AVALIAÇÃO E

INTERVENÇÃO
NEUROPSICOPEDAGÓGICA
UNIDADE I
AVALIAÇÃO
NEUROPSICOPEDAGÓGICA
Elaboração
Luciana Raposo dos Santos Fernandes

Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................................4

UNIDADE I
AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA......................................................................................7

CAPÍTULO 1
SOBRE A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA............................................................................ 7
CAPÍTULO 2
SOBRE A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA..................................................................... 14
CAPÍTULO 3
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA................................................... 18
REFERÊNCIAS.........................................................................................................................23
INTRODUÇÃO

Este material tem por objetivo explicar e discutir pontos importantes do processo
psicodiagnóstico, como a entrevista inicial, elucidando técnicas para a realização de
um trabalho mais assertivo, em que o profissional possa cercar-se de subsídios que
garantam coleta e observação de maior número de dados possível sobre o sujeito,
queixas e seus antecedentes. Em seguida, abordaremos a observação e o registro no
processo psicodiagnóstico, como forma de avaliar os comportamentos do paciente em
relação à queixa principal, complementados pelo levantamento de dados escolares, que
são de fundamental importância na interpretação e no prognóstico.

Para seguir com o processo de intervenção psicopedagógica, o texto demonstra que

se faz necessário um bom direcionamento e encaminhamento para a evolução e
desenvolvimento de habilidades necessárias ao paciente. Discutiremos as atividades
direcionadas e apoio técnico-pedagógico à equipe escolar, complementados por
encontros com os pais para fortalecer a tríade profissional/escola/família, visando
garantir maior suporte ao paciente em todos os ambientes onde pode ser estimulado
e apoiado em suas necessidades.

Posteriormente, apresentamos novos tratamentos, medicamentos e equipamentos

que possam apoiar a família, a escola e o profissional em suas jornadas.

Por fim, mas também de fundamental importância, trataremos o fracasso escolar, os

problemas de aprendizagem e os cuidados com eles para minimizar o impacto ao
paciente.

O conteúdo desta apostila tem por objetivo guiar o profissional na realização

de avaliação psicopedagógica, fornecendo fundamentação teórica e subsídios
para se aprofundar no processo de modo que garanta a assertividade e o bom
encaminhamento para intervenções.

Os instrumentos aqui referenciados são todos validados e com grande aceitação na

prática em consultórios, pesquisas e estudos científicos.

Cabe ao profissional estudar do modo mais aprofundado possível, entre os diversos

aqui mencionados, e empenhar-se na coleta de dados para que o prognóstico e a
intervenção do paciente alcancem os melhores resultados possíveis.

4
 Introdução

Objetivos
» Analisar a importância da intervenção e da avaliação psicopedagógica.

» Relacionar proposta de avaliação psicopedagógica.

» Desenvolver o profissional para a prática intervencionista.

5
 AVALIAÇÃO
NEUROPSICOPEDAGÓGICA
UNIDADE I

A criança, através da formação e utilização das diversas manifestações

simbólicas – linguagem, imagem mental, brincadeira simbólica,
desenho representativo, imitação na ausência do modelo, fabulação
lúdica –, adquire condições de, gradativamente, ir se percebendo
como alguém que constrói a própria história de vida e de modo
ativo e interativo, com progressiva tomada de consciência da lógica
subjacente às suas ações (OLIVEIRA; BOSSA, 1996, p. 26).

Capítulo 1
SOBRE A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A avaliação psicopedagógica desempenha um papel de extrema relevância no

trabalho dos profissionais da educação. Por meio do seu uso, é possível apurar quais
são as dificuldades de aprendizagem, a intensidade com que ocorrem, as possíveis
interferências que as originam, permitindo, assim, a aplicação do método mais
apropriado de intervenção.

A avaliação psicopedagógica constitui um dos componentes críticos da intervenção

psicopedagógica, pois nela se fundamentam as decisões direcionadas à prevenção e à
solução das possíveis dificuldades das crianças, oferecendo condições mais apropriadas
para o seu desenvolvimento.

Oliveira e Bossa (1996) afirmam que uma avaliação é construída a partir da obtenção
e da integração de um significativo número de informações relevantes que podem
ser obtidas da criança, da dinâmica da sua família e do ambiente escolar. Essas
informações, por vezes, podem ser selecionadas informalmente, por meio da
observação da criança em diferentes situações, como, por exemplo, o modo como
ela se comporta quando vai ao consultório pela primeira vez e, nas demais, como se
comporta na presença da mãe, do pai e dos irmãos, seu comportamento quando se
separa e quando reencontra a mãe e assim por diante.

7
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

A avaliação psicopedagógica envolve:

» o apontamento dos principais fatores causadores das dificuldades da criança. É

preciso estabelecer se corresponde a um distúrbio de aprendizagem ou a uma
dificuldade resultante de outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais etc.). Isso
exige que sejam reunidas informações relacionadas com a natureza da dificuldade
externada pela criança, bem com que sejam investigadas a existência prévia de
quadros neuropsiquiátricos, as condições do ambiente familiar e escolar e as
oportunidades de estímulo proporcionadas pelo meio em que a criança está
inserida;

» o levantamento do repertório infantil vinculado às competências acadêmicas

e de ordem cognitiva preponderantes para a espécie de dificuldade de
aprendizagem apresentada, o que envolve: conhecimento, pelo profissional, do
conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica posta à disposição da criança;
investigação de repertórios importantes para a aprendizagem, como a atenção,
hábitos de estudos, resolução de problemas, desenvolvimento psicomotor,
linguístico etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que favoreçam a
aprendizagem dos conteúdos; apontamento de padrões de raciocínio usados
pela criança ao enfrentar situações e tarefas escolares, além dos défices e
preferências nas modalidades percentuais etc.;

» a identificação de particularidades emocionais da criança, estímulos e esquemas

de reforçamento que responde e sua interação com as demandas escolares
propriamente ditas (MORAES, 2010).

Moraes (2010) afirma que ela deve ser um processo dinâmico, dado que nela são
tomadas decisões acerca da necessidade ou não de intervenção psicopedagógica.
Ela constitui a investigação do processo de aprendizagem da criança com a
finalidade de compreender as causas da dificuldade e/ou distúrbio externado.
Abrange entrevista inicial com os pais ou responsáveis pelo aluno, avaliação do
material utilizado pela escola, aplicação de modalidades de atividades distintas e
utilização de testes avaliativos do desenvolvimento, das áreas de competência e das
dificuldades apresentadas. Ao longo da avaliação, é possível realizar atividades de
matemática, provas de avaliação do nível de raciocínio e outras funções de ordem
cognitiva, como leitura, escrita, desenhos e jogos.

A avaliação e a intervenção psicopedagógica costumam ser conduzidas por uma

equipe multidisciplinar integrada por profissionais da Psicologia e da Educação. A
equipe garante o desenvolvimento de uma avaliação e intervenção psicopedagógica
que inclua as necessidades e potencialidades da criança ou do jovem, além dos

8
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

diversos contextos da sua vida, especialmente as circunstâncias familiares e

escolares.

Os psicólogos garantem, sobretudo, a fase inicial de avaliação dos casos e o contato

com as escolas, visando a contribuir para o estabelecimento das medidas de educação
adequadas para as crianças ou jovens, considerando-se a legislação mais atual
pertinente ao meio escolar.

Os diferentes intervenientes em interação no processo são, simultaneamente, fonte

de informação e alvo, constituindo-se um plano de intervenção com objetivos gerais
e outros específicos, capazes de responder às necessidades da criança ou do jovem.

O profissional da educação, sobretudo uma professora de educação especial, deve

dedicar-se a uma avaliação complementar das diferentes demandas da criança ou
do jovem, responsabilizando-se pela intervenção psicopedagógica especializada,
individualizada e regular da criança ou do jovem, segundo o plano de intervenção
psicopedagógica.

Em resumo, uma avaliação busca entender o momento, identificando o âmbito do

processo de desenvolvimento. Uma visão positiva procura descobrir o que está
funcionando bem, confere outra dimensão ao sintoma e à queixa.

A crença na criança, na hipótese de que ela tem condições de

se autorregular desde que tenha condições de representar a sua
realidade, reformula todo o trabalho junto a ela, uma vez que o
profissional passa a vê-la como principal agente de seu processo
de equilibração. Essa visão reduz muito a ansiedade de quem quer
achar os caminhos por onde investigar, pois é a criança que nos
conduz, quando a deixam agir (OLIVEIRA; BOSSA, 1996, p. 48).

“Dentro dessa perspectiva, o fundamental é, como vimos, observar se a criança

está representando a sua realidade vivida e como está se utilizando das diversas
manifestações simbólicas” (OLIVEIRA; BOSSA, 1996, p. 49).

A seguir, trataremos de um modelo de Proposta de Avaliação Psicopedagógica citada

por Oliveira e Bossa (1996, p. 46).

Conhecendo melhor a evolução da brincadeira e do desenho, podemos, por meio da

observação e da análise da atividade da criança, formar uma ideia mais clara sobre a
estruturação mental (leitura epistemológica), assim como sobre sua organização egoica
frente ao meio, sua flexibilidade e mecanismos de defesa (leitura psicanalítica).

9
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

Procuramos, assim, respostas para a pergunta: “A criança representa a sua realidade

de forma simbólica?”

