Revista Brasileira de Ensino de Física

UTILIZAÇÃO DE PLATAFORMAS INTERATIVAS E NOVAS

TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FÍSICA DAS RADIAÇÕES
PARA CURSOS DA ÁREA DE SAÚDE.
Fo

Journal: Revista Brasileira de Ensino de Física

rR

Manuscript ID RBEF-2018-0354.R2

Manuscript Type: Pesquisa em Ensino de Física/Physics Education Research

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Date Submitted by the

n/a
Author:
iew

Complete List of Authors: LEAL, TERESA; Faculdade Inspirar, RESEARCH CENTER; re,
Oliveira, Alaercio; Faculdade Inspirar, Health Department

Física das radiações. Aprendizagem Significativa. Novas tecnologias.,

Keyword:
Radiation physics. Meaningful Learning. New Technologies.
On
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UTILIZAÇÃO DE PLATAFORMAS INTERATIVAS E NOVAS TECNOLOGIAS NO
5
6 ENSINO DE FÍSICA DAS RADIAÇÕES PARA CURSOS DA ÁREA DE SAÚDE.
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8
USE OF INTERACTIVE PLATFORMS AND NEW TECHNOLOGIES IN THE
9
10 RADIATION PHYSICS TEACHING FOR HEALTH AREA COURSES.
11
12
Teresa Cristina dos Santos Leal1
13
14 Alaercio Aparecido de Oliveira2
15
16
17 RESUMO -O presente artigo apresenta a dificuldade que discentes das áreas de saúde encontram na
18 compreensão de conceitos de Física das Radiações e sua aplicabilidade. A utilização de ferramentas
19 e métodos inovadores e tecnológicos associados aos conceitos teóricos favorece o ensino-
20 aprendizagem. A pesquisa descreve resultados que retratam mudanças que são percebidas nos
21 estudantes durante e após a utilização das ferramentas e demonstram a posição do estudante como
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22 sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. A partir de um movimento de transformação das

23 estruturas disciplinares, evidencia-se a correlação entre a busca de maior participação ativa e crítica
24 dos estudantes quando se tem um dinamismo nas aulas. Conclui-se que as vantagens em termos
de aproveitamento, desempenho académico e satisfação dos estudantes envolvidos quando
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25
comparado com os métodos tradicionais de ensino, foi de aproximadamente 93% de aceitação, o que
26
expressa um aumento significativo no desempenho dos alunos e a boa aceitação de tais metodologias.
27
Verifica-se também a satisfação do professor, que passa a estimular mais seus alunos, a exercer
28
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diversas atividades mentais dos discentes em novas proposta, oportunizando que estes assimilarem e
29 construíam novos conhecimentos, desenvolvendo o raciocínio crítico.
30
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32 PALAVRAS-CHAVE:: Física das radiações. Aprendizagem Significativa. Novas Tecnologias.

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37
ABSTRACT - The research presents the difficulty that students of the health areas face to
38
understanding concepts of Radiation Physics and their applicability. The use of innovative and
39
technological tools and methods associated with theoretical concepts favors the teaching learning
40
process. The research describes results that show changes that are perceived in students during and
ly

41 after the use of the tools and demonstrate the student's position as an active subject in the teaching
42 learning process. From a movement of transformation of the disciplinary structures, it is evident the
43 correlation between the search of greater active and critical participation of the students when one has
44 a dynamism in the classes. It was concluded that the advantages in terms of achievement, academic
45 performance and student satisfaction involved when compared to traditional teaching methods were
46 approximately 93% acceptance, which expresses a significant increase in students' performance and
47 the good acceptance of such methodologies. It is also verified the satisfaction of the teacher, who begins
48 to stimulate more students, to exercise several mental activities of the students in new proposals,
49 allowing them to assimilate and build new knowledge, developing critical thinking.
50
51 KEYWORDS: Radiation physics. Meaningful Learning. New Technologies.
52
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54
55
56 ________________________________
57 1 Faculdade Inspirar – NEP (Núcleo de Ensino e Pesquisa)
58 E-mail: teresa.s.leal@gmail.com
59 2 Faculdade Inspirar – NuTes (Núcleo de Tecnologia Social)

E-mail: profalaercioaao@gmail.com
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I. INTRODUÇÃO
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8 Os conteúdos de Física são o pesadelo da grande maioria dos acadêmicos.
9
10 As disciplinas de matemática e física, trazem resistência e rejeição aos conteúdos em
11 geral. Essa postura não é diferente nos cursos de ensino superior da área da saúde,
12
13 onde há relatos de docentes e discentes sobre a dificuldade no processo de ensino-
14
15 aprendizagem.
16
17
As disciplinas com base na Física têm um grande número de desistentes ou
18 reprovações em cursos superiores, o que tem sido um grande desafio para os
19
20 professores a buscarem novas metodologias que sejam mais atraentes e envolventes
21
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22 para o aluno. Denota barreiras elevadas por anos de ensino sem atrativos e repetitivo
23
desde o ensino fundamental que se arrasta até o ensino médio, levando o aluno a
24
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25 não perceber os desafios e as estratégias do conteúdo a ser estudado com sua vida
26
27 profissional o que o coloca de forma passiva e distante. Isso é reforçado ainda pela
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29 postura de certos professores que não querem se adaptar e continuam a lecionar de

30 forma clássica e tradicional sem dar importância às dificuldades apresentadas pela
31
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32 maioria dos alunos, principalmente em se tratando de Física das Radiações

33
34 (GARCIA, 2009).
35
36
Assim, a mudança de postura visando uma educação menos pragmática e
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37 mais crítica aparece como pano de fundo enfatizado em alguns trabalhos; no entanto,
38
39 poucos explicitam tais dimensões. O processo de mudança é longo e deve estar
40
baseado em uma nova relação entre ciência e sociedade e também na tecnologia e
ly

41
42 na inovação. Essa mudança só poderá existir se todos os cidadãos possuírem
43
44 formação e cultura científica que lhes permitam compreender e administrar sua vida
45
46 cotidiana, enfrentá-las e integrar-se a ela de maneira crítica e autônoma, estando
47
48 capacitados a tomar decisões (MACEDO & KATZKOWICSZ, 2003).
49 O enfrentamento destes paradigmas é fundamental para a compreensão do
50
51 ensino da física das radiações a que se destina tal pesquisa. Este estudo visa refletir
52
53 uma relação dialética entre os saberes e a realidade envolvendo a práxis existente, o
54
ideal e o dinâmico, para propor uma análise sobre os conceitos envolvidos e discutir
55
56 a construção de um saber enraizado no conteúdo e em práticas inovadoras de forma
57
58 que possa propiciar ao aluno um ambiente acolhedor e prazeroso através de práticas
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que possam evidenciar possibilidades, como jogos e atividades que façam parte da
5
6 dinâmica do saber aprender a fazer participando, porque possibilita a interação, a
7
8 integração à incorporação gradativa do conhecimento. Para tal, objetiva-se aplicar o
9
10 uso de plataformas interativas e atividades o que permitirá ao próprio aluno relacionar
11 o conceito teórico com a prática.
12
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15 FÍSICA NUCLEAR NO BRASIL
16
17
18 Um dos precursores da pesquisa científica na área da Física no Brasil foi o
19
20 físico ucraniano Gleb Wataghin. Wataghin ingressou na USP em 1934, onde iniciou
21
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22 suas pesquisas sobre raios cósmicos e sobre Física Nuclear. Na época, investia-se
23
pouco nesse tipo de pesquisa, então, os primeiros instrumentos necessários para o
24
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25 estudo da Física Nuclear foram construídos pelos alunos da primeira turma de Física
26
27 daquela universidade: Marcelo Damy e Oscar Sala. A partir dessa época, a pesquisa
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29 em Física Nuclear no Brasil cresceu até atingir visibilidade internacional.

30
31 FÍSICA DAS RADIAÇÕES E A SAÚDE
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35 A Física Nuclear estuda os fenômenos físicos relativos
36
aos núcleos atômicos, como transições de
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38 energia, decaimentos radioativos, fissão e fusão nuclear, entre outros. O estudo da
39
40 Física Nuclear faz parte da componente curricular de alguns cursos da área de saúde
ly

41
42 e a sua compreensão envolve modelos fundamentais para a aprendizagem
43 do funcionamento dos núcleos atômicos e sua constituição, aplicações da energia
44
45 nuclear em tratamentos médicos, estudo de tecnologias para detecção de radiação,
46
47 novas fontes de energia, etc.
48
49
É fato que nos últimos anos, a Física Nuclear teve desenvolvimentos
50 importantes na área da saúde humana, por meio da medicina nuclear com o
51
52 surgimento de tecnologias de grande impacto na saúde. Um crescente número de
53
54 exames de imagem tem sido realizado com uso de diferentes tipos de radiação e
55
partículas, o que também traz complicações como afirma Amorim, (2018), devido à
56
57 inexistência de um guia que oriente as práticas e procedimentos nucleares em
58
59 medicina, o que viria a facilitar a qualidade do serviço e a segurança do paciente. Um
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grande número de pacientes recebe tratamento oncológico por meio da radiação
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6 produzida por aceleradores de partículas ou fontes naturais de radiação, como o
7
8 césio-137, que é um isótopo radioativo (radioisótopo do elemento químico Césio), o
9
10 iodo-131, outro radioisótopo muito usado no tratamento de câncer de tiroide, entre
11 outros amplamente utilizados na medicina nuclear. Atualmente existem vários
12
13 tratamentos avançados de câncer, com menos efeitos colaterais, que são capazes de
14
15 destruir os tecidos afetados pelo câncer por meio da emissão
16
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prótons, nêutrons, íons pesados e radiação eletromagnética ionizante.
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20 USODATECNOLOGIASDA INFORMAÇÃO NOENSINO
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22
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Inovação e tecnologia, se vivenciará segundo Costa (2018) como sendo a 4a
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25 revolução industrial, onde o “BUMMM” tecnológico incessante se estende por una

26
27 maré de informações disponíveis que se atualizam a todo o momento. O
28
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29 ensino/aprendizagem navega na mesma velocidade e as pessoas querem o

30 conhecimento, mas na mesma frequência que suas informações estejam disponíveis
31
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32 em apenas um click, o anseio pelo novo e por novas formas de mediar o

33
34 conhecimento tornou-se prioridade em todas as Instituições de Ensino Superior. Com
35
36
o ensino de física não é diferente; não existe mais espaço para a aula tradicional,
On

37 necessita-se de formas atuais tecnológicas para melhores práticas e melhor transição

38
39 no processo do “saber”.
40
As Tecnologias de Informação e Comunicação, TICs, podem trazer soluções
ly

41
42 inovadoras, que assumem um papel preponderante nas aulas práticas, que
43
44 normalmente são muito interessantes para os alunos, mas por sua vez demanda
45
46 tempo de preparo, equipamentos e o espaço apropriado de um laboratório. Os
47
48 recursos tecnológicos como dispositivos móveis: os smartphones e tablets, as TICs
49 não demandam a constituição de um laboratório específico para sua utilização,
50
51 tornando-se uma alternativa de baixo custo, além de ser mais atraente para o aluno,
52
53 que já faz uso dessa ferramenta tecnológica em sua vida cotidiana.
54
A utilização TICs como uma ferramenta é capaz de propiciar uma aproximação
55
56 mais efetiva entre os discentes e docentes como está previsto nas Diretrizes
57
58 Curriculares Nacional (DCN) na área de saúde (PEREIRA, 2013) e traz estas
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reflexões relacionando a importância conceitual do conhecimento com a tecnologia
5
6 construindo então um diálogo entre as dimensões do conhecimento, o
7
8 desenvolvimento tecnológico e as perspectivas do próprio aluno. Segundo Carvalho
9
10 (2012), o acesso às tecnologias da informação e comunicação está relacionado com
11 os direitos básicos de liberdade e de expressão, portanto os recursos tecnológicos
12
13 são as ferramentas contributivas ao desenvolvimento social, econômico, cultural e
14
15 intelectual. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 da educação nacional, propõe uma
16
17
prática educacional adequada à realidade do mundo, ao mercado de trabalho e à
18 integração do conhecimento.
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21 O USO DE GAMIFICAÇÃO
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22
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24 Com todas as possibilidades tecnológicas disponíveis no mercado globalizado
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25
26 o uso de jogos é o que mais fomenta a curiosidade, o interesse e desafios aos jovens
27
28 e adultos, e notadamente de forma surpreendente novos adeptos para as empresas
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30 e de igual modo se estabelecerá na seara acadêmica, intitulada como, “gamificação”.
31 Sheldon (2012) define que a gamificação como a aplicação de mecânicas de games
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33 a atividades que não são de games”. Essa metodologia não é o ensinar por meio de
34
35 jogos, pois hoje a maioria das instituições já o fazem, mas sim utilizar elementos dos
36
games como forma de promover a motivação e o envolvimento dos educandos. Assim,
On

37
38 verifica-se que os games podem ser usados para solucionar problemas complexos do
39
40 mundo sensorial, causal e real do saber a aprender, para desenvolver as habilidades
ly

41
42 como pensamento crítico, resolução criativa de problemas e trabalho em grupo,
43 podendo gerar surpreendentes soluções que o ensino tradicional enfrenta como
44
45 desafios.
46
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49
2. MATERIAL E MÉTODOS
50
51
52 Esta pesquisa intenciona caracterizar o “estado do conhecimento”, que
53
54 segundo Morosini, (2015), é quando se identifica, registra e categoriza de forma
55
sintética a produção científica existente em uma determinada área, em determinado
56
57 espaço definido segundo a necessidade e propósitos do pesquisador. Assim, o
58
59 enfoque está voltado para a aprendizagem baseada em problemas, sua aplicação
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prática especificamente às medidas táticas relacionadas aos objetivos de ensino,
5
6 integração da física da radiação com saberes básicos no campo da saúde, boa
7
8 qualidade metodológica e validade de suas conclusões.
9
10 Na primeira etapa da pesquisa foi realizada uma busca textual ao tema e as
11 dificuldades relacionadas ao conteúdo. Segundo os autores Lakatos e Marconi (1993),
12
13 esta etapa também pode ser considerada como exploratória, pois visa responder, dar
14
15 uma hipótese para o problema pesquisado, bem como clarificar conceitos. Marcada
16
17
também por uma abordagem quantitativa e qualitativa, que diferem entre si em relação
18 à sua natureza, do ponto de vista metodológico, elas não se opõem, assim como não
19
20 há linearidade, entre investigação de ambas. A pesquisa quantitativa atua em níveis
21
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22 de realidade e tem como objetivo trazer resultados através de indicadores e outras

23
técnicas estatísticas. A investigação qualitativa, ao contrário, trabalha com valores,
24
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25 crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões (MINAYO; SANCHES, 1993).

26
27 Ambas possuem suas importâncias nas pesquisas científicas atuais.
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29 A segunda etapa se concretizou através de um estudo de caso, conforme

30 sugere Yin (2015), essa apresenta uma estratégia de pesquisa que compreende um
31
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32 método completo para abordagens específicas de coletas e análise de dados, onde

33
34 pode-se enfatizar a abordagem do problema de forma qualitativa e quantitativa. Assim,
35
36
os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a observação e um questionário
On

37 online com perguntas fechadas, elaborado pela própria autora da pesquisa com o uso
38
39 da ferramenta do Google Docs, destinado a uma turma, onde o professor adotou a
40
utilização de plataforma interativa, vídeos e simuladores afim de verificar a evolução
ly

41
42 do ensino/aprendizagem após a abordagem pelo professor.
43
44 Os temas foram escolhidos de acordo com o conteúdo da disciplina de Física
45
46 das Radiações na turma, entre aqueles descrito pelo professor, que vinham
47
48 apresentando uma maior resistência na aprendizagem por parte dos alunos, sendo
49 estes os conteúdos relacionados a Interação da Radiação, em particular sobre o efeito
50
51 fotoelétrico.
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A SELEÇÃO DOS APLICