O PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO

FRACASSO ESCOLAR
O PSICOPEDAGOGO NO COMBATE AO
FRACASSO ESCOLAR

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 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 3
2 A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........... 4
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .............................................................. 6
4 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .......................................................... 8
5 UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 9
6 MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM ............................................................................................ 12
7 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS
BRASILEIROS ................................................................................................. 17
8 CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO
RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS ............................... 21
9 ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS BRASILEIRAS ......................................... 23
10 INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA .................................................... 25
11 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ...................................... 31
12 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ......................... 34
ENCERRAMENTO ........................................................................................... 37
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 38
1 INTRODUÇÃO

A psicopedagogia é um campo de conhecimento em que a Psicologia e

a Pedagogia interagem, com o intuito de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem tentando remover os obstáculos desse processo.
Nesse contexto, a avaliação psicopedagógica tem como objetivo
investigar as relações do indivíduo com o conhecimento e os seus vínculos
com a aprendizagem e todas as significações implícitas no ato de aprender.
Após essa avaliação, de acordo com a demanda, pode-se realizar uma
intervenção psicopedagógica, com o intuito de mediar o processo de
aprendizagem, introduzindo novas formas de se pensar, por meio das
potencialidades identificadas na avaliação e desenvolvendo novas maneiras de
se relacionar com essa aprendizagem.
A atuação do psicopedagogo pode portanto afetar significativamente a
qualidade da educação e contribuir efetivamente para o combate ao fracasso
escolar, seja tal atuação no âmbito institucional com foco na escola ou clínica,
com o atendimento personalizado. Veremos então, todas as implicações desse
processo de intervenção psicopedagógica que se faz tão necessário
atualmente.

3
2 A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo Mariani e Mariani (2005), a psicopedagogia é um campo de

conhecimento com interação entre a psicologia e a pedagogia, tendo como
objeto de estudo o processo de aprendizagem que é visto como estrutural
construtivo e interacional, integrando os aspectos cognitivos, afetivos e sociais
do sujeito. Tem o intuito de facilitar o processo de ensino aprendizagem na
tentativa da remoção dos obstáculos que impedem que esse processo se
realize. Portella e Hickel (2010) pontuam que a psicopedagogia tem como
objetivo unir conhecimentos e princípios de ciências distintas, com a finalidade
de estabelecer a melhor e mais adequada compreensão referente às diversas
variáveis que estão inseridas nesse processo de aprendizagem. Atualmente, a
psicopedagogia clínica está envolvida em toda e qualquer situação que esteja
relacionada ao processo de aprendizagem e suas implicações. Este campo
surge como uma resposta diante de uma demanda, que cresce cada vez mais,
devido ao fracasso escolar e aos problemas de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem, segundo Smith e Strick (2001), são
causadas por problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro
para entender, recordar ou comunicar informações. As deficiências que
causam maiores problemas acadêmicos são: percepção visual, processamento
linguístico, habilidade motora fina e capacidade de focar atenção. Aliada a isso,
alguns comportamentos tornam-se um complicador, como hiperatividade,
dificuldade para seguir instruções e imaturidade social. A frustração dos pais,
da escola e também da própria criança só aumenta, pois ela se vê incapaz de
realizar a mesma atividade que seus colegas e passa até a questionar a sua
inteligência, podendo ficar irritada, isolada socialmente e até desenvolver baixa
autoestima e depressão pelos julgamentos negativos que recebe.
Segundo D‟Abreu e Marturano (2010), sete em cada dez crianças
encaminhadas com queixa de dificuldade de aprendizagem apresentam uma
comorbidade emocional e/ou comportamental, com comportamentos
externalizantes (caracterizados pela oposição, agressão, hiperatividade,
impulsividade e manifestações antissociais) ou internalizantes (caracterizados

4
pela disforia, retraimento, medo e ansiedade). Pesquisas mostram que, quando
existe a associação entre dificuldade de aprendizagem e comportamentos
externalizantes, a criança pode vir a ter dificuldades de se relacionar, além de
que problemas de comportamento podem exacerbar as dificuldades
acadêmicas.
Para evitar tais consequências, Smith e Strick (2001) afirmam que os
pais devem estar alerta aos sinais que a criança emite. Ao identificarem algum
atraso na leitura, escrita ou na matemática em relação ao nível de seu
ano/série escolar, devem encaminhar para uma avaliação psicopedagógica.
Perceberemos, porém, que muitas são as causas do fracasso escolar.
Como identificar tais causas? É nesse momento que a psicopedagogia se faz
tão necessária, pois possui a capacidade de analisar com cuidado as muitas
facetas dessa realidade e intervir para solucionar os problemas.

5
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

De acordo com Weiss (2011), todo o diagnóstico psicopedagógico

em si é uma investigação do que não vai bem com o sujeito em relação a um
rendimento esperado. Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2004) complementam
que na avaliação psicopedagógica, a criança é considerada como um todo,
pois muitos aspectos podem estar relacionados ao problema de aprendizagem
e, por isso deve ser investigado.
Segundo Weiss (2011), torna-se importante o esclarecimento da queixa
pelos pais, pelo próprio sujeito avaliado e também pela escola. De acordo com
Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), na primeira consulta, deve-se perceber
que a queixa trazida pelos pais como motivo do encaminhamento para a
avaliação às vezes não descreve só o “sintoma”, como também traz indícios
que indicam a direção para o início da investigação. Por isso, a atitude com que
o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é
muito importante para a continuação do processo. É necessário considerar
sempre a carga de ansiedade demonstrada pelos pais neste primeiro contato,
visto que é um movimento que poderá vir a se definir pró ou contra a avaliação.
Geralmente no primeiro contato com os pais ou responsável pelo
paciente é realizada a anamnese, com o intuito de obter mais dados sobre o
sujeito. Para Weiss (1999), a anamnese é um ponto importante para que se
possa ter um bom diagnóstico, já que através dela é possível a interação das
dimensões do passado, presente e futuro do paciente, permitindo analisar a
construção ou não de sua própria continuidade e das diferentes gerações,
como a visão familiar da história de vida do paciente, que traz consigo todos os
preconceitos, normas e expectativas, a circulação dos afetos e do
conhecimento, além do peso das gerações depositadas sobre o paciente.
Para Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), é necessário que se
verifique durante todo o processo diagnóstico a autenticidade da queixa inicial,
pois não é incomum que os pais repitam a queixa formulada por quem os
encaminhou, geralmente a escola, sem ter qualquer reflexão sobre ela. O
profissional deve observar todas as possibilidades que possam interferir no

