A LÍNGUAGEM E A LEI: ANÁLISE DA TRANSPOSIÇÃO DOS CONCEITOS DOS

DOCUMENTOS OFICIAIS PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

SOBRE A LÍNGUAGEM E A LEI (REFERENFIAL TEÓRICO)

Quando Ferdinand de Saussure formulou sua perspectiva revolucionária sobre a

linguagem, em seus estudos na Universidade de Genebra, entre 1907 e 1910, seu trabalho
tinha um objetivo bastante claro: isolar o objeto de estudo das disciplinas linguísticas e, como
resultado, delimitar todo um novo campo de análise. Para separar os estudos linguísticos de
outras disciplinas historicamente mais nobres1, às quais desde sempre estiveram atrelados,
seria preciso localizar esse novo objeto de análise: a língua em si mesma. Estrutura autônoma
dotada de funcionamento próprio, a língua não estaria contida nem nas emoções e
pensamentos dos interlocutores, nem nas condições materiais que sustentavam a interação
humana, mas formaria, por assim dizer, a estrutura que possibilitava as interações verbais e
a expressividade dessas interações. A linguagem humana se alicerçaria, desse modo, sobre
uma estrutura externa ao homem, que não podia ser reduzida nem a expressividade dos
pensamentos e sentimentos (domínio da psicologia), nem mesmo as trocas simbólicas entre
pessoas ou culturas (domínio da antropologia), embora estivesse na base de ambas, como
instrumento que possibilitava as trocas sígnicas.
Dadas todas as críticas que podem ser formuladas aos estudos do linguista suíço, é
necessário reconhecer que Saussure de fato conseguiu isolar seu objeto de estudo: a língua,
ou ao menos algo que certamente se pode chamar de “língua”. O corte sincrônico promovido
pelo Curso de Linguística Geral, a fim de isolar seu objeto de estudo, tinha inúmeros
objetivos. Um deles era se opor a românticos como Humboldt e seus alunos, que viam a
linguagem humana sempre como uma espécie de corrupção de pensamentos interiores mais
elevados, a famosa impossibilidade de dizer. Também era necessário se afastar de correntes
da filologia que ainda buscavam redescobrir, por meio de seus trabalhos comparativos, uma

1
Os estudos linguísticos historicamente sempre estiveram atrelados à disciplinas como a Filosofia, a
Antropologia, a Psicologia, dentre outras, o que pode ajudar a compreender as motivações de Saussure para
separar um objeto de estudo e fundar uma nova disciplina que tivesse na linguagem seu objeto de estudo,
não apenas um instrumento de análise. Saussure considerava até mesmo disciplinas como a Filologia
Comparada, disciplina tradicionalmente vista como eminentemente linguística, como disciplinas que
tinham mais a ver com a história de uma civilização que com os fenômenos da língua.
dita “linguagem original perfeita”, com potencial para unir a humanidade de forma mais
plena, quase mágica2. Outro objetivo de Saussure, talvez o principal deles, era se livrar da
bagagem histórica da linguagem humana e de sua ligação com o interior dos seres falantes
(sua alma, sua consciência, seu espírito), a fim de estabelecer um objeto cristalino, estático,
que pudesse ser estendido sobre uma mesa para ser analisado, como relembra Salum (2006).
Dada a ideia de ciência oriunda do positivismo, que ainda dominava vários círculos em
universidades europeias, esse movimento parece bastante compreensível.
As conclusões de Saussure: isolando o movimento linguístico de seu mundo exterior
(histórico e psicológico), é possível encontrar o fenômeno chamado “língua”: palavras que
representam algo diferente delas mesmas (signos) e que se estendem ao longo de uma
sentença, articulando significados diversos. A estrutura cristalina da linguagem, portanto,
podia ser isolada das interações sociais das quais participava e dos fenômenos psicológicos
que exprimia, formando um tecido único, separado dos demais. Ressurgia assim a velha
dicotomia “forma/conteúdo”, campo da expressão e campo do significado. O signo seria,
portanto, o elemento capaz de ligar um som ou traço a um conceito: imagem acústica que se
liga a uma imagem conceitual. O signo em si, contudo, não passava de um elemento material:
uma nota vibrando no vento, ou um traço marcando uma folha. A articulação entre fonemas
e sílabas dentro de uma palavra, bem como entre palavras dentro de uma sentença3, formava
a oposição necessária4 para a materialização do fenômeno da significação. Esses eram, por
assim dizer, os princípios mais básicos da teoria linguística que ganharia o mundo e penetraria
numerosas ciências e campos de estudo: o Estruturalismo.
Olhando por uma perspectiva distante no tempo e no espaço, é possível afirmar que
Saussure não descobriu a linguagem humana em si, mas sistematizou seus mecanismos de
funcionamento, algo que em autores anteriores não passava de uma espécie de intuição. É
possível afirmar, também, que o abandono da dimensão diacrônica (portanto histórica) da

