- Atividade diferenciada, em pequeno
grupo ou individual.
- Tipo de atividade: receptiva, reprodutiva
ou produtiva.
Atitude geral do grupo:
- Interesse pela tarefa.
- Acompanhamento da tarefa pelos alunos.
- Grau de envolvimento.
- Perda progressiva do interesse.
- Recondução da atividade.
- Eficácia das intervenções do professor.
Realização das atividades:
- Número de alunos que acompanham a
atividade.
- Estimativa das dificuldades mais gerais
do grupo.
- Tempo médio de execução.
- Apreciação geral da elaboração das
tarefas escritas.
-Intervenções: de disciplina,
esclarecimentos, organização, correções
gerais, ajudas solicitadas, propostas de
reflexão gerais ou individuais, para dar
ânimo, outras intervenções alheias à tarefa.
Final da atividade:
- Intervenção final do professor para
refletir sobre a tarefa realizada.
- Tipo de correção: coletiva, individual,
autocorreção, etc.
- Sistema de registro do trabalho realizado.
- Proposta de trabalho individual ou de
grupo com a finalidade de consolidar os
conteúdos.
- Avanço da atividade para a próxima
sessão.
B. Observar em relação ao aluno
10
Instrumentos de Avaliação II
- Interação aluno-professor: quem tem a
iniciativa - iniciativa que predomina por parte
do aluno, tipo de respostas.
- Facilidade ou não que o professor dá
para que os alunos se ajudem entre eles, se
orientem, etc.
- O aluno solicita a ajuda de outro ou
outros colegas.
- Intervenção do professor para com o
aluno: disciplina, organização, avaliação,
ânimo, insistência reiterada, proposta,
modelo, explicação complementar, verificação
se o aluno entendeu a nova explicação, etc.
- Intervenção do aluno para com o
professor: número de intervenções para
solicitar ajuda em relação à tarefa, revisão
de qualquer aspecto da mesma, intervenções
não-relacionadas com esta, etc.
C. Em relação à atitude do professor
para com os alunos em geral.
- Clima social da aula. Os alunos se
mostram satisfeitos e participativos. O
professor mantém uma relação personalizada
e cordial. Aumenta o tom de voz ao longo da
sessão.
- Controle do grupo. Estratégias que utiliza
para motivar os alunos. Para reconduzir
situações. Para restabelecer a ordem.
Análise dos trabalhos dos
alunos
A revisão dos trabalhos que o aluno
realiza tem como finalidade conhecer, com
detalhe, seu nível de elaboração, os materiais
curriculares que utiliza, ° sistema de correção
ou auto-correção dos mesmos, etc.
Em nossa opinião, é aconselhável
considerar, nessa análise, os seguintes
aspectos:
- Tipo de material que utiliza: livros-texto,
anotações, cadernos, folhas, pastas, etc.
- Normas de trabalho: obediência às
normas estabelecidas em aula (títulos,
margem, data, organização do espaço da
folha e distribuição das atividades, arquivo
dos mesmos, etc.).

- Nível de elaboração dos trabalhos:
completos ou incompletos. Qualidade da
escrita.
- Tipos de atividades que realizam com
mais freqüência, mais esporadicamente ou
quase nunca.
- Erros mais habituais.
- Avaliação dos trabalhos por parte do
professor. Tipo de correções e anotações.
Comentários escritos.
É importante também comparar os
resultados do aluno com os trabalhos
de outros alunos da aula, o que permite
observar se há diferenças significativas.
Outro aspecto relevante a ser considerado é o
acompanhamento da evolução dos mesmos,
ao longo do curso. Em algumas situações,
é aconselhável comentar os trabalhos com
o aluno e observar seus argumentos e a
avaliação que ele faz dos mesmos.
Obviamente, a informação obtida da
análise dos trabalhos dos alunos deverá ser
comparada e avaliada com o professor, a
fim de realizar as avaliações pertinentes e
introduzir as mudanças necessárias.
Provas psicopedagógicas
Neste ponto do processo da avaliação
psicopedagógica, já se dispõe de uma
informação considerável obtida mediante
a entrevista inicial, a observação na sala
de aula e a revisão dos trabalhos do aluno.
Conhecemos como se manifesta o aluno na
sala de aula, como aprende neste contexto,
que dificuldades ou problemas apresenta e
como o professor age para ajudá-lo.
A exploração individual deve permitir
obter informação sobre sua capacidade nas
diferentes áreas do currículo. Tal avaliação
deve ter como referência o PCC e, mais
concretamente, as realizações da série ou
nível ao qual pertence. Trata-se, pois, de
conhecer, mais profundamente, o domínio
que o aluno tem dos conteúdos curriculares
e do nível de desenvolvimento alcançado em
relação às diferentes capacidades: cognitivas,
11
Instrumentos de Avaliação II
motoras, emocionais, de relação interpessoal
e de ação e inserção social.
Também deve permitir conhecer as
estratégias que utiliza para abordar as
tarefas, em que tarefas manifesta maior
interesse e motivação, como aprende,
que resultados obtém, como planeja, que
estratégias utiliza diante de uma dificuldade,
se é capaz ou não de retificar, como solicita
ajuda, como se relaciona, como se comunica,
que imagem tem de si mesmo, que situações
lhe são mais gratificantes, como suporta
a frustração diante das dificuldades, que
tipo de relações estabelece com os diversos
professores e que opinião estes têm sobre o
aluno, etc.
As provas psicopedagógicas são
instrumentos que permitem obter informação
sobre o nível de aprendizagem dos alunos
em relação aos conteúdos curriculares. O
mais importante é observar o processo de
realização das tarefas que o aluno efetua
e as estratégias que emprega, informação
que permite conhecer melhor seu estilo de
aprendizagem e as eventuais dificuldades que
possa ter e que será utilizada para ajudar
o aluno a superar os problemas detectados
bem como o ajudará a continuar progredindo
em sua escolaridade. Podem ser provas
elaboradas pela própria equipe ou provas
existentes no mercado. A título de exemplo,
destacamos algumas que podem ser de
utilidade:
- Provas psicopedagógicas de avaliação
individuai (Montesino M. e outros, 1991).
- Provas pedagógicas graduadas para
Educação Infantil e para séries iniciais
do Ensino Fundamental (Equipe de
assessoramento psicopedagógico de Terrassa,
1989).
- Inventário de detecção prematura
(crianças de três aseis anos) (Meisels, S. e
Wiske, M” 1989), - Teste de análise de leitura
e de escrita (T.A.L.E.) (Toro, J. e Cervera, M.,
1984).
- Prova de linguagem oral (PLOM) (quatro,
cinco e seis anos) (Navarra),

- Pautas e registros de observação e de
avaliação. Todas as áreas e conteúdos do
currículo oficial da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental (1994), etc.
É conveniente destacar a diferença
entre as provas pedagógicas e os
testes psicológicos. Em nossa opinião,
os testes psicológicos clássicos trazem
pouca informação útil para a intervenção
psicopedagógica na estrutura escolar; por
isso, só ocasionalmente utilizamos as provas
de inteligência mais usuais: WISC, WPPSI,
etc.
A aplicação de provas psicopedagógicas
não deve ser realizada com rigidez. Seu uso
depende do contexto e da informação que
desejamos obter, em função da solicitação
inicial e das informações já obtidas nas fases
anteriores do processo.
No momento da aplicação das provas,
convém considerar aspectos, tais como:
-Informar ao aluno sobre o motivo pelo
qual realiza o trabalho com o psicopedagogo,
fora da aula.
- Que tipo de trabalho realizará.
- Apresentar-se como alguém que quer
ajudá-lo.
- Informá-lo de que, uma vez finalizada a
avaliação, os resultados serão comentados
com ele, bem como ele será orientado
naqueles aspectos que necessita melhorar.
- Estabelecer uma boa relação, em um
ambiente tranquilo, e deixar explícito que não
se trata de uma situação de exame.
- Obter informação de como vivencia
a escola, a relação com seus colegas,
professores, seu rendimento escolar, seus
interesses e motivações, a relação com os
pais e com os irmãos, as normas familiares, o
núcleo de relações sociais em que vive, etc.
A devolução da informação
Uma vez finalizada a exploração individual,
é necessário manter uma entrevista com o
orientador ou orientadora, e, se possível, com
o restante dos profissionais que intervêm
12
Instrumentos de Avaliação II
no processo educativo do aluno, a fim de
comentar os resultados. A explicação da
situação deve iniciar-se, sempre, com uma
avaliação positiva do aluno, indicando, em
primeiro lugar, o que ele é capaz de fazer
com mais ou menos êxito.
No decorrer dessa entrevista, projetam-
se e planejam-se, conjuntamente, as ações
educativas necessárias para ajustar a ajuda
que se vai proporcionar ao aluno ou alunos e
que serão diferentes em função da solicitação
inicial. De qualquer modo, deve-se enfatizar
mais a explicação da situação do aluno no
contexto escolar do que a interpretação da
origem do problema.
No decorrer da entrevista, também serão
esclarecidos os compromissos sobre as ações
a serem seguidas e a programação das
reuniões de acompanhamento.
Aconselha-se efetuar um resumo escrito da
avaliação com as orientações sobre o trabalho
a ser realizado e os compromissos que cada
parte assume: aluno, professor, outros
profissionais e, no caso de ser conveniente,
também a família.
Entrevistas familiares
Embora a avaliação psicopedagógica
sirva para que, em primeira instância, os
professores tomem decisões adequadas às
necessidades educativas dos alunos, isto não
significa que as famílias não possam obter
proveito e beneficiar-se com tais resultados
e conclusões. Do nosso ponto de vista, é
o orientador, ou orientadora, quem deve
informar os pais sobre qualquer decisão que
se tome em relação aos alunos e comunicar-
se com eles, quantas vezes for necessário.
Nesse sentido, o psicopedagogo não deve
realizar tarefas substitutivas do professor
orientador, nem sobrepor suas funções às
que a este são atribuídas. Somente nos
casos em que for oportuno, se colaborará
com o professor orientador na realização das
entrevistas familiares. Entretanto, deve-se
 Instrumentos de Avaliação II

estar, a qualquer momento, à disposição do por escrito, a fim de facilitar a sistematização

orientador ou orientadora para a preparação da informação e supervisionar o seu
das mesmas. cumprimento.
No entanto, em algumas ocasiões, pode
ser conveniente que o psicopedagogo A AVALIAÇÃO
mantenha uma entrevista com a família, sem PSICOPEDAGÓGICA NA
a presença do orientador ou orientadora. TOMADA DE DECISÕES PARA
Neste caso, comunica-se à família o resultado
A APROVAÇÃO DOS ALUNOS
da avaliação e as ações educativas que serão
realizadas. enfatizando aqueles aspectos que
E PARA A ELABORAÇÃO
têm relação com a situação familiar. DO PARECER PRÉVIO À
Finalmente, convém destacar que é importante ESCOLARIZAÇÃO
evitar a realização de entrevistas com a família, nas
quais participem um número elevado de profissionais, Embora a avaliação psicopedagógica
já que se corre o risco de torná-las uma espécie de possa ser útil em outros momentos em que
tribunal e, consequentemente, não se possa cumprir devam ser tomadas decisões relevantes,
as funções desejadas. existem dois deles em que é imprescindível:
no momento da tomada de decisões sobre
Acompanhamento a aprovação dos alunos e no momento da
elaboração do parecer prévio à escolarização
Uma vez finalizado o processo, é dos alunos com necessidades educativas
conveniente estipular um calendário de especiais.
acompanhamento com a finalidade de revisar
o processo educativo do aluno ou alunos. Aprovação dos alunos
Durante o acompanhamento, também
são estabelecidas as ações posteriores:
reuniões sistemáticas com o orientador ou De acordo com o artigo 3.3 da Ordem de
professores, observações em sala de aula, 25 de agosto de 1994 da Espanha, o qual
acompanhamento dos trabalhos escolares, estabelece o procedimento para a autorização
etc. de modificações de elementos prescritivos
do Currículo do período de Educação Infantil
Ao longo desse processo, serão e do período do Ensino Fundamental, as
apresentadas sugestões para a realização modificações podem consistir na redução ou
das adaptações do currículo: aspectos no aumento de um ano, em qualquer dos três
metodológicos mais adequados, materiais, ciclos*; ao longo do Ensino Fundamental.
critérios para a avaliação, atendimentos Excepcionalmente, pode-se autorizar,
pessoais necessários, etc. também, para o período da Educação Infantil,
A reunião de acompanhamento de final a possibilidade de permanecer um ano a
de período deve servir, entre outras coisas, mais. Em relação ao período do Ensino Médio,
para a tomada de decisões relativas ao a permanência em uma série é também
novo período escolar, com a finalidade possível; apesar disso, os alunos só podem
de assegurar a coordenação entre novos permanecer até os 18 anos nas escolas que
professores ou mudanças de série, se serão ministram a escolaridade obrigatória.
necessários apoios pessoais e materiais De qualquer modo, as permanências
curriculares diferenciados do restante do não significam que os alunos devam ficar
grupo, etc. em situações de fazer “mais do mesmo”,
Os acordos, decididos em cada reunião de mas requer a necessidade de um trabalho
acompanhamento, devem ficar registrados,

13

específico de adaptação que deve ser produto
da colaboração orientador/psicopedagogo.
A proposta de modificação deve incluir os
conteúdos e os objetivos que se pretende
que o aluno adquira, assim como a descrição
das medidas complementares. e de
adaptação relativas ao processo de ensino-
aprendizagem.
Neste processo de tomada de decisões, é
preciso uma informação do psicopedagogo
referente aos seguintes aspectos:
- Avaliação das competências curriculares
do aluno e justificativa das características
básicas da modificação do currículo escolar.
- Capacitações do período correspondente,
que sejam consideradas prioritárias a serem
adquiridas ao longo do período, e priorização
das aprendizagens estabelecidas em cada
uma das áreas.
- Proposta de previsão dos recursos
humanos, técnicos e materiais que o aluno
necessitará para a aquisição das habilidades
e das aprendizagens priorizadas.
Parecer prévio à escolarização sobre alunos
com necessidades educativas especiais.
Em relação à tomada de decisões para a
escolarização de alunos com necessidades
educativas especiais, derivadas de distúrbios
graves e permanentes, em escolas de
Educação Especial ou em Escolas Comuns,
é imperioso o parecer do psicopedagogo.
Tal parecer é um elemento técnico que traz
informação sobre as necessidades do aluno
e sobre a escola, ou escolas, onde essas
necessidades podem ser melhor atendidas
____________________________________
* N. de T. No sistema educacional espanhol,
o Ensino Fundamental é constituído de três ciclos: o
Ciclo Inicial (sele a oito anos); o Ciclo Médio (nove
a !O anos); o Ciclo Superior (11-12 anos), já que esta
etapa de escolaridade compreende seis anos (7-12
anos).
A informação que registra o parecer faz
referência aos seguintes aspectos:
- Dados pessoais e familiares do aluno.
14
Instrumentos de Avaliação II
- Nível de competências curriculares do
aluno em relação ao currículo do período e
para cada uma das áreas.
- Descrição de outros fatores e condições
significativas para a preparação das
propostas curriculares.
- Considerações que podem orientar
a adaptação do currículo do período.
Enumeração das capacitações do período
que se consideram prioritárias para adquirir.
Considerações sobre as aprendizagens
estabelecidas para cada uma das áreas
curriculares do período. Estimativa do grau de
modificação do currículo.
- Proposta fundamentada sobre a
escolarização do aluno.
- Opção expressa pelos pais ou
representantes legais do aluno.
A informação que registra o parecer é
obtida mediante a avaliação psicopedagógica,
as observações realizadas nas escolas, a
informação trazida pelos educadores ou
professores de série inicial, e as entrevistas
mantidas com a família. Também pode incluir
informação proporcionada por outros serviços
específicos (equipes especializadas com
alunos com transtornos ou déficits molares,
sensoriais, escolas de estimulação precoce,
etc.). Nesse caso, é uma avaliação externa
que deve ser contextualizada na escola onde,
finalmente, o aluno irá escolarizar-se.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do artigo, tentamos situar a
avaliação psicopedagógica em um contexto
de colaboração com os professores e na
estrutura da instituição escolar. Consideramos
que tal situação favorece o avanço no modelo
de uma intervenção mais global. O fato de
conhecer os problemas permite intervir, a
partir de um ponto de vista mais preventivo,
isto é, assessorar para que cada vez mais se
realizem os ajustes pertinentes que permitam
aprender e ensinar melhor, respeitando
as diferenças individuais e promovendo
aprendizagens o mais significativas possíveis.

A intervenção psicopedagógica está cada
vez mais consolidada, e acreditamos que,
em geral, existe uma boa disposição do
magistério para realizar um trabalho mais
compartilhado com os psicopedagogos.
A pesar disso, é importante continuar
avançando e melhorando aspectos, como:
- atualizar instrumentos de avaliação que,
em certas ocasiões, ficaram defasados;
- ajudar para que a informação nas
escolas seja comunicada o mais fluentemente
possível; - realizar uma coordenação mais
estreita e sistemática entre todos os serviços
que intervêm nas escolas, com a finalidade
de melhorar a coordenação entre os
profissionais que realizam funções de apoio;
- colaborar para definir o modelo de
intervenção psicopedagógica na etapa do
Ensino Médio;
- colaborar na etapa do Ensino Médio para
consolidar os esforços que, neste momento,
estão sendo realizados na difícil tarefa de
abordar a diversidade das capacidades, dos
interesses e das motivações dos alunos e
alunas dessa etapa.
Sob o nosso ponto de vista, é fundamental
continuar avançando na linha de colaboração
com as escolas no momento-chave do
prolongamento da escolaridade obrigatória
até os 16 anos. Tal prolongamento implica
um incremento notável na diversidade de
capacidades, de interesses e de motivações
dos alunos, aos quais a escola deve dar uma
resposta educativa adequada. A intervenção
psicopedag6gica deve ter como objetivo
colaborar com as equipes de professores na
melhoria da qualidade da educação e em
conseguir que esta seja acessível a todos os
alunos.
__________________________________
Referência:
Sales Maria José M. e Dalmau Margarida
R. A Avaliação Psicopedagogica: fases,
procedimentos e utilização in. Monero:
Carles. e Sole Isabel. O Assessoramento
psicopedagogico: uma perspectiva
profissional e construtivista. Trad. Beatriz
15
Instrumentos de Avaliação II
Affonso Neves – Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000
Agora estaremos observando algumas
sugestões de instrumentos de avaliação
que poderão auxiliar no trabalho do
psicopedagogo, não podemos esquecer que
cabe ao profissional estar atento ao seu
paciente e assim procurar escolher a melhor
maneira de intervir para melhor conhece-
lo.e auxilia-lo em suas dificuldades. Volto
a enfatizar que aqui estamos sugerindo
uma serie de instrumento que devem
ser entendido como sugestões para o
desenvolvimento de trabalho dentre uma
serei de recursos das quais o psicopedagogo
poderá lançar mão em seu trabalho, não se
tratam uma série de receitas prontas.
Leitura psicopedagogica da entrevista
inicial
Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem
História de vida ou anamnese
psicopedagogica
Técnica da pareja educativa
Técnica do par educativo
A técnica psicopedagogica dos rabiscos
A técnica psicopedagogica do desenho livre
A tecnic psicopedagogica da figura humana
A técnica psicopedagogica do desenho da
família
A técnica situação agradável e
desagradável
Provas pedagógicas especificas
Provas operatorias
Leitura psicopedagógica da
Entrevista Inicial
Leila Chamat
Delineando o campo focal
O material a ser explanado é oriundo de
anos de experiência como educadora, do
meu trabalho clinico psicopedagógico diante
das solicitações no tocante às dificuldades de
aprendizagem, de supervisões realizadas com

meus alunos e profissionais que trabalham
com dificuldades de aprendizagem.
Para a realização do diagnóstico
psicopedagógico apoiei-me na abordagem
interacionista, utilizando para tal a
Psicologia Social de Pichon-Biviere, da
Epistemologia Genética de Jean Piaget e,
fundamentalmente, da teoria psicanalítica de
Sigmund Freud e Melanie Klein, culminando
assim em uma Psicopedagogia Pichoniana.
Para ser mais precisa, apesar de seguir
um modelo interacionista, o diagnóstico
psicopedagógico, por mim desenvolvido,
encontra-se fundamentado no modelo
sistêmico, no qual a problemática é
visualizada pela óptica social.
Esta ultima, tenho utilizado para a leitura
dos sintomas, ‘como uma forma de penetrar
no imaginário, no intercâmbio inconsciente
das relações objetais ou interpessoais
e buscar significantes-significados elou
possíveis causas da dificuldade de
aprendizagem da criança.
Enfatizo nesse diagnóstico um dos seus
aspectos considerado de fundamental
importância: a Entrevista Inicial, ou seja, o
Motivo da Consulta.
Para os psicólogos, o psicodiagnóstico
começa com a Anamnese e termina com
a Devolutiva, o que não difere do modelo
psicopedagógico de Pain (1985), Fernàndez
(1990) e outros, com exceção de Visca
(1987). Este autor se coloca contrariamente
à modalidade tradicional em que a abertura
do diagnóstico começa com a Anamnese,
iniciando o processo com a Entrevista
Operativa Centrada na Aprendizagem
(EOCA).
O autor justifica que esse procedimento
tem a finalidade de eliminar a contaminação
a que o agente corretor fica exposto, com a
óptica dos pais, impedindo que o profissional
“se aproxime ingenuamente do paciente
para vê-lo tal como ele o é, para descobri-lo”
(VISCA, 1987, p. 70).
Com a finalidade de detectar sintomas
e formular hipóteses sobre as causas dos
sintomas, realiza uma primeira sessão com
16
Instrumentos de Avaliação II
o sujeito a ser analisado. Posteriormente,
de posse de uma linha de investigação,
elabora uma imagem do paciente, por meio
da articulação da sua aprendizagem com os
aspectos energéticos e estruturais, históricos
e a-históricos.
Percebe-se que nesse procedimento, a
Entrevista Inicial, fica relegada a um segundo
plano. Visca (1987) busca conhecer a criança
por meio de sua observação, enquanto
Fernandez (1991) faz o inverso. Segundo
a autora para diagnosticar a problemática
de aprendizagem na criança, é necessário
“olhar-conhecer” a família.
Para tal procedimento, proponho um
modelo de diagnóstico em uma só jornada,
apoiada numa equipe de trabalho. Denomina
esse modelo de Diagnóstico Interdisciplinar
Familiar de Aprendizagem em uma só
Jornada (DIFAJ).
O modelo psicopedagógico que mais se
aproxima do psicológico é o de Pain (1985),
com algumas ressalvas, que peculiarizam o
seu trabalho.
Enquanto alguns psicólogos (1981), em
seu Modelo Psicológico, incluem a queixa
na Anamnese, Pain (1985) desvincula-a
desta, transformando-a em um instrumento
particular de trabalho: Motivo da Consulta.
Esse procedimento da autora tem a
finalidade de elucidar o foco de análise
da problemática de aprendizagem: “nos
vinculamos com o paciente, entendido como
situação familiar que solicita ajuda.” (PAIN,
1985, p. 35).
Essa forma de perceber as dificuldades
de aprendizagem da criança, discutida pela
ultima autora, representa a óptica pela qual
desejo vincular-me no presente trabalho.
Dessa forma, com base nos pressupostos
teóricos dos autores anteriormente citados,
mais especificamente Fernàndez e Pain no
que diz respeito à “escuta” das dificuldades
de aprendizagem, pretende-se apresentar a
seguir uma proposta psicopedagógica sobre a
Entrevista Inicial.

Objetiva-se, também, em seguida,
demostrar que a leitura psicanalítica dessa
entrevista fornece um sistema de hipóteses
que subsidia o Diagnóstico Psicopedagógico.
Um modelo psicopedagógico
de Entrevista Inicial
Denomina-se de Entrevista Inicial,
o primeiro contato entre terapeuta e
familiares, no qual a problemática (a queixa)
apresentada é “escutada” por uma ou duas
sessões em um modelo interacionista. A
“escuta” inicia-se no momento em que a
entrevista é marcada.
Refiro-me ao termo “escutar” no sentido
de apropriar-me do saber psicopedagógico,
que é percebido como possível com a análise
e o intercâmbio dos conteúdos manifestos
(explícitos) e latentes (implícitos) do
discurso.
A fim de que isso se torne possível, utilizo
o modelo de entrevista semi-aberta de
Bleger (1985), pois trata-se de uma técnica
que permite a manipulação de um pequeno
roteiro e, ao mesmo tempo, tornar a fala
dos pais mais ou menos livre, possibilitando
mobilizar certo nível de ansiedade, a fim de
que se evidenciem as rupturas no discurso e
os significados psicanalíticos da ruptura no
enquadramento.
Bleger (1985) trata do enquadramento
como o conjunto de constantes, dentro
do qual se realiza todo o processo. O
enquadramento refere-se a estruturação do
processo com normas definidas implícita ou
explicitamente.
Sua quebra evidencia a ruptura de algo,
mas que se encontra contido na relação
pais e terapeuta, como uma regra, ou um
conjunto de regras, presente na Entrevista
Inicial e em todo processo Diagnóstico e
de Tratamento. Como exemplo, pode-se
citar os pais que por vezes consecutivas
não comparecem ou chegam atrasados; a
mãe que vem à consulta para se queixar do
filho e acaba justificando suas defasagens
escolares e mesmo os pais que insistem, ao
final da entrevista, em obter um diagnóstico,
17
Instrumentos de Avaliação II
motivados pela ansiedade e/ou pelo controle
onipotente, isto é, para poder contestá-lo e
direcionar o tratamento.
Quanto ao tipo de “escuta
psicopedagógica” utilizada por Pain (1985)
e Fernàndez (1990) em suas explanações
teóricas, a última autora especifica-a mais
detalhadamente, fornecendo alguns passos
nessa direção a saber: escutar-olhar; deter-
se nas fraturas do discurso; observar e
relacionar com o que aconteceu previamente
às fraturas; descobrir o esquema de
auto-significação; buscar a repetição dos
esquemas sintomáticos; interpretar a
operação, mais do que o conteúdo.
Pretendo, na leitura da Entrevista
Inicial, além de levar em consideração o
aparato teórico já discutido, ater-me mais
detalhadamente aos pressupostos de Pain
(1989), a fim de verificar o tipo ele vínculo
que o paciente pretende estabelecer, por
meio da investigação do envolvimento dos
familiares com a problemática da criança
quando o problema foi percebido, ou se foi
encaminhado pela instituição (coloca-se o
problema como familiar ou imposto de fora).
No levantamento das expectativas dos
pais, em relação ao tratamento, pode-
se verificar mais intensamente esse nível
de comprometimento dos mesmos e a
transferência de responsabilidades ao
psicopedagogo, inclusive atribuindo-lhe o
poder de “cura”.
Levanta-se também o nível de ansiedade
em relação à problemática, aos horários e
aos honorários, desde o primeiro contato por
telefone; posteriormente, pela forma como é
feita a queixa e, ainda, como os sintomas são
por eles percebidos.
Nesse sentido, buscam-se os significados
dos sintomas “na” e “para” a família, em que
se pode verificar como os pais percebem a
problemática, dando uma versão a ela.
Com essa óptica particular, torna-se
possível verificar a relação que se estabelece
entre a articulação do sintoma e a reação
que o mesmo provoca na família. Essa reação

pode se constituir numa das principais causas
do sintoma, realimentando-o.
Nesse contexto, a questão da
responsabilidade do fracasso escolar,
geralmente, aparece como percebida fora da
dinâmica familiar, como algo intrínseco ao
indivíduo. A família pode estar “depositando”
na criança seus fracassos e imperfeições,
tornando-a “depositária”, impedindo seu
acesso ao conhecimento (PICHON-RIVIERE,
1991).
Na Teoria do Vínculo, o citado autor discute
a Teoria dos Três Ds (depositante, depósito
e depositário), baseando-se ria teoria
das relações de objeto. Estas podem ser
entendidas como estruturas nas quais estão
incluídas sujeito e objeto, com papéis por
eles definidos, estabelecendo uma relação
particular entre os mesmos.
Nessa teoria, cada indivíduo (depositário)
cumpre e aceita um papel (depósito) que a
ele é atribuído pelo outro (depositante).
Ilustro o conteúdo anteriormente exposto,
com a situação familiar em que os membros
(depositantes) projetam em um dos filhos
(depositado) suas fraquezas, seus temores
e ou suas ansiedades (depósito). Este, por
sua vez, introjeta as deficiências familiares,
por não se encontrar de posse de estruturas
psicológicas que lhe permita rechaçar essas
projeções.
Dessa forma esse sujeito, portador das
“partes ruins” da família, pode apresentar os
sintomas de dificuldade no aprender.
Percebo como necessário levar em
consideração a existência de uma patologia
da aprendizagem a ser considerada na
pessoa em desenvolvimento. Se o processo
de aprendizagem fica encerrado num círculo
vicioso na inter-relação familiar, ele acaba por
se empobrecer e limitar o acesso da criança
ao conhecimento.
Da mesma forma, os pais que procuram
auxílio psicopedagógico e atribuem ao
psicopedagogo total responsabilidade
pela dissolução dos sintomas na criança,
isentando-se do processo, estão,
18
Instrumentos de Avaliação II
inconscientemente, limitando o acesso do
profissional ao conhecimento. Se este aceita
o “depósito” sem “denunciá-lo”, seu trabalho
tende a fracassar, ficando este, como
portador das deficiências familiares.
Chamo a atenção do profissional para
o primeiro contato com os pais, em que
a queixa principal consiste na dificuldade
de aprendizagem da criança; é o relato
dos sintomas. Esse relato sempre aparece
carregado de angústias e/ou ansiedades.
A leitura da fala dos pais denota uma não-
aceitação do déficit na criança, ao lado
da incompreensão do que realmente está
ocorrendo,
Ao serem inquiridos sobre o
comportamento da criança no lar, geralmente
dizem que “está tudo bem”, mas logo
retomam com uma avalanche de queixas,
que denominamos como secundárias, ou
relacionadas à principal, porém estas se
constituem um indicador das causas dos
sintomas apresentados.
Considero como de fundamental
importância, ao término da Entrevista
Inicial, realizar um enquadramento, isto é,
fornecer esclarecimentos sobre o diagnóstico
psicopedagógico, número aproximado de
sessões com a criança, a mãe, o pai, ou
ambos, outros familiares (se necessário),
professor(es), horários, honorários e duração
das sessões.
Para que haja vinculação ao compromisso
e para que este se consolide, torna-se
relevante, no enquadramento, “denunciar’
aos pais o tipo de vínculo que desejam
estabelecer com o terapeuta, evidenciado
em suas falas, por exemplo: as fantasias de
“poder” acerca da atuação do profissional,
ao lado de suas próprias isenções do
processo. A falta de comprometimento
com as dificuldades de aprendizagem da
criança, ao lado da não-percepção de outras
dificuldades de aprendizagem reveladas
pelas queixas secundárias, revelam que os
genitores percebem o problema centrado na
criança, enfatizando suas deficiências que,

posteriormente, podem ser transferidas para
o terapeuta.
Essas queixas secundárias também
devem ser “denunciadas” a fim de evidenciar
outros desajustes de comportamento, que
podem estar intimamente relacionados com
a dificuldade de aprendizagem da criança,
evidenciar e também, a responsabilidade dos
pais.
Essa forma de enquadramento difere da
atuação proposta pelos autores já citados,
mas sugiro ao profissional esclarecer aos pais
que o processo diagnóstico teve início, com
o primeiro contato telefônico, a fim de que
a família perceba que o foco de análise é o
sujeito cerceado na sua tarefa de aprender
na família.
Deixa-se bem claro que o caso a ser
estudado é o sujeito na família, como lhe
ensinaram e como aprendeu a aprender o
conhecimento; que o processo diagnóstico
torna-se coletivo e de cooperação mútua,
pois o terapeuta será o elemento que buscará
as causas dos sintomas e que no momento
oportuno fará a entrevista devolutiva aos
pais.
Na minha opinião, essa postura tende
a aumentar o grau de confiabilidade no
profissional, pois dissipa algumas fantasias
dos pais que podem atrapalhar o processo
diagnóstico.
A interpretação do conteúdo manifesto
e latente da(s) entrevista(s) servirá para
levantar hipóteses sobre as possíveis causas
dos sintomas apresentados pela criança e
fundamentalmente direcionar o levantamento
da sua história de vida.
A minha experiência clinica, no diagnóstico
de distúrbios de aprendizagem, tem
demonstrado a importância da formulação de
hipóteses, contingente a cada levantamento
de dados, sejam eles obtidos diretamente
com o sujeito, com a família, com a escola
seja por meio de relatos ou testes.
Após a leitura psicanalítica dos conteúdos
manifestos e latentes da entrevista inicial,
sugere-se a formulação de um Sistema
19
Instrumentos de Avaliação II
de Hipóteses que possa direcioná-lo para
as fases subseqüentes. Essas hipóteses
determinarão o(s) instrumento(s) de
avaliação a ser(em) utilizado(s) em uma
etapa posterior.
A entrevista inicial com os pais, voltada
para o diagnóstico em Instituição, sofre
alterações quanto ao seu modelo, pois
trata-se de uma entrevista mais fechada,
objetivando a coleta de dados sobre a
problemática. Esta volta-se com mais ênfase
aos conteúdos manifestos. Busca-se nessa
entrevista detectar a presença de alguma
problemática orgânica ou mesmo oriunda
da dinâmica familiar, que impeça o aprender
e ao mesmo tempo coletar informações
sobre a mudança metodológica e triar para
um possível encaminhamento. Em síntese
a Entrevista Inicial apresenta os seguintes
aspectos:
Motivo da consulta:
Queixa:
- história da queixa (quando e em
que circunstâncias começou, como se
desenvolveu);
- queixa relacionada (o comportamento da
criança em casa)
- descrição de um dia da criança, desde
levantar-se da cama, até se deitar;
- relato de como foi o final de semana.
Pesquisar na família:
- significado do sintoma;
- comprometimento com a problemática;
- tipo de vínculo que deseja estabelecer
com o agente corretor;
- fazer o enquadramento.
A leitura do conteúdo latente do discurso
da família só é possível com a aplicação da
“escuta”.
O objetivo dessa técnica, na avaliação
psicopedagógica, consiste em detectar:
os sintomas do sujeito e possíveis causas
na família;
a forma pela qual a família e a criança
articulam o conhecimento e os conseqüentes
modelos de aprendizagem internalizados
pelos mesmos, explicando o aparecimento de
sintomas no sujeito;
 Instrumentos de Avaliação II

as relações vinculares mantidas pela

família e a forma pela qual lidam com
situações novas e desconhecidas;
o nível de compromisso da família com a
problemática (se os pais percebem que estão
comprometidos com as causas do problema
ou se o depositam na criança);
as fantasias da família a respeito dos
sintomas da criança (significado do sintoma
“na” e “para” a família), quanto ao processo
diagnóstico e agente corretor.
A avaliação da entrevista deve obedecer
aos objetivos propostos, tendo como roteiro
os aspectos a serem analisados.
O primeiro contato: família e terapeuta
.Neste primeiro contato, o terapeuta deve
coletar o maior número de informações
possíveis. Sendo assim, o mesmo deve
registrar determinados dados que são
imprescindíveis tanto para a etapa
diagnóstica como para o tratamento, em uma
ficha que denomino de Ficha Controle. Esta
deve ser preenchida (pelo examinador) antes
da Entrevista Inicial e ou após a realização da
EOCA. Também tem a finalidade de subsidiar
a coleta de dados e facilitar o contato
terapeuta - escola e família. Após essa coleta de dados é que o
terapeuta dará início à aplicação da Técnica
denominada a Entrevista Inicial. Como já foi
explicitado anteriormente, o modelo a seguir
é o de entrevista semi-aberta, embora seja
utilizado um roteiro (para o qual fornecerei
algumas sugestões de perguntas). Nesse
modelo os pais discorrerão sobre o que lhes
foi perguntado, tornando-se o mesmo o
oposto do modelo aplicado na Ficha Controle
(modelo fechado).
ROTEIRO DA TÉCNICA - A
ENTREVISTA INICIAL
As perguntas que se seguem têm a
finalidade de auxiliar o profissional a aplicar a
técnica anteriormente mencionada, porém o
citado roteiro não dispensa a leitura da parte
teórica sobre a mesma (início do capítulo).

1 - Queixa livre: Em que posso ajudá-los?

Ou o que os trouxe aqui?

20

2 - Quando começou o problema? Ou a
quais fatos associam o problema?
3 - Quais foram e quais são as atitudes do
casal diante desse problema?
4 - E o que vocês sentem diante dessa
problemática?
5 - O que os professores dizem a respeito
e o que vocês pensam e sentem?
6 - E em casa como é (queixa secundária)?
7 - Fale-me sobre o dia do(a) filho(a)
desde o levantar-se até o deitar e dormir.
8 - Fale-me sobre sua rotina de um final de
semana.
9 - Como é o seu (do sujeito)
comportamento ao fazer as lições?
10 - E como vocês reagem?
11 - Existe algum outro problema?
12 - Quais são as qualidades e eficiências
de seu filho?
13 - E os outros filhos, como são?
14 - O que vocês esperam de mim?
(Levantar as fantasias de cura e a
transferência de responsabilidades para o
agente corretor.)
15 - Quero esclarecer que o seu filho será
diagnosticado dentro de um determinado
contexto: família e escola. Por esse motivo
vocês deverão participar ativamente do
processo. O que pensam sobre isso? (Início
do enquadramento.)
16 - Acrescento que sem a cooperação
da família não será possível realizar um
diagnóstico sobre o problema em questão,
pois não tenho o poder que vocês me
atribuíram quando lhes perguntei o que
esperam de mim. O que pensam sobre isso?
17 - Se houver concordância em
prosseguir, vocês serão chamados para
fornecer esclarecimentos e participar
ativamente dà fase diagnostica, pois parecem
ver que o problema se encontra no filho e
não percebem que a família tem contribuído
para a instalação dessa dificuldade (Neste
momento, apontam-se alguns déficits na
família e minimiza-se a culpa dizendo que
os pais erram, muitas vezes, no intuito de
acertar.) Faz-se uma pausa e espera-se o que
fluirá dessa colocação.
21
Instrumentos de Avaliação II
18 - O diagnóstico será efetuado
da seguinte forma ... (fornecer os
esclarecimentos nos dias e horários ... )
Porém quero acrescentar que as faltas serão
cobradas, assim como as visitas à escola
(para coleta de dados). O que acham?
19 - Buscarei detectar o que é do sujeito,
da família e da escola e, ao final do processo,
apresentarei os resultados e discutiremos
a viabilidade do tratamento, os horários,
os honorários e faremos um novo contrato
verbal. Seu filho também será conscientizado
sobre o problema (Entrevista Devolutiva).
20 - Gostariam de acrescentar algo?
21 - Então, na próxima sessão coletarei
dados sobre a História de Vida do seu filho
(se o examinador julgar mais conveniente,
poderá conhecer a criança aplicando uma
técnica como a hora do jogo ou indo até a
Escola a fim de verificar e levantar outros
dados, dependendo do que coletou nessa
entrevista e o que julgar mais conveniente
para o processo diagnóstico).
Observação: Cabe lembrar ao examinador
que a entrevista será interpretada de acordo
com os objetivos propostos na referida
técnica. Algum aspecto que parecer obscuro
poderá ser clareado em um outro momento.
MODELO DE AVALIAÇÃO
A avaliação da Entrevista Inicial deve ser
realizada em função dos objetivos propostos
para essa técnica. Com a finalidade de
facilitar o trabalho de investigação, sugiro a
utilização do seguinte roteiro:
 Instrumentos de Avaliação II

Observações: se houver alguma.

Hipóteses: sobre a problemática da criança.
Delineamento da investigação: refere-se ao próximo instrumento a ser utilizado (deve
ter um objetivo definido).

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)

Leila Chamat
Como apontei anteriormente, no caso de o terapeuta optar no primeiro contato com a
problemática de ficar em contato direto com o sujeito, recomenda-se o uso da EOCA (VISCA,
1987), pois trata-se de um instrumento que possibilita a sondagem da problemática de
aprendizagem e auxilia o profissional a delinear o seu objeto focal (objeto de pesquisa - o que
necessita ser mais investigado).
Tenho acompanhado alguns casos em que o terapeuta utiliza esse instrumento
posteriormente à aplicação da Entrevista Inicial e História de Vida, obtendo ótimos resultados,
mesmo sofrendo a contaminação da óptica dos pais.
Na área institucional também tem sido aplicada por se tratar de atividade similar às
utilizadas em sala de aula. Nesse caso, observei que esse uso se restringiu ao processo de
triagem.

22

Seu autor, ao lado de Edite Rubstein, foi
um dos precursores da Psicopedagogia no
Brasil, sendo amplamente difundido. Porém
sua teoria demanda um aprofundamento
teórico psicanalítico e cognitivo, o que impede
que muitos profissionais se vinculem ao
conhecimento por ele proposto.
Por outro lado Fernàndez (1990), em
Inteligência aprisionada, de cunho lacaniano,
refere-se amplamente aos termos “oculto”
e “escuta”, termos estes que para sua
compreensão requerem um conhecimento
psicanalítico mais profundo.
O livro Relações vinculares e aprendizagem
(CHAMAT, 1995), de minha autoria, que
tem muitos exemplos clínicos aliados à
teoria dos citados autores e visa a facilitar
a compreensão do psicopedagogo sobre a
leitura dos sintomas e de suas prováveis
causas.
Com isso quero apontar a riqueza contida
no trabalho desses dois autores que em suas
obras continuam sugerindo a necessidade de
o terapeuta compreender a psicanálise, não
para interpretar o paciente, mas sim para
aplicar na decodificação do real o significado
dos sintomas apresentados pelo paciente.
Tudo isso sem menosprezar outros autores
como Pain que busca dar um corpo teórico
à Psicopedagogia e aponta a Função da
ignorância que também tem suas bases
fundamentadas na Psicanálise.
Retomando o discurso pela EOCA, tenho
observado que os pesquisadores dessa área a
tem utilizado, com muito sucesso, em faixas
etárias variadas, desde 5 anos de idade até
em adultos.
Objetivos:
detectar sintomas e formular hipóteses
sobre as prováveis causas-das dificuldades
de aprendizagem, sem julgamento prévio ou
contaminação do agente corretor;
levantar os possíveis obstáculos que
emergem na relação do sujeito com o
conhecimento;
obter dados a respeito do paciente nos
aspectos afetivos e cognitivos, a fim de
23
Instrumentos de Avaliação II
formular um sistema de hipóteses e delinear
linhas de investigação.
Técnica
Trata-se de uma técnica simples, porém
rica na sondagem de aspectos manifestos e
latentes sobre as possibilidades do sujeito
diante do conhecimento.
A consigna é: “Gostaria que você me
mostrasse o que sabe fazer, o que lhe
ensinaram e o que você aprendeu”.
Pode-se continuar dizendo: “Este material
é para que você o use, se precisar, para me
mostrar o que lhe falei e o que queria saber
de você.”
Haverá diferenciação de materiais
dependendo da faixa escolar de cada sujeito
em que se aplicar a entrevista.
Os materiais geralmente apresentados,
sobre uma mesa, para a idade escolar são:
-folhas lisas de papel ofício;
-folhas pautadas;
-lápis novo sem ponta;
-apontador;
-caneta esferográfica;
-borracha;
-tesoura;
-papéis coloridos (10 x 10cm);
-régua;
-revistas e livros;
-canetas hidrográficas;
-cola, grampeador (materiais que
eu acrescentei pela minha experiência
profissional).
O entrevistador deve estar em uma
situação por descobrir ou por revelar, não há
objetivos a serem cumpridos.
Durante a EOCA é importante observar três
aspectos: a temática, a dinâmica e o produto.
O primeiro aspecto concentra-se em tudo
que o sujeito diz.
Verifica-se o aspecto manifesto e o
latente, se possível, da relação do sujeito
com a aprendizagem. Acrescento aqui, que
a temática consiste, sem menosprezar a
criação do autor, no tema escolhido pelo
sujeito que pode ser observado nas suas
 Instrumentos de Avaliação II

realizações, no que verbaliza e na mensagem que este passa durante a realização da tarefa,
mesmo com sua recusa (conteúdo latente).
O segundo aspecto consiste na análise de tudo que o sujeito faz: gestos, postura corporal,
maneira de pegar materiais. Acrescento: expressões faciais, olhares para o avaliador e
outros, inclusive o impasse. Trata-se da dinâmica da aplicação.
O terceiro aspecto, o produto, trata do que o sujeito realizou, o que deixa impresso
no papel ou na sua construção, por exemplo. Acrescento: a sua mensagem, como estão
seus processos assimilativos/acomodativos (se estão compatíveis com a idade em que se
encontra) e o que revelou como obstáculo para se expressar.
Com esses três aspectos teremos o primeiro sistema de hipóteses sobre o sujeito. Estas
deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa nos passos seguintes do diagnóstico.

ROTEIRO DE AVALIAÇÃO - EOCA

Buscando ilustrar o exposto anteriormente passarei a discorrer sobre uma aplicação dessa
técnica, porém deixo expresso os meus agradecimentos à profissional que gentilmente cedeu
esse material.
Aplicação
Sujeito A
Idade: 8 anos e 3 meses. Escolaridade: 2a. série do 10. grau.
Problemática: dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Esta não deveria ser
conhecida, porém o encaminhamento fez-se diretamente com a professora, visto que o
aplicador tratava-se de uma estagiária em Psicopedagogia.

Contato

24

O sujeito foi escolhido por meio de um
contato com a escola e com a professora que,
mais especificamente, sugeriu a intervenção
com a criança, devido às suas dificuldades de
aprendizagem.
Procedimento
Dada a consigna: “Mostre-me o que você sabe
fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu”, o
sujeito executa o descrito abaixo.
Pega um papel laminado amarelo, começa a
dobrar e logo mais pega a tesoura e recorta. Pergunta
se não há cola e o entrevistador diz que sim. Procura
a cola e consegue localizá-Ia com o olhar.
Pega um papel bege, olha-o e devolve.
Pergunta se pode apontar o lápis que está
na mesa. O entrevistador responde: - Como você
achar melhor. Aponta o lápis, a ponta quebra, aponta
novamente.
Diz que a ponta está quebrada.
Tenta novamente e consegue.
Com o lápis apontado faz detalhes na
dobradura.
Diz que está feito e pergunta: - Está feito?
- O que você acha?
- Acho que não. Há uma pausa.
O entrevistador afirma: - Já percebi que você
sabe fazer dobraduras. Que outras coisas você pode
mostrar que sabe fazer?
Pega outro papel amarelo, mas do tipo
camurça, pega a tesoura e começa a cortar. Olha
para o entrevistador e diz: É um trevo de quatro
folhas. Tem lá em casa.
Continua fazendo picotes no papel, sem
objetivo definido.
Para e olha para o entrevistador. Este pergunta
novamente se não tem mais nada para mostrar e ele
diz que não. Parece meio distante.
Diz que ia passear no Paraíso do Sol, em uma
excursão da escola, mas que não foi, embora tivesse
pago.
É perguntado a ele se sabia o porquê de não
irem e diz que não sabia e que estava um “bruta” sol
no dia.
Diz também que irá com a classe no dia
seguinte ao Parque Regional diz que não queria ir,
que preferia ter ido no outro passeio, porque esse ele
já conhece e é chato.
25
Instrumentos de Avaliação II
Havia pontas de lápis quebradas sobre a mesa.
Ele as pega e diz que na escola costuma atirá-las nos
amigos com elástico e que só dá uma “beliscadinha”,
Que ele e outro menino é que costumam jogar.
Continua dizendo que ele e um outro colega é
que fazem “artes”, Diz que não gosta da classe, que
as crianças fazem barulho e falam muito.
Que a antiga professora batia neles, que
quebrou a régua na cabeça de um aluno e que só não
quebrou a dele porque se abaixou e pegou na carteira.
Quando lhe é perguntado o que aprende na
escola, do que gosta, diz que não gosta da escola,
que queria estar fazendo lição do segundo ano, já que
está no segundo, e não lição do primeiro.
Diz que já sabe muitas coisas, que sabe fazer
continhas com chaves e quem ensinou foi seu irmão,
que o viu fazendo lição e aprendeu. (Neste momento
o aplicador pode dizer: “Mostre-me.”)
Fala que só tira nota “A” em Matemática e
que em Linguagem vai “mais ou menos”.
Fala que o irmão repetiu de ano duas vezes,
mas que ele não vai repetir. Que passou do primeiro
ano para o segundo ano e que vai passar para a
terceira série.
Fala que se não passar vai apanhar, então
tem que passar. Enquanto fala da escola, gira a
tesoura com o lápis preto, em movimentos rotatórios
e rápidos.
Pergunta quanto custa um lápis daquele e lhe
é dito que aquele era emprestado. Fala que precisa
comprar lápis para si e, quando o fizer, comprará um
lápis para o entrevistador.
Interpretações
Quanto à análise das respostas verbais e
não-verbais o sujeito parece não ter tido um objetivo
determinado para alcançar a sua execução, não
houve um tema escolhido, fezse ao acaso. Pode-
se perceber um desinteresse na consecução, porém
demonstra uma necessidade de verbalizar os seus
sentimentos a respeito da escola e do que aprende,
como se quisesse com sua fala expressar que não
aprendia nada na escola que fosse interessante o
suficiente para me mostrar. Há um descaso quanto à
execução da tarefa. Parece desejar estar no “Paraíso
do Sol”, assim evitaria o esforço para aprender. A
narrativa do sujeito vem confirmar seu desinteresse
pelo estudo.
Faz uma dobradura que provavelmente
aprendera na pré- escola. É uma flor, um trevo de
quatro folhas, que, supersticiosamente, diz trazer

sorte. Talvez quisesse realizar algum desejo, que
viesse anexado após às hipóteses e delineamento.
Quanto à dinâmica, a postura do sujeito
durante a confecção da dobradura e do recorte do
trevo pareceu tranquila. Ele permaneceu calmo,
passivo, recortando e dobrando em silêncio; porém,
quando começou a falar da escola pareceu ansioso,
angustiado, fazendo movimentos com a tesoura e o
lápis, enquanto conversava. Parava alguns segundos
e retomava o movimento. Parecia que o movimento
amenizava sua angústia à medida que falava.
O produto final parece muito pouco
significativo em termos de produção da aprendizagem.
Não há uma criação, uma elaboração propriamente
dita. A criança parece usar mais a acomodação do que
a assimilação, pelo demonstrado no seu trabalho, em
relação a aprendizagem. (A pesquisadora quer dizer
que ° sujeito não cria, apenas repete conhecimentos
já aprendidos.)
• Levantamento de hipóteses
Podemos levantar algumas hipóteses
sugeridas pelo resultado da entrevista:
O sujeito não cria algo novo, repete
conhecimentos adquiridos anteriormente,
utilizando esquemas de pensamento empobrecidos,
demonstrando falta de envolvimento com o objeto
de aprendizagem e, consequentemente, com o
conhecimento e com quem o transmite.
A escola não o satisfaz, percebe o vínculo com
o conhecimento como uma situação de desprazer.
Há um problema de aprendizagem, segundo
Visca (1987), com um obstáculo epistemológico,
tendo uma dificuldade de estabelecer um vínculo
afetivo adequado com os objetos e as situações de
aprendizagem, assim como um obstáculo epistêmico,
devido a alterações das estruturas cognitivas,
ocasionando a detenção do conhecimento.
A escola não o satisfaz, esquivando-se
do conhecimento, o que indica a presença de um
obstáculo epistemológico (fora do sujeito e que
desencadeia os anteriores).
Sugiro a leitura de Relações vinculares
e aprendizagem (CHAMAT, 1995) para um
aprofundamento teórico nesse aspecto.
• Delineamento da investigação1
Pelos motivos explicitados, aplicaria, num
segundo encontro com o sujeito, o teste Pareja
Educativa (OLlVERO; PALÁCIOS (1990), buscando
verificar o vínculo dos sujeitos com o conhecimento e
com o ensino.
26
Instrumentos de Avaliação II
Posteriormente, aplicaria as Provas
Operatórias (INHELDER, 1977), com a finalidade de
verificar os processos das estruturas de pensamento
do sujeito, sondando sua operatoriedade, noções de
conservação, reversibilidade, estratégias que utiliza
na elaboração de suas respostas.
Observação: Avaliação dessa técnica não foi
inserida no quadro de avaliação com o intuito de
discorrer amplamente sobre a mesma.
História de vida ou
anamnese psicopedagógica
Leila Chamat
Técnica
Essa técnica pode ser aplicada em
diferentes momentos, dependendo da escolha
dos instrumentos iniciais no diagnóstico.
Tanto pode ocorrer após a Entrevista Inicial,
como após um contato com o sujeito, por
exemplo, a Hora do Jogo e/ou após os
procedimentos posteriores à aplicação da
EOCA no sujeito.
Sabe-se de antemão que os dados obtidos
estarão contaminados pela percepção que os
pais têm dos fatos e que o examinador estará
construindo o desenvolvimento do sujeito sob
a óptica dos genitores.
Sendo assim, o relato por estes
apresentado, mesmo com contradições e
permeado de contaminação, constitui-se em
um instrumento muito útil para o processo
diagnóstico, pois auxilia a investigação do
objeto focal (averiguação em profundidade
da área que o pesquisador julgar prioritária)
a confirmar e ou refutar hipóteses levantadas
anteriormente, como também a formular
novas hipóteses sobre as possíveis causas
das dificuldades de aprendizagem do sujeito.
Com a finalidade de obter resultados
mais fidedignos, a entrevista deverá ser
feita no modelo semi-aberto (já explicado
anteriormente), mesmo que o pesquisador
siga um roteiro. Esse modelo permitirá a
detecção das contradições e omissões dos
fatos, além do conteúdo latente que as
fraturas no discurso possam revelar.
Objetivos
 Instrumentos de Avaliação II

a) obter dados a respeito das possíveis causas da problemática de aprendizagem do

sujeito, investigando em profundidade a sua história de vida, desde a concepção até o
momento atual;
b) pesquisar, por meio de uma leitura dos fatores oriundos das relações vinculares e do
desenvolvimento biopsicoafetivo e cognitivo, a presença de indicadores de uma problemática
que justifique uma investigação mais profunda;
c) levantar hipóteses sobre as causas dos sintomas e dos fatores de manutenção do
comportamento (endógenos e exógenos).
d) investigar, no desenvolvimento da criança, a forma pela qual “aprendeu a aprender” que
possa justificar a defasagem em suas ações sobre o real;
e) obter dados, pesquisando as relações vinculares familiares, sobre a forma pela qual a
criança internalizou determinados modelos de aprendizagem;
f) delinear os instrumentos do diagnóstico, com base nas hipóteses levantadas.
Roteiro de entrevista
O pesquisador poderá utilizar o roteiro descrito a seguir, formulando perguntas, mas
deixando os pais falarem de forma detalhada, interrompendo-os caso o discurso caminhe na
direção indesejada ao objetivo da questão. Para tal, pode-se utilizar o gravador ou anotações
de palavras-chave a fim de facilitar o registro.
Os dados obtidos, com enfoque na internalização dos modelos de aprendizagem
(esclarecimentos nas páginas subsequentes), devem ser interpretados para subsidiara
levantamento de hipóteses e delineamento da investigação, ou seja, dos instrumentos a
serem aplicados no sujeito ou de outras investigações, como a entrevista com a professora
e outros profissionais que estejam assistindo a criança no momento (refiro-me a outros
tratamentos tais como: médico, fonoaudiólogo, psicóloqo e outros).
Observação: O modelo de anamnese psicopedagógico deve ser efetuado segundo o
modelo de entrevista semi-aberta de BLEGER (1972). Sob hipótese alguma esse modelo
em atendimento clínico pode ser feito por meio de perguntas e respostas. Na instituição,
a anamnese do sujeito em estudo, pode ser mesclada: entrevista semi-aberta e fechada,
dependendo do objetivo do examinador.

1 - Quando a criança foi concebida, os pais já estavam juntos? Em que circunstâncias (casados, noivos,
morando juntos)
2 - Houve apoio da família para essa união?
3 - Como foi a aceitação das famílias (materna e paterna), no tocante à gravidez?
4 - O filho foi planejado? Sob que circunstâncias se deu a gravidez?
5 - Como cada um (pai e mãe) percebeu e recebeu essa gravidez?
6 - Qual era a situação do casal na época, tanto afetiva como econômica?
7 - Houve alguma tentativa de aborto?
8 - A mãe tomava algum medicamento na época ou durante a gravidez? Fumava ou ingeria algum tipo

27

de droga?
9 - O pai ingeria álcool ou drogas no período
de concepção? Antes e depois?
10 - O casal já tinha outros filhos nessa época?
11 - Qual era o nome, a idade e o sexo dessas
crianças?
12 - Alguma delas tinha algum problema
e merecia cuidados especiais e recebia auxílio de
alguém?
13 - Você (mãe) trabalhava fora do lar durante
a gravidez? O que pensava a respeito do nascimento
do filho, do trabalho e do cuidado com os outros
filhos?
14 - Como-foi sua gravidez e quais os
problemas, as dificuldades e as gratificações pelas
quais passou?
15 - Como caminhou essa gestação? Fez pré-
natal?
16 - Houve alguma queda na gestação? Ficou
exposta a raio X?
17 - Você sentiu enjoo ou teve náuseas e
vômitos até quantos meses?
18 - Algum problema com varizes, inchaço
nas pernas, vermelhidão no rosto e colo, alteração de
pressão?
19 - O que sentiu com os primeiros movimentos
do bebê? E o pai, como reagiu?
20 - O casal ou a família de ambos possui
alguma doença hereditária? Fale-me sobre isso.
21 - Houve condições financeiras para receber
o bebê? 22 - O parto foi marcado com antecedência?
Por quê?
23 - Conte para mim, como foi desde as
primeiras dores até o nascimento?
24 - Em que condições a criança nasceu?
Algum problema? E de sua parte, como foi?
25 - Como se deu a alimentação, desde a
primeira mamada até o desmame total (levantar o
vínculo, o motivo do desmame e ou sua ausência)?
26 - Como foi a introdução de alimento com
sal e, posteriormente, sólido? Como o fez para a
aceitação pelo bebê?
27 - E hoje, como é a sua alimentação? Foi
sempre assim? Fale sobre isso.
28 - Como é seu sono? Dorme e/ou até que
idade dormiu com o casal? O que sentiram ou sentem
com a separação de quartos? (Na questão do sono deve-
se levantar: agitação, falar dormindo, sonambulismo,
enurese noturna, excesso de transpiração, ranger
de dentes, pesadelos, objetos transicionais como
28
Instrumentos de Avaliação II
paninho, chupeta e outros.)
29- Como era a sua saúde quando bebê e como
é atualmente?
- Dores de ouvido?
- Cólicas?
- Gripes e resfriados?
- Respiração ofegante?
- Problemas pulmonares?
- O nascimento dos primeiros dentes?
- Audição e visão?
- Viroses?
- Dermatites?
- Desmaios e convulsões?
- Tratamento recebido e como o casal reagia a
essas situações?
- Usa óculos atualmente? Por quê? Como lida
com esse objeto? Leva-o para a escola?
30 - Quanto à higiene como foi e como
se apresenta atualmente: - Apresentava muitas
assaduras? Qual era o motivo?
- Como se deu o controle esfincteriano e
apresenta alguma dificuldade nesse sentido? Como os
pais reagiram e reagem sob esse aspecto?
- Como era a reação do bebê no banho? Como
é atualmente?
- De que forma mantém sua higiene pessoal?
31 - Como foi o seu desenvolvimento motor?
Apresentou alguma dificuldade?
Com quanto tempo ocorreu:
- A sustentação da cabeça?
- O engatinhar?
- O uso do “chiqueirinho” ou “cadeirinha”?
- O ficar em pé?
- O andar elou dar os primeiros passos sem
auxílio?
- O balbucio e a articulação das primeiras
palavras?
- A manipulação de objetos (montar e desmontar
brinquedos, recortar com a tesoura, amarrar o cadarço
do tênis, segurar o copo com firmeza, segurar o lápis
corretamente) e vestir-se sozinho?
32 - Com que idade fez as primeiras garatujas
(rabiscos no papel, com significado para a criança)?
33 - Apresenta ou apresentou alguma
dificuldade na linguagem? Como vocês perceberam
isso? Como reagiram?
34 - Quem cuidava da criança quando pequena?
Se trabalhavam fora (o casal), como percebiam isso?
35 - Como vocês perceberam e ou sentiram a
ida da criança para a escola?
36 - E atualmente, como vocês percebem
 Instrumentos de Avaliação II

isso? Como é a escola na opinião de cada um? E da

aprendizagem, nos aspectos orgânico,
criança?
afetivo-cognitivo e motor.
Nesta questão: focalizar a problemática
O aspecto psicológico far-se-á presente,
escolar da criança e verificar se há contradição se
porém ele merecerá destaque no que
comparada com a entrevista inicial. Pode-se perguntar
como começou (o problema), a que fatores atribuem e concerne à aprendizagem. Este, assim como
como se sentem. os demais aspectos, estará presente no
37 - Manifesta alguma alteração no levantamento dos modelos de aprendizagem
comportamento? Como reagem a ela? internalizados.
- Tiques como roer unhas; espasmos: chupar o
dedo; puxar, enrolar e ou arrancar os cabelos, mexer
na orelha (de quem?); morder os lábios e outros?
- Manifesta agressividade ou agride
fisicamente outras pessoas? Em que momento?
- Tem conhecimento da existência desse
comportamento em sala de aula?
- Como se relaciona com amigos e pessoas da
escola?
- É indisciplinado?
- Manipula com frequência os órgãos genitais?
- Não tolera ouvir um “não”?
- Qual é a sua atitude diante da repreensão?
- De que forma é punido?
- Chora com frequência?
- Faz as lições sozinho? Em que horário? E
como é “o ato fazer lições”? - Faz birras?
- Como se comporta quando está doente?
- Solicita em demasia a atenção dos pais?
- Alguma dificuldade em fazer e manter
amigos?
- Gosta de brincar? De que especificamente?
- Assiste à TV em demasia? Qual é o seu
programa preferido?
- Tem amigos imaginários? (Dependendo da
idade e do contexto, a afirmativa se enquadra dentro
do esperado.)
38 - Quais são os seus interesses no momento,
tanto para o esporte como para o lazer?
39 - De que forma o pai se relaciona com a
criança (tanto no passado como atualmente)?
40 - E a mãe?
41 - Em que momento vocês brincam com
ele(a)?
42 - Gostariam de acrescentar algo?
Interpretação da anamnese
psicopedagógica*
Deve ser criteriosa com vistas a atingir
o objetivo proposto, isto é, detectar as
possíveis causas dos sintomas, a presença
de outros sintomas e causas relativos à

29
 Instrumentos de Avaliação II

MODELO PARA INTERPRETAÇÃO DA ANAMNESE PSICOPEDAGÓGICA

______________________________________________________________
* A sugestão de anamnese psicopedagógica oferecida pela autora poderá sofrer alterações,
tendo em vista as necessidades do pesquisador e seu objeto local.
Levantamento de hipóteses
O passo seguinte refere-se ao levantamento de hipóteses sobre as causas do “não-
aprender”, sendo que estas merecerão uma investigação com a finalidade de serem
confirmadas ou não. Para tal, nesse ponto do diagnóstico planeja-se as técnicas a serem
utilizadas nos seguintes momentos.
Leitura dos modelos de aprendizagem internalizados
No intuito de auxiliar o profissional a esclarecer os processos de adaptação atuais do
sujeito, apresento alguns dos principais fatores a que este deve se ater na leitura de uma
história de vida, dentro do enfoque que proponho.
Esclareço que o mesmo é subsidiado por uma leitura psicanalítica vindo ao encontro do que
Fernàndez (1991) propõe em seu discurso.
Melhores esclarecimentos sobre o modelo proposto, podem ser encontrados em
Relações vinculares e aprendizagem (CHAMAT, 1995) pois o mesmo trata dos processos

30

de aprendizagem em relação aos vínculos
estabelecidos entre o sujeito e o ambiente,
desde a sua concepção.
A aplicação desse modelo auxilia também
a obter informações sobre os processos de
assimilação e acomodação do sujeito, sua
função semiótica (significantes e significados)
e sobre os seus esquemas e estruturas de
pensamento em termos de maturidade e
imaturidade.
Ressalto que, não basta saber coletar
dados sobre a História de Vida do sujeito,
é necessário conhecer o “porquê” de cada
pergunta feita aos pais, qual o significado
da mesma e a que síntese cognitiva se pode
chegar. Por esse motivo, cada intervenção
sugerida vem acompanhada de um aparato
teórico que a subsidia.
As questões do roteiro proposto
anteriormente tem, dentre outras, a função
de levantar a forma como o sujeito aprendeu
a:
●● Perceber e decodificar as sen-
sações de desconforto devido aos
sentimentos de rejeição, me-
dos, ansiedades, decorrentes da
estrutura e vínculos materno e
familiares.
●● Sabe-se, por meio da literatura
psicanalítica, com especial ênfase
em Spitz (1978), que as rejeições
exercem muita influência na for-
mação da criança, principalmente
na vida intra-uterina. Também,
tem-se conhecimento de que a
rejeição paterna e familiar são
transmitidas à criança, via mãe,
antes e depois do nascimento.
●● Vincular-se ao seio. Se este vín-
culo foi satisfatório para mãe e
filho e qual a problemática emer-
gente dessa relação se houve
aceitação ou rejeição materna.
●● A estabelecer a primeira relação
vincular com o novo e desconhe-
cido que é o contato com a vida,
decorrente do nascimento. Se
esse contato foi percebido como
31
Instrumentos de Avaliação II
gratificante ou não. Segundo
a literatura Kleiniana, o bebê
ao nascer, não realizou o parto
psíquico com a mãe, porém ap-
enas o biológico e ambos encon-
tram-se fundidos, numa relação
vincular simbiótica. Corroborando
este aspecto explicitado anterior-
mente, segundo Bleger (1985),
a relação simbiótica torna-se
prejudicial para o crescimento se
prolongada após os 3-4 meses
de vida, porém necessária dentro
desse período, sendo respon-
sável pela formação de uma base
sólida onde se desenvolverá a
afetividade.
●● Perceber a continência e acol-
himento materno, com especial
ênfase na amamentação; se esta
foi sentida como difícil, ausente
ou gratificante.
●● Sentir na relação vincular com
a mãe, segurança e proteção;
se esta relação foi permeada de
rejeição ou aceitação. Quere-
mos apontar que os estímulos
desagradáveis que o bebê tenha
vivenciado na vida intra-uterina
repercutirão negativamente no
seu processo de vinculação afeti-
va e, muitas vezes, com o con-
hecimento, pois este se constitui,
para um ego fragilizado, em um
estímulo que pode reproduzir as
mesmas sensações anteriores e
posteriores ao nascimento.
●● Adaptar-se a uma nova forma
de alimentação (a mamadeira);
se foi sentido como traumática
ou não e se conseguiu utilizar os
esquemas de aprendizagem an-
teriores em seu benefício. Deve-
se levantar até quando a criança
utilizou a mamadeira, as atitudes
maternas e como foram percebi-
das pela criança sua permanência
e retirada.

●● Elaborar as mudanças decor-
rentes do crescimento, como
a ausência materna, principal-
mente no período em que desco-
bre que a mãe não é parte dele
mesmo (bebê) como objeto grati-
ficador; lidar com a gratificação e
a frustração; tolerar a frustração
do desprendimento do objeto
amado.
●● Lidar com a superproteção ou
com a privação temporária e a
frustração de não ser satisfeito
de imediato em suas necessi-
dades.
●● Tolerar o desconforto das fraldas
sujas e molhadas e a discriminar
a conseqüente atitude materna,
bem como a relacionar-se com
a água no banho, demonstrando
prazer ou desprazer, medos ou
ansiedades.
●● Aceitar novas formas de alimen-
tação: a introdução de papinhas
e o alimento com sal, até que
ponto a mãe insistiu e o que
discriminou nesse processo;
como se deu a aprendizagem da
ingestão dos alimentos sólidos,
se apesar do sofrimento físico
o bebê aceitou, ou se o alimen-
to acabou sendo triturado ou
amassado pela mãe, acarretando
em um modelo de aprendizagem
facilitador.
●● O excesso de gratificação, bem
como o de frustração, impedirão
a formação de defesas sau-
dáveis do ego, cuja fragilidade
repousará na má estruturação
psicológica da criança.
●● Perceber a introdução de objetos
transicionais: se usou chupeta,
como se deu a sua retirada;
como foram mantidos os “panin-
hos”, ‘’travesseirinhos’’ e outros
objetos; até que idade a criança
32
Instrumentos de Avaliação II
os utilizou e as atitudes mater-
nas.
●● Aceitar a saída do quarto dos
pais e lidar com o conseqüente
sentimento de exclusão.
●● Tolerar o incômodo e a dor, pro-
vocados pelo nascimento dos
primeiros dentes e o auxílio
materno, tanto na ação como na
continência.
●● A lidar com a privação do objeto
amado ou de pessoas substitutas
à figura materna; a privação ali-
mentar, de higiene e mesmo em
relação aos movimentos (ficar
muito tempo na cadeirinha, cama
ou “chiqueirinho”. Esse aspecto
se enquadra a bebês carentes
de cuidados e amor ou mesmo
semiabandonados.
●● Assimilar as aprendizagens
decorrentes das estimulações
ambientais: ficar no colo, ficar
deitado no berço, sentar-se apoi-
ado por almofadas, segurar ob-
jetos, tocá-los, experimentá-las
(levá-los à boca), buscar objetos
impelido pela curiosidade ou se
foi cerceado nesse processo.
●● Este último aspecto, a curiosi-
dade, merece nosso especial
interesse quanto aos mecanis-
mos oriundos do impulso epis-
temológico, de penetração, de
busca, que determinarão, dentre
outros fatores, a manifestação do
potencial criativo e o desejo de
aprender.
●● Da mesma forma, processo de
autodescoberta pela curiosidade
pelo desejo de brincar e sentir
prazer com os objetos, quando
facilitado ou impedido, atravanca
o processo de busca do conheci-
mento. Nesse sentido, Winnicott
(1975) nos mostra que todo con-
hecimento só pode ser sentido
como prazeroso se nos primeiros

meses de vida a relação com a
mãe foi percebida como praze-
rosa.
●● Buscar novas aquisições, como
o engatinhar, ficar em pé, andar,
falar e o que discriminou diante
dos feedbacks dos familiares; se
as mensagens introjetadas foram
de autoconfiança, incutindo-lhe
segurança, em detrimento dos
medos. Na questão da aquisição
e desenvolvimento da linguagem
é importante observar até que
ponto a criança foi impelida nes-
sa direção ou se discriminou que
não precisava falar, pois os pais
satisfaziam todos os seus dese-
jos, culminando em uma imaturi-
dade para novas aprendizagens.
●● Discriminar a qualidade de seus
conteúdos, simbolizados pelas
fezes e urina, antes e durante a
imposição, pelos pais, do con-
trole esfincteriano. Até que ponto
seus conteúdos foram aceitos ou
rejeitados, interferindo ou não na
crença em si mesmo.
●● A forma pela qual os pais lidam
com os excrementos da criança
poderá determinar, para ela, a
qualidade de seus pensamentos,
ideias ou criações. Esta poderá
desenvolver uma fantasia incon-
sciente de que tudo o que sai de
si está estragado, recalcando,
assim, o pensar. Esse fator aliado
a outros será, futuramente, o
responsável pelos bloqueios e
inibições do pensamento.
●● Aceitar a saída do quarto dos
pais e a lidar com o sentimento
de exclusão ou a consequente
mensagem decorrente de sua
permanência noturna com os
genitores.
●● Perceber o rompimento do seg-
undo parto psíquico com a mãe
(o ingresso na escola), do ponto
33
Instrumentos de Avaliação II
de vista da relação dual mãe fil-
ho. Se percebeu essa separação
permeada de incertezas e angús-
tias ou se lhe foi passado que as
situações, mesmo a separação,
decorrentes do crescimento são
positivas.
●● Do mesmo modo que é impor-
tante conhecer a relação vincu-
lar bebê-mãe, como nos coloca
Winnicott (1975), dando ênfase
a uma aprendizagem obtida por
meio do brincar que direcionará a
busca do conhecimento de forma
lúdica, faz-se imprescindível
conhecer como se deu a aprendi-
zagem do rompimento do vín-
culo biológico e parasitário entre
ambos.
●● Sabe-se que o prolongamento
dessa relação impedirá a re-
alização do primeiro parto
psíquico, dificultando o processo
de maturação da criança, com
consequências funestas para a
aprendizagem. Como pode uma
criança utilizar bem sua discrimi-
nação, se ainda utiliza em larga
escala a indiferenciação? Se sua
identidade se encontra fundida
na identidade da mãe?
●● Sobre as aprendizagens decor-
rentes da busca do crescimento;
como a família lidou com o suc-
esso e o fracasso do filho, quais
foram as mensagens transmitidas
e a forma pela qual a criança
aprendeu a se vincular ao prazer
e às responsabilidades.
●● Sabe-se que a capacidade de
tolerância à frustração e à dor
constitui-se em fatores determi-
nantes do pensar, pois a criança
ao desenvolver certo nível de tol-
erância, auxiliada pela continên-
cia materna e familiar, estará
apta, futuramente, a suportar e

enfrentar o medo à confusão, ao
desequilíbrio e ao conflito.
●● O nascimento de um ou mais
irmãos constitui-se em um fator
que pode estar relacionado com
o desejo de crescimento, ou não,
da criança. Sob esse enfoque,
deve-se realizar o levantamento
das mensagens transmitidas no
contexto familiar e verificar como
esta percebeu ou percebe os
ganhos e as perdas nessa situ-
ação.
●● Apropriar-se desses conhecimen-
tos, isto é, como a criança lidou
com essas mudanças e trans-
formações nos primeiros meses
e anos de vida, nos auxiliará na
compreensão de seus processos
de aprendizagem.
A fim de ilustrar a forma pela qual
a criança internaliza alguns modelos
inadequados de aprendizagem, que
interferem ou interferirão efetivamente na
sua capacidade de assimilação dos conteúdos
escolares, apresentarei sucintamente um
caso.
Caso de N.
A mãe de N. queixou-se das dificuldades
do filho na escola, referindo-se à lentidão,
à troca de letras e ao comportamento de
esquiva das tarefas escolares. Durante a
coleta de dados, disse sentir-se incapaz
para ser mãe, pois desde que N. nasceu não
conseguiu amamentá-lo; o bebê desviava-se
do seio, engasgava-se e não queria mamar.
Relatou ter se empenhado nesse processo,
mas com um mês, o bebê mamava pouco,
perdendo gradativamente peso. Por esse
motivo teve que introduzir a mamadeira.
Diante dessa nova forma de alimentação, a
criança tinha o mesmo comportamento de
esquiva.
Colocou a genitora, que a sogra a acusava
de ser incapaz para alimentar o filho e que
ela sentia que não sabia mesmo, mas que na
hora do banho era “uma festa, só alegria”’,
34
Instrumentos de Avaliação II
por parte de ambos; quanto a outros
cuidados, “muito tranquilo”.
Acrescentou que na introdução de
alimentos sólidos era um sofrimento para
ambos, pois a criança engasgava muito e
chegou ao ponto de não aceitar mais nenhum
tipo de alimentação e não querer comer.
Sendo questionada sobre o auxílio médico,
disse que tinha vergonha de relatar o que
estava acontecendo, pois todos saberiam que
era uma mãe incapaz de alimentar o próprio
filho.
Explicou que por esse motivo, cercou-o de
cuidados e porque também se resfriava com
muita facilidade (“papariquei muito ele’).
Investigando mais cuidadosamente,
verificamos que o bebê não conseguia
respirar pelo nariz e por isso tinha
dificuldades em se alimentar, A mãe,
sentindo-se muito culpada, gratificou
excessivamente a criança, atravancando
seu desenvolvimento, comprometendo
seu processo de aprendizagem da vida e,
consequentemente, escolar.
Assim, em seu desenvolvimento, N.
experenciou as primeiras aprendizagens de
forma dolorosa, e as posteriores de forma
facilitadora, comprometendo sua capacidade
de aprender.
Na questão vincular, esta sofreu rupturas,
diante da angústia e ansiedade da mãe, em
lidar com uma situação altamente frustrante
para ela, devido a fortes sentimentos de
impotência, diante da problemática da
alimentação e oriundas do seu novo papel: o
de mãe.
Do ponto de vista de N., as situações
novas e desconhecidas foram percebidas
como frustrantes, aprendendo a fugir de
situações em que despenderia grande
esforço, constituindo-se estas em modelos de
aprendizagem internalizados e inadequados.
Técnica Pareja Educativa
Leila Chamat
Trata-se de uma técnica desenvolvida na
Argentina e adaptada por Olivero e Palácius
 Instrumentos de Avaliação II

(1980/1990), cujo original enviado para a Depois solicita-se que fale sobre o que
Inglaterra se perdeu, caindo no anonimato desenhou, isto é, o que está acontecendo.
quanto à sua autoria. Nas questões Pede-se então ao sujeito que vire a folha e,
pertinentes à relação professor, aluno e na parte de trás, escreva uma história do que
conhecimento é amplamente utilizada, com está acontecendo na cena. Posteriormente
adaptações da técnica original. O tema foi pede-se que dê um nome para a história.
também resgatado por Chamat (1995). O desenho é analisado levando-se em
As duas autoras afirmam que a técnica consideração tanto os aspectos gráficos
pode ser aplicada em sujeitos de idade não (traços, tamanho, posição na folha, detalhes)
inferior a 6 anos (com exceções) até a idade quanto os vinculares com o conhecimento
adulta. e com o “outro” (aquele que lhe passa
Objetivos conhecimento) que a cena transmite.
Por meio de uma técnica projetiva Percebe-se, então, como o sujeito se coloca
psicopedagógica, ao levantar dados a serem numa situação de aprendizagem e como
interpretados nos seus aspectos latentes e percebe a mesma.
manifestos: A estruturação e a sequência de
a) verificar o vínculo que a criança pensamento são elementos importantes
estabelece com a aprendizagem por meio da na análise, bem como o grafismo como um
leitura da relação vincular do ser que ensina meio de detectar déficits de escrita e em que
com o ser que aprende; momento do relato estes ocorrem.
b) analisar a produção gráfica e o relato Toda dinâmica da aplicação deve ser
nos seus aspectos afetivos, cognitivos e anotada, visando a enriquecer e tornar mais
motores; fidedigna a interpretação.
c) efetuar uma análise do relato verbal e Observação: Para a análise das relações
do grafismo do sujeito, buscando estabelecer vinculares, estruturação cognitiva e avaliação
uma correlação entre os mesmos, verificando da escrita, pode-se utilizar o roteiro e as
se há um vínculo parcial, ausente ou efetivo. folhas de avaliação do Teste Coleção Papel de
Técnica
Nessa técnica obtém-se uma produção
gráfica e verbal, permitindo uma análise do
conteúdo latente e manifesto da relação do
sujeito com a aprendizagem e com quem a
propicia.
Apoia-se na premissa de que o acesso
à aprendizagem se faz com um jogo de
processos conflitantes internos do sujeito
em relação ao meio externo. Para que a
aprendizagem ocorra, é necessário propiciar
condições favoráveis para a mesma e que o
sujeito esteja receptivo à internalização de
novos significantes e significados.
Para a aplicação, entrega-se ao sujeito
uma folha de sulfite (tamanho ofício), um
lápis preto e uma borracha.
Dá-se a seguinte consigna: “Desenhe duas
pessoas uma que está ensinando e outra que
está aprendendo.” Executada a tarefa pede-
se que dê o nome e a idade das pessoas.

35
 Instrumentos de Avaliação II

Carta (CHAMAT, 1997).

Avaliação da técnica
Itens a serem avaliados:
Conteúdo Manifesto: revela os sintomas e subsidia a interpretação da elaboração do
desenho, da história narrada e escrita (permitindo a análise dos aspectos cognitivos, motores
e grafismo);

36

Conteúdo Latente: permite o levantamento
de hipóteses sobre a relação vincular com o
conhecimento e da relação do ser que ensina
com o ser que aprende, bem como outros
mecanismos vinculados à aprendizagem por
meio da leitura da dinâmica da aplicação.
O quadro (Roteiro para Avaliação) objetiva
auxiliar o examinador em sua tarefa,
porém este não pode perder seu referencial
para interpretação contido nos objetivos
propostos.
Aplicações ilustrativas
A seguir, apresentarei alguns desenhos
com a finalidade de ilustrar a problemática
de “ensinagem”, projetada no desenho pela
criança.
Nos desenhos A e S, será demonstrada
(nas páginas seguintes) apenas a primeira
fase da Pareja Educativa, pois, no momento,
quero chamar a atenção do examinador para
a questão da falta de vínculo da criança com
o ser que ensina por problemas ou barreiras
criadas pelo professor.
O desenho A foi executado por um sujeito
do sexo masculino de 10 anos de idade,
que havia sofrido reprovações. Na queixa
da professora revela-se uma problemática
acentuada na leitura e principalmente na
escrita, além de manifestar o desinteresse
pela aprendizagem.
O aluno, pôr meio do desenho demonstra
estar de posse de estruturas de pensamento
compatíveis com sua idade, o que o capacita
a aprender. Seu desenho revela movimentos
dos alunos em sala de aula (embora
sentados) e todos executando a tarefa,
aparentemente concentrados.
Em um exame mais detalhado, Juliano não
coloca pupilas nos olhos, dando a conotação
de “cegueira para o conhecimento”. Detalhes
de seu desenho, tais como as carteiras bem-
feitas, alunos com os pés no chão, alunos
com os pés levantados, alguns recostados
na cadeira e entre outros, revelam que a
ausência da pupila se faz bem significativa
nesse desenho.
Na projeção do “ser que ensina”, coloca
uma mesa que mais se parece com uma
37
Instrumentos de Avaliação II
barreira, indicando não haver mediação na
questão do conhecimento entre professor e
aluno. Nesse ponto fica uma interrogação:
será que é por parte do aluno ou do
professor?
Pelo fato de o professor estar desenhado
desproporcionalmente em relação aos
alunos e olhando para a lateral, indicando
desinteresse do mesmo e, pela sua
configuração que parece indicar “muito
pequeno (despreparado) para sua tarefa,
levantamos (em grupo) a hipótese de a
problemática ser oriunda do despreparo do
professor para sua tarefa.
Porém, o professor se encontra de braços
abertos. Seria uma atitude de receptividade
ou de afastamento, pois recostado à mesa,
parece acomodado nesse apoio ou mesmo
revela um recuo, não ter mais espaço para
dar nenhum passo para trás.
Poderia ser uma projeção da falta de
afetividade e envolvimento de Juliano na
figura do professor. O caso mereceria uma
investigação.
Hipotetizamos que Juliano possuía as
estruturas cognitivas para a aprendizagem,
porém demonstrava a existência de uma
barreira entre ele e o conhecimento, como
também com a professora, sendo sua
problemática de ordem afetiva.
Delineamos como instrumento de
investigação a entrevista com o professor,
o exame do material do aluno, buscando
confirmar ou refutar nossa hipótese. Porém,
confirmou-se a “problemática de ensinagem”.
Faz-se interessante salientar que
em nenhum momento, a família e/ou a
professora apontou as eficiências de Juliano.
Isso vem reproduzir o nosso modelo social
em que as deficiências são salientadas, em
detrimento das eficiências.
A mesma problemática acontece com o
desenho B, no qual Rosângela demonstra
uma professora muito imatura para ensinar.
Parece uma figura extraída de um Conto
de Fadas, como Chapeuzinho Vermelho.
A postura dessa figura indica devaneio
 Instrumentos de Avaliação II

(alheamento), arrumadinha como uma adolescente e até com uma “polchetezinha”, como se
estivesse dando um passeio.
O desenho mereceu as mesmas interpretações (com algumas variações), hipóteses e
delineamento do desenho A chegando-se a conclusões semelhantes.
Nesse momento, para evitar a dispersão do leitor, apresentarei os dois desenhos: A e B,
nas páginas seguintes e, em seguida retornarei ao discurso do desenho C.
____________________________________________________
1 Trabalhos relaizados pelas alunas da UNISO (Universidade de Sorocaba) em 1997.98:
Célia Aparecida Rubinato, Cláudia Lopes Barth, Emiliana Rizzo Marques, Lucia da Silva
Florido e Milene Tereza Pereira.

Pareja Educativa - Desenho A (fase 01)

Pareja Educativa - Desenho B (fase 01)

38
 Instrumentos de Avaliação II

O desenho C, elaborado por uma garota de 8 anos de idade, oriunda de uma família cujas
relações vinculares são bastante comprometidas: o pai é alcoólatra, não trabalha; a mãe é
quem sustenta a família.
Cursa a segunda série e, embora se esforce por aprender, apresenta dificuldades de
aprendizagem. Na dinâmica da aplicação revelou ser perfeccionista, tendo muita necessidade
de aprovação.
Seu desenho revela um bloqueio na cognição, pois encontra-se de posse de estruturas para
aprender. É bem elaborado, com detalhes, fazendo as figuras de perfil (embora estáticas) o
que demonstra possuir os pré-requisitos para a aprendizagem.

39
 Instrumentos de Avaliação II

No desenho das operações matemáticas, Esse caso se trata de uma defasagem de

do lado direito monta uma operação de ensinagem no sentido metodológico, por falta
subtração, colocando o valor menor sobre o de recursos da professora que parece bem
maior, o que impossibilita a resolução; já do intencionada. A aluna projeta na professora
lado esquerdo coloca a adição (perseverando os vínculos empobrecidos familiares e toda
no maior sobre o menor), mas não faz a hostilidade sentida.
síntese cognitiva. Entretanto, quem explica é De forma diferenciada dos casos A e B,
o professor. esse caso será discutido, dando-se relevância
Com isso, parece indicar que não entende ao aspecto da “transferência” dos vínculos
a linguagem usada, parece defletir (não familiares para a relação professor-aluno.
deixar entrar) o conhecimento e permanecer Por isso, o examinador deve estar muito
em confusão. atento, no sentido de separar o que pertence
No relato oral sobre o desenho, coloca que ao professor e o que pertence ao aluno
a menininha conversa muito e a professora (dificuldades).
está lhe ensinando, enquanto as outras Sendo assim, a Pareja Educativa oferece
crianças estão no recreio (faz o desenho indicadores para uma pesquisa mais
amontoado de carteiras vazias). Dá o título: cuidadosa e não deve ser interpretada
“A professora está ensinando a menininha”. isoladamente.
Parece que deseja a professora só para si, Como já descrevi o relato oral da criança
embora o desenho indique que ambas não (2ª fase), apresentarei o desenho de Vanessa
falam a mesma linguagem. A professora, (1ª fase) e a escrita (3ª fase). Nesta última,
preocupada em ensinar o mesmo conteúdo para obter uma interpretação mais detalhada
ministrado a outros alunos, deveria retomar pode-se usar a folha 03 - Interpretação da
os conhecimentos anteriores que parecem Escrita - do Teste Coleção Papel de Carta.
estar bloqueados em sua aluna ou fazendo
parte do inconsciente cognitivo. Pareja Educativa - Desenho C (fase 01)
Também, deveria fortalecer o vínculo, já
que a aluna traz uma problemática vincular
familiar, mas sem fomentar vínculos de
dependência.
Essas colocações são subsidiadas pela
escrita, com déficits de alfabetização e sem
apresentar a mesma riqueza de conteúdo
revelada no desenho, pelo fato de este ter
um caráter mais lúdico. Sua produção é
dicotomizada e separada por traços, o que
indica os cortes que Vanessa faz em seus
relacionamentos e consequentemente com a
aprendizagem.
A professora, nesse caso, com algumas
orientações quanto ao seu procedimento e
sua metodologia, introduzindo atividades
mais prazerosas, por exemplo, jogos e
contos, trabalhando pedagogicamente e
levando o aluno a construir o conhecimento,
poderia auxiliar Vanessa a superar suas
barreiras.

40
 Instrumentos de Avaliação II

41
 Instrumentos de Avaliação II

Pareja Educativa - Escrita C (fase 03)

Sob outro vértice, o Caso D*, vem ilustrar a problemática de um garoto de 10 anos,
cursando a 4ª série, com um nível alto de cognição e potencial intelectivo, que se mantém
afetivamente desvinculado da aprendizagem, sem interesse pelo conteúdo escolar.
Embora sua família revele afetividade nas relações vinculares, mantém o filho
infantilizado satisfazendo todas as suas vontades, não conseguindo frustrá-lo. Isso o coloca
emocionalmente infantilizado para as atividades que requerem tolerância à frustração, como
o “pensar”.
Sendo assim, seu rendimento escolar fica comprometido e suas relações com o “ser que
ensina” também, provocando a professora durante as aulas, de forma contínua, sempre lhe
passando a mensagem de que o que ensina não é interessante. Ataca o vínculo professor-
aluno de todas as maneiras.
____________________________________________________________
* Trabalho realizado pelas alunas da Universidade Católica de Santos em 1998.

A dinâmica da aplicação da Pareia Educativa revelou desinteresse e um ataque excessivo

ao vínculo, no que diz respeito à postura, às atitudes e à predisposição em realizar a tarefa.
O relato obtido na 2ª fase da aplicação refere-se a um garoto desinteressado, que não
presta atenção, conversa muito, mas nega que este seja ele próprio.

42
 Instrumentos de Avaliação II

Na 3ª fase, apresenta uma escrita mal-redigida e se omite na identificação, porém sabe

escrever corretamente, com poucos erros e sua problemática consiste no OOA (distúrbio de
desordem de atenção).
Seu desenho demonstra a falta de vinculação entre o “ser que ensina e o que aprende”,
com uma lousa vazia e o aluno “escondido” atrás da carteira. Parece dizer que a professora
não ensina, o que é uma projeção de seu desejo de não aprender, “depositando” suas
deficiências no outro.
A seguir apresentarei sua produção obtida na aplicação das outras duas fases, enfatizando
que não se deve oferecer lápis de cor para a realização da tarefa, como aparece no desenho
desse sujeito. Isso se deve ao fato de ele quebrar as regras e buscar em sua caixa o lápis de
cor, dizendo: “Mas, eu quero!”
Pareja Educativa - Desenho D (fase 01)

Observação: Essa técnica se constitui em um material riquíssimo quando comparado com a

Pareja Familiar.

43

Técnica Par Educativo
Familiar
Leila Chamat
Embora essa técnica tenha surgido em
vários pontos simultaneamente de forma
intuitiva nas pesquisas dos alunos de Pós-
graduação, foi publicada por Visca (1997),
porém neste trabalho sua apresentação
divergirá em alguns pontos do referido autor.
Em um trabalho conjunto com meus
alunos, tenho utilizado a referida técnica a
partir da idade de seis anos. Anteriormente
a essa idade, pode-se obter sinais gráficos
impregnados de simbolismo, cuja elucidação
dependerá da habilidade do aplicador e o
inquérito dependerá da predisposição do
sujeito para fornecer dados de interpretação.
Objetivos
a) conhecer as relações vinculares
familiares sob a óptica do sujeito e como este
se coloca tanto geograficamente como afetiva
mente no contexto projetado;
b) levantar o tipo de vínculo que
permeia o processo de aprendizagem de
vida, transferindo-o para as situações de
aprendizagem escolar;
c) detectar outros fatores, oriundos da
dinâmica familiar, que possam vir a auxiliar
a construção ou confirmação de hipóteses
sobre as possíveis causas do “não-aprender”.
d) analisar o desenho e a escrita do ponto
de vista cognitivo e motor, bem como o tipo
de erro gráfico cometido.
Materiais: papel sulfite, lápis preto,
borracha, régua e apontador que deverão
estar dispostos sobre a mesa.
Aplicação:
Esta constará de três momentos:
1 - momento: Elaboração do desenho pelo
sujeito. Dá-se a seguinte consigna:
“Desenhe na sua família alguém ensinando
e alguém aprendendo.”
2 - momento: História narrada
verbalmente, seguida de argüições do
aplicador, cujo conteúdo será registrado,
44
Instrumentos de Avaliação II
bem como o tempo de latência (tempo entre
a consigna e o início da execução) e outras
possíveis resistências.
3 - momento: Pede-se ao sujeito que
escreva a história por ele contada.
Avaliação: Esta deverá seguir
primeiramente uma interpretação do
desenho, perseguindo objetivo por objetivo,
nos três momentos. A seguir serão
construídas as hipóteses sobre as possíveis
causas das dificuldades de aprendizagem
do sujeito, tendo como referencial as
interpretações.
Aspectos adicionais
Verificar o uso excessivo da borracha
(pode indicar insegurança, confusão,
insatisfação com sua produção), uso da régua
(necessidade de apoio por insegurança ou
dependência), resistência para a elaboração e
outros aspectos observados. Toda a dinâmica
deve ser registrada.
Avaliação da técnica
Itens a serem avaliados:
Conteúdo Manifesto: revelam os sintomas
e subsidiam a interpretação da elaboração
do desenho, da história narrada e escrita
(permitindo a análise dos aspectos cognitivos,
motores e grafismo).
Conteúdo Latente: permite o levantamento
de hipóteses sobre a relação vincular com o
conhecimento e da relação do ser que ensina
com o ser que aprende, bem como outros
mecanismos vinculados à aprendizagem por
meio da leitura da dinâmica da aplicação.
ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO
 Instrumentos de Avaliação II

O quadro Roteiro para Avaliação objetiva auxiliar o examinador em sua tarefa, porém este
não pode perder seu referencial para interpretação contido nos objetivos propostos.

