INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO TRIÂNGULO MINEIRO ISSN 2447-4924 (Impressa)

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO ISSN 2447-598X (Digital)

htttp://editora.iftm.edu.br/index.php/inova
.........................................................................................................................................................................................................

EDUCAÇÃO

A LÓGICA FORMAL/ARISTOTÉLICA NA PRÁTICA DOS

ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Samuel de Jesus Duarte1, Sterphany Alves Teixeira2

RESUMO: O paradigma tecnológico e científico é predominante, mas ainda permanecem formas de organização da vida
social e pessoal que não estão baseadas nos princípios considerados racionais pela filosofia e pela ciência. Isso se faz
perceptível de forma marcante nos comportamentos dos adolescentes e jovens em suas práticas cotidianas, principal-
mente, na vida escolar. Não raro, eles se deixam levar por falácias e argumentos inválidos, revelando desconhecimento
dos princípios lógicos. Esse artigo apresenta uma pesquisa que teve como objetivo detectar a existência de raciocínios
incorretos/falácias na organização das falas, das pesquisas, das provas dos estudantes do Ensino Médio Integrado. Utiliza
a lógica aristotélica de pesquisar/sugerir instrumentos para praticar os mecanismos de raciocínio correto com a utilização
da lógica formal como instrumento para uma análise crítica da realidade e para a aquisição de habilidades na resolução
de problemas. Foram realizadas pesquisas no intuito de identificar, no estudo da lógica, as principais falácias. A partir do
material coletado, foram selecionadas as principais falácias com o objetivo de identificar nas falas e textos dos estudantes
as impropriedades discursivas no que diz respeito à utilização da lógica aristotélica. Constatou-se grande quantidade
de falácias, raciocínios incorretos e impropriedades no que se refere à utilização da lógica em debates, argumentações,
diálogos formais e informais.

Palavras-chave: Filosofia. Lógica. Raciocínio. Aristóteles.

ARISTOTELIAN LOGIC ON THE PRACTICAL APPLICATION OF

MIDDLE SCHOOL STUDENTS
ABSTRACT: The technological and scientifical paradigm is prevalent, but still remain forms of organization of social and
personal life that are not based on rational principles considered by philosophy and science. This becomes evident through
the behavior of adolescents and young people in their daily practices, especially, in school life. Often they get carried away
by fallacies and invalid arguments revealing ignorance of logical principles. This article presents a research that aimed
to detect the existence of incorrect reasoning / fallacies in the organization of the conversations, from researches made
by them, and from the tests of students of the Integrated Secondary School, from the point of view of the Aristotelian
logic, and, besides researching and suggesting instruments for correct mechanisms of practice for reasoning through
the use of formal logic as a tool for critical analysis of reality and develop better skills in problem solving. The research
was conducted in order to identify, in the study of logic, major fallacies. From the material collected, the main ones were
selected in order to identify the speeches and writings of students, discursive improprieties with regard to the use of
Aristotelian logic. It was possible to detect a lot of fallacies, incorrect reasoning and improprieties in respect of the use of
logic in debates, and in arguments, and in both formal and informal dialogues.

Keywords: Philosophy. Logic. Reasoning. Aristotle.

1
Instituto Federal do Triângulo Mineiro, (IFTM). Paracatu - MG, Brasil. E-mail: samuelduarte@iftm.edu.br.
2
Instituto Federal do Triângulo Mineiro, (IFTM). Paracatu - MG, Brasil. E-mail: sterphanycrosfox1@hotmail.com.

Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016 43
 Samuel de Jesus Duarte, Sterphany Alves Teixeira
INTRODUÇÃO
A sociedade atual é classificada por muitos es-
tudiosos como sendo uma civilização tecnológica. Tal
realidade se apresenta como o resultado de um pro-
cesso de construção de uma racionalidade fundamen-
tada em princípios lógicos que remontam à filosofia
grega antiga. A lógica nasce como o coração da filo-
sofia ao afirmar que os pensamentos, os discursos e
as ações humanas devem se fundamentar em pressu-
postos racionais. De acordo com essa compreensão,
entende-se que a mente humana opera seguindo de-
terminadas regras e que essas regras são necessárias
e universais. A filosofia e a ciência só foram possíveis
a partir da utilização desses princípios.
Tanto o ser humano passou a organizar a sua
vida a partir desse referencial de racionalidade que
o resultado foi a própria caracterização do homem
como animal racional. Em que pese outras formas de
conhecimento como o senso comum, o mito, a reli-
gião, o conhecimento entendido como racional pas-
sou a ser cada vez mais legitimado e compreendido
como o verdadeiro conhecimento. Desse modo, sem-
pre que se utilizam argumentos que conectam as rela-
ções entre as coisas, as ideias e os discursos de forma
a contemplar os princípios e as regras da lógica afir-
ma-se é lógico, ou seja, é claro, é evidente. Ao afirmar
é lógico defende-se um conjunto de procedimentos
considerados legítimos no processo de apreensão da
realidade e de construção do conhecimento.
Foi seguindo esses pressupostos que a huma-
nidade chegou a esse contexto de civilização tecnoló-
gica que muitos preferem chamar era da informação,
sociedade em rede (Manuel Castells, 1999), sociedade
do conhecimento (Adam Schaff, 1995), 3ª onda (Alvin
Tofler, Powershift, 1990). Apesar das diferentes ava-
liações que se fazem desse contexto, não se pode ne-
gar que ele é o resultado de um tipo de racionalidade
baseado nos pressupostos defendidos na lógica que
remonta à obra Organon de Aristóteles.
Desse modo, observa-se uma sociedade que le-
gitima suas ações em critérios considerados racionais.
Se alguém fica doente, procura um médico e não um
líder religioso – o que seria considerado normal em
tempos atrás; quando se vai fazer uma plantação con-
sulta-se a meteorologia e não as previsões dos dias de
santos; para se escolher uma profissão, observam-se
as condições de trabalho e do mercado e não a voca-
ção divina ou a tradição familiar. Essa sociedade exige
especialistas que conheçam racionalmente cada reali-
dade para legitimar aquilo que as pessoas irão consi-
derar como conhecimento verdadeiro.
Percebe-se que, apesar do paradigma tecno-
lógico e científico predominante, ainda permanecem
formas de organização da vida social e pessoal que
não estão baseadas nos princípios considerados ra-
cionais pela filosofia e pela ciência. Além do mais e
de forma ainda mais assustadora, a tecnologia nem
sempre auxilia as pessoas a utilizar procedimentos
lógicos. Muitos filósofos já se debruçaram sobre
essa questão e constataram que a razão instrumen-
44 Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016
tal também pode ser instrumento de alienação, de
mitificação e de obstáculo para uma visão crítica da
realidade.
Isso se faz perceptível de forma marcante nos
comportamentos dos adolescentes e jovens em suas
práticas cotidianas, principalmente, na vida escolar. A
utilização da internet nas pesquisas escolares e das
redes sociais demonstra grande dificuldade para uma
análise crítica que seria identificada como análise racio-
nal da realidade. Não raro, os adolescentes e jovens se
deixam levar por falácias e argumentos inválidos reve-
lando desconhecimento dos princípios lógicos que re-
sultaram nessa civilização tecnológica.
A filosofia no Ensino Médio tem como objetivo
incentivar a aquisição de uma visão crítica da realida-
de. Essa visão só é possível a partir da utilização do
principal instrumento da filosofia, a saber, a lógica.
Utilizar a lógica significa se apropriar dos procedimen-
tos considerados racionais, das regras que regem nos-
sas maneiras de pensar e de agir. Apesar do grande
avanço da ciência e da nossa civilização se caracterizar
como sendo tecnológica, percebe-se nas práticas coti-
dianas das pessoas, em geral, a não utilização desses
princípios e procedimentos.
Observam-se entre os adolescentes pensamen-
tos, discursos e ações que não se enquadram nas re-
gras e princípios da lógica. Isso pode ser constatado
nas falas informais das atividades educacionais, na
apresentação de trabalhos em debates e seminários,
nos textos escritos pelos estudantes e nas dificuldades
para resolver questões que exigem um nível maior de
raciocínio. A dificuldade para organizar o discurso e
para organizar textos como redações – com introdu-
ção, desenvolvimento e conclusão – demonstra a não
utilização de princípios lógicos e a necessidade de via-
bilizar o cultivo dessas habilidades.
Assim, essa pesquisa procurou detectar a exis-
tência de raciocínios incorretos/falácias na organiza-
ção das falas, das pesquisas, das provas dos estudan-
tes do Ensino Médio Integrado, tendo como ponto de
partida um campus do IFTM, a partir da lógica aristoté-
lica, e pesquisar/sugerir instrumentos para praticar os
mecanismos de raciocínio correto (como o silogismo)
com a utilização da lógica formal como instrumento
para uma análise crítica da realidade e para desenvol-
ver habilidades na resolução de problemas.
MATERIAL E MÉTODOS
Uma vez que a presente pesquisa teve por
objetivo observar a maneira como os adolescentes
utilizam a lógica aristotélica e incidem em falácias, foi
necessário utilizar inicialmente a pesquisa descritiva.
Para Andrade (2001), a pesquisa descritiva, restrin-
ge-se a constatar o que já existe. Segundo a autora,
“os fatos são observados, registrados, analisados,
classificados e interpretados, sem que o pesquisador
interfira neles” (ANDRADE, 2001, p. 30). Esse procedi-
mento foi utilizado objetivando uma caracterização
do quadro dos estudantes desse período.
 A lógica formal/aristotélica na prática dos estudantes do ensino médio integrado
Esta pesquisa, no entanto, quis ir além da pes-
quisa descritiva, pois almejou constatar os fatores
determinantes, as causas e os porquês do fenômeno
estudado. Para se proceder à pesquisa explicativa,
foi utilizada a pesquisa bibliográfica das obras intro-
dutórias à lógica.
A pesquisa sobre a existência de falácias e so-
fismas nos discursos dos estudantes foi realizada,
utilizando-se a pesquisa de campo pelo método da
observação participante. O fato de os pesquisadores
estarem inseridos no objeto pesquisado viabilizou a
observação de situações em que a lógica foi ou não
utilizada. A coleta dos dados foi realizada com a obser-
vação das falas em sala de aula e de materiais escritos
como trabalhos, provas, relatórios, redações das aulas
de filosofia. Essa pesquisa se caracterizou pela inte-
ração entre pesquisadores e membros das situações
investigadas. Os pesquisadores estão engajados nas
atividades rotineiras do grupo pesquisado.
DESENVOLVIMENTO
A lógica procura as normas do pensamento ra-
cional. De acordo com a filosofia aristotélica, a lógica
trata das regras e leis que controlam o pensamen-
to para que este seja correto. Os princípios por ela
utilizados ajudam a separar o raciocínio correto do
incorreto. Pensamento e raciocínio são entendidos
não pelos aspectos complexos da psique humana
estudada pela psicologia, mas a partir da relação en-
tre as premissas e pressupostos e a conclusão apre-
sentada. O lógico se preocupa, dessa maneira, com a
correção dos argumentos e não com o seu conteúdo.
“Os lógicos não se ocupam da veracidade ou falsida-
de da proposição. Interessam-se apenas pela valida-
de ou invalidade do argumento. Estudam, em outros
termos, as condições segundo as quais se podem
considerar lógica uma inferência” (COELHO, 1996, p.
21). No fim, o objetivo da lógica são os conhecimen-
tos verdadeiros sustentados por evidências.
Ainda, de acordo com Aristóteles, os principais
elementos da lógica são o conceito, o juízo e o ra-
ciocínio. O conceito é a representação da realidade,
a identificação de cada elemento na mente e na lin-
guagem humana. O juízo é o conjunto de conexões
ou separações que se realiza entre os conceitos. A
relação entre os conceitos na fabricação dos juízos
leva à concretização de inferências. Do ponto de vista
lógico, a preocupação é com a relação entre as pro-
posições e não com o seu conteúdo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2006), relativos ao Ensino Médio, afirmam como ob-
jetivo da filosofia a preparação dos estudantes para
o mercado de trabalho num contexto de flexibilidade
desenvolvendo as seguintes habilidades: ler textos fi-
losóficos de modo significativo; ler, de modo filosófi-
co, textos de diferentes estruturas e registros; articu-
lar conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos
e modos discursivos nas ciências naturais e huma-
nas, nas artes e em outras produções culturais; con-
Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016
textualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano
de sua origem específica quanto em outros planos: o
pessoal-biográfico; o entorno sociopolítico, histórico
e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecno-
lógica; debater, tomando uma posição, defendendo-
-a argumentativamente e mudando de posição dian-
te de argumentos mais consistentes; elaborar, por
escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo. Cada
uma dessas seis competências só pode ser alcançada
a partir do exercício da lógica.
Para se alcançar o objetivo proposto na pes-
quisa, utilizou-se algumas obras de introdução à
lógica. São muitos os materiais relativos à lógica
matemática e à lógica de programação, sendo mais
escassos os textos ligados à lógica aristotélica, for-
mal, clássica. No entanto, utilizou-se um referencial
teórico suficiente para um aprofundamento do tema
e para a posterior análise dos discursos e textos a
partir dos pressupostos da lógica.
O estudo ficou restrito às obras de caráter in-
trodutório. No entanto, não é possível trabalhar a
lógica sem fazer referência ao autor que vem sendo
reconhecido como pai da lógica por mais de dois mil
anos – Aristóteles. Os princípios estabelecidos por ele
na obra Organum são considerados válidos até o pre-
sente momento. Para Aristóteles, o objetivo da lógica
era levantar os argumentos, ou seja, encadeamentos
de conceitos e juízos que levariam a novas verdades.
Essa lógica aristotélica trabalha a partir de elementos
linguísticos e a aplicação em outras línguas é, por ve-
zes, problemática. Diante disso, a partir do trabalho
de George Boole (1854), no século XIX, a lógica ma-
temática vem ganhando cada vez mais espaço, pois
evita os dilemas linguísticos pela utilização da lingua-
gem universal da matemática. Apesar da facilidade
da lógica simbólica relacionada aos materiais e à lin-
guagem universal da matemática, aliada à exigência
em concursos públicos, a lógica formal/aristotélica se
faz muito útil no contexto da organização das ideias,
dos discursos e da ação.
Aristóteles divide a lógica em formal e mate-
rial. A lógica formal observa o aspecto estrutural do
pensamento, ou seja, se o raciocínio é válido ou invá-
lido a partir da verificação das regras adequadas. A
lógica material verifica o conteúdo das proposições.
A lógica formal não se preocupa com o conteúdo das
afirmações e segue três princípios, a saber: da identi-
dade, do terceiro excluído e da não-contradição.
A obra Aprendendo Lógica de Vicente Keller e
Cleverson L. Bastos (2002) faz uma rápida apresen-
tação da lógica formal apresentando as regras rela-
tivas ao silogismo e uma grande lista de sofismas.
Nesse mesmo viés, Irving Copi (1978), com o texto
Introdução à lógica, continua sendo um grande clássi-
co. Esta obra faz uma introdução à lógica na perspec-
tiva da linguagem com a vantagem de elencar vários
exercícios para aprofundamento do conteúdo. Ele
divide o livro em três partes: linguagem, dedução e
indução. O livro Introdução à Lógica, de César Mortari
(2001), também faz apresentação bem organizada da
lógica formal.
45
 Samuel de Jesus Duarte, Sterphany Alves Teixeira
As obras citadas acima foram utilizadas com o
intuito de relacionar as principais falácias que ocor-
rem entre os estudantes do Ensino Médio Integrado e
propor atividades que possam auxiliar na elaboração
de argumentos a partir da lógica formal.
Falácias “são raciocínios logicamente inválidos
e que são utilizados ardilosamente” (MATTAR, 2010, p.
77). De acordo com Vicente Keller e Cleverson L. Bastos
(2002, p. 24), as falácias podem ser divididas em dois
grupos: linguístico e psicológico. No grupo psicológico
se destacam os sofismas a seguir. A conclusão irrele-
vante (ignoratio elenchi) ocorre quando a argumenta-
ção é conduzida intencionalmente a uma conclusão
que não “tem nada a ver” com o contexto da questão.
Quando um advogado enfatiza o horror de um crime
e não as provas que ligam tal delito a um réu, incorre
nesse tipo de falácia. Quando se pressupõe como certo
o que deve ser demonstrado tem-se a petição de prin-
cípio (petitio principii). O círculo vicioso acontece quan-
do as premissas e a conclusão necessitam de demons-
tração. “falsa causa ocorre quando se toma como causa
de determinado efeito algo que, na realidade, não é a
sua causa, ou quando, pela sequência temporal de dois
acontecimentos, assume-se que o primeiro é causa do
segundo” (MATTAR, 2010, p. 81).
Ainda, no grupo psicológico encontra-se causa
comum quando se acredita que dois elementos têm
uma mesma causa quando na verdade existe uma ter-
ceira. A generalização apressada acontece “quando se
atribui ao todo o que é próprio de uma parte” (KELLER;
BASTOS, 2002, p. 26). Um argumento falacioso mui-
to comum é o sofisma contra o homem (ad hominem)
que pode ser ofensivo quando se ataca a pessoa e não
o seu raciocínio, ou, circunstancial quando quem fala
tem o seu raciocínio ignorado pela ênfase dada às cir-
cunstâncias. Também é muito encontrado o recurso à
força (ad baculum), que é a utilização de ameaça para
alcançar o convencimento. O apelo à ignorância (ad
ignoratiam) “consiste em justificar que se aceite de-
terminada proposição sem nunca ter sido provada a
sua falsidade, ou fundamentá-la porquanto a verdade
nunca tenha sido provada” (MATTAR, 2010, p. 79). O
apelo à piedade consiste na chantagem emocional.
Quando o argumento é fundamentado pela ligação
entre o que está sendo defendido e a pessoa que fala,
tem-se o apelo à autoridade (ad verecundiam). “A falá-
cia de acidente aplica uma regra geral em circunstân-
cias particulares e acidentais em que seria inaplicável,
como pessoas excessivamente legalistas que julgam
a partir da letra fria das normas e leis, independen-
temente da análise dos acontecimentos” (ARANHA;
MARTINS, 2013, p. 103).
As falácias do grupo linguístico consistem na
passagem do plano lógico para o plano das funções da
linguagem. São exemplos desse tipo as falácias: equí-
voco, anfibologia e ênfase. O equívoco é a utilização
da mesma palavra quando na verdade ela tem senti-
dos diferentes. Em relação à anfibologia, “trata-se não
mais de termos aplicáveis a contextos diferentes, mas
de frases ou proposições, que, por terem construção
gramatical ambígua, induzem a uma interpretação
46 Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016
errônea”. (KELLER; BASTOS, 2002, p. 31). Quando se
acentua o estado emocional de quem fala chega-se
à ênfase. “Nas falácias de ambiguidade, os conceitos
ou enunciados não são suficientemente esclarecidos
ou os termos são empregados com sentidos diferen-
tes nas diversas etapas da argumentação” (ARANHA;
MARTINS, 2013, p. 103).
A principal forma para vencer as falácias é
aprofundar o processo de criação de inferências. “A
inferência é um processo pelo qual se chega a uma
proposição, afirmada na base de uma ou outras mais
proposições aceitas como ponto de partida do proces-
so” (COPI, 1978, p. 21). De acordo com a lógica aristo-
télica, os raciocínios devem ser elaborados levando-
-se em consideração três princípios fundamentais: “o
princípio da identidade (A:A), da não-contradição (A ≠
não – A; se A é verdadeiro, não – A é falso, e vice-versa)
e do terceiro excluído (é preciso ser A ou não-A, não
existe uma terceira possibilidade)” (MATTAR, 2010).
As inferências acontecem a partir da conexão en-
tre as proposições, ou seja, das sentenças declarativas
a respeito de algo. Assim, os argumentos são sempre o
resultado da associação entre premissas e conclusões.
As premissas são os fundamentos ou pressupostos
de um determinado raciocínio. A conclusão é o que se
quer afirmar. O trabalho do lógico ao raciocinar consis-
te em identificar os elementos do argumento, ou seja,
suas premissas e conclusão para, a partir daí, observar
sua correção ou incorreção. “Para que um argumento
esteja presente, uma dessas proposições afirmativas
deve decorrer de outras proposições declaradas como
verdadeiras, as quais se apresentam como base para a
conclusão” (COPI, 1978, p. 31).
O silogismo, uma forma de raciocínio a partir
da ligação entre três termos, se tornou, segundo a
filosofia aristotélica, o exemplo clássico de utilização
das regras lógicas para a elaboração dos argumen-
tos. “Em grego, silogismo significa ligação: a ligação
de dois termos por meio de um terceiro” (ARANHA;
MARTINS, 2013, p. 106). Para Aristóteles, o silogismo
deve ser averiguado a partir da qualidade, quantidade
e extensão dos termos. No que se refere à qualidade
e à quantidade das proposições, elas podem ser afir-
mativas ou negativas em relação à qualidade, e, uni-
versais, particulares e singulares em relação à quanti-
dade. “A extensão é a amplitude de um termo, isto é,
a coleção de todos os seres que o termo designa no
contexto da proposição” (ARANHA; MARTINS, 2013, p.
106). Da análise dos termos e proposições do silogis-
mo são realizadas as diversas combinações que se vi-
sualizam no quadrado das oposições. As proposições
podem ser contrárias, subcontrárias, contraditórias e
subalternas. Desse quadrado resultam as regras do
silogismo. Quatro são relativas às premissas: “de duas
premissas particulares nada se conclui, a conclusão
segue sempre a premissa mais fraca, de duas premis-
sas afirmativas não pode haver conclusão negativa, de
duas premissas negativas nada se conclui” (KELLER;
BASTOS, 2002, p. 55-62). Além disso, quatro regras são
relativas aos termos: “todo silogismo contém apenas
três termos (maior, menor e médio), nunca, na conclu-
 A lógica formal/aristotélica na prática dos estudantes do ensino médio integrado
são, os termos podem ter extensão maior que as pre-
missas, o termo médio não pode entrar na conclusão,
o termo médio deve ser universal ao menos uma vez”
(KELLER; BASTOS, 2002, p. 74-78).
Essa pesquisa se concentrou nas contribuições
da lógica formal aristotélica; no entanto, são muitos os
procedimentos que podem ser utilizados para desen-
volver nos estudantes as técnicas de utilização da lógi-
ca para despertar-lhes o espírito crítico. Exemplo disso
são os jogos, os desafios lógico-matemáticos, as situ-
ações-problema, os enigmas e as questões de prova.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos estão relacionados à
classificação das falácias e das regras da lógica. Foi
feito um levantamento das principais falácias e de
exemplos para a sua visualização nos discursos e nos
textos. São comuns entre os estudantes falácias como
raciocínio circular, simplificação, falsa causa, apelo à
emoção, ad hominem, ambiguidade, ad populum,
apelo à autoridade, conclusão irrelevante.
A falácia ad hominem é comum nas relações dos
alunos com os professores. A valorização do professor
não se dá, inicialmente, pelo conteúdo por ele trans-
mitido, mas pelo grau de empatia com os estudantes.
O gosto pelas disciplinas é, na verdade, o gosto pelo
professor. Nos relacionamentos entre os próprios es-
tudantes, percebe-se a utilização desse tipo de falácia
nas categorizações feitas com base em estereótipos
dos cursos (Eletrônica, Informática e Administração),
de preferência sexual, do lugar onde moram, entre
outros. É comum também o apelo à emoção em es-
tudantes que se referem às dificuldades familiares e
afetivas ou a situações como doença, morte de paren-
tes para justificar a não realização de atividades ava-
liativas ou resultados negativos. Em tempos de fim de
trimestre e, principalmente, fim de ano esse argumen-
to aparece em vários momentos: “professor, o senhor
precisa me ajudar”; “minha mãe vai me matar se eu for
reprovado”; “puxa professor, são só dois pontos”; “eu
nem estou dormindo direito com medo de reprovar”.
O raciocínio circular também é muito comum como no
exemplo a seguir. Em uma disputa, em sala de aula, a
respeito de um determinado tema, aparece a seguinte
fala: “nossa equipe tem os melhores alunos. É óbvio
que vamos ganhar o debate. E ganharemos o debate
porque nós merecemos.” No exemplo dado, conside-
ra-se como argumento o que precisa ser demonstra-
do. Em outro momento, foi apresentado o seguinte ar-
gumento: “professor, por favor não coloque falta para
mim na aula de ontem. Com essa falta vai completar
o número máximo de faltas que vou ter e vou perder
a assistência estudantil. Se eu perder a assistência
estudantil, minha família vai ficar em dificuldades.
Tenho até um irmão que está doente!” Isso é falácia
de conclusão irrelevante ou ignorância da questão, a
situação da família em questão é exterior ao pedido
em questão não expressando a relação causa e efeito.
Em outra ocasião, foi ouvido: “Ah professor! Estou de
Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016
boa aqui! Eu não quero estudar! Tem muita gente com
faculdade por aí que está desempregada e passando
por dificuldade! Eu não vou perder meu tempo com
isso não!” Constatam-se, nessa fala, as falácias ênfase
e apelo à piedade. Numa situação em que o professor
falava da importância de se esforçar para obter bons
resultados, um estudante reagiu da seguinte maneira:
“minha mãe me falou que a gente tem que estudar
sim, mas sem ‘endoidar’, o importante é ser feliz e vi-
ver a vida!” Percebem-se as falácias conclusão irrele-
vante e petição de princípio.
Esses argumentos são fáceis de identificar e
sem ter estudado alguma noção de lógica percebe-se
que são problemáticos. No entanto, são comuns ar-
gumentos inválidos no contexto da aprendizagem. O
mais comum é apelo à autoridade. Quando se segue
uma teoria por causa do professor, colega ou fonte da
informação e não pela coerência da mesma. Na ado-
lescência, é comum o apego às tradições, argumento
ad populum, não aprendendo o que é ensinado por-
que no conflito tradição X ciência (religião X ciência), a
tradição fala mais alto.
Os argumentos inválidos utilizados demons-
tram a não preocupação com a “racionalidade” dos
argumentos apresentados. A não preocupação com
a lógica dos argumentos traz como consequência a
recorrência em preconceitos, atitudes racistas e et-
nocêntricas. Esse resultado traz como sugestão a pre-
ocupação com o despertar de uma atitude filosófica
nos estudantes.
Essas constatações levaram a uma parceria en-
tre as disciplinas filosofia e matemática na realização
de um projeto de extensão denominado “Clube da
Lógica”. Os estudantes envolvidos nesse projeto vi-
venciam diversas experiências que envolvem desafios
lógico-matemáticos, situações-problema, enigmas,
jogos, questões de prova para desenvolver as seguin-
tes habilidades: concentração, paciência, memória,
raciocínio lógico-matemático, criticidade, criatividade,
capacidade de planejamento, trabalho em equipe,
convivência e tomada de decisão. No que se refere
à lógica formal aristotélica, são resolvidos testes de
identificação das premissas e dos argumentos, iden-
tificação de falácias e argumentos incorretos e averi-
guação dos silogismos a partir das oito regras quanto
à validade ou invalidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A racionalidade é construída com a utilização da
lógica. Isso pode ser percebido em todo desenvolvimen-
to científico já alcançado pela humanidade. As descober-
tas tecnológicas e o crescimento humano no que se re-
fere ao convívio social embasados na moral e no direito
são a comprovação da utilização dos princípios lógicos.
Dessa maneira, o crescimento da humanidade
depende desses procedimentos considerados racionais.
O que já foi alcançado em termos de raciocínio e tec-
nologia pelas gerações passadas não garante às novas
47
 Samuel de Jesus Duarte, Sterphany Alves Teixeira