2
O Curso de Linguística Geral faz críticas duras à romantização da língua e à utopia do passado ao longo do
texto, embora não costume mencionar autores pelo nome quando faz tais críticas, mantendo um caráter
mais genérico daquilo que entende como erros epistemológicos ou metodológicos, em vez de personalizar
as críticas.
3
Essa articulação se daria, segundo o grupo de estudos linguísticos de Genebra, em dois planos: um plano
horizontal (sintagma) e um plano vertical (paradigma).
4
Para o grupo de Saussure, a linguagem é composta, em essência, por oposição. Sem oposição, não há
significação, apenas uma massa amorfa de sons e traços, pois um signo só ganha sentido em sua oposição com
os outros signos.
linguagem não foi um erro conceitual, mas uma escolha puramente metodológica, de modo
que o próprio autor assim o reconhecia (SAUSSURE, 2006, p. 128). Em outras palavras, era
preciso reduzir o objeto, podá-lo ao máximo, para que pudesse haver de fato algo a ser
analisado, e não apenas uma massa indissociável de inúmeros fenômenos sociais, históricos
e psicológicos atrelados uns aos outros de forma tão concatenada que só podiam ser
diferenciados por uma espécie de percepção, mas que jamais poderiam ser de fato analisados
no interior de uma ciência rigorosa. Saussure matou um fenômeno (em termos
metodológicos) para encontrar um novo objeto de estudo e inaugurar uma nova ciência.
Vale lembrar que outro conhecido autor da área da linguagem, Charles Sanders Peirce,
chegava independentemente a conclusões muito parecidas com as de Saussure, apesar de
partir de bases epistemológicas e filosóficas completamente diferentes, como relembra
Umberto Eco (1976). Peirce é hoje conhecido como um dos pais da semiótica. Some-se a
isso, também, o Formalismo Russo e a Neocrítica Americana, escolas oriundas da Teoria
Literária, que se propunham a separar o texto analisado dos aspectos psicológicos do autor e
das bases sócio-históricas de seus respectivos contextos de produção. O objetivo era, como
no Estruturalismo, isolar um objeto, para assim fazer surgir uma nova disciplina5. Vemos
surgir, assim, nas décadas de 10 e 20 do século passado, outras importantes escolas que se
propunham a separar o objeto de análise de seus elementos constitutivos, por meio de cortes
sincrônicos, compondo com o Estruturalismo um movimento mais amplo, que perpassou
inúmeras correntes de pensamento ao longo de ao menos três décadas, especialmente na
Europa e nos Estados Unidos. O Estruturalismo de Saussure, portanto, não foi uma corrente
revolucionária e isolada, mas parte de um movimento mais de amplo que retratava, antes de
tudo, uma mudança de postura no trato com os objetos analisados.
No Brasil, os pressupostos do Estruturalismo encontraram reflexo sobretudo no ainda
restrito círculo acadêmico, mas também acabaram se estendendo ao campo mais amplo do
currículo escolar (MALFACIN, 2015, p. 52). Desde o século XVII, ou mesmo antes, algo

5
A Neocrítica e o Formalismo Russo isolaram o texto como objeto de análise, buscando de todas as formas
separá-lo de qualquer fato ou conhecimento ligados aos campos da Sociologia, da História ou da Psicologia.
Era o texto, seus sentidos e seus efeitos o que lhes interessava. Essa postura tem obviamente o intuito de
promover um corte profundo entre o objeto de estudo da dita “literatura” e os objetos de estudo das demais
disciplinas, objetos que em outras correntes de análise literária lhe seriam contíguos. Perceba-se como o
formalismo russo e a neocrítica se afastavam, de forma extremamente perceptível, dos fundamentos de
correntes de teoria literária como o Estruturalismo Genético, que tinha pretensões às vezes completamente
opostas.
que se poderia associar ao ensino de uma língua materna era colocado em prática pelos
jesuítas e outros grupos católicos. As aulas de texto e dicção andavam lado a lado com as
disciplinas de gramática, retórica, poética e estilística, disciplinas clássicas ainda
extremamente ligadas ao ensino do latim, língua vista como mais nobre. Foi o Marquês de
Pombal que, no século XVIII, instituiu o ensino da Língua Portuguesa, após uma longa
disputa com certos setores da Igreja Católica, que culminou na expulsão dos jesuítas e
franciscanos do país. Esse esforço estava certamente ligado à imposição de um novo
“patriotismo português”. A instituição da Língua Portuguesa como língua obrigatória e como
disciplina escolar promoveu profundas modificações na base linguística do país, com o
desaparecimento de inúmeros dialetos crioulos, mas a base do ensino da língua acabava
restrita a um círculo muito pequeno da burguesia e mantinha exatamente a mesma estrutura
da educação jesuíta: gramática, estilística, retórica e poética, nos moldes aristotélicos. No
início do século XX, ainda em um círculo muito restrito, as disciplinas clássicas haviam
encontrado também a Lógica e a Filologia, nascentes disciplinas multidisciplinares às vezes
mais ligadas à Filosofia e à Matemática que à língua propriamente dita. Foi nesse cenário
que o Estruturalismo e as demais disciplinas de cunho formal chegaram ao país, conquistando
adeptos no meio acadêmico. Luiz Brito (1997) e Magda Soares (1987) traçam um balanço
bastante conciso sobre o tema.
As disciplinas clássicas começaram a se diluir, embora ainda bastante influentes, e os
estudos da frase e da sentença ganharam força, especialmente com o fortalecimento da
sintaxe e das demais disciplinas de cunho gramatical. O ensino da Literatura com base na
análise minuciosa do texto literário, apesar de defendido por alguns acadêmicos, foi pouco
aplicado, culminando no ensino de princípios extraídos das análises mais que das análises
propriamente ditas, uma espécie de conteúdo de mediação que substituía o texto em si. Com
o tempo, somava-se a isso também o ensino diacrônico dos períodos literários e de suas
características, o que deixava ainda menos espaço para o texto. Com a massificação do acesso
à escola, nas décadas de 40 e 50, toda esta realidade se intensificou. Seu ponto mais alto foi
a publicação da Nomenclatura Gramatical Brasileira, com a divisão dos conteúdos por áreas
de estudo: morfologia, sintaxe, semântica e estilística, fonética e fonologia, e literatura (vista
sobre o prisma da metalinguagem). Para Magda Soares (1996), isso tudo ainda se devia à
influência da tradição jesuíta. A forma como as análises linguísticas se apresentavam nos
livros, porém, demonstrava o impacto dos escritos de Saussure e de Roman Jakobson na área,
especialmente no campo da sintaxe e da fonética. A linguística de Saussure e seus alunos
penetrou de forma potente o tecido didático das aulas de Língua Portuguesa6.
Vale ressaltar, ainda sobre esse tema, que as complexas teorias desses importantes
pensadores da linguagem não foram de fato corretamente absorvidas pelos livros didáticos 7,
muito menos pelas aulas em si. No fim, era como se quase tudo estivesse sujeito, tanto no
campo da literatura como no campo da linguística, a uma mediação que reduzia a
complexidade dos fenômenos para torná-los mais simples. O resultado era a aplicação
equivocada dos conhecimentos desbravados pelos novos estudos linguísticos diretamente
para os bancos escolares, como se os conhecimentos produzidos no interior desses círculos
de pesquisa se equivalessem àquilo que precisava ser ensinado na escola, o que de fato não
fazia parte da percepção de nenhum desses autores. Em suma, produzir um conhecimento
que pode ajudar a melhorar nosso entendimento sobre a linguagem humana não é o mesmo
que atirá-lo de forma desleixada sobre os alunos esperando que ele surta algum efeito positivo
em seu domínio da língua. Métodos extremamente técnicos de análise dos fenômenos
relacionados à linguagem foram confundidos com métodos de ensino, como relembra Ilari
Rodolfo (1997, p. 57).
Na década de 60, começavam a surgir no Brasil, ainda que tardiamente, estudos
relacionados a obra do importante linguista russo Mikhail Bakhtin, cuja fundamentação
teórica se baseava na teoria marxista aplicada ao entendimento da linguagem. Saussure havia
decifrado a estrutura da língua, mas persistia ainda uma instigante pergunta: onde estaria,
enfim, essa estrutura? Onde ela se alojaria? Onde os seres humanos a encontrariam, quando
precisassem dela? Linguistas como Noan Chomsky propuseram que essa estrutura, ou ao
menos a parte mais profunda dela, permanecia em algum lugar no interior da natureza
humana (corpo, mente), compondo a base da interação verbal (Borges, 2013, p. 27). Uma
prova disso estava na própria competência humana na articulação de seus enunciados 8, a

6
Sobre o tema, ver Ilari (1997, p. 49).
7
Vele destacar que, nas décadas de 50 e 60, os livros didáticos passaram a ocupar a posição de destaque no
processo educacional. Essa centralidade do livro foi uma das responsáveis pelo apagamento da figura do
professor. Sobre o tema, ver Soares (1996, p.8).
8
As ideias de Chomsky são certamente muito mais complexas do que aqui apresentado, mas seu nome é aqui
citado apenas para demonstrar que outros autores se debruçaram sobre o mesmo problema sobre o qual
Bakhtin se debruçou, chegando a conclusões diferentes. Poderíamos ainda citar os nomes Émile Benveniste
capacidade universal de nossa espécie de dizer tudo aquilo que se quer dizer, a partir de um
conjunto bastante limitado de ferramentas. Bakhtin tinha outra ideia: a estrutura linguística
não era uma forma abstrata pairando sobre as interações humanas, pronta a ser acionada.
Também não era uma capacidade inata oculta em nossa mente. A estrutura que sustentava a
interação nascia e evoluía no interior da própria interação. Os próprios indivíduos no interior
de uma sociedade promoveriam, a cada palavra e a cada enunciado, a manutenção dessa
estrutura, sua sobrevivência, ao passo que a dispersavam. No próprio movimento da
interação, a estrutura ganhava vida, mas também se modificava, renovando-se
constantemente. Em vez de escolher um corte sincrônico para congelar sentenças, como o
fizera Saussure, Bakhtin optara pelo próprio movimento histórico das línguas como objeto
de estudo. O signo (imagem acústica ou traço que se liga a um conceito) só poderia completar
seu destino, portanto, quando passasse pelo corpo, pela boca que o pronuncia, tornando-se
parte do tecido vivo da sociedade.
Dessa premissa mais básica, surgem os importes conceitos bakhtinianos de
dialogismo, polifonia e carnavalização. Por dialogismo, entendia-se a natureza plural do
enunciado, a forma como ele surge sempre de sua relação com outros enunciados, a partir de
uma espécie de dialética do discurso (BAKHTIN, 2004, p. 43). Ligados ao dialogismo,
estavam os conceitos de interdiscursividade e intertextualidade (BAKHTIN, 2004, p. 58).
Por polifonia, entendia-se a capacidade de uma obra de representar pensamentos e ideias que
não diziam respeito ao autor propriamente dito, mas que eram materializados por ele a partir
da síntese de pensamentos e ideias de grupos ou sociedades distintas (BAKHTIN, 2010, p.
27). Por fim, por carnavalização, entendia-se o fenômeno pelo qual vozes silenciadas de uma
sociedade se faziam ouvir a partir de uma espécie de efervescência discursiva no interior de
certos fenômenos culturais (BAKHTIN, 1999)9. Vem de Bakhtin, também, a nova
compreensão de gêneros discursivos. Em vez de modelos do bom uso do texto a serem
seguidos, como ocorria em algumas das acepções clássicas do termo, seria necessário

ou Louis Hjelmslev, importantes reformuladores da obra de Saussure, que também buscaram responder ao
problema da estrutura linguística.
9
Para o filósofo francês Jacques Rancière (2005), a dimensão do sensível (dimensão onde os seres e as coisas
se fazem ver e ouvir) é palco de uma contínua disputa pela existência. A carnavalização seria para ele, numa
síntese do pensamento de Bakhtin, justamente o fenômeno que surge quando as vozes silenciadas, que perderam
o direito de existência, vêm a tona como em uma erupção vulcânica. Nessa partilha do sensível, para o filósofo
francês, estaria contida a própria essência da democracia.
enxergar os gêneros como formas mais ou menos estáveis de enunciado, moldadas a partir
do uso, seguindo cada qual seu próprio propósito enunciativo, que moldava sua forma
(BAKHTIN, 2003, p. 280). Todos esses conceitos e formulações se originaram de uma
compreensão social da linguagem, e não da visão da língua como sistema autônomo com
suas próprias regras de funcionamento. Esse modo de enxergar as relações linguística
moldaram toda uma corrente de pensamento.
Ao longo da década de sessenta e setenta, alguns pesquisadores brasileiros10 se
encarregaram de divulgar o pensamento de Bakhtin. Ao contrário de períodos anteriores, as
ideias do pensador russo não foram simplesmente atiradas sobre os alunos, mas ajudaram a
moldar trabalhos relacionados a prática pedagógica em sala de aula, criando um corpo de
referências que, mais tarde, moldaria ao menos em parte os documentos oficiais sobre ensino
de Língua Portuguesa. Os conceitos de Bakhtin serviram para mudar a compreensão sobre a
linguagem, e a nova compreensão sobre a linguagem ajudou a moldar propostas pedagógicas
nela alicerçadas. O caminho tortuoso11 materializou-se na década de noventa a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, base conceitual da atual BNCC.
A base conceitual bakhtiniana dos documentos oficiais é perceptível já pelo uso
recorrente dos conceitos inaugurados pelo pensador russo. Menções ao dialogismo, à
polissemia (na acepção bakhtiniana), à polifonia, à interdiscursividade, dentre outras, são
comuns ao longos das páginas dos PCNs e, em especial, na BNCC 12. Não apenas isso, mas a
própria base conceitual e filosófica, tanto nos antigos parâmetros quanto na base comum dele
derivada, atesta a natureza social do fenômeno da linguagem e dedica longas páginas ao que
considera a abordagem didática correta dos estudos linguísticos, deixando claro que o
exercício concreto da língua deve ser o motor principal do trabalho em sala. Leitura, escrita
e oralidade devem ser o centro, com as práticas de análise linguística funcionando como uma
espécie de ferramenta para a melhor compreensão dos textos e dos fenômenos da linguagem.

10
Ana Cristina Malfacini (2015, p. 49, 50, 51 e 52) aponta alguns desses pesquisadores, dentre eles João
Wanderley Geraldi, Eni Orlandi e Magda Soares. Poderíamos certamente citar outros.
11
Cabe aqui mencionar que, apesar de iniciada na década de sessenta ou mesmo antes, a nova visão sobre a
linguagem foi deixada de lado pela ditadura militar, de modo que projetos baseados na nova compreensão só
foram colocados em prática após o fim do regime.
12
Sobre menções aos conceitos bakhtinianos nos documentos oficiais, ver Brasil (2019, p. 63) e Brasil ( 2019,
p. 78). São apenas dois exemplos, mas existem muitos outros.
O trecho a seguir deixa claro tanto a base social dos documentos, quanto a abordagem
metodológica vista como adequada:

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes

linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas
interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais,
morais e éticos […] A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também
seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências
vividas na Educação Infantil. (BRASIL, 2019, p. 63)

Muitos questionamentos podem ser levantados com relação à base Bakhtiniana dos
estudos da linguagem. Um deles diz respeito às questões propriamente conceituais
materializadas nos documentos oficiais. Não raramente os conceitos bakhtinianos,
arduamente descritos nas passagens dos documentos voltadas à formulação conceitual,
acabam se perdendo nas passagens dedicadas à transposição para o campo propriamente
didático. É preciso reconhecer que esse é de fato o movimento mais difícil: transformar a
visão sobre a linguagem em um modelo de ensino da língua. E justamente nesta transposição
aparecem os problemas. Por exemplo, arrolar um número gigantesco e pouco definido de
gêneros de inúmeras áreas de produção da atividade humana não faz com que o estudo se
volte para a linguagem em si. Pelo contrário, caso não se tome cuidado, além da
metalinguagem voltada à língua propriamente dita (classes morfológicas, classes sintáticas,
tipos de fonema, tipos de figuras de linguagem), pode-se acabar com outra metalinguagem
nas mãos (tipos de gêneros, formas específicas de cada gênero, tipos de articuladores usados
em cada gênero, modalizadores verbais usados em cada genêro, etc) sem que absolutamente
nenhum texto real seja de fato trabalhado. A inversão conceitual, nesse caso, parece clara:
para Bakhtin, é a linguagem, em seu uso real e cotidiano, que se concentra em gêneros, não
o contrário. A diversidade é resultado do uso real. Arrolar a diversidade não corresponde a
trabalhar com o uso real da língua. Trabalhar com a língua real é que nos conduzirá aos
gêneros. Em autores já bastante clássicos, como Magda Soares (1996, p.28), esse problema
já era apontado há mais de duas décadas.
É possível apontar um exemplo bem concreto desse fenômeno de afastamento do
texto real. Alguns livros didáticos do primeiro ano do ensino médio propõem o estudo de
histórias em quadrinho, as famosas HQs, gênero indicado na BNCC para o respectivo ano.
O livro didático13 expõe a forma, as funções sociais e os usos dos quadrinhos, espécie de
metalinguagem, que será cobrada nos exercícios logo a frente. Isso obviamente consome
inúmeras páginas. Quando a transposição para o texto real surge, os livros apresentam, como
exemplo de quadrinhos, algumas tirinhas. Tirinhas são obviamente exemplos de quadrinhos,
mas são os mais curtos e se resumem a algumas frases e algumas imagens. Toda a riqueza
cultural das histórias em quadrinho, gênero de fato muitas vezes mal compreendido, acaba
se perdendo de vez. Como o livro didático é via de regra a única ferramenta do professor, o
trabalho com o gênero se encerra ali, na leitura de uma tirinha. Não seria mais adequado e
mais profundo, nesse caso, o investimento em boas histórias em quadrinho, em vez do
investimento no livro didático? Pensemos na bagagem sócio-hitórica de tantas histórias
revolucionárias presentes ao longo da trajetória dessa nova arte popular. Pensemos nos
personagens polêmicos, que não tinham medo de dizer nada. Pensemos em toda a
desconstrução trazida à tona pelo estranhamento de alguns textos e pelos tipos absolutamente
alienados de alguns personagens. Pensemos no famoso Superman de Jerry Siegel que, em
plena década de 30, enfrentou os líderes da Kux Klan nos programas de rádio e nas páginas
das HQs e ajudou a enfrentar a Kux Klan real, do lado de fora de suas páginas. Pensemos nas
perseguições aos mutantes nas revistas dos x-men da década de 70, que retratavam a
segregação racial dos Estado Unidos na mesma época14. Nada... Nem uma só história.
Nenhuma passagem que marcou os leitores. Nem mesmo uma simples página, ou mesmo
uma das poderosas gravuras de Alex Ross. Toda a riqueza de um gênero, resumida a uma
tirinha de três quadrinhos. Não parece uma boa ideia de transposição didática.
Outro problema a ser debatido: a separação entre gêneros primários e gêneros
secundários, tão importante em Bakhtin, também não está presente nos documentos oficiais.
Era essa separação, nos textos do autor russo, o que ajudava a selecionar os objetos de análise.
Se realmente se quer aproveitar ao máximo a riqueza de um gênero ou entender a
complexidade de um fenômeno, é necessário ter essa separação sempre em mente. Para

13
É possível tomar como exemplo o livro Se liga na língua (WILTON, 2016, p. 142), um ótimo livro didático,
mas que apresenta exatamente esse problema. O livro já está fundamentado sobre as orientações da BNCC
e foi distribuído para toda a rede estadual de educação para os anos de 2018 à 2020. É importante, porém,
relembrar que o fenômeno apontado não é específico desse livro, mas se repete em outras obras didáticas.
14
Sobre o tema, ver Wright (2001, p. 27)
analisar a polifonia, Bakhtin recorreu a Dostoiévski. Para tratar da carnavalização, recorreu
a Rabelais. É preciso aprender a pesar as obras. Não se trata aqui de intelectualismo, mas de
um método de seleção de objetos para evitar justamente a generalização empobrecedora de
um fenômeno linguístico. Embora a BNCC e os antigos PCNs indiquem a importância da
seleção dos objetos, nada indicam ou fazem de concreto para sistematizar um método de
escolha, deixando tudo a cargo do professor15. Apresentam uma lista gigantesca de campos
(mais que de gêneros) que obrigatoriamente precisam ser seguidos, mas não dizem como
fazê-lo.
Boa parte dos problemas nos documentos oficiais surgem, como visto, na
transposição do campo conceitual para o campo didático. A BNCC, teoricamente, deveria ter
nisso sua principal função, pelo que ela própria indica em seu capítulo de abertura (BRASIL,
2019, p. 23). Dialogismo, polissemia e polifonia são adequadamente conceitualizados já nos
PCNs, ganhando certo aprofundamento na BNCC,16 mas como colocar esses conceitos em
prática? Como torná-los parte das aulas? O dialogismo é, em Bakhtin, parte integrante do
texto, está enraizada nele. Ler um romance, um conto, é já desfrutar do pluralismo de visões
e da construção social de uma narrativa que dão forma ao discurso. O dialogismo torna-se
mais forte quanto mais profunda é uma obra. Os documentos oficiais parecem trabalhar com
a perspectiva que o dialogismo deve ser ensinado17, a partir de apontamentos de elementos
explícitos e implícitos e do reconhecimento de determinados tópicos. Trata-se um efeito de
superfície textual como se fosse o fenômeno em si. Apontar as relações que podem ser
estabelecidas entre um texto e outros textos ou entre um texto e seu contexto de produção
não é ensinar dialogismo, mas certas passagens dos documentos parecem apostar nessa tática.
Não por acaso, livros didáticos18 tem incluído os próprios conceitos como tópicos de ensino,