Em caso positivo:

» Como ela representa?

» Como se manifestam suas representações lúdicas? Aparecem de forma esparsa

ou formando cenas complexas? E as gráficas, como se manifestam?

» Como representa a realidade? De forma caótica ou organizada?

1.1. Um breve histórico

Se buscarmos o significado de psicodiagnóstico no dicionário, encontraremos:
“Determinação de capacidades, aptidões e tendências psicológicas, por meios clínicos
e experimentais”.

A palavra diagnóstico origina-se do grego diagnosticu e significa discernimento,

faculdade de conhecer, capacidade de ver por meio de, fazendo uso de conceitos,
noções e teorias científicas.

Durante muito tempo, soube-se que a psicologia utilizou o modelo médico (psiquiatria,
pediatria e neurologia), tentando manter a maior distância possível da relação com
o paciente, para proceder com eficiência e objetividade. Acredita-se que isso tenha
ocorrido por falta de identidade própria, que lhe permitisse saber quem era e qual seu
verdadeiro papel nas ocupações de saúde mental. Após um período de identificação
com outras áreas do conhecimento, a Psicologia encontra seu verdadeiro papel,
conseguindo maior autonomia em seu pensamento e sua prática.

O psicodiagnóstico pretende alcançar uma maneira de compreensão esculpida no

contexto da psicologia. O termo refere-se à possibilidade de conhecimento que
vai além do senso comum, buscando significar a realidade do sujeito, utilizando
conceitos, noções e teorias científicas. Esse processo se originou do advento da
psicanálise, que introduziu nova perspectiva para a compreensão e a classificação
dos transtornos da mente.

Ancona Lopez (1995) esclarece que o Psicodiagnóstico é efetuado com limite de

tempo, procurando descrever e entender integralmente a personalidade do paciente,
compreendendo, desse modo, características não temporais; sendo assim, é possível
afirmar que, uma das suas finalidades consiste em orientar o trabalho terapêutico.

10
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

De acordo com Ancona Lopez (2002), o psicodiagnóstico conceitua-se da seguinte

maneira:

» trata-se de um processo de intervenção;

» o ato de intervir pode ser compreendido como introduzir-se de permeio,

mostrar-se presente, prestar assistência, colocar em prática os seus bons ofícios;

» introduzir-se de permeio representa a atuação, papel ativo assumido por alguém

que pratica a interferência, que se posiciona em meio a pessoas, que de certa
maneira fixa um elo, uma conexão;

» o ato de assistir representa oferecer ajuda, cuidado, apoio;

» colocar em prática os seus bons ofícios consiste na ação daquele que detém
determinada qualificação em uma área específica e disponibiliza os seus
conhecimentos para aqueles que necessitam ou, ainda, a ação de quem crê no
que pratica.

As diversas abordagens da Psicologia possibilitam ao profissional diferentes técnicas

e fundamentações. Por isso, a própria nomenclatura pode variar entre diagnóstico
psicológico, psicodiagnóstico, avaliação psicológica e, ainda que possam utilizar
caminhos diferentes, as diversas abordagens concordam que, para se compreender o
homem é necessário integrar as perspectivas biológica, psíquica e social, daí a origem
do termo “ser biopsicossocial”.

De acordo com Ancona Lopez (1995), psicodiagnóstico não tem o mesmo significado
de diagnóstico psicológico, pois todo psicodiagnóstico pressupõe a utilização de testes
e, em diagnóstico psicológico, esses instrumentos nem sempre são necessários ou
pertinentes.

Desde a psicofísica de Weber, os estudos de Galton e o pioneirismo de Binet, foram

criados centenas de instrumentos de diagnóstico psicológico, atingindo diferentes
funções da mente humana. Um teste psicológico é uma técnica usada para se
manter a validade e fornecer os resultados desejados com precisão. Os primeiros
conceitos do psicodiagnóstico foram introduzidos entre o final do século XIX e o
início do século XX, por meio de Galton, que deu início ao estudo das diferenças
individuais, de Cattell, que apresentou as técnicas especificadas como testes
mentais, bem como de Binet, que sugeriu o uso do exame psicológico (por meio da
mensuração intelectual) em uma condição de coadjuvante da avaliação pedagógica.

Dessa maneira, a paternidade do psicodiagnóstico foi atribuída a esses três autores:

Galton, Cattell e Binet.

11
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

Figura 1. Pais do psicodiagnóstico.

Francis Galton McKeen Cattell Alfred Binet

(1822-1911) (1860-1944) (1857-1911)

Fonte: https://www.educaplay.com/en/learningresources/1567990/html5/francis_galton.htm.