gerações o privilégio de não realizar esse trabalho. Ao

contrário, o aproveitamento do que já foi alcançado
pressupõe a utilização da lógica.
Diante disso, faz-se necessário descobrir novos
recursos pedagógicos que viabilizem às crianças, aos
adolescentes e aos jovens os processos necessários
para a construção de uma capacidade de raciocínio
que leve à capacidade de argumentação e a conheci-
mentos seguros fundamentados em evidências resul-
tantes de procedimentos confiáveis. Um caminho já
utilizado e testado por muitas pessoas foi e continua
sendo a lógica aristotélica. Apesar da distância cro-
nológica, esse grande filósofo continua contribuindo
com o ensino ao oferecer um instrumento de organi-
zação do pensamento.

REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do tra-
balho científico. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2001.

ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: in-

trodução à filosofia. 5. ed. São Paulo: Moderna, 2013.

BOOLE, G. An investigation of the laws of thought. Nova

Iorque: Project Gutenberg Ebook (2005), 1854.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências

humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria da Educação Básica, 2006.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e

Terra, 1999.

COELHO, F. U. Roteiro de lógica jurídica. São Paulo: Max

Limonad, 1996.

COPI, I. M. Introdução à lógica. 2. ed. São Paulo: Mestre

Jou, 1978.

KELLER, V. ; BASTOS, C. L. Aprendendo lógica. 10. ed.

Petrópolis: Vozes, 2002.

MATTAR, J. Filosofia e ética na administração. 2. ed. São

Paulo: Saraiva, 2010.

MORTARI, C. A. Introdução à lógica. São Paulo: Unesp,

2001.

SCHAFF, A. A sociedade informática. São Paulo:

Brasiliense, 1995.

TOFFLER, A. Powershift. Rio de Janeiro: Record, 1990.

48 Revista Inova Ciência & Tecnologia, Uberaba, p. 43-48, ano 2, n. 2, maio/ago., 2016