15
O movimento nesse sentido é curioso: primeiro, é dito ao professor que ele não pode selecionar os textos que
acha mais adequados e que é necessário seguir um hall de gêneros predefinidos em cada área da atividade
humana. Em um segundo momento, o professor é abandonado com essa lista sem saber muito bem o que fazer
com ela e sem os elementos metodológicos ou qualquer forma de ferramente para selecionar os textos que irá
trabalhar a partir dessa lista que lhe foi imposta.
16
Sobre a natureza do dialogismo, ver Baktin (2004, p. 43). Na BNCC (BRASIL, 2019, 65), o fenômeno surge
claramente fundamentado.
17
Interessante notar como a natureza dialética do discurso não é, para Bakhtin, algo a ser ensinado como um
tópico, e sim parte do fenômeno do texto. Parece haver aí uma grande inversão conceitual nos documentos
que norteiam o ensino de língua no Brasil. Como resultado, não apenas os livros didáticos trazem esses
fenômenos como tópicos a serem analisados em si, como os próprios documentos oficiais parecem indicar
em alguns momentos que esse é o movimento correto a ser realizado no interior das aulas.
18
Ver Contexto, interlocução e sentido (ALBAURRE; ALBAURRE; PONTARA , 2016, p. 227).
novamente como uma espécie de metalinguagem extra, o que obviamente não faz muito
sentido dentro da abordagem de ensino bakhtiniana. Os fenômenos devem ser sentidos no
interior da produção humana, não simplesmente apontados. São elementos fundamentantes
da linguagem, não tópicos a serem trabalhados como se fossem operações matemáticas. São,
eles mesmos, partes do movimento da linguagem humana.

OS CONTORNOS DE UMA DISCIPLINA: UMA DIFÍCIL MISSÃO

Os problemas a respeito da aplicação dos preceitos linguísticos às aulas de Língua

Portuguesa começam antes mesmo das discussões didáticas, nascendo já na própria definição
do que seria “o ensino” de Língua Portuguesa, ou mesmo antes, com relação ao que se poderia
entender como “Língua Portuguesa”. Parece às vezes uma discussão sem sentido ou
supérflua, mas não é. O debate, goste-se ou não dele, tem muito conteúdo. Os mais afeitos a
definições conceituais exigirão (e exigiram) que se mude o nome da disciplina, em favor de
uma precisão epistemológica mais acurada: não mais “ensino de português”, e sim “práticas
de linguagem em língua materna”, já que a tentativa de ensino de qualquer língua materna,
em qualquer país onde estas se proponham a ser ensinadas, trará sempre os mesmos desafios.
Primeiro desafio: ensinar não uma língua (como se faz com línguas estrangeiras), e sim uma
forma de tratá-la, um uso mais adequado e mais potencializado da língua que, afinal, o aluno
já conhece. Ensinar não apenas um idioma, mas também uma prática e uma postura em
relação a ele. Mais do que utilizar uma língua, compreendê-la. Segundo desafio: atrelar esse
ensino às demais formas de comunicação e de linguagem. Linguagens visuais, corporais,
artísticas e digitais (estas últimas, uma espécie de fetiche contemporâneo) seriam, portanto,
formas de desdobramento de um mesmo espírito comunicativo. Em sala, o ensino da Língua
Portuguesa (ou da língua materna) deve atrelar-se não a língua em si, e sim a esse espírito
que tanto deseja se comunicar. Outras disciplinas, como artes, educação física ou mesmo
matemática compõem as habilidades necessárias para uma ampla capacidade comunicativa.
Ensinar português será sempre ensinar (ou praticar) uma expressão, uma potência, uma
adequação, uma capacidade. Por isso o português deve (ou deveria) se atrelar às práticas
artísticas (visuais e sonoras), corporais, científicas e sociais, compondo com essas e com as
demais línguas um continuum expressivo, representativo e comunicativo, que busca retomar
a totalidade da vida real, dentro e fora da escola.
De fato, os fenômenos estudados na disciplina de Língua Portuguesa não são
exclusivos dela. Uma metáfora, por exemplo, será uma metáfora em português, em inglês,
em coreano, e mesmo no interior de uma língua de sinais. Gravuras, quadros e movimentos
de dança, é preciso lembrar, também podem carregar metáforas e outras figuras. E tudo isso
não vale apenas para as figuras de linguagem ou para os fenômenos semióticos, a mesma
afirmação pode ser feita com relação ao texto, à gramática e a outras manifestações
linguísticas. Uma carta, por exemplo, trará sempre o mesmo princípio intersubjetivo, em
qualquer idioma no qual seja escrita. Isso porque, antes de ser uma sequência de frases
gramaticais lançadas sobre o papel, uma correspondência é uma forma de inserção do sujeito
falante no texto que escreve, uma escrita de si, uma postura do eu, que começa a aparecer
antes mesmo de o lápis tocar a folha. Na gramática, terceiro exemplo, o sujeito de uma oração
estará sempre presente, em qualquer língua, pois ele marca não apenas uma função
gramatical, mas sim um espaço ocupado pela vontade enunciativa do que fala. Como
relembra um importante filósofo italiano contemporâneo19, o “eu” rompe a língua, arrebenta
sua costura, ocupa seu lugar no interior da linguagem, para só então aparecer como sujeito
gramatical. O sujeito real surge no interior da enunciação, ele a abre, rompe seu véu.
Em resumo, cada fenômeno linguístico supera seu idioma. Isso obviamente não
significa que todas as línguas possuem as mesmas metáforas, cartas idênticas ou sujeitos
expressos da mesma forma. Significa, isso sim, que todos esses efeitos e fenômenos estão
presentes em qualquer idioma (mais que isso, em qualquer linguagem), ainda que os
mecanismos responsáveis por seu aparecimento em cada caso sejam diferentes. Ensinar uma
língua materna significa, portanto, despertar capacidades enunciativas, interpretativas,
simbólicas e concorrer para que elas sejam exercitadas ao máximo, da melhor forma possível
e com o máximo de independência por parte do aluno.
Essas reflexões, vale aqui ressaltar, não são recentes: elas remontam ao menos até os
estoicos, ou mesmo antes. Autores medievais e modernos também se debruçaram sobre o
tema, com conclusões muito parecidas. Humboldt, por exemplo, escreveu sobre o tema
apontamentos muito próximos dos que foram aqui traçados e com muito mais rigor teórico,

19
Referência a Giorgio Abamben (2006, p. 18).
demonstrando que essa forma de enxergar a linguagem e a língua materna não é recente e
não é exclusiva das modernas correntes interacionistas. A discussão sobre modelos ou
paradigmas de ensino de língua deve partir sempre, portanto, da premissa de que a visão hoje
aplicada ao ensino de língua em sala é antiga. O debate real sempre envolveu menos a visão
sobre a linguagem em si, e mais a visão sobre as operações que de fato podem extrair
conhecimento, competências e expressividade das práticas discursivas. Em outras palavras,
as discussões parecem envolver menos o conceito de linguagem (bem como conceitos
derivados) e mais os mecanismos e as práticas que podem ou não extrair algo dela, arrancar
dela algo que some, que torne o sujeito enunciativo alguém melhor sobre certo aspecto, que
maximize suas potencialidades e suas capacidades pessoais. Esse parece ser o principal
problema no interior dos diferentes paradigmas do ensino de língua materna, o que de fato
os separa. Colocar o tema sobre essa perspectiva nos ajudará a não perder o foco. Será
também a principal exigência para nos aprofundarmos em qualquer debate sobre o tema, nos
parágrafos e nas páginas que se seguem.

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