6
processo de aprendizagem, pois algumas dificuldades apresentadas podem ser
decorrentes da carência sociocultural, problemas de relacionamento familiar,
distúrbios psiquiátricos ou ainda problemas de ordem orgânica, como visual,
auditivo e síndromes neurológicas. Nesses casos, deve-se encaminhar a
criança para outro profissional que possa investigar o caso e dar o
direcionamento necessário para a intervenção.
Segundo Machado (2000 apud MEIRA e ANTUNES, 2003), não se deve
considerar o aluno como objeto de avaliação, mas as diferentes relações e
práticas que implicam a queixa em relação ao aluno e que levam ao
encaminhamento para o atendimento psicológico. Assim, a pergunta passa de
"o que o aluno tem que não aprende?" para "como é o campo social no qual
esta queixa foi produzida?". Assim, devem-se utilizar os dados que o aluno
apresenta, para compreender melhor as várias determinações presentes no
processo de produção do fracasso escolar.
Para Weiss (2011), ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta
já deve ter formado uma visão global do paciente e sua contextualização na
família, escola e seu meio social. Assim, se faz um laudo ou relatório com a
finalidade de resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às
perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Como afirma Weiss (1999), em
alguns casos será necessário realizar um encaminhamento para dar
continuidade no trabalho. Esse trabalho subsequente pode ocorrer por meio da
intervenção psicopedagógica.

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4 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Segundo Santos et al. (2012), em casos de dificuldades de

aprendizagem, quando são realizadas intervenções psicopedagógicas
precoces, é possível melhorar a evolução do aluno e reduzir os impactos
causados ao indivíduo e à sociedade. Rubinstein (1999) pontua que, em uma
intervenção, o foco está no sujeito, na sua relação com a aprendizagem.
O objetivo do psicopedagogo é ajudar aquele que não consegue
aprender formal ou informalmente, para que consiga não apenas interessar-se
por aprender, mas também possa adquirir ou desenvolver habilidades
necessárias para tal. Na intervenção, embora se utilize de propostas de
trabalho para mediar a relação terapêutica, as escolhas dessas propostas e as
formas como são apresentadas irão depender da particularidade de cada
situação, do sujeito que está sendo atendido e da capacitação e dos
recursos que o psicopedagogo dispõe.
Assim, o caráter dinâmico da escolha das propostas e a forma como são
significadas pela dupla terapeuta/cliente é o que realmente irá provocar as
mudanças pretendidas. Batalloso (2011) afirma que a intervenção está voltada
para a atenção na diversidade e tem como função proporcionar ajudas
individuais necessárias para solucionar as dificuldades de aprendizagem, além
de desenvolver seu processo de amadurecimento pessoal a partir de suas
características singulares.
Rubinstein (1999) afirma ainda que as atividades escolhidas e propostas
tanto pelo psicopedagogo como pelo cliente são mediadoras para modificar a
forma de pensar e utilizar as funções cognitivas e a posição assumida pelo
sujeito aprendente. Ao fazer uso de recursos que são escolhidos pelo cliente
ou propostos pelo terapeuta, este propicia a oportunidade para experimentar
situações que promovem a confrontação com a forma de relacionar-se com a
modalidade que se utiliza para se estabelecer essa relação. Esse confronto
pode contribuir para a tomada de consciência de um estilo de aprender, já que
as diferentes modalidades de atividades permitem entrar em contato com o
“como aprendo” e “como me relaciono com o saber”.

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5 UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM

As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos

usam para adquirir a informação (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett,
Schucksmith e Dansereau (1987, citados por Pozo, 1996), as estratégias de
aprendizagem vêm sendo definidas como sequências de procedimentos ou
atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o
armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as
estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer
procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa (Da Silva
& Sá, 1997).
Alguns teóricos distinguem as estratégias cognitivas das metacognitivas
(Garner & Alexander, 1989). Para Dembo (1994), enquanto as estratégias
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o
processo de aprendizagem de maneira que a informação possa ser
armazenada mais eficientemente, as estratégias metacognitivas são
procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu
próprio pensamento.
Dansereau e colaboradores (1979) julgam necessário diferenciar
estratégias primárias das estratégias de apoio. Para esses pesquisadores, as
estratégias primárias são as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e
integrar a informação (Dansereau, Collins, MacDonald, Holley, Diekhoff, &
Evans, 1979). As estratégias de apoio, por sua vez, são responsáveis pela
manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem.
Apesar das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem vem
sendo amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de
estratégias (cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio).
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de
aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e Brophy
(1986): estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e
estratégias afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993), as estratégias de

9
ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material
a ser aprendido.
As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre
o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo,
reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples
repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). As
estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a
ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações
subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma
hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre
conceitos).
As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o
indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está
sendo capaz de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado
(por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu,
auto- questionamento para investigar se houve compreensão, usar os
objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer
metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos,
modificar estratégia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas referem-
se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com a
aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da
motivação,manutenção da atenção e concentração, controle da
ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho).
Investigando o que os alunos fazem quando aprendem Zimmerman e
Martinez-Pons (1986) também encontraram 14 tipos de estratégias:
autoavaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e
planejamento, busca de informação, registro de informação,
automonitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão.
Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, citados por Dembo,
1994) acreditam que as estratégias de aprendizagem anteriormente
mencionadas podem ser organizadas em três grandes grupos:

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 1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e
organização),
2) estratégias metacognitivas (estratégias de planejamento,
monitoramento e regulação) e
3) estratégias de administração de recursos (administração do
tempo, organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca
de apoio a terceiros).
Da Silva e De Sá (1997) apontam que a instrução em estratégias de
aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencialização da
aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e
ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.

11
6 MODELO DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM

Os seres humanos assimilam e transformam as informações que

recebem do meio ambiente. O processamento da informação no ser
humano é um processo dinâmico e complexo (Pfromm Netto, 1987).
Dembo (1994) menciona que os psicólogos cognitivos desenvolveram modelos
de processamento da informação não só para identificar como os seres
humanos obtêm, transformam, armazenam e aplicam essa informação, mas
também para explicar o papel das estratégias de aprendizagem na aquisição,
na retenção e na utilização do conhecimento.
Cabe mencionar que se escolheu descrever o processamento da
informação humana utilizando-se o modelo de Mayer (1981, citado por Dembo,
1988) por se tratar de um modelo geral que explica o funcionamento da
memória de forma clara (Dembo, 1988), além de permitir uma fácil visualização
não só do fluxo da informação, mas também do papel das estratégias de
aprendizagem na aquisição, no armazenamento e no uso da informação.
Como pode ser observado na Figura 1, o fluxo da informação começa
com um estímulo do ambiente como, por exemplo, a percepção visual
de palavras num texto. Assim sendo, a informação entra no Sistema de
Memória Sensorial (Registro Sensorial). A informação aqui é, então,
guardada brevemente até que ela possa entrar no Sistema de Memória de
Curta Duração (também chamada de Memória de Funcionamento). A
informação que entra no Sistema de Memória de Curta Duração é perdida. Ao
sair do Registro Sensorial e entrar no Sistema de Memória de Curta Duração,
a informação é transformada através de um processo de codificação. A
maneira pela qual a informação é codificada e integrada na memória, bem
como a extensão e profundidade da integração afeta a facilidade com que
a informação pode ser recuperada, posteriormente (Dembo, 1988).