Aplicações ilustrativas
Os relatos e as ilustrações que se seguem são oriundos de uma monografia* sobre
Relações Vinculares e Aprendizagem, utilizando como recurso a Pareja Educativa e Familiar,
comparando os resultados obtidos em sujeitos com e sem dificuldades de aprendizagem.

45

Os sujeitos de sua amostra foram indicados
pelo seu grupo de trabalho, que conheciam
a dinâmica das famílias, constituindo-se de
famílias aparentemente “ajustadas” e outras
aparentemente “desajustadas”. Nestas
últimas pelos dados coletados, os filhos
apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Efetuados os procedimentos necessários
para a coleta de dados e dada a consigna,
o aplicador sugeriu que a tarefa fosse
elaborada na residência dos sujeitos. O
motivo que o levou a esse procedimento
foi explicado em termos de curiosidade de
pesquisador, isto é, gostaria de constatar se
haveria alguma alteração ou o que poderia
emergir dessa ação.
O pesquisador em questão, comparando os
resultados obtidos constatou uma correlação
nas relações vinculares entre a Pareja
Educativa e Familiar.
No momento apresentarei dois desenhos
dessa pesquisa no que concerne à Pareja
Familiar, sendo um de cada grupo: de
uma família considerada supostamente
desajustada (desenho A) e de outra família
supostamente ajustada (desenho B).
No entanto, como trabalho desse
pesquisador está direcionado para os
desenhos, as fases dois (relato do sujeito) e
três (escrita do sujeito) não foram efetuadas.
O desenho A se refere ao sujeito do
primeiro grupo, tem 10 anos de idade e
apresenta dificuldades de aprendizagem e
em seu desenho omite a figura paterna (o
que é esperado, pois seu pai não assumiu
a paternidade), colocando-se entre os
avós, que cuidam dele enquanto a mãe vai
trabalhar.
Sendo assim, a própria situação de vida
impõe ao sujeito . restrições quanto ao
fortalecimento das relações vinculares que
se mostram parciais. Parece haver uma
comunicação truncada, pois não aparece uma
situação de ensinagem.
A sua problemática parece estar bem
acentuada em relação ao conhecimento, pois
demonstrou desinteresse e desconfiança ao
46
Instrumentos de Avaliação II
lhe ser solicitada a tarefa e a executou em
um pedaço de papel com pauta e rasgado.
Trata-se de uma situação que deve ser
melhor explorada na questão das relações
vinculares, porém o desenho aponta
desproporcionalidade no tamanho das figuras
indicando ausência de figura de autoridade e
“vaso-receptor”, isto é, aquele que abarca e
na qual pode se apoiar.
Sob o aspecto cognitivo demonstra
empobrecimento das estruturas de
pensamento. O desenho de sua Pareja
Educativa, aqui não demonstrada, sofre a
mesma problemática.
__________________________________
__________________
*I Monografia apresentada por Edeval
Aparecido Gabriel na UNISO (Universidade de
Sorocaba), gentilmente cedida para ilustrar a
técnica apresentada.
O sujeito B (família supostamente
ajustada) demonstra em seu desenho
afetividade e boas relações vinculares, exceto
pela problemática revelada na elaboração
do rosto da mãe que segura seu irmão
recém-nascido. Essa afetividade pode ser
reconhecida pelo uso das cores, da riqueza
de detalhes o que lhe imputa um bom nível
de cognição.
A situação de ensinagem parece estar
subjacente ao conteúdo manifesto, em que a
criança caminha em direção à mãe.
A seguir demonstrarei primeiramente o
desenho do sujeito A e, contingente a este, o
desenho B.
Pareja Familiar Educativa - Desenho A
(fase 01)

A técnica psicopedagógica
dos rabiscos
Leila Chamat
Essa técnica originou-se do Jogo de
Rabiscos desenvolvido por Winnicott (1975),
como forma de estabelecer uma conexão
paciente--terapeuta e problemática.
Para tal fim, o autor narra que traçava
um rabisco qualquer no papel e convidava a
criança a continuá-lo, transformando-o em
algo; esta, depois faz um rabisco para que
ele também desse continuidade.
Apesar de o autor omitir-se em fornecer
detalhes com mais profundidade, fica
implícito que ao término de cada desenho
ele pergunta à criança com o que se parece,
obtendo assim o emergente para trabalhar a
problemática emocional da mesma.
Sendo assim, com os conteúdos projetados
no papel, o terapeuta fica de posse de algo
a ser investigado e que, provavelmente,
encontrava-se oculto ou fora omitido pela
família e pelo próprio sujeito.
A técnica a que me proponho apresentar
e que tem fornecido ótimos resultados no
campo da aprendizagem é similar ao jogo
utilizado pelo autor acima citado, porém
traz como suporte uma ação pedagógica,
pois além de basear-se nas atividades da
disciplina de Educação Artística, seu inquérito
fundamenta-se no Método de Investigação
Crítica de Piaget (1970), conduzindo o
sujeito, ao término da aplicação, a uma
síntese cognitiva. Além disso, proporciona
ao terapeuta hipóteses a serem investigadas
sobre a problemática de aprendizagem do
sujeito.
Essa técnica é funcional tanto no
diagnóstico como no tratamento
psicopedagógico. Em sala de aula, quando
bem-direcionada aos grupos de alunos,
auxilia o professor a planejar sua atividade
pedagógica em função dos dados obtidos.
Cito como exemplo a escolha de um texto
direcionado para o conteúdo explanado
pelo desenho realizado em grupo e pelas
47
Instrumentos de Avaliação II
projeções efetuadas em cada grupo
específico.
A adaptação efetuada por mim da referida
técnica fundamenta-se no meu trabalho
clínico, na atuação como professora no ensino
fundamental e nas pesquisas efetuadas
pelos meus alunos de pós-graduação em
Psicopedagogia.
Quanto ao Método de Investigação
Crítica, refere-se ao questionamento
feito pelo aplicador sobre a percepção da
criança, investigando, argumentando e
contra-argumentando, sendo muitas vezes
necessário fazer o estabelecimento da relação
de igualdade para iniciar o inquérito.
Posteriormente, se necessário, fazer o
retorno empírico, isto é, voltar à relação de
igualdade, quer seja do princípio ou do ponto
onde o sujeito recalcou a resposta (evitou o
pensar), omitindo e evitando o conflito para
não se desequilibrar.
Fica assim evidente que o inquérito tem a
função de desequilibrar o sujeito, para que o
mesmo explique as contradições e estabeleça
uma relação de causa e efeito dentro de sua
lógica.
Piaget (1970) empregou um modo de
experimentação, inspirado no método
praticado pelos psiquiatras como meio de
diagnóstico e de investigação, desprezando
as transferências, contratransferências e
associações livres que caracterizam o método
psicanalítico.
Quanto ao uso deste método, o autor
aponta a necessidade do questionamento
feito pelo aplicador sobre a percepção do
sujeito, investigando, argumentando e
contra-argumentando, sendo muitas vezes
necessário fazer o estabelecimento da relação
de igualdade para iniciar o inquérito. Se
necessário, voltar a relação de igualdade,
evitando o conflito, neste momento, para não
haver desequilíbrio.
Segundo o autor o bom experimentador
deve reunir duas qualidades muitas vezes
incompatíveis: saber observar, deixar que
a criança fale, sem interrompê-Ia, nem
desviar a atenção, e, ao mesmo tempo, saber

buscar algo preciso, ter a cada instante uma
hipótese de trabalho, alguma teoria certa ou
errada a controlar.
Conforme o autor, é preciso ter ensinado
o método clínico para compreender sua
verdadeira dificuldade. As coisas não são
simples e convém submeter a uma crítica
cerrada os materiais assim recolhidos.
Esclarece que os grandes inimigos do
método clínico são aqueles que acreditam em
tudo o que respondem os sujeitos e aqueles
que recusam crédito a não-importância
de qual é resultado proveniente de um
interrogatório. A essência desse método
clínico está em separar o joio do trigo e em
situar cada resposta em seu contexto mental.
Para o autor, há contextos de reflexão,
de crença imediata de jogo, contextos
de esforço e de interesse ou de fadiga, e
há sujeitos examinados que de imediato
inspiram confiança, que refletem e buscam,
e indivíduos que visivelmente zombam
do aplicador ou não escutam. Este último
comportamento reflete a esquiva do pensar
e o descrédito na figura do aplicador, que
a meu ver representa, por transferência, o
objeto de conhecimento.
O método clínico, explana o autor, consiste
em conversar livremente com o sujeito
sobre um tema dirigido, acompanhando
e eliminando os desvios tomados por seu
pensamento para reconduzi-Io ao tema,
obtendo justificações e testando a constância
e fazendo contra-sugestões.
Nesse aspecto, Piaget (1970), com
suas experiências observou a constância
perceptiva e conservação operatória que são
coisas diferentes; ambas têm em comum
a conservação da grandeza ou da forma de
um objeto e repousam em mecanismos de
compensação.
Para tal utiliza um método de conversação
com o sujeito sobre um tema dirigido
pelo interrogador que segue as respostas
solicitando que justifique o que o entrevistado
diz com as seguintes perguntas: “explique
por que isso lhe faz pensar assim; que outra
forma teria para me explicar; mostre-me
48
Instrumentos de Avaliação II
e outras. Todas as respostas são seguidas
de contra-sugestões, ou seja, contra-
argumentações.
Sendo assim, segue-se o sujeito em cada
uma de suas respostas, depois sempre
guiado por ele, faz com que fale cada vez
mais livremente, acabando por obter, em
cada um dos domínios da inteligência, um
procedimento clínico de exame analógico
que os psiquiatras adotaram como meio de
diagnóstico.
Pelo exposto, essa adaptação do Jogo
dos Rabiscos de Winnicott, com o método
de Piaget, além de favorecer a projeção
e a criatividade do sujeito enfatizada pelo
primeiro autor, fornece de forma lúdica
a síntese cognitiva da problemática de
aprendizagem do sujeito.
Técnica
Consiste em colocar sobre a mesa: papel
sulfite, lápis preto, apontador, borracha, giz
de cera, canetas hidrográficas e lápis de cor,
para que o sujeito use o material de sua
preferência.
A seguir pede-se ao sujeito que faça um
rabisco qualquer no papel e esclarece-se a ele
que o terapeuta vai continuar o seu rabisco
(com um marcador diferente) e que ambos
vão construir algo até que o examinando
considere executada a tarefa.
Em seguida, solicita-se ao sujeito que
pergunte com o que se parece o desenho.
A partir desse momento inicia-se o
inquérito, sempre argumentando e contra-
argumentando com o sujeito.
Objetivos
a) obter dados a respeito do significado do
desenho realizado e seus significantes para o
processo de aprendizagem;
b) verificar os pontos de desequilíbrio
no sujeito, que expliquem o processo de
recalque do pensar (bloqueios cognitivos );
c) obter indicadores de uma problemática
orgânica ou emocionai que desorganiza o
pensamento, a fim de processar os devidos
encaminhamentos.
Avaliação
 Instrumentos de Avaliação II

Processar a interpretação, seguindo os objetivos propostos.

ROTEIRO DE AVALIAÇÃO

Ilustração da técnica
No intuito de demonstrar a viabilidade da aplicação da técnica Jogo dos Rabiscos, embora
adaptada para a leitura psicopedagógica, a seguir discorrerei de forma prática sobre o seu
uso.
O primeiro desenho refere-se a uma garota de 18 anos (a qual denominarei de A.l,
que cursava, à época, o segundo colegial, cuja queixa se referia às suas dificuldades de

49
 Instrumentos de Avaliação II

interpretação de textos e a dificuldade em usar o conteúdo assimilado, afirmando que sabia,

mas não conseguia, ou demorava muito tempo em descrever suas ideias no papel.
Em um dos contatos iniciais, foi aplicada a referida técnica, obtendo-se como resultado
uma dinâmica favorável, isto é, com participação efetiva da aluna, tanto na realização do
desenho, como no inquérito, sendo este último realizado por meio do Método de Investigação
Crítica.
A seguir, apresentarei primeiramente o desenho e contingente a este, o resultado do
inquérito.
Ao término do inquérito, a avaliação será efetuada, segundo o modelo sugerido
anteriormente.

*Técnica aplicada pela aluna Sandra Aparecida Morais, para fins de trabalho monográfico,
na Universidade de Sorocaba (UNISO), em 1999.
Desenho de A.
Rabiscos em azul: efetuados pelo aplicador Rabiscos em vermelho: efetuados pelo sujeito A.

50

Inquérito de A.
Pp. - O que a faz pensar, olhando este
desenho?
A. - Como se fosse aquelas coisas ... Um
anjo ou coisa assim. .. celestiais ... Estou
vendo até se movimentando. Olha só, que
barato!
Pp. - E onde ele está?
A. - No ar ... flutuando ... cores diferentes.
Parece que estou vendo ele protegendo, a
nível de todo o corpo
Pp. - Protegendo de quê?
A. - Eu não digo nem protegendo, mas
fortalecendo. Fortalecendo a mim, a você,
nós duas.
Pp. - Por que você precisaria dessa força?
A. - Pra tudo, pra viver melhor, para entrar
em contato com as coisas mais sutis, belas,
simples ... sobre nossa essência.
Pp. - E como está sua essência?
A. - Eu acredito sinceramente que ela
vem sendo renovada, em função do trabalho
que venho desenvolvendo. Porque estou
trabalhando com pessoas extremamente
simples, com um conhecimento invejável,
com muita fé ... conhecimento da vida.
Pp. - Como você percebe esse
conhecimento da vida?
A. - Que está se renovando. Hoje o mais
importante para mim é ter tranquilidade.
Pp. - Então você busca tranquilidade?
A. - Sim.
Pp. - E o que a leva a essa busca?
A. - A intranquilidade que é um
afastamento das coisas que são importantes
para mim.
Pp. - Porquê?
A. - Acreditei alguns momentos que
o conhecimento estava apenas dentro
dos livros, dentro deste contexto. Estou
aprendendo este outro lado, através do
contato com pessoas simples como eu, e
... sábias. Em função dessas pessoas, que
são mais sábias que eu ... não sei se vou
conseguir explicar ...
Pp. - Por que você pensa que não
conseguiria explicar? A. - Pelo medo de errar,
pela falta de aprovação.
51
Instrumentos de Avaliação II
Pp. - De onde vem essa falta de
aprovação?
A. - De mim mesmo, gosto das coisas
muito certas e detesto errar. Tudo o que
faço, embora tenho um bom resultado, acabo
judiando de mim.
Pp. - Como é isso?
A - Eu fico ansiosa, insegura ...
Pp. - Você diz que esse anjo lhe dá forças e
diz que fica nervosa e insegura. Me explique.
A. - Ele dá essa força. Eu é que reluto
contra ele, aí quando preciso me dá força.
Pp. - Você disse que é uma pessoa que
gosta de fazer as coisas perfeitas?
A. - Sim.
Pp. - E você sabe que a todo momento tem
que fazer coisas?
A.-Sei.
Pp. - Então, de que forma usaria esse anjo
se a todo momento tem que fazer coisas?
(Pausa, parece desequilibrar-se em
pensamento.) Suspira profundamente.
A. - Engraçado! Antes de você me fazer
essa pergunta, eu estava pensando que eu
me permito errar dentro de casa, com meus
pais. Pensando melhor ... dentro de casa eu
dou folga pra esse anjo.
Pp. - E por que isso acontece?
A. - Porque em casa eu sinto que posso
errar, que meus pais vão me entender.
Profissionalmente, sinto como se eu ficasse o
dia todo sendo testada, aprovada.
Pp. - E como você se sente assim?
(Derruba o livro.)
A. - Às vezes acuada, com raiva! Pp. - Com
raiva de quem?
A - Com pessoas que têm muito menos
potencial que eu e acabam fazendo eu
entender que tenho muito menos potencial
que estas, profissionalmente
Pp. - E por que você permite isso?
A. - Eu não ... Pra mim ... Para que eu
consiga conviver com essas pessoas, uma
melhor convivência. Aceito porque com isso
estou adquirindo conhecimento profissional.
É como se o meu conhecimento não fosse
importante, só o delas.
Pp. - Ou é você quem mostra isso?
 Instrumentos de Avaliação II

A. - Eu achato meu conhecimento, para

que haja uma aceitação. Ninguém gosta de
saber que a pessoa que está trabalhando
com você sabe mais que ela, quando
hierarquicamente seja inferior a você.
Pp. - E o anjo permite isso? A. - É ... eu
venho tolerando ... Pp. - Tolerando ...
A. - É, eu me frustro e acabo
descarregando em casa. Pp. - E o seu anjo ...
como fica?
A. - Fica perdido.
Pp. - E o que mais você perde com isso?
A. - O amor próprio, uma diminuição no
resultado de minha produção.
Pp. - Então o que precisa ser mudado? A. -
O medo da não-aceitação.
Pp. - De tudo o que conversamos, a que
conclusão que você chega?
A. - Que quero ser aceita e que
normalmente acabo me frustrando.
Pelo exposto, o resultado do inquérito
forneceu um material riquissimo para ser
interpretado sob todos os aspectos (afetivo-
cognitivo e emocional). Porém direcionarei
a interpretação para a questão da
aprendizagem, em função da queixa de A.