Podemos dizer que o psicodiagnóstico consiste em um processo de natureza científica,

delimitado no tempo, que faz uso de técnicas e de testes de natureza psicológica,
individualmente ou não, ora buscando compreender os problemas sob a ótica de
pressupostos de ordem teórica, identificar e analisar características específicas,
ora buscando classificar o caso e antever o seu possível transcurso, informando os
resultados (output), a partir dos quais são propostas terapias e outros tipos de
intervenção.

O psicodiagnóstico caracteriza-se por uma situação com papéis definidos, em que

o sujeito busca ajuda para uma queixa específica tendo, como objetivo, conseguir a
descrição e a compreensão mais completa e possível da personalidade do sujeito ou
grupo familiar.

Walter Trinca (1998) introduziu o psicodiagnóstico compreensivo, técnica segundo a

qual o terapeuta deve interagir com o paciente de maneira empática, a fim de obter
aprofundado conhecimento acerca do funcionamento da sua mente.

Hoje em dia, há grande foco no uso de instrumentos mais objetivos e entrevistas

diagnósticas mais bem estruturadas, com o incremento no desenvolvimento de
avaliações computadorizadas de personalidade que vêm oferecendo novas opções.

O advento de novos instrumentos mais precisos, especialmente após o Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), e de baterias padronizadas
permite nova abordagem na área diagnóstica da neuropsicologia, constituída pelo
encontro da psicologia clínica e da neurologia comportamental.

No entanto, a área da avaliação psicológica da personalidade tem produzido valorosas

contribuições para a teoria, prática e para a pesquisa clínica.

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 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

Dispor de acesso a toda sorte de informação relacionada à avaliação psicológica

e aos seus variados contextos de atualização contribui para o aumento de
conhecimento. Ampliar os nossos horizontes e compartilhar experiências junto a
outros profissionais contribui ainda mais para a realização do nosso trabalho de
forma satisfatória.

Como já explicitado, a avaliação psicológica consiste, ainda hoje, em campo de

atuação desprovido de protocolos para os distintos contextos de abordagem
profissional. Dessa maneira, cada profissional termina realizando o seu trabalho
da maneira que entende mais apropriada, abstendo-se de levar em conta
aspectos pertinentes de ordem técnica, ética e legal. Incumbe aos profissionais
e pesquisadores da área pesquisar e projetar formas de avaliação que não se
apresentem como meras “receitas de bolo” para os seus colegas, mas, isso sim,
perspectivas que se apresentem de um modo uniforme e, como consequência,
permitam atribuir uma maior credibilidade ao trabalho.

Temos observado o crescimento da avaliação psicológica, sobretudo diante do

estímulo provocado pela realidade do mercado. Dessa forma, a produção de
trabalhos nessa área devolve o conhecimento à classe e será de grande importância
para o desenvolvimento constante do processo em si. Se cada profissional ou
estudante buscar desenvolver um trabalho de excelência, abordando e respeitando
toda a gama de especificidades aqui desenvolvidas, será possível corresponder
satisfatoriamente às expectativas dos participantes envolvidos no processo,
corroborando uma prática profissional que vem assumindo uma importância social
cada vez mais ampliada.

Figura 2. Produção de trabalhos.

Fonte: http://www.mgauemaplicacao.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=69.

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Capítulo 2
SOBRE A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Estuda-se a intervenção psicopedagógica como uma interferência em que um

profissional, seja ele educador ou psicopedagogo, realiza quanto ao processo
de desenvolvimento ou aprendizagem do indivíduo, que pode estar externando
problemas quanto a sua capacidade de aprendizagem. Considera-se que, na
intervenção, o procedimento escolhido afeta o processo, com a finalidade de
entendê-lo, demonstrá-lo ou ajustá-lo. A introdução de novos elementos para o
indivíduo raciocinar poderá conduzir à interrupção de um padrão preestabelecido
de relacionamento com o mundo das pessoas e das ideias. Isso acontece na
intervenção terapêutica. Exemplos de intervenções psicopedagógicas são uma fala,
um assinalamento, uma interpretação que o psicopedagogo efetua na escola em
crianças que apresentem Transtorno de Déficit de Atenção, objetivando desvelar
um padrão de relacionamento, uma relação com o mundo e, desse modo, com o
conhecimento.

A intervenção psicopedagógica constitui um modo profícuo de responder às

demandas e às dificuldades de diversas crianças ou jovens. Mais especificamente, a
psicopedagogia constitui um campo do conhecimento que se desenvolve a partir de
dois campos com distintos princípios teóricos e metodologias práticas: a pedagogia e
a psicologia. Em meio às diversas áreas de intervenção psicopedagógica, salienta-se
a assimilação de métodos de aprendizagem e a estimulação da motivação da criança
ou do jovem (LÓPEZ; NIETO; PALACIO, 2006).

É possível considerar que uma das finalidades da psicopedagogia consiste na

intervenção, com o propósito de “colocar-se no meio”, de realizar a mediação entre
a criança e seus objetos de conhecimentos. Entende-se que os fatores responsáveis
pelo não aprender podem ser vários. Diante de tal necessidade, reconhece-se que
a tarefa dos educadores de compreender essa pluricausalidade não é simples.
É comum verificar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à
repetência ou multirrepetência, bem como os classificam de forma negativa,
adjetivando-os como “sem solução” e “vítimas de uma desigualdade social”.

A conduta do professor em relação às dificuldades dos seus alunos que

apresentam Transtorno de Déficit de Atenção devem priorizar a atenção às
dificuldades desses alunos, mais evidentes do que as suas potencialidades. É mais
comum pensar-se em dificuldades de aprendizagem associando-as aos acertos
dos alunos. Experimentam-se determinados sucessos que possivelmente abrirão
portas para a constituição de um vínculo benéfico com os demais campos de
aprendizagem, que agora os alunos precisam desenvolver.

14
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

Propõe-se ao professor, conjuntamente com o psicopedagogo, a organização de

turmas para trabalho em grupo, reunindo alunos que têm facilidade no aprendizado
e outros que apresentam dificuldades, uma vez que as crianças mais conscientes
das suas linguagens podem assumir o papel de professores dos demais colegas.
Sugere-se um roteiro para uma audição psicopedagógica: escutar, olhar, deter-se
nas fraturas do discurso, observar e relacionar com o que aconteceu anteriormente
à fratura, identificar o esquema de ação subjacente, ou seja, procura-se repetir os
esquemas de ação, e interpretar a operação mais do que o conteúdo.

Salienta-se a relevância de que o professor reflita a respeito das causas do fracasso

acadêmico, não para assumir qualquer culpa, mas em busca de assumir a sua
responsabilidade. Responsabilizar-se representa abraçar a causa e buscar alternativas
para resolver o problema.

Busca-se entender como acontece o processo do conhecimento, o que interfere

no aprendizado, suas diferentes etapas e as diversas teorias que têm o condão de
converter o trabalho do professor em um processo científico e, dessa maneira, ele
atravessará o caminho prática-teoria-prática.

» Como se utiliza da linguagem enquanto brinca ou desenha para se comunicar ou

se expressar?

» Utiliza-se de suas lembranças pessoais para criar?

» Como trabalha com a realidade e a fantasia? Consegue organizar representações

dramáticas cheias de vida ao mesmo tempo que se mantém alerta e flexível ao
que se passa a sua volta?

» Como coordena seus esquemas motores, organiza seu corpo num contexto
simbólico? Seus movimentos são flexíveis, precisos e espontâneos?

» Altera de forma significativa seu comportamento frente a determinadas situações

ou pessoas?

» O que ela representa?

› Representa a si mesma inserida de forma dinâmica em contextos

espaço-temporais significativos?

› Quais os temas que mais aparecem? Como a criança lida com eles?

› Que pessoas são representadas e como o são? Quais são omitidas?

15
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

Em caso negativo:

» Caso a criança ainda não represente e já esteja com idade próxima ou superior a
2 anos, é recomendável que se peça uma complementação da avaliação por meio
de um diagnóstico psicológico e neurológico.

» Com idade próxima a 1,5 anos, deve-se procurar comportamentos pré-simbólicos,

assim como analisar bem a forma como a criança está usando o seu corpo para se
relacionar, principalmente em situações ligadas à mãe. É sempre interessante que
se peça nova avaliação para dois ou três meses depois acompanhar a emergência
das manifestações da função semiótica.

“Em suma, uma avaliação procura compreender o momento observado dentro

do processo de desenvolvimento. Uma ótica positiva, buscando ver o que está
funcionando bem, redimensiona o sintoma, a queixa.” (OLIVEIRA; BOSSA 1996, p. 48).

A psicopedagogia, muitas vezes, é vista numa direção por meio da qual somente
são contemplados crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Isto
é um leve engano, pois a psicopedagogia não está somente direcionada a crianças
e adolescentes. Ela está alinhada também a adultos e estende sua ação tanto para
a clínica como para a instituição, na busca do tratamento ou da prevenção das
dificuldades de aprendizagem. Segundo porque ela não está somente dirigida
a pessoas com dificuldades de aprendizagem, mas também ao processo de
aprendizagem com todas as suas nuances, canalizando o seu fazer para o como se
aprende, para o sujeito que aprende, para a aprendizagem.

A ideia de que a psicopedagogia só trabalha com crianças com dificuldades de

aprendizagem é oriunda de um conceito implícito em muitos de nós, consequência
da própria origem da psicopedagogia, a qual esteve sempre atrelada à criança e às
suas dificuldades de aprendizagem. Posteriormente, a ação psicopedagógica foi se
incorporando ao atendimento a adolescentes e, enfim, ao adulto.

Figura 3. Ação psicopedagógica.

Fonte: https://pixabay.com/pt/vectors/silhueta-varinha-professora-3178687/.

16
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

Quando a psicopedagogia se destina ao adulto, observa-se com mais clareza que a

aprendizagem não acontece somente nas escolas, quando se trabalham conteúdos,
teorias, quando se tem um rendimento de aprendizagem a considerar, uma avaliação a
fazer, um juízo de valor a elaborar. Em verdade, aprendemos sempre, a cada dia, a cada
instante, a vida toda. Não existe lugar, tempo ou idade para se aprender. “Em todas as
idades, em toda esfera social, nós aprendemos”1. Aprendemos desde que nascemos.
Segundo Visca (1993), em seu esquema evolutivo da aprendizagem, esta começa a
se manifestar desde as primeiras relações vinculares entre a mãe e a criança e vai se
estendendo pela família, pela comunidade, pela escola até a vida adulta e continua
existindo sempre.

Assim sendo, por considerarmos a aprendizagem como um constante “vir a

ser”, sabemos da importância e da necessidade de irmos em busca de respaldo
teórico, prático nos meandros da psicopedagogia, para melhor compreendermos a
complexidade que é o processo de aprendizagem.

Esse nível de complexidade que a aprendizagem traz consigo provoca, em cada um

de nós, grandes desafios, seja numa ação direcionada à criança e ao adolescente ou
numa ação direcionada ao adulto.

De um modo comum, é o adulto quem busca o auxílio do psicopedagogo quando, por

vezes, descobre sozinho, que tem alguma dificuldade para aprender. Essa descoberta
surge normalmente, quando sente a dificuldade estampada na leitura ou na escrita.

É sempre uma procura difícil, de forma complexa, para ser aceita, difícil. O adulto
resiste em procurar um profissional de ajuda e principalmente o psicopedagogo, visto
que não conhece o tipo de trabalho que esse profissional desenvolve, não sabe para
onde está dirigida a ação psicopedagógica.

O adulto, quando detecta que tem uma dificuldade de aprendizagem, não acredita que
essa dificuldade possa ser corrigida. Por sentir-se adulto, com certa idade, não ser mais
criança, pensa que as suas dificuldades já estão tão sedimentadas que as coloca como
se fossem de difícil mudança e correção.

A descoberta da necessidade de procurar um psicopedagogo, às vezes, vem

por meio da dificuldade que um dos seus filhos apresenta. Ao levar o filho a
este profissional, ouvindo falar sobre as dificuldades apresentadas, ouvindo as
explicações que o profissional dá a respeito do problema em análise, percebe que
também é possuidor de problemas parecidos, os quais merecem uma atenção
psicopedagógica.

17
Capítulo 3
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA

A avaliação neuropsicológica infantil envolve aspectos como maturação biológica,

desenvolvimento cognitivo, relação entre cognição, ensino formal, estilos de
interação familiar e cultura, entre outros. O exame neuropsicológico é fundamental
para auxiliar na definição de quadros clínicos na infância, como a dislexia ou o
Transtorno do Déficit de Atenção ou hiperatividade. Cabe ao profissional não só
estabelecer o perfil dos défices (fragilidades) e sua extensão funcional, mas também
as habilidades preservadas (potencialidades) (MIRANDA, 2006). Nessa avaliação, não
é tão importante estabelecer relações anatomoclínicas, tendo em vista a acentuada
variabilidade entre substrato neuroanatômico e manifestações comportamentais em
crianças, por estarem em desenvolvimento neural (SIMÕES, 2002).

Em face dessas particularidades da infância, devem ser adotados paradigmas clínicos

de avaliação cognitiva desenvolvidos especificamente para esta população. São usados
procedimentos como anamnese (direcionada a familiares/responsáveis da criança),
observações clínicas, análise de exames complementares, administração de tarefas
ecológicas, aplicação de escalas e testes neuropsicológicos padronizados (STRAUSS;
SHERMAN; SPREEN, 2006). Estes últimos diferenciam-se em procedimentos de rastreio
(screening), instrumentos de exame breve e baterias completas.

A avaliação pode iniciar com a identificação de possíveis alterações do

desenvolvimento neuropsicológico por meio de um instrumento de aplicação
mais rápida (LEZAK; HOWIESON; LORING, 2004). As crianças identificadas como
apresentando défices são submetidas a procedimentos de avaliação com baterias
mais completas, aprofundando-se a avaliação dos processos cognitivos de interesse.
Reitan e Wolfson (2004) salientam que o objetivo da avaliação é proporcionar
informações que podem auxiliar no delineamento de estratégias apropriadas
de intervenção, orientadas para promover o desenvolvimento das funções
neuropsicológicas ou para minimizar o impacto de disfunções sobre a aprendizagem
e o comportamento.

É importante considerar, como destacam Carey e Konkol (2001), que a viabilidade da

avaliação neuropsicológica tradicional em serviços públicos de assistência à infância
vem sendo questionada por administradores da área da saúde. Uma avaliação
neuropsicológica infantil adequada aos propósitos de intervenção e economicamente
viável tem sido um desafio para os centros de saúde no Brasil. Além disso, sabe-se da

18
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

limitação que a restrita quantidade de instrumentos de avaliação em nosso país impõe

ao exame neuropsicológico como um todo e, em especial, na faixa de desenvolvimento
infantil.

Em face desta grande demanda existente de instrumentos específicos para avaliação

cognitiva infantil, o desenvolvimento ou a adaptação de novos instrumentos para
crianças é necessário, incluindo processos de adaptação (ou construção) para
diferentes culturas (BYRD; ARENTOFT; SCHEINER; WESTERVELD; BARON, 2008;
HAMBLETON; BOLLWARK, 1991). No que tange aos instrumentos de avaliação
neuropsicológica infantil, há três práticas comuns observadas na literatura:

» uso de instrumento desenvolvido para todo o ciclo vital com normas para crianças
(como exemplo o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas);

» desenvolvimento de instrumentos específicos para crianças (tal como a Children’s

Memory Scale, desenvolvida por Cohen em 1997);

» adaptação de instrumentos elaborados para adultos em busca de uma versão

aplicável e sensível para crianças (exemplo: versão Teddy Bear Cancellation).

O processo de desenvolvimento do NEUPSILIN-INF seguiu 5 etapas sucessivas

recomendadas pela literatura internacional (HOGAN, 2006), a seguir 3 etapas são
descritas:

» Etapa 1: análise do instrumento original NEUPSILIN e definição das funções e

tarefas a serem adaptadas para avaliação neuropsicológica infantil: a partir da
experiência e da validade do NEUPSILIN (FONSECA; SALLES; PARENTE, 2009),
as funções, as tarefas e os processos foram analisados e aqueles aplicáveis na
infância foram selecionados. Estas provas foram adaptadas, ou seja, providas com
instruções e estímulos apropriados (nível linguístico e atencional) para a faixa de
desenvolvimento de crianças em idade escolar.

» Etapa 2: desenvolvimento de novas tarefas consideradas fundamentais para a

avaliação na infância: consultou-se sistematicamente a literatura concernente
aos modelos teóricos e aos instrumentos e tarefas de avaliação de funções
neuropsicológicas (incluindo avaliação de linguagem) de uso frequente na prática
clínica na infância (GATHERCOLE, 1998; LEZAK e colaboradores, 2004; MATUTE;
ROSSELLI; ARDILA; OSTROSKY-SOLIS, 2007; SALLES; PARENTE, 2008). Esta etapa
foi importante para definir os atributos ou as propriedades das funções a serem
estudadas, suas definições conceituais e operacionais, gerando a versão preliminar
do instrumento.

19
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

» Etapa 3: a primeira versão do NEUPSILIN-INF foi aplicada em 29 crianças (16

provenientes do Rio Grande do Sul e 13 de São Paulo), representando os futuros
grupos normativos, categorizados por:

› idade/série, 6 anos (n=3), 7, 8 e 9 anos (n=4 em cada grupo), 10 anos (n=5), 11

anos (n=7) e 12 anos de idade (n=2);

› tipo de escola (12 de escola pública e 17 de escola privada);

› sexo (15 meninas e 14 meninos).

A aplicação foi individual, seguindo os procedimentos de aplicação e registro dessa

primeira versão do manual do instrumento. Para a análise dos dados, as autoras se
reuniram com os aplicadores para discutir as dificuldades encontradas em cada item
quanto à validade técnica, visando:

» testar o instrumento em uma situação real de coleta para verificar possíveis

falhas, tais como uso de termos não compreensíveis aos participantes e
ambiguidade de alguma instrução, entre outras;

» estimar a duração da aplicação;

» adequar as tarefas, os estímulos e as instruções à amostra-alvo;

» analisar o valor funcional do instrumento (se atingiu o efeito teto em alguma

faixa etária, a variabilidade dos escores entre crianças de diferentes idades, entre
outros).

Com base nessa análise e discussão, os estímulos e as normas de instrução,

interpretação e pontuação foram reformulados, obtendo-se a segunda versão do
NEUPSILIN-INF.

» Etapa 4: a análise dos itens e das instruções foi feita por nove juízes especialistas
brasileiros, pesquisadores da área de desenvolvimento infantil, sendo seis com
experiência em neuropsicologia, dois em avaliações de linguagem e um perito em
avaliação psicológica. Esse procedimento foi realizado em duas fases:

› julgamento de qual função ou componente cognitivo/neuropsicológico está

sendo predominantemente examinado(a) no conjunto de instrução-estímulo(s);

› análise da importância da inclusão de cada subteste, considerando o

construto a ser avaliado e o objetivo do instrumento.

O juiz deveria apontar se o item ou a função eram necessários ou dispensáveis

e fazer sugestões que julgasse pertinentes. Os autores discutiram a análise de

20
 Avaliação neuropsicopedagógica | UNIDADE i

todos os juízes, reformularam o instrumento, gerando assim a terceira versão do

NEUPSILIN-INF. Calculou-se um índice simples de concordância, com base no
método de Fagundes (1985), ou seja, número de concordâncias dividido pelo
número total de itens das tarefas de análise de juízes especialistas.

Os novos estímulos-itens, após a reformulação proposta pelos juízes, foram analisados

ainda por dois outros juízes especialistas em neuropsicologia da memória. As
críticas e as sugestões foram submetidas a um consenso efetuado pelos autores do
instrumento, gerando a quarta versão do instrumento NEUPSILIN-INF.

Todas as etapas se encontram no artigo “Desenvolvimento do Instrumento de

Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil NEUPSILIN-INF”, disponível em: http://
old.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-82712011000300006&script=sci_arttext.

3.1. Neupsilin-inf
O Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil NEUPSILIN-INF examina
o desempenho em oito funções neuropsicológicas, por meio de 26 subtestes:
orientação, atenção focalizada, percepção visual e de emoções em faces, memória
verbal e visual (de trabalho ou operacional, episódica e semântica), habilidades
aritméticas, linguagem oral, leitura e escrita, habilidades visuocontrutivas e funções
executivas. Inicialmente, a seleção dessas oito funções foi feita com base na
literatura acerca da neuropsicologia do desenvolvimento e no estudo de outros
instrumentos neuropsicológicos infantis, e ainda tendo análise de sua relevância por
juízes especialistas, como já descrito nas etapas 2 e 4. Sua versão final resultou em
tarefas curtas e de resolução acessível a crianças na faixa de idade de 6 a 12 anos.
Pode ser classificado como um instrumento de avaliação neuropsicológica breve,
por possuir um tempo reduzido de aplicação (entre 40 e 60 minutos, dependendo
da faixa etária da criança), e promover uma avaliação mais ampla do que um simples
screening.

A versão final do Neupsilin teve o resultado como tarefas curtas e de fácil desfecho,
por pessoas pertencentes a funções preservadas das cognições avaliadas pelos testes.

Como citamos anteriormente, a Psicopedagogia também auxilia adultos, mas o

Neupsilin infantil atende idades de 6 a 12 anos e 11 meses.

Os exames neuropsicológicos são fundamentais para o suporte no momento de

definir quadros clínicos. O profissional não só alinha o perfil dos défices e sua extensão
funcional, mas também se atenta as habilidades preservadas e suas potencialidades.

21
UNIDADE i | Avaliação neuropsicopedagógica

3.2. O rastreio cognitivo

O rastreio cognitivo é uma modalidade de avaliação rápida das funções cognitivas,
mas com menor especificidade. Essa modalidade de avaliação é de certo modo na
maioria das vezes realizada por diferentes profissionais da área da saúde e não tem
objetivo de substituir a avaliação neuropsicológica. Os padrões normativos podem ser
limitados para muitos dos instrumentos utilizados. Apesar das limitações, o rastreio
cognitivo é útil em diversos contextos, tais como atendimento hospitalar, beira do leito,
ou mesmo em circunstâncias em que é necessária uma avaliação preliminar e breve
no consultório ou no espaço o qual o profissional irá realizar. O objetivo principal do
rastreio cognitivo é identificar os sinais, os comportamentos e as respostas relacionadas
ao declínio cognitivo e a alteração das habilidades cognitivas, tais como a memória, a
atenção, a linguagem, a visuoconstrução, a visuopercepção e as funções executivas. O
rastreio cognitivo pode ser utilizado antes de uma avaliação neuropsicológica completa
para verificação do funcionamento cognitivo global de um paciente, oferecendo
informações preliminares sobre a presença de declínio ou alterações cognitivas que
serão mais investigadas seguidamente na avaliação neuropsicológica (MIOTTO, 2019).

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