12
 Figura 1 - Um Modelo de Processamento da Informação Humana

Fonte: Traduzido e adaptado de Mayer, 1981, citado por Dembo, 1988.

O Sistema de Memória de Curta Duração do adulto é limitado, tanto ao

nível da sua capacidade, quanto ao nível da sua duração. Só pode guardar
mais ou menos de cinco a nove unidades. Sem um esforço ativo da
pessoa, a Memória de Curta Duração só guarda a informação por um período
muito curto de 30 segundos. Segundo Gagné, Yekovich e Yekovich (1993), de
modo geral, as pessoas preferem realizar uma tarefa cognitiva de cada vez.
Como o fluxo da informação no sistema humano é organizado em torno
de se alcançar algum objetivo, existe um número de Processos de Controle
que opera no sistema de memória de curto prazo, dotando-o de
flexibilidade para lidar com a informação. Esses Processos Executivos de
Controle focalizam a atenção, manipulam a informação, organizam e
assistem a recuperação da informação. Alguns desses Processos de Controle
são automáticos, outros são sujeitos ao controle voluntário (Dembo,1988).
De acordo com Gagné e colaboradores (1993), uma maneira pela qual
as pessoas conseguem fazer mais coisas ao mesmo tempo é através da
automatização. Automatizar significa praticar uma tarefa até que ela possa ser
realizada com o mínimo de consciência. Quando se compara leitores
iniciantes e leitores experientes, percebe-se que os últimos têm a capacidade

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de decodifição de palavras automatizadas e, por isso, possuem mais espaço
na memória para entender o que estão fazendo. Entretanto, quando se usa
esses processos de controle conscientemente (com controle voluntário) trata-
se dos Processos Metacognitivos, que são processos que os indivíduos
utilizam para controlar o seu próprio pensamento (Dembo, 1988; 1994).
Os Processos Executivos de Controle são parte do Sistema de
Processamento da Informação. Esses processos controlam os processos
cognitivos envolvidos no ato de aprender monitorando e dirigindo o progresso
das atividades cognitivas. O funcionamento dos Processos Executivos de
Controle está baseado na Metacognição, que tem dois aspectos separados,
porém relacionados. O primeiro aspecto da Metacognição é relativo ao
conhecimento dos próprios processos cognitivos e diz respeito ao: 1)
conhecimento sobre si mesmo (pontos fortes, pontos fracos, preferências
pessoais); 2) conhecimento sobre a tarefa (níveis de dificuldade, demandas); e,
3) conhecimento sobre o uso de estratégias (quais, quando, por quê e para
quê).
O segundo aspecto da Metacognição refere-se à regulação e ao controle
do comportamento, considerando-se a existência de três tipos de controle:
Planejamento, Monitoramento e Regulação. Para Corno e Mandinach (1983),
as estratégias de planejamento envolvem a organização de uma sequência de
atividades que são apropriadas para a aprendizagem de uma dada tarefa
(exemplo: estabelecer metas a serem realizadas; antecipar quanto tempo será
necessário para completar uma dada tarefa).
As estratégias de monitoramento dizem respeito à capacidade do sujeito
de supervisionar o seu próprio processo de aprendizagem (exemplo: manter
a atenção quando está lendo um texto; auto-questionar-se quanto ao conteúdo
do material para avaliar a própria compreensão).
Essas estratégias alertam o aluno quanto a possíveis problemas na
atenção e na compreensão de um determinado conteúdo de modo que
entraves possam ser resolvidos. As estratégias de regulação ajudam o
aluno a modificar seu comportamento de estudo e permitem que esse
melhore seus déficits de compreensão (exemplo: voltar e reler uma parte do

14
texto que o aluno percebe que não entendeu; responder primeiro as questões
mais fáceis de uma prova e depois retornar para as difíceis; Dembo, 1988;
1994).
A Memória de Curta Duração tem condições de guardar mais informação
quando a informação é organizada em unidades maiores; a organização
reduz a carga da memória. As estratégias de ensaio (repetir ou ensaiar a
informação) podem ser ensinadas e usadas para organizar e reter a
informação por períodos mais longos.
A Memória de Longa Duração, por sua vez, tem como função
armazenar toda a informação que nós possuímos e não estamos usando
(Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993; Pfromm Neto, 1987). A informação entra
na Memória de Longo Prazo através da Memória de Curto Prazo ou em
Funcionamento. As informações armazenadas na Memória de Longa Duração
são permanentes. Para Gagné e colaboradores (1993), a sensação de não
lembrar de alguma coisa está mais associada à falta de uma boa pista de
recuperação da informação do que à perda da informação propriamente dita.
Enquanto a informação precisa ser ensaiada para se manter na Memória
de Curta Duração, ela precisa ser elaborada para ir para a Memória de Longa
Duração, isto é, precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada
com a informação que já existe na Memória de Longa Duração. Como
aponta Dembo (1994), o propósito das estratégias de aprendizagem é de
ajudar o aluno a controlar o processamento da informação de modo que
ele possa melhor armazenar e recuperar a informação na Memória de Longa
Duração.
A professora Nadia Bossa, uma escritora contemporânea enriquece as
pesquisas anteriores com suas contribuições através de livros como: Fracasso
Escolar: um olhar psicopedagógico; Dificuldades de Aprendizagem: O que são?
Como tratar?; A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática;
Avaliação Psicopedagógica da Criança de 0 a 6 anos; Avaliação
Psicopedagógica da Criança de 7 a 11 anos; Avaliação Psicopedagógica do
Adolescente; entre outros.

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 Segundo Bossa (2000): “O aprendizado deve levar ao desenvolvimento
de capacidades específicas pela modificação da eficiência sináptica e das
conexões anatômicas pré-existentes.” Para a escritora, “memória é a
persistência do aprendizado ao longo do tempo”. Sobre a memória de curta
duração, afirma que esta “mantém na mente, de forma acessível, uma pequena
quantidade de informações por pouco tempo, antes de ser armazenada ou
esquecida e é utilizada para tarefas corriqueiras.” Para Bossa, a Memória de
Trabalho “dura apenas o suficiente para a execução de uma tarefa (questão de
segundos); Associa as informações novas com as antigas e resolve problemas;
Foca no estímulo novo ou que considere importante.” Classifica a Memória de
Longa Duração em “memórias implícitas (não declarativa) e memórias
explícitas (declarativas).” Explora ainda conceitos de Memória Sensorial,
Memória Visual e Memória Auditiva.