Antes disso, chamo a atenção do leitor

para os momentos em que A. se esquivava
das respostas pelo temor à confusão e ao
desequilíbrio e que a dificuldade da aplicação
dessa técnica consiste em encontrar uma
forma de desequilibrar o sujeito, para que ele
possa fornecer os dados necessários para a
construção do real. Por esse motivo, durante
o inquérito, por várias vezes o aplicador
retomou de um ponto anterior às questões,
estabelecendo uma concordância entre os
envolvidos (retorno empírico).
AVALIAÇÃO DO CASO A. - JOGO DOS
RABISCOS

52
 Instrumentos de Avaliação II

53

Técnica psicopedagógica do
desenho livre
Leila Chamat
Objetivos
a) verificar, por meio da análise dos
conteúdos manifestos e latentes, no desenho,
os aspectos afetivos, cognitivos, motores e
emocionais que elucidam a dificuldade de
aprendizagem;
b) analisar a produção do sujeito em
relação à produção de crianças da mesma
série;
c) observar o desenho como um todo e
interpretá-lo levantando em consideração as
hipóteses levantadas na aplicação de outras
técnicas.
Descrição
A técnica consiste em oferecer à criança
papel sulfite, lápis preto, lápis de cor e
borracha.
Dá-se a seguinte consigna: “Desenhe o
que você quiser.” Observa-se a execução de
movimentos, o envolvimento da criança com
a sua produção, a forma pela qual utiliza os
materiais e as dificuldades apresentadas.
Executado o desenho, pede-se para
a criança falar sobre o que desenhou
objetivando verificar significantes e
significados e a construção do pensamento.
Pode-se solicitar que o sujeito escreva o
que falou sobre o desenho.
Avaliam-se os seguintes aspectos:
- Motores: movimento, tipo do traçado.
- Cognitivos: a adequação das formas,
detalhes e tamanhos dos objetos, buscando
relacioná-los com o conteúdo verbal.
- Afetivos: verificam as cores utilizadas,
o vínculo com a situação de execução do
trabalho e o conteúdo manifesto do desenho
quanto à proximidade ou distância dos
objetos em relação à criança.
Observação: É importante buscar
relacionar a execução e produção do desenho
com o grafismo da criança.
- Análise da escrita: o conteúdo na
escrita tende a ser menos extenso do que
54
Instrumentos de Avaliação II
a narrativa. Quando este é muito restrito,
revela um bloqueio na vinculação do sujeito,
com sua produção, pelo medo ao ataque.
Deve-se ater à análise dos seguintes
aspectos:
• dificuldade na construção de palavras ou
frases;
• em que período silábico a criança se
encontra;
• que tipo de erro é cometido: se é
perseverante ou não.
• presença de trocas de letras,
perseverantes ou não;
• se os erros cometidos são decorrentes de
um déficit na alfabetização, com a finalidade
de pesquisar se a causa é decorrente de uma
insuficiente pedagogia escolar ou familiar.
• tipo de escrita: repassada; letra muito
pequena ou muito grande; pressão do tônus
muscular, déficit de coordenação motora;
déficit na noção têmpora-espacial; uso
excessivo da borracha.
Análise do conteúdo latente
A análise desse conteúdo envolve a leitura
dos aspectos que não se encontram explícitos
nos resultados, porém implícitos.
Utiliza-se para tal, o aparato teórico
psicanalítico e a percepção do examinador,
o que o leva a lançar mão de critérios
subjetivos para a análise. Nesse aspecto,
a referida análise deve ser processada por
um profissional que esteja de posse desses
conhecimentos, como o psicólogo.
Mediante o exposto, com a finalidade
de eliminar interpretações que podem vir
a comprometer a análise, o examinador
deve utilizar-se de um sistema de hipóteses
que possa subsidiar toda a interpretação e,
consequentemente, a conclusão.
As hipóteses devem ser construídas
mediante a leitura do desenho, da dinâmica
da aplicação e da leitura da prova escrita
(se houver). No final, eliminam-se as menos
prováveis e aceitam as que aparecem com
frequência, objetivando-se compará-las com
os resultados de outros instrumentos.
Na leitura da problemática emocional:
levantar as projeções e identificações, o que
 Instrumentos de Avaliação II

o sujeito está falando, o que revela (tanto na dinâmica da aplicação, como nas narrativas)
ou está por revelar, quais os medos, os desejos e as ansiedades presentes, que explicam a
dificuldade de aprendizagem.
Vinculação com o conhecimento: a forma pela qual lida com essa situação nova e
desconhecida, bem como a capacidade de tolerar a confusão para estruturar seu pensamento,
revela a sua disponibilidade para se vincular ao conhecimento.
Parecer Final - Teste do Desenho

A seguir serão apresentados e discutidos alguns desenhos, porém, não me aprofundarei

nessa técnica, devido à sua amplitude, merecendo um estudo a parte.
Exemplos Clínicos
Caso F. - Queixa: possui excelente potencial intelectivo, mas tem dificuldade em se
expressar verbalmente.
Ao término do desenho diz que é uma mosca, que é suja e não toma banho.
- Ela fica porca e todo mundo mata ela, daí mora no esgoto. Parece falar de seus
conteúdos não apreciados por si mesmo. Recusou-se a escrever.

55
 Instrumentos de Avaliação II

Caso B. - O desenho que se segue foi elaborado por uma criança hipercinética, que
apresenta comportamentos hiperativos e motores, cuja produção fica comprometida devido
à imprecisão nos movimentos que se tornam circulares. Pelo nível de comprometimento
neurológico tem sido medicado com neuropléticos. Apesar de sua pouca idade 5 para 6
anos e de suas dificuldades: encontra-se auto-alfabetizando. Expressa-se muito bem apesar
da confusão de pensamentos, por isso muitas vezes não consegue articular uma frase
compreensível.
Seu relato enquanto desenhava:
- É um peixão! Coitado está com a asa quebrada ... nasceu assim! (Consciência da
problemática de seu nascimento e sequelas da meningite.)
- Para onde vai?
- Para Deus, ele vai curar sua asa e aí. .. aí vai ficar feliz.

56
 Instrumentos de Avaliação II

Caso R. - Apesar de estar de posse de habilidades intelectivas muito desenvolvidas para

sua idade, recusa-se a fazer lições em sala de aula. As causas se encontram relacionadas a
uma problemática de separação dos pais e ao medo/ desejo de libertação das amarras do
amor materno.
Seu primeiro desenho é um ataque maciço à figura feminina. Ao término do mesmo faz
três rabiscos e explica:
- Se eu pudesse ... aniquilar, fazer picadinho, aniquilar ...

57
 Instrumentos de Avaliação II

Foi solicitado um segundo desenho em uma outra situação. Primeiro teve que exteriorizar
seus sentimentos fazendo uma lista negra para depois construir algo que denota a presença
de um “ego” mais coeso, revelando seus conflitos como o “homem borracha”.
- É para se esticar e ir para lugares diferentes e bem longe (provavelmente do que o
oprime).
Parece desejar ir para onde o pai vai nas suas viagens, comprometendo as visitas
paternas; fugir dos laços maternos, mas retornar quando o desejar.
A sua omissão em realizar as lições se constitui em uma forma de atacar os vínculos que o
prendem à mãe e ao pai.

58
 Instrumentos de Avaliação II

59

Técnica psicopedagógica da
figura humana
Leila Chamat
Objetivos
a) verificar na criança, por meio do seu
desenho, o nível de maturidade cognitiva
(indicadores) e psicológica para o início da
escolaridade.
b) obter indicadores pela associação do
desenho da figura humana, associado aos
aspectos psicomotores, sobre o esquema
corporal da criança.
Técnica
O subteste Figura Humana consta
do último item de aplicação do Teste
Metropolitano de Prontidão, organizado
por G. Hildreth, Griffiths e Fonseca (1983)
tiveram a pretensão de medir (embora de
maneira imprecisa, o que não invalida a sua
utilidade como ponto de partida), o nível de
maturação para a aprendizagem da leitura e
da escrita.
A organização desse teste partiu do
pressuposto que a elaboração é normalmente
influenciada pelo treinamento, em geral
adquirido na pré-escola. Esse aprendizado,
segundo os autores (e com eles concordo
plenamente), parece refletir de forma
específica na execução da Figura Humana.
Sua correção, segundo os autores citados,
consiste em localizar cada desenho numa
categoria de acordo com alguns critérios:
imaturo, médio inferior, médio, media
superior e superior, do que discordo, mas
para o profissional iniciante se constitui como
ponto de partida.
Quanto ao esquema corporal, Fonseca
(1983) nos fala sobre a edificação da
imagem do corpo, feita a partir de estímulos
perceptivos, que se inserem em toda a
história de vida do indivíduo, processo pelo
qual se observa a integração do corpo.
O esquema corporal é a consciência
imediata do nosso corpo, e para a avaliação
do esquema corporal faz-se necessário
consultar as figuras apresentadas pelo
citado autor ou optar por um aparato
60
Instrumentos de Avaliação II
teórico com visão gestáltica ou dentro da
psicomotricidade.
Fica claro que a classificação do citado
autor, em relação aos desenhos, encontra-se
superada pela presença teórica em nossas
interpretações do socioconstutivismo. Mesmo
assim, considero interessante que o leitor as
conheça, transpondo as interpretações para a
maturidade afetiva-cognitiva.
Além do exposto, a meu ver, subsidia a
compreensão da maturidade do desenho da
família.
Na minha opinião, o teste do desenho,
além do esperado, propicia ao examinador
obter dados sobre a função semiótica da
criança (significantes e significados), por
meio da riqueza de detalhes apresentado e
da criatividade expressada.
Toda vez que a criança desenha, tende
a revelar-se, pois, .para ela, o desenho é
mais um veículo para exprimir ideias do
que uma técnica de produção artística. As
crianças, que rabiscam seus desenhos ou
ficam envergonhadas diante de sua produção
ou fazem uma figura estranha e contorcida,
devem ser observadas, pois são possíveis
portadoras de sintoma de comportamento
perturbado ou de problemas emocionais
(neste último caso, deve ser encaminhado
para o psicólogo).
Concomitante, indica o nível de maturidade
cognitiva para a aprendizagem dos conteúdos
ministrados na série em que se encontra.
Além disso, oferece uma discrepância entre
aspectos de seu potencial de inteligência e da
inteligência emocional.
Propicia também a obtenção do nível de
vinculação do sujeito com sua produção.
Para a aplicação, são fornecidos à criança
uma folha de papei ofício, um lápis e uma
borracha. Dá-se a consigna: “Desenhe uma
pessoa.” Deixa-se o sujeito à vontade para a
execução do desenho.
Segundo nossa prática clínica, é
interessante perguntar quem é a pessoa
desenhada, sua idade e escolaridade e deixar
a criança à vontade para falar do desenho
projetado no papel.
 Instrumentos de Avaliação II

Primeiramente apresentarei os desenhos do Teste de Prontidão e acrescento que o autor

comete um grave erro quando solicita ao sujeito que desenhe um homem. Deve-se pedir o
desenho de uma pessoa a fim de levantar os processos de identificação projetiva do sujeito.
Com a finalidade de interpretar o desenho dentro de uma visão socioconstrutivista e
atendendo a uma modalidade psicopedagógica iniciarei com o caso de J., de 6 anos e meio
(sexo feminino).
A mesma diz tratar-se de um menino de 5 anos que brinca, leva flor para a mãe, vai à
praia ...
Caso J-FH

61
 Instrumentos de Avaliação II

INTERPRETAÇÃO DA FIGURA HUMANA

62
 Instrumentos de Avaliação II

O caso de H. de 5 anos é atípico, pois solicitei que desenhasse a si mesmo, visto que
acabara de perder o pai (uma semana atrás). Recusou a folha de papel sulfite e disse ter
um caderno para isso. Elaborou rapidamente e perguntou se eu queria ver o que já sabe
escrever. Disse que sim. Ao ser interrogado onde ele está no desenho, respondeu:
- Em todo lugar, aqui, ali. .. Tia, meu pai vai voltar?
Seu desenho fala por si mesmo, mais parece um desenho da família alegre que agora
chora.
Os aspectos afetivos presentes no colorido, nas flores, nas árvores frutíferas encontram-
se preservados, bem como os cognitivos pela proporcionalidade, ocupação do espaço do
desenho no papel.

63

Técnica psicopedagógica do
desenho da família
Lara Chamat
Objetivos
Por meio do desenho da família, verificar
como a criança se coloca no contexto familiar,
seus vínculos afetivos com as pessoas e
com o conhecimento, com a finalidade de
subsidiar o teste Pareja Educativa (a relação
do ser que ensina com o ser que aprende) e
levantar os déficits cognitivos aparentes.
Propicia também a leitura da forma pela
qual a criança se percebe diante do saber e
consequentemente a sua síntese cognitiva
sobre o “não-aprender”, deixando claro no
conteúdo latente a função da “doença”, para
ela e no meio familiar, sendo esta última
análise de acordo com a descrição de Trinca
(1983).
Observação: Se o terapeuta tiver formação
em Psicologia e desejar obter o conteúdo
emocional relacionado a essa técnica, deve
consultar o livro do autor citado, idealizado r
e criador da mesma.
Descrição
A aplicação e análise do teste da família se
baseiam na prática pedagógica, e o professor
de Estudos Sociais utiliza esse desenho como
forma de trabalhar o contexto social da
criança, para posteriormente partir para um
trabalho de grupos sociais maiores.
Na análise desse desenho, temos verificado
que as crianças que apresentam desajustes
ou inadequação ao ambiente familiar revelam
no desenho alguma problemática nesse
sentido, o que pode, segundo Visca (1987),
trazer consequências desastrosas ao vínculo
com o conhecimento.
O psicopedaqoqo deve estar atento para a
análise dos conteúdos manifestos e latentes,
tais como:
- afetividade - proximidade,
distanciamento ou omissão dos vínculos
- aspecto motor ou de vinculação com a
tarefa - tipo de traçado;
- maturidade cognitiva do desenho.
64
Instrumentos de Avaliação II
Com a finalidade de observar se o caso
merece uma avaliação psicológica (caso de
encaminhamento), solicita-se à criança que
primeiro desenhe a família que gostaria de
ter (a ideal), em seguida, sobre sua família
(real).
Na avaliação psicopedagógica, solicita-se
os desenhos, na ordem explicitada abaixo, de
acordo com a proposta de Trinca (1983).
- Desenhe uma família.
-Qualquer.
- A que gostaria de ter.
- Onde há alguém doente.
- A sua família.
Pede-se a seguir que dê nomes e idades
e fale sobre os desenhos, verificando a
correspondência com a realidade da criança,
estruturação das frases, sequenciação (início,
meio e fim). Nesse contexto, pode aparecer
a questão da não-aprendizagem como uma
impossibilidade para aprender, ou mesmo,
uma doença (conteúdo latente).
A fim de ilustrar o exposto, apresentarei
o caso de Ló e a seguir tecerei alguns
comentários e interpretarei os desenhos, de
acordo com o modelo proposto.
A mãe do garoto me procurou queixando-
se de que o filho de 12 anos apresenta muitos
medos, embora saiba escondê-los muito bem.
Enfatizou de início que o mesmo dorme com
os pais, o que me levou a hipotetizar sobre
sua dificuldade em desprender da condição
infantil e da cumplicidade dos pais nesse
aspecto, utilizando “esse medo” a fim de não
consumar efetivamente sua vida conjugal. Na
escola, seu rendimento escolar é oscilante,
mas recusa-se a fazer as lições de casa,
fazendo com que a mãe fique ao lado dele.
É o caçula da família, tem uma irmã cinco
anos mais velha. Nas entrevistas demonstrou
certa ambiguidade: uma predisposição em
caminhar em direção ao crescimento e, ao
mesmo tempo, medos em realizar tarefas.
Os desenhos solicitados foram realizados em
duas sessões o que demonstra certa lentidão
para sua idade. Debruçava-se sobre as folhas
prejudicando o traçado das figuras.
 Instrumentos de Avaliação II

Seguem os desenhos solicitados, as verbalizações durante a realização e o inquérito

correspondente.
Aplicações ilustrativas
1 - Desenho de uma família qualquer

Dinâmica da aplicação
Diz que é uma família comum: pai, mãe e filho (omite sua irmã, bem como o rosto da
criança, como se não houvesse identidade). Coloca que tem um ano de idade o que vem
confirmar, provisoriamente, o desejo inconsciente de ser o bebê dos pais.
No desenho da Figura Humana (colocado nessa técnica com a finalidade de demonstrar a
necessidade de verificar todos os aspectos da capacidade do sujeito), seu desenho apresenta-
se completo, enquanto, em todos os desenhos dessa fase são desenhados em “palito”,
revelando imaturidade para atividades que exigem maior empenho.
INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMíLIA

65
 Instrumentos de Avaliação II

66
 Instrumentos de Avaliação II

2 - Desenho da família que gostaria de ter

Dinâmica da aplicação
Desenha as figuras sem rosto (sua família idealizada parece não possuir identidade),
porém acrescenta um irmão menor (ele gostaria de ser o mais velho e saber mais); parece
não tolerar a frustração de não estar de posse do conhecimento e, ao mesmo tempo, o
rejeita. Essa ambiguidade direciona-me para a investigação de simbiose entre mãe e filho,
pois, segundo Bleger (1985), a ambiguidade é um traço da simbiose.
Novamente omite a irmã e se coloca com 7 e 4 anos, ao mesmo tempo.
No relato diz ser uma família legal e que gosta muito dela.
Quando lhe é perguntado do que não gosta, responde: “É quando meu irmão fica
brincando com coisas chatinhas e eu falo para seus pais: - Para de provocar o C.!”
Fica evidente a identificação introjetiva com C., parece não gostar de ser chamado a
atenção, quando é infantil.

Acrescenta que vai crescer, ter uma empresa, casar e ter quatro filhos: dois meninos e
duas meninas e que vai ser muito feliz.
INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMíliA (Desenho da família que gostaria de ter)

67
 Instrumentos de Avaliação II

68
 Instrumentos de Avaliação II

3 - Família na qual há alguém doente

Dinâmica da aplicação
Terapeuta - O que você desenhou? /
Paciente - Um filho doente, está com catapora!
A catapora tem o significado muitas vezes de doença do contato, do vínculo, da
impossibilidade de se relacionar plenamente. Ao mesmo tempo, impede qualquer contato com
a escola e material escolar.
P - Ele tá de cama.
T - E agora?
P - Ele tá cansado, ele correu muito. T - E os pais dele, o que dizem?
P - Toma cuidado para não se machucar! T - E o que fazem?
P - Dão remédio e cuidam do filho. Agora ele não pode sair e nem ir na escola.
Faz-se interessante verificar as fantasias de enfermidade desse paciente, revelando uma
submissão e utilizando-a para não ir para a vida. Enfim, ser cuidado pelos pais.

69
 Instrumentos de Avaliação II

INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMíLIA (Família na qual há alguém doente)

4- Desenho da família atual

Houve recusa por parte do sujeito, dizendo que estava cansado e que a família dele é o
que é. Nada muda, são muito felizes e tudo bem.
Peço-lhe então que desenhe uma pessoa, o melhor possível. Desejo com essa solicitação
confirmar que o sujeito possui estruturas cognitivas para um garoto de sua idade e que os
desenhos em “palitos” fazem parte da resistência em envolver-se com a elaboração (desenho
que será mostrado após o fechamento dessa técnica).

70
 Instrumentos de Avaliação II

INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DA FAMíLIA (Desenho da família atual)

71
 Instrumentos de Avaliação II

Desenho da figura humana

Esse desenho foi solicitado para confrontar com os desenhados anteriormente.

Comentários
Pela idade do sujeito, sua elaboração deixa a desejar na elaboração de:
• mãos e pés desproporcionais;
• mãos com o número de dedos incompatíveis;
• tórax e abdômen sem separação;
Trata-se de um desenho que, embora pareça indicar receptividade pelos braços abertos,
na verdade indica passividade e estagnação. Por esse motivo, um desenho não deve ser
interpretado isoladamente e, sim, dentro de um contexto.
As mãos deformadas parecem indicar que alguém deve realizar para ele, pois se encontra
impossibilitado em executar movimentos de articulação mais precisa. Da mesma forma, os
pés deformados parecem indicar não poder caminhar sozinho, sem ajuda, permanecendo na
dependência.
As feições do sujeito projetado no papel, assim como o seu tamanho, indicam infantilidade.

72

Técnica: situação agradável
e desagradável
Leila Chamat
Objetivos
Verificar o que o sujeito revela ou está
por revelar, por meio da projeção no
papel, o conteúdo manifesto ou latente
de sua problemática de aprendizagem, ou
mesmo do contexto familiar que o mantém
impossibilitado para o conhecim4nto escolar e
ou devida.
A técnica em si, além do objetivo a que se
propõe, auxiliará o terapeuta a confirmar ou
refutar hipóteses levantadas anteriormente.
Aplicação
Para sua aplicação devem estar disponíveis
para o sujeito os seguintes materiais:
- papel sulfite ou colorido;
- canetas hidrográficas de diversas cores;
- papelão de tamanhos variados;
-lápis de cor, no mínimo uma caixa
contendo doze unidades;
- tinta guache com cores básicas, no
mínimo;
- massas de modelar (em potes) - cores
básicas;
- lápis preto no. 2, borracha e apontador;
- pincel atômico: vermelho e azul;
- lápis cera de uma espessura mais forte;
- papéis coloridos;
- régua, tesoura e cola.
Esses materiais têm a finalidade de liberar
a criatividade, seduzindo o sujeito para a
execução de “algo”, que muitas vezes, ele
mesmo nem sabe, conscientemente, o seu
produto final.
A consigna é: “Gostaria que você
mostrasse para mim, uma situação de que
gosta muito.” Deve-se acrescentar: “Use o
que quiser desses materiais.”
Ao término da atividade o terapeuta deve
indagar sobre o que foi feito, explorando o
conteúdo latente do material.
Em seguida, ou mesmo em outra sessão,
deve-se solicitar ao sujeito que mostre,
73
Instrumentos de Avaliação II
utilizando os materiais, uma situação de que
não gosta.
Apresentação de um caso
Trata-se do mesmo sujeito da Técnica da
Família com quatro desenhos.
Na dinâmica da aplicação o sujeito olhou
para a mesa e disse:
Paciente - Nossa! Quanta coisa! Você tem
tudo isso? Respondi-lhe que sim e que ele
poderia usar aqueles materiais para fazer
algo que me mostrasse uma situação de que
gostava.
P - E o que mais? (Argumentou.)
Respondi-lhe que também iria pedir que
fizesse uma de que não gostasse.
P - ‘’Viche’’! Eu vou fazer as duas de uma
vez só!
Sem afastar o material que não iria utilizar
pegou um sulfite e as canetinhas hidrocor
(que não guardou), depois abriu a caixa de
lápis de cor (alguns lápis cairam no chão e
ele não os pegou), pintou e disse:
P - Tá aqui! Legal né?
Terapeuta - Onde está a outra situação?
P - É o seguinte: Fiz um sol, alegria! As
cores são claras.
O mato, as árvores na montanha. Isso
é bom! Mas os homens estão cortando as
árvores. Hoje em dia eles gostam de cortar
as árvores. Para fazer móveis, dizer que
tem. Não preservam a natureza. Nome: A
Paisagem.
P - Gostou? Sou bom mesmo! T - O que
você mais gostou? P - O arco-íris.
T - Porquê?
P - Dizem que no final do arco-íris tem
um pote de ouro. T - Com certeza você vai
encontrar o seu!
P - Ouro mesmo?
T - Que tal sabedoria?
P - É muito bom, legal! Leila, você é legal!
T - Somos legais!
Logo após a ilustração da produção do
sujeito, iniciaremos a discussão do caso.
*N. da A.: Técnica cedida por Márcia
da Natividade Olhero e Denise, psicólogas
clinicas e escolares.
 Instrumentos de Avaliação II

Ilustração da Técnica

Comentários
Ló executa quatro montanhas e no meio delas um sol pontiagudo como um objeto em
crescimento. Acima, aparece um arco-íris que significa objeto de transformação, que parece
ser o que deseja. Identifica-se com o sol no meio das montanhas, como quatro seios, o que
leva a hipotetizar a falta de figura de autoridade como uma das causas de ele dormir no meio
dos pais.
Fala dos homens que cortam as árvores, como quisesse afirmar que seu processo natural
de crescimento está sendo cerceado.
De outro ponto de vista, sua desorganização no ato de execução das atividades, bem
como não recolher e guardar os objetos, deve-se a uma pedagogia familiar insuficiente, em
que alguém vem executando por ele, faltando figura de autoridade, cujo significado vem ao
encontro de pais também desorganizados e imaturos.

74
 Instrumentos de Avaliação II

Esse fato gera uma imaturidade do ego e também cognitiva, ficando lento para a
aprendizagem, pois não se organizando não desenvolve os mecanismos de antecipação e a
noção de reversibilidade.
Os resultados obtidos confirmam as hipóteses levantadas sobre o sujeito na Técnica da
Família e do Desenho da Figura Humana.
Esclarecimentos
Mecanismos de antecipação: de forma rude, mas prática, pode-se afirmar que se refere ao
ato de pensar que utiliza planejamento da ação, com causa e efeito.
Noção de reversibilidade: encontra-se intimamente ligada à anterior, pois a maturidade
necessária para pensar de forma reversível envolve o conceito de antecipação da ação, para
que adquira estruturas de pensamento que atinjam a compreensão em termos de opostos:
desde as contradições da natureza como o dia e a noite, o sol e a chuva, à reversibilidade
das operações matemáticas e à aplicabilidade dessas noções na vida, sendo responsável pelo
pensamento formal, mais abstrato.
A seguir, apresentarei um quadro demonstrativo de avaliação dessa técnica, objetivando
facilitar sua interpretação.
INTERPRETAÇÃO DO DESENHO DE UMA SITUAÇÃO AGRADÁVEL

75

Provas pedagógicas
específicas
Leila Chamat
As sugestões de provas pedagógicas,
aqui apresentadas, são oriundas da minha
experiência profissional e são introdutórias
como um ponto de partida para o terapeuta
explorar o potencial do sujeito em avaliação
sob vários aspectos.
Estas dependem do nível de escolaridade
do aluno. Constituem-se de situações
pedagógicas que visam a avaliar os pré-
requisitos para a aprendizagem do conteúdo
atual.
Podem ser constituídas de: - exercícios
cognitivos;
- cálculos;
- redação;
- as provas escritas já constam-nos outros
testes e técnicas;
- situações problemas.
Exame do caderno
Objetivos e técnica
Por meio do exame do caderno podemos
processar uma análise dos aspectos gerais
e específicos vinculados à estruturação,
identidade e a aprendizagem do sujeito.
O caderno nos permite observar a
identificação do sujeito com seu instrumento
de trabalho, a relação vincular do sujeito com
o instrumento de conhecimento.
O material a ser examinado deve consistir
em pelo menos dois cadernos do mesmo
sujeito (um contendo as lições de sala de
aula e o outro de lição de casa). Se possível,
verificar dois cadernos de início de ano
anterior e dois atuais.
Deve-se verificar o conteúdo (se está
associado às construções de estruturas de
pensamento necessárias no contexto), o
método de ensino e a adequação para o nível
de pensamento da criança.
No exame do caderno devemos observar
a organização têmpora-espacial-seqüencial
(se escreve na linha, pula linhas, invade
margens, etc.). Deve-se observar a pressão
do tônus muscular, o esquema corporal, a
76
Instrumentos de Avaliação II
lateralidade, o uso excessivo de borracha,
a limpeza, a ordem, os espaçamentos, os
cuidados que o sujeito tem com o caderno.
Deve ser examinado o grafismo (tamanho,
oscilação, coordenação motora, tremores,
tipos de traçados, escrita em espelho, etc.) e
a ortografia (trocas, omissões, aglutinações,
escrita, fonética, etc.).
É importante observar as anotações do
professor (tipos, incentivos) e a mão do outro
(a relação de dependência).
O caderno permite-nos também observar a
identificação do sujeito com seu instrumento
de trabalho, a relação vincular do sujeito com
o instrumento de conhecimento.
Análise da escrita
Para esse fim, o terapeuta pode utilizar o
Roteiro de Análise da Escrita do Teste Coleção
Papel de Carta.
A análise da escrita merece alguns
cuidados especiais, principalmente no que diz
respeito à interpretação de trechos isolados,
pois podem estar permeados de medos,
ansiedades que prejudicam a interpretação.
Uma boa sugestão é solicitar três
produções espontâneas na escrita (podem
ser redações, vindo auxiliar a análise da
compreensão do real, pelo sujeito, com
começo, meio e fim), caso o sujeito saiba
escrever.
Essas produções levam o terapeuta a
perceber que a primeira delas apresentará
erros gritantes, desde a falta de noção
têmporo-espacial até omissões e trocas
(não perseverantes) e outros. Nas segunda
e terceira produções, os déficits de escrita e
gramaticais diminuirão consideravelmente.
Um outro aspecto que o examinador deve
se ater refere-se a falta de vinculação do
sujeito com o objeto de conhecimento, sendo
que algumas vezes manifesta desprezo e
agressividade em sua produção; em outras,
omite parcial ou totalmente o registro de algo
no papel.
 Instrumentos de Avaliação II

Um exemplo dessa falta de vinculação expressa-se na escrita a seguir.

O conteúdo expressado pelo sujeito pode trazer informações ricas no tocante à sua
cognição e mensagem, sendo que ambos auxiliam na compreensão de sua problemática.
O conteúdo anterior pertence a um sujeito que cursa a sexta série, cujas estruturas
de pensamento estão compatíveis com a série em que se encontra. Os erros de escrita
cometidos bem como a oscilação no tamanho das letras têm como causa a falta de
envolvimento com sua produção. Corrobora esse aspecto, a observação da execução da
atividade (dinâmica da aplicação): quase que deitado sobre a folha, escrevendo com o braço
direito e deixando o esquerdo abaixado.
Trata-se de um trecho memorizado, permeado de desejo de liberdade, porém o sujeito
parece falar do seu medo de vinculação afetiva. Não se importa com seu produto assim como
o faz com seu corpo. Isso parece ter raízes em sua auto-estima que é baixa.
A seguir apresentarei uma produção escrita de um garoto de dez anos, na quarta série,
cuja queixa dos pais refere-se a dificuldade da criança na escola, tirando notas baixas.
O resultado de outras provas nada revelaram como possível causa. As histórias
elaboradas pelo sujeito no teste CPC demonstraram estruturas de pensamento muito bem
elaboras; havia também vinculação entre o ser que ensina e aprende. Foram elaboradas
provas interpretativas (histórias) e o nível de cognição do sujeito foi alto. A causa pode
ser encontrada na análise da Entrevista Inicial, com pais permissivos, sem autoridade,
desorganizados, gratificando excessivamente o filho.
A escrita que se segue não apresenta déficits que expliquem à problemática.

77
 Instrumentos de Avaliação II

O caso de E. mostra-se muito interessante do ponto de vista da análise da escrita. Tem 11

anos e frequenta a quarta série, com queixa de dificuldades em Português.
Sua prova escrita, decorrente da aplicação do Teste Papel de Carta, mostra uma excelente
elaboração estrutural do pensamento e um prognóstico favorável.
Trata-se de um sujeito que sempre esteve na mesma escola e não teve falta consecutivas.
Os erros cometidos são decorrentes de um déficit de alfabetização, que já deveria ter
solucionado pelo potencial que possui. Isso vem a confirmar que o sujeito possui déficits de
atenção e concentração. Na leitura de suas histórias, mostra-se parcialmente vinculado à
aprendizagem. A hipótese levantada é de que as causas dessa problemática encontram-se
nas relações vinculares familiares, que devem ser melhor pesquisadas.
Sua produção escrita:

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 Instrumentos de Avaliação II

Provas interpretativas
Trata-se de textos falados ou lidos pelo sujeito:
- dois da série anterior ao que se encontra;
- dois da série atual;
- dois da série posterior.
Se o sujeito sabe ler, deve-se solicitar que leia, conte o que leu e explique algumas
passagens importantes do texto. Pode-se argumentar com ele, dizendo: “E se isto fosse
assim, como seria?” e outras construções adequadas.
Caso não saiba ler, o aplicador lerá para ele e explorará da mesma forma o seu potencial
cognitivo.
Essas provas exigem do profissional muita criatividade, pois podem ser substituídas por
símbolos.
Em adolescentes recomenda-se o uso de códigos.
Raciocínio matemático
Devem-se utilizar jogos diversos, por exemplo: pega varetas (variando o valor das cores,
dependendo da idade para aumentar o nível de dificuldade); dominó comum e um que
trabalhe o valor n:

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 Instrumentos de Avaliação II

O sujeito pode manipular fichas ou grãos para encontrar o valor n e colocar a peça
correspondente.
O trabalho de exploração deve partir da adição para a subtração, da multiplicação para a
divisão. O nível de dificuldade deve estar de acordo com a escolaridade da criança. Porém,
recomenda-se iniciar com um nível mais baixo e ir aumentando gradativa mente.
Existem jogos de raciocínio que permitem verificar além da cognição, o domínio do
raciocínio matemático, mas necessitam ser adaptados para cada situação.
___________________________________________________
Referência:
Chamat, Leila Sara José. Técnicas de diagnóstico psicopedagogico: o diagnóstico clinico na
abordagem interacionista. 1ª edição - São Paulo: Vetor, 2004

Provas operatórias Piagetianas

Simaia Sampaio Maia(material organizado )

A intenção desta sessão é mostrar as provas e suas modificações para aqueles que estão
iniciando na psicopedagogia. Não nos cabe aqui detalhar como a prova é aplicada, devendo o
estudante buscar em livros como os de Jorge Visca ou Piaget o procedimento para aplicação
das mesmas.

1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO:

1.1. Conservação da quantidade de matéria

Materiais:

- 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de
aproximadamente 4 cm de diâmetro.

Obs.: É interessante que escolha cores correspondentes a substâncias comestíveis.

Igualdade inicial: modificação do elemento experimental(achatamento)

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 Instrumentos de Avaliação II

Modificação do elemento experimental (alargamento) Modificação do elemento experimental (partição)

1.2. Conservação de quantidade de líquidos

Materiais:

- 2 vasos iguais A1 e A2
- 1 vaso mais fino e alto B
- 1 vaso mais largo e baixo C
- 4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4
- 2 copos contendo líquidos de cores diferentes

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 Instrumentos de Avaliação II

Igualdade inicial:

Primeira modificação: Segunda modificação 

Terceira modificação:

1.3 Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

Materiais:

- 10 fichas vermelhas
- 10 fichas azuis
cada um com 2 cm de diâmetro

Igualdade inicial: Correspondência termo a termo:

Primeira modificação espacial: Segunda modificação espacial:

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 Instrumentos de Avaliação II

Terceira modificação espacial:

1.4 Conservação de superfície

Materiais:
 
- 2 folhas de cartolina verde ou papel E.V.A. (20x25)
- 12 quadrados de cartolina ou E.V.A. na cor vermelha com cerca de 4 cm de lado
- 1 vaquinha

Igualdade inicial:

Perguntas iniciais

Retorno empírico

Primeira modificação espacial: Segunda modificação espacial

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 Instrumentos de Avaliação II

Terceira modificação espacial Outra modificação espacial sugerida

1.5 Conservação de volume

Materiais:

- 2 vasos iguais
- 2 massas de modelar de cores diferentes
- 2 copos contendo líquidos de cores diferentes

Igualdade inicial: Modificação do elemento experimental (achatamento)

Modificação do elemento experimental Modificação do elemento experimental

(alargamento) ( partição)

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 Instrumentos de Avaliação II

1.6. Conservação de peso

Materiais:

- 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de
aproximadamente 4 cm de diâmetro.
- 1 balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços.

Igualdade inicial: Modificação do elemento experimental ( alargamento)

Modificação do elemento experimental Modificação do elemento experimental

(achatamento) (partição)

1.7 Conservação de comprimento

Materiais:

- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 10 cm

- 1 corrente ou barbante de aproximadamente 15 cm

Apresentação das correntes. Perguntas iniciais

Primeira situação Segunda situação

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 Instrumentos de Avaliação II

2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO:

2.1 Mudança de critério  -  Dicotomia

Materiais:
 
- 5 círculos vermelhos  de 2,5 cm de diâmetro.
- 5 círculos azuis de 2,5 cm de diâmetro.
- 5 círculos vermelhos de 5 cm de diâmetro.
- 5 círculos azuis de 5 cm de diâmetro.
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado.
- 5 quadrados azuis de 2,5 cm de lado.
- 5 quadrados vermelhos de 5 cm de lado.
- 5 quadrados azuis de 5 cm de lado.
- 2 caixas planas de mais ou menos 4 a 5 cm de altura e uns 12 cm de lado.

Material
 

Classificação por cores sem caixa Classificação por cores usando caixas

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 Instrumentos de Avaliação II

Classificação por formas usando a caixa Classificação por tamanhos usando caixa

2.2. Quantificação de Inclusão de classes

Materiais:
 
Com flores:
- 10 margaridas
- 3 rosas vermelhas
 
Com animais
- 10 coelhos ou outra espécie
- 3 camelos ou outra espécie
 
Pode-se fazer também com:
- 10 carros
- 3 ônibus

2.3 Intersecção de classes

Materiais:
 
- 5 círculos azuis de 2,5 cm de diâmetro
- 5 círculos vermelhos também de 2,5 cm de diâmetro
- 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado
- 1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois círculos em intersecção, sendo que um preto 
e outro amarelo. 
Obs.: os 5 círculos devem poder entrar na intersecção.

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 Instrumentos de Avaliação II

3.SERIAÇÃO

3.1 Seriação de palitos

Materiais:
 
- 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma diferença de 0,6 mm de
altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5 cm.

4.PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL

4.1.Combinação de fichas

Materiais:
- 6 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de diâmetro cada uma.

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 Instrumentos de Avaliação II

4.2 Permutação de fichas:

Materiais:
- 4 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de diâmetro cada uma.

4.3 Predição
Materiais:
 
- 17 fichas verdes
- 10 fichas amarelas
- 6 fichas lilases
- 1 ficha branca
- 1 saco de pano

__________________________________________________________________
Referência:
© 2004 [Psicopedagogiabrasil]. Todos os direitos reservados.
SAMPAIO, Simaia. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro, Editora
WAK, 2009.
VISCA, Jorge. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires,
Ag.Serv,G,. 1995.

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