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7 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS
BRASILEIROS

O termo fracasso escolar, utilizado para fazer referência às dificuldades

de aprendizagem, problemas de comportamento, baixo desempenho escolar,
abandono escolar precoce ou repetência é amplamente difundido no contexto
nacional e internacional, sendo também usado pelo Conselho Nacional de
Educação (Parecer CNE/CEB n. 11/2010,2010). Embora fique evidente na
literatura a ambivalência e a falta de especificidade do conceito, ele ainda é
utilizado como um termo atual e considerado mais sintético que outras
expressões utilizadas com a mesma conotação, o que talvez dificulte sua
substituição (Marchesi & Pérez, 2004).
No entanto, o uso desse termo tem sido questionado, uma vez que pode
trazer conotações pejorativas aos alunos, causando prejuízos sobre seu
desempenho acadêmico e social ao longo da vida. Estudos recentes ainda
revelam o predomínio da tendência à culpabilização dos alunos e/ou suas
famílias pelo baixo desempenho acadêmico ou reprovação escolar.
Tal dado reforça um perfil de fracasso, o qual pode abalar a autoestima e
a autoconfiança do aluno rotulado, com consequente impacto na diminuição da
motivação para estudar, além de outras intercorrências clínicas graves, tais
como o uso de tabaco, abuso de álcool e de outras drogas, bem como
comportamentos disfuncionais, levando ao risco de gravidez na adolescência,
marginalização e criminalidade.
Já em 1998, Delors chamava a atenção à possibilidade de o termo
fracasso escolar conduzir à exclusão social, uma vez que abala moralmente o
indivíduo a quem o termo é atribuído. De forma semelhante, Ferraro (2004)
destacou a associação desse termo com indicativos de exclusão escolar e
social, frisando que a escola tem se orientado equivocadamente através de
uma ótica da progressão versus exclusão, sem considerar as individualidades.
Outros autores também sinalizam que a utilização do termo está a serviço
da manutenção da desigualdade social, na qual a escola se posiciona como
transmissora de conhecimentos, assegurando a submissão às ideologias

17
dominantes, retirando de si a responsabilidade do fracasso e repassando ao
sujeito a condição de fracassado e excluído. No entanto, qualquer pessoa que
se dispõe a aprender corre o risco de fracassar em algum momento ou por
algum tempo, o que não significa a impossibilidade de mudança (Ireland &
cols., 2007).
Nesse sentido, Esteban (2009) propõe a valorização das múltiplas
aprendizagens e das diferentes experiências escolares, bem como a
importância de a escola e os professores reconhecerem a realidade dos
alunos, favorecendo o direito às diferenças e singularidades e evitando rótulos
e marginalizações.
Assim, faz-se necessário considerar não somente os aspectos cognitivos,
mas também os afetivos e sociais que estão envolvidos no processo de
construção do saber, além de outras variáveis intra e extra-escolares,
ampliando o olhar não somente sobre o fenômeno chamado fracasso escolar,
que é multifacetado, mas também sobre esse termo, uma vez que ele não é a
expressão da incapacidade de aprender, mas da insuficiência de novos
modelos necessários no processo de ensino-aprendizagem (Patto, 2007;
Esteban, 2009), bem como de políticas públicas mais atentas às demandas
educacionais da população (UNESCO, 2014).
Segundo Fernández (1990) o fracasso escolar responde a duas ordens
de causas que se encontram imbricadas na história do sujeito próprios da
estrutura familiar e individual daquele que fracassa em aprender e próprios do
sistema escolar, sendo estes últimos determinantes. E que é preciso não
confundir os fracassos escolares com problemas de aprendizagem para poder
intervir antes que sejam produzidos, pois, muitas vezes, um pode derivar do
outro.
Para prevenir o fracasso escolar, é necessário trabalhar em e com a
escola, realizar um trabalho para que o professor possa conectar-se com sua
própria autoria e, portanto, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a
violência encoberta e aberta instalada no sistema educativo. Mas uma vez
gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo
também deverá intervir para que o fracasso do aprendente, encontrando um

18
terreno fértil na criança e em sua família, não se constitua em um sintoma
neurótico. (Fernandez,1990 p. 64).
É importante e necessário que se permita estar em conexão com
variadas relações no intuito de entender as possibilidades de abordagem do
trabalho psicopedagógico. A contribuição acima vem reforçar, também, a ideia
da prevenção na psicopedagogia e mostra como esta deve estar interligada
com os olhares da psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, sociologia,
antropologia, enfim possibilitando uma conexão contínua com o objetivo de
entender o paciente na sua complexidade e ao mesmo tempo na sua
singularidade.
O cenário do fracasso escolar no Brasil não está margeado em apenas
um fator específico, isolado apenas à responsabilidade de alguém ou de algum
fator. Dessa maneira, podemos inferir que o aluno está inserido num contexto
social, escolar e familiar e não há como culpar a escola ou uma área de
atuação dela, visto que a escola é um conglomerado de estímulos culturais,
sociais, padrões, regras, subordinações.
Além disso, é um contexto com uma vasta gama de pessoas envolvidas
no processo escolar, portanto não há possibilidade de se dizer que a existência
de um fator, de alguém, ou algum estímulo ou falta de, seja o responsável pelo
fracasso escolar, já que cada vertente possui sua parcela de responsabilidade
por tal. Sendo assim, a família, os pais pode ser uma parcela, aparentemente,
maior no que se refere a cuidados com seus filhos para que o fracasso escolar
não chegue até eles, sendo necessário que afeto, atenção e estimulação da
aprendizagem sejam contínuos.
Digno de nota é a grande mudança que houve no Brasil no que diz
respeito à atenção dada à primeira etapa da Educação Básica, a Educação
Infantil. Percebemos avanços significativos nesse campo da educação. Neste
sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), comenta:

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o

início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche
ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira

19
 separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a
concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como
algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches
e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e
das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito
próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização,
a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com
a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.” (BNCC,
2018, p. 36,37.)

Certamente, esse olhar para a primeira etapa da Educação Básica deve

ser diferenciado, pois afetará diretamente todas as etapas posteriores. O olhar
atento da psicopedagogia escolar bem com suas intervenções e a colaboração
de todos tem grande potencial no combate ao fracasso escolar.
É necessário que haja comunicação satisfatória na relação família-
escola que cercam o aluno a fim de que seja possível a exposição do que
aprendeu, do que pode ser melhorado, do que está dando certo, gerando um
bom convívio social dentro da escola, dentro de casa e na sociedade. Também,
a escola, os professores, o governo, os pais, têm sua parcela de negligência no
que se refere ao fracasso escolar, podendo ser este trabalho uma reflexão,
para buscar soluções para o desenvolvimento do sucesso escolar de forma
constante, preparando melhor os pais e alunos.

20
8 CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA COGNITIVA NA MELHORIA DO
RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS BRASILEIROS

A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da

Informação preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento,
enfatizando a promoção de mudanças nos processos internos dos estudantes.
Essa perspectiva teórica afirma a existência de um controle executivo, que é
um processador central capaz de planejar a atividade intelectual e controlar
sua execução. Surge assim uma nova concepção de inteligência, sendo esta
considerada como não mais estável e fixa, mas composta de processos
passíveis de serem desenvolvidos e modificados pela intervenção educacional
(Almeida, 1992).
Como apontam Mettrau e Mathias (1998), níveis de menor realização
deixam então de ser entendidos como deficiências de capacidade ou de
conhecimento e passam a ser considerados como decorrentes do uso
inapropriado dos mecanismos do processamento da informação. Clark (1990)
esclarece que é possível se prescrever métodos instrucionais para apoiar cada
um desses processos que compõem a inteligência e enfatiza que a instrução
precisa ir além de prover única e exclusivamente a informação e
fornecer o apoio necessário para o processamento cognitivo, sendo a
quantidade de apoio aos processos cognitivos a ser inserida na instrução
uma variável chave para a efetividade da mesma. Para alunos com
facilidade de aprender, inserir muito apoio aos processos cognitivos na
instrução resulta na redução da eficiência da capacidade de aprendizagem dos
mesmos. Já alunos com muita dificuldade de aprendizagem necessitam que
a instrução contenha o máximo de apoio possível aos processos cognitivos.
A crença de que todo aluno, em princípio, tem o potencial de se tornar
um aprendiz bem sucedido e autorregulado (Zimmerman, Bonner & Kovach,
1996), a consciência de que "ensinar a aprender" e "aprender a aprender",
embora sejam investimentos a longo prazo, são possíveis e estão
totalmente dentro dos limites educacionais (Pressley, Borkowski & Schneider,
1989), e a importância concedida ao ensino de estratégias de aprendizagem

21
para a melhoria do desempenho escolar de alunos (Hattie, Biggs &
Purdue, 1996) constituem-se nas principais contribuições da Psicologia
Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação para a
educação. Estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir
notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a
monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização,
fazer resumos, entre outras estratégias. Resultados de pesquisas revelam que
o treinamento em estratégias de aprendizagem tem sido bem sucedido de
modo geral, pois é capaz de produzir tanto uma melhora imediata no uso das
estratégias envolvidas, quanto no rendimento escolar geral dos alunos (Garner,
Hare, Alexander, Haynes & Winograd, 1984; Pressley & Levin, 1983; Weinstein
& Mayer, 1985).
Ressaltam os teóricos nessa área que conhecer as estratégias não é
suficiente para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Faz-se
necessário que os alunos compreendam como e quando usá-las. Além disso,
se por um lado, o ensino de estratégias de aprendizagem é capaz de
melhorar significativamente o rendimento escolar dos alunos, por outro lado,
não há dúvidas de que o mero treinamento em estratégias é infrutífero para se
desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender, se ao ensino
de estratégias não forem acopladas de estratégias de apoio afetivo
destinadas a modificar variáveis psicológicas, tais como: ansiedade,
autoeficácia, autoconceito, atribuição de causalidade, muitas vezes
incompatíveis ao uso apropriado das estratégias (Hattie, Biggs &
Purdue,1996).

22
9 ALGUMAS PESQUISAS RELATIVAS ÀS ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS BRASILEIRAS

É sabido que é com a idade que o senso de controle da criança tende a

passar de fontes externas para as fontes internas. Embora evidências
indiquem que mesmo crianças pequenas são capazes de usar estratégias de
aprendizagem, monitorar seus comportamentos e caminhar em direção
a uma certa autorregulação (Brown, 1997; Kopp, 1982; Martin &
Marchesi, 1996;), as pesquisas relativas ao uso de estratégias de
aprendizagem e à auto- regulação têm sido baseadas predominantemente em
amostras de alunos universitários e do segundo grau de países desenvolvidos
(Hattie, Biggs & Purdue, 1996; Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1986; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996).
A literatura brasileira na área de estratégias de aprendizagem ainda é
escassa. Entre alguns estudos realizados observa-se uma preocupação em
verificar os efeitos do treinamento em estratégias de aprendizagem no
desempenho escolar dos alunos (Jalles, 1997; Molina, 1983; 1984). Alunos pré-
escolares que receberam treinamento em estratégias de aprendizagem para
a realização de uma tarefa que envolvia raciocínio espacial apresentaram
um percentual de erros significativamente menor do que o grupo de controle
(Jalles, 1997). Pesquisas voltadas para treinamento de habilidades de estudos
específicas como a leitura, realizadas com alunos do quinto ao oitavo ano do
Ensino Fundamental, atestam uma melhora considerável no desempenho do
aluno como decorrência do treinamento (Molina, 1983; 1984).
Nessa mesma linha, Lopes (1997) realizou um estudo voltado para o
desenvolvimento de estratégias metacognitivas associadas à leitura de alunos
do quinto ano do ensino fundamental que apresentavam problemas na leitura.
Consistente com os estudos de Molina (1983; 1984), os resultados de Lopes
(1997) apontaram para a melhoria da capacidade da leitura dos sujeitos
como decorrência da intervenção realizada. Lopes (1997) e Molina (1983;
1984) chamam atenção para a importância de se de desenvolver nos alunos
habilidades de estudo mais adequadas em condições normais de sala de aula

23
e salientam que o trabalho corretivo deve dividir o espaço com o trabalho
formativo no que tange a promoção da autorreflexão e dos processos
metacognitivos.
Numa outra perspectiva, que visa compreender o que os alunos fazem
para aprender e para estudar, Boruchovitch (1995; 1998a; 1998b; 1999)
investigou o uso espontâneo de estratégias de aprendizagem por parte de
alunos do primeiro, terceiro, quinto e sétimo anos do ensino fundamental de
uma escola pública de Campinas. Resultados parciais revelam que, embora
pouco diversificadas e às vezes inapropriadas para a situação de
aprendizagem proposta, as estratégias mencionadas pelos sujeitos mostraram-
se, de modo geral, semelhantes às encontradas na literatura (Purdie & Hattie,
1996; Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Diferentemente dos estudos anteriormente mencionados, Darsie (1996)
vem utilizando o exercício metacognitivo (uso de diários para registro da
reflexão sobre a aprendizagem) como uma forma de se avaliar a aprendizagem
de alunos de um curso de formação de professores. Esta pesquisa
conclui pela necessidade de se converter a avaliação num instrumento
de aprendizagem que possibilite a construção do conhecimento através do
exercício da metacognição que permita constantemente a tomada de
consciência da própria aprendizagem.

24
10 INFLUÊNCIAS NA PSICOPEDAGOGIA

Assim que é gerado o indivíduo inicia-se uma longa trajetória de

variadas aprendizagens. O sujeito durante a sua vida acaba se
constituindo, aprendendo e reaprendendo. Pela aprendizagem o ser humano
passa a se desenvolver, de maneira a constituir sua própria identidade a partir
de suas vivências, segundo Martini, (1994, p.1). [...] “O processo de
aprendizagem pode ser positivo, prazeroso e eficaz, mas, por outro lado, o
inverso pode ocorrer, e o aprender torna-se uma dificuldade e um desprazer’’.
Por ser uma ação complexa, o processo de ensino e aprendizagem, faz-
se necessário o aprofundamento das questões que estão intrínsecas nesse
processo. O papel do psicopedagogo fundamenta-se, sobretudo, nas
dificuldades que podem acontecer nesse processo, de maneira que o mesmo,
provavelmente, possa desvelar os obstáculos que estão impedindo o sujeito de
aprender para que consiga, assim, oportunizar possíveis meios para intervir
adequadamente junto ao problema.
Por isso, torna-se importante para o psicopedagogo compreender como
acontece a aprendizagem. E alguns teóricos, sobretudo, da área da
psicologia podem auxiliar no entendimento de algumas dessas questões. Para
o estudo foram selecionadas algumas das teorias que subsidiam a psicologia,
dentre as quais destacamos o behaviorismo, o humanismo e o
materialismo histórico.
O behaviorismo pode se exemplificar no ensino tradicional, nele não é
estimulado a criticidade do aluno e o professor é reconhecido como um mero
instrutor, dentro de uma relação verticalizada, que prevalece, o que para
muitos, pode ser considerado um estilo arcaico de ensino, como retrata o autor
a seguir:

Muitos críticos designam esta tese por psicologia da mente vazia,

tanto por se recusar a estudar a vida mental, quanto por defender
que esta surge, não de potencialidades mentais inatas no
organismo, mas sim da associação entre reflexos automáticos e
determinados estímulos do meio. Segundo Watson, qualquer
comportamento humano ou animal (desde uma simples emoção até à

25
 resolução de um complicado problema matemático) pode ser
explicado pelo encadeamento de associações simples entre
estímulos e respostas. De acordo com esta posição, Watson opôs-
se vigorosamente aos defensores de teorias inatistas (segundo as
quais a aprendizagem depende do potencial de inteligência com
que nascemos) e maturacionistas (segundo as quais a aprendizagem
depende do processo de maturação fisiológica) (GONÇALVES,
2007, p. 27).

Portanto, Watson desconsiderava fatores, que hoje sabemos que são

importantes, ele colocou o ser humano para ser analisado apenas em seus
instintos. Watson teorizou que com o condicionamento, por estímulos, qualquer
problema poderia ser resolvido pelo sujeito. Segundo Gonçalves (2007, p. 27):
“Watson garantia que se conseguíssemos monitorar e controlar os estímulos
em uma criança recém-nascida constantemente ao longo de seu crescimento
poderíamos fazer dela tudo o que quiséssemos: advogado, médico, pedinte.
[...]” . Para Watson, o meio era o fator que influenciaria o comportamento, se
houvesse o controle do meio se obteria o comportamento desejado.
No humanismo a teoria se baseava em deixar a criatividade do aluno
livre, para com isso intensificar a aprendizagem. Carl Rogers um dos principais
teóricos do humanismo e declara que:

[...] a pessoa educada é aquela que aprendeu a aprender, que

aprendeu a adaptar-se e mudar, que aprendeu que nenhum
conhecimento é seguro e que só o processo de busca do
conhecimento provê base para segurança. A abordagem rogeriana
implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala
de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na
potencialidade do aluno para aprender, em deixá-lo livre para
aprender, escolher seus caminhos, seus problemas, suas
aprendizagens. O importante não é aprender certos conteúdos, mas
sim a autorrealização e o aprender a aprender. (MOREIRA, 2009,
p.56).

Por isso, nessa linha de pensamento, o professor deve esperar que o

aluno assuma o controle de ações e que gerem seu conhecimento, pois a
aprendizagem depende do aluno e de suas atitudes, o professor, nessa
teoria, será o facilitador (MOREIRA, 2009, p.56). Para Carl Rogers, o
indivíduo é responsável pela capacidade de mudança, conforme afirma Moreira
(2009, p.56) “Ele acredita que as pessoas têm dentro de si a capacidade de

26
descobrir o que as está tornando infelizes e de provocar mudanças em suas
vidas, mas esta capacidade pode estar latente. Com essa abordagem um fator
importante foi esquecido, o social”.
O materialismo-histórico surgiu nos anos 80, foi uma oposição ao
behaviorismo e ao humanismo. No entanto, segundo Neves (1991) as três
fundamentações teóricas eram inflexíveis em seus posicionamentos e
ignoravam aspectos relevantes de ordem biológica, psicológica e social. O
materialismo- histórico não legitima o presente sem considerar o passado em
seus acontecimentos, políticos, econômicos e sociais segundo, conforme
revela os autores ao apontarem que:

[...] a educação nunca pode ser vista desatrelada do processo

histórico. A História é a palavra chave de toda a nossa
fundamentação, pois é por meio da História que se pode analisar o
presente, ou seja, é somente conhecendo o passado que se
compreende o momento vivido em que se estabelecem relações.
Ressalta- se sempre em formar e não informar, formar pessoas
capazes de refletirem, de pensarem, de fazerem indagações
(BARROS; FRANCO 2008, p.4).

O materialismo-histórico tem suas origens em Karl Marx, é uma crítica

ao consumismo, ao capitalismo em detrimento do socialismo.
No associacionismo são destacados os conteúdos que serão aplicados
aos alunos, o ensino, de acordo com essa linha de pensamento, deve
ser realizado em uma sequência a ser seguida, para que assim o aluno possa
chegar a uma resposta certa, como nos apresenta o autor a seguir:
Associacionismo é o termo usado para caracterizar, dentro da
Psicologia, qualquer teoria que defenda, como base de explicação teórica dos
fenômenos psíquicos, a determinação dos elementos básicos que o
determinam, elementos esses que seriam irredutíveis, seguindo, assim, a
influência da Física da época que via o átomo como elemento irredutível,
indivisível (NEVES, 1997, p 1).
Porém, Sisto (1996) cita essa metodologia como um modo de ensino
técnico e que não prioriza a cognição. O condicionamento continua como
parte central do ensino e persiste o externo sobre o interno. Como alternativa

27
a essa teoria, o autor apresentou uma opção teórica, a do construtivismo
piagetiano.
Para Sisto (1996), a teoria do construtivismo não beneficia somente os
conteúdos, a prioridade está na construção do conhecimento, com a
valorização das interações feitas no cotidiano. Colocar o construtivismo como
base teórica da psicopedagogia, não seria somente transferir o compromisso
de aprender ao aluno e seu intelecto, seria um entendimento que o
conhecimento não pode ser apenas recebido, somente com instruções ou
reconstruções do ensino. A conjectura dessa aprendizagem se distinguiu por
entender que o conhecimento deve exigir procedimentos que não privilegie
apenas o cognitivo ou afetivo do aluno, segundo Moreira:
Outra consequência clara é a do conflito cognitivo. Segundo a teoria
piagetiana, o sujeito, interagindo com o mundo, constrói esquemas de
assimilação com os quais, então, assimila situações conhecidas. Quando a
situação é nova é preciso acomodar, ou seja, reformular um esquema de
assimilação, construir um novo esquema, ou abandonar a tarefa. O ensino, em
consequência, deve provocar conflitos cognitivos, quer dizer, propor situações
para as quais os esquemas dos alunos não funcionem, de modo a provocar a
necessidade de construção de novos esquemas. Em termos técnicos, dir-se-
ia que o ensino deve conduzir à equilibração majorante e, portanto, a
aprendizagens (MOREIRA, 2009, p.17).
Piaget postula que a criança precisa assimilar e depois pode acomodar
ou não, as informações recebidas, modificando seus esquemas com essas
construções cognitivas. Quando há interação com o mundo o indivíduo se
encaminha para uma integração organizada, pois a cada novo conhecimento
ele ganha mais meios de adaptação ao meio, elevando seu grau de
organização. A cada conhecimento que leve a acomodação, o sujeito também
alcançará a adaptação e a organização (MOREIRA, 2009, p.13).
Para Piaget as relações sociais são determinantes para o
desenvolvimento, pois o sujeito influencia e acaba por ser influenciado pelo
ambiente social. As crianças aprendem a se comportar por meio da interação
com os adultos, a cada contato, novos comportamentos vão surgindo. O nível

28
de socialização é algo que impacta de maneira contundente a sua identidade.
Contudo, é importante ressaltar que os estágios de maturação vão influenciar
o nível de socialização. Piaget definiu graus de socialização que variam do zero
para o recém-nascido, ao maior que seria quando a criança tem autonomia.
Segundo Piaget a socialização conta com dois requisitos básicos, a
cooperação e a coação.
A relação de cooperação é dinâmica por gerar possibilidades; como
afirma Piaget, os caminhos, para aquele que se compromete em ser
cooperativo com o outro, são muitos. Quanto à criança, as primeiras relações
que estabelece são as de coação – pai, mãe/filhos (as); adulto,
professor/criança. Isso, pelo fato de que o infante é aquele que deverá ser
educado e orientado pelo adulto. O próprio Piaget afirma ser esta fase
obrigatória e necessária para se estabelecer o processo de socialização da
criança. (GOMEZ et al,2010,p.1)
Piaget cita a coação e a cooperação como condutas de relações sociais.
A coação indicaria a relação de prestígio de uma pessoa para com a outra,
como a de um aluno com seu mestre, ou pela disseminação de ideais,
conceitos e princípios tradicionais do meio social. Quando o sujeito é coagido
ele se limita a acreditar, sem questionamento, divulgando essas ideais acaba
conservando as ideias, crenças, pensamentos e dogmas. Com esse tipo de
comportamento o sujeito produz uma relação desequilibrada e não consegue
se desenvolver plenamente, já que não tem criticidade e acredita em verdades
prontas e acabadas. Esse tipo de relação é considerado de nível baixo, pois
não há conversação, perde-se na socialização tanto o que é coagido quanto o
que coagi. (GOMEZ et al, 2010, p.1). A cooperação seria uma maneira crítica
de socialização, mas para Piaget a criança necessita de normas e por isso a
relação de coação se faz necessária.
As teorias influenciaram as concepções psicopedagógicas, porém deve-
se ser considerado também as áreas de conhecimento que foram e são
responsáveis pela composição da psicopedagogia. Pois, como já informado, a
psicopedagogia surge da união de várias áreas do conhecimento como
Filosofia, Neurologia, Sociologia, Linguística e a Psicanálise. Contudo, segundo

29
Sisto (1996) a psicopedagogia no Brasil tem sido sustentada, sobretudo, por
três pilares, a psicanálise, o associacionismo e o construtivismo.
A psicanálise tem um viés baseado na emoção, para essa área do
conhecimento só vai haver aprendizagem se houver afetividade, para a
criação do vínculo, segundo Klein:

Ao falarmos da importância do emocional e intelectual nas

aprendizagens, percebemos que ambos não ocorrem completamente
sozinhos. Há sempre um objeto, o objeto a ser conhecido ou aquele
que impulsiona para o conhecimento. Pode ser a mãe, o pai ou o
professor. É ele quem dá condições para que as aprendizagens
aconteçam. Nesse momento, o vínculo recebe maior destaque, pois
ele ocorre como uma ponte, que estabelece conexões, para que tanto
o emocional, quanto o intelectual consigam se desenvolver de forma
adequada. (KLEIN, 2010, p.4).

Para que aconteça a aprendizagem é importante que se estabeleçam

vínculos afetivos, pois eles possibilitam o desenvolvimento. Para Sisto (1996)
esse enaltecimento da afetividade, deixando outros fatores intelectuais de lado,
pode acabar marcando crianças que não possuem dificuldades acentuadas de
aprendizagem como crianças com desordens mentais, porque elas podem ter
apenas problemas de aprendizagem em uma área do conhecimento, que são
de fácil resolução. A ação psicopedagógica é utilizada em três campos, no
clínico, no institucional e na investigação científica (MARTIN, 1994, p.3). A
presente pesquisa vai apresentar a modalidade clínica e institucional.

30
11 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

A psicopedagogia clínica é realizada terapeuticamente. O

psicopedagogo que atende em clínica se concentra em descobrir o porquê o
sujeito não aprende, para auxiliá-lo (BOSSA, 2000). Com o desenvolvimento do
trabalho o psicopedagogo colabora na construção da autoestima, que se
desfez na trajetória estudantil. Dessa forma o sujeito é conduzido a descobrir
suas competências e aptidões, construindo seu saber. O atendimento clínico
geralmente é praticado em centros de saúde e clínicas e normalmente os
atendimentos são feitos individualmente (VERCELLI, 2012, p.73).
A avaliação psicopedagógica é um processo que o psicopedagogo deve
cumprir e têm que envolver diferentes atividades, é nesse momento que o
psicopedagogo decide quais serão as estratégias de intervenção. Na avaliação
psicopedagógica é feita uma análise sobre a aprendizagem do sujeito tentando
compreender como e quando começou o problema. Para fazer uma avaliação é
preciso que sejam realizados alguns procedimentos como uma entrevista
inicial, com o motivo da queixa, análise do material escolar, diversos modelos
de atividades em diferentes disciplinas, testes que verificam o nível de
desenvolvimento e sondagens (MORAES, 2010, p.4).
O psicopedagogo precisa estar atualizado e ciente de todos os
problemas que possam servir de obstáculos. Precisa ser um estudioso das
práticas de ensino e aprendizagem e ter um olhar crítico e reflexivo acerca
delas.
Para que o trabalho em uma clínica de Psicopedagogia seja realizado
com sucesso, o envolvimento dos profissionais que ali atuam é de extrema
importância. O psicopedagogo precisa estar atento às inúmeras
possibilidades de intervenção, levando em conta as dificuldades apresentadas
pelos clientes que buscam sua ajuda, bem como a própria disponibilidade
frente a novos aprendizados. Ter ciência das possibilidades do aluno é o
primeiro passo para que o psicopedagogo possa refletir acerca da intervenção
a ser feita. A escolha do material de trabalho vai variar de acordo com as

31
necessidades do sujeito, e a adaptação é feita constantemente (GAMBA e
TRENTO, 2009, p.3).
O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas
dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como,
provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), estórias, material
pedagógico etc. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os
pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões,
honorários, a importância da frequência e da presença, e o que mais ocorrer.
No primeiro momento não é recomendável falar sobre o histórico do
sujeito, já que isto poderá atrapalhar a investigação. O histórico do sujeito,
desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista
chamada Anamnese, com os pais ou responsáveis.
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o
diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Neste caso, este
último solicitará o informe psicopedagógico para análise. Durante o tratamento
são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma
de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o
psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos,
brincadeiras, histórias, mídias educativas e outras ferramentas oportunas. A
criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de
atividades lúdicas que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade.
Através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter
limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se
concentrar e adquire maior atenção. O psicopedagogo solicitará, algumas
vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, a organização e os
possíveis equívocos, ajudando a criança a compreender o conteúdo em
questão. Irá ajudar a criança ou adolescente a encontrar a melhor forma de
estudar para que ocorra a aprendizagem.
O profissional poderá ir até a escola para conversar com o (a) professor
(a), afinal é ele ou ela que tem contato diário com o aluno e pode dar muitas
informações que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa ser
estudioso e estar em constante formação.

32
 Muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para
conversar, trocar ideias e pedir opiniões. Precisa ter claro em sua mente qual é
sua linha de trabalho, mas sem desconsiderar as contribuições que novas
linhas de pensamento podem lhe dar.

33
12 O CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A psicopedagogia institucional pode ser desenvolvida no contexto

hospitalar, no setor empresarial, em organizações assistenciais e na instituição
escolar. No entanto, quando se trata de combate ao fracasso escolar, o
enfoque deste trabalho está embasado no contexto escolar, local em que a
psicopedagogia pode ser realizada preventivamente e sua função é,
principalmente, de antecipar os problemas que podem ocorrer na
aprendizagem. Por isso, a psicopedagogia institucional se coloca atentamente
às variadas possibilidades de construção do conhecimento e valoriza o imenso
universo de informações que envolvem a vida escolar (OLIVEIRA, 2009, p. 39).
Atualmente, as escolas do ensino regular atendem crianças com
necessidades educacionais especiais, com isso, o psicopedagogo tem um
papel fundamental, pois apenas frequentar a escola não é aceitável, é preciso
garantir que a inclusão ocorra de fato. A instituição deve assegurar meios para
que o sujeito prossiga nos estudos e que esse conhecimento seja efetivo, se
isso não ocorrer teremos que contemplar casos de exclusão dentro da escola.
A escola é um local de todos e, portanto, a inclusão é fundamental (VERCELLI,
2012, p.73). O professor tem que assumir uma postura de renovação, ajudando
nas estratégias propostas, segundo Vercelli:

A Psicopedagogia institucional é um campo de estudo que vem se

desenvolvendo como ação preventiva de muita importância, mas é
vista como ameaçadora, pois tem por objetivo fortalecer a identidade
do grupo e transformar a realidade escolar. Torna-se ameaçadora,
pois em muitos casos, o psicopedagogo poderá propor mudanças
para que determinadas crianças aprendam, mas, infelizmente, muitos
educadores resistem a essas mudanças e interpretam o que lhes foi
dito como se não estivessem dando conta do papel que exercem
(2012, p.73).

Para que o aluno tenha prazer em aprender é importante que, desde a

Educação Infantil ocorram estímulos positivos em relação à aprendizagem e
que ao perpassar pelos anos iniciais e finais o aluno continue a sentir que
aprender pode ser prazeroso desde que este tenha aprendido a aprender.

34
 Quando recebe conhecimentos, o ser humano é incluído, de um jeito
coordenado, nos ambientes culturais e simbólicos, que acabam o integrando a
coletividade. A escola tendo o dever de ajudar na obtenção do conhecimento
passa a ser mediadora nessa inclusão do sujeito (BOSSA, 2011, p.141).
Contudo, é importante lembrar que a criança quando inicia a vida escolar
já tem conhecimentos prévios, das vivências do seu meio, esses
conhecimentos devem ser levados em conta sempre, especialmente no que diz
respeito às intervenções a serem feitas, pois só serão bem sucedidas caso
possuam algum significado para o aluno. Portanto, o sujeito quando entra na
escola, em torno dos seus quatro anos de idade, leva as suas vivências, suas
experiências familiares e disso depende sua aprendizagem plena, segundo
BOSSA:

Se a sua história transcorreu sem maiores problemas, estará

estruturado seu superego e poderá deslocar sua pulsão a objetos
socialmente valorizados, ou seja, estará pronto para a sublimação. A
escola se beneficia e, também, tem função importante nesse
mecanismo, pois lhe fornece as bases necessárias, ou seja, coloca
ao dispor da criança os objetos para os quais se deslocará a sua
pulsão, A escola, enfim, administra-bem, mal etc. - esse mecanismo
pulsional da criança. Se tudo correu bem no desenvolvimento da
criança, estará estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia
(2011, p.144).

Por isso, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso

com a transformação da realidade escolar, à medida que se coloca de modo a
fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Esse
profissional levanta a possibilidade de reflexão dos métodos educativos e numa
postura de investigação descobre as causas dos problemas de aprendizagem
que se apresentam na instituição e que se depara em sala de aula.
É papel do psicopedagogo na instituição conhecer a intencionalidade da
escola em que atua através do seu projeto político pedagógico, de modo que o
permita além de identificar as concepções de aluno e de ensino-aprendizagem
que a instituição adota reconstruir esse projeto junto à equipe escolar
conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente propício à aprendizagem
significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da escolar, o

35
psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas
características multidisciplinares, como ser cognoscente envolvido na teia das
relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais.
Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa
fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar
as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a
ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando
compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para
o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente
estabelecidos.

36
 ENCERRAMENTO

Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua

especialização!
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina.
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e
aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão
devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de
todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta
às fontes.
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda
mais no seu conhecimento.
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de
requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão
disponíveis para te atender!

37
 REFERÊNCIAS

BATALLOSO, Juan Miguel. Dimensões da orientação psicopedagógica. In:

Dimensões da psicopedagogia hoje: uma visão transdisciplinar. Tradução de
Carla Higashi. Brasília: Liber Livro, 2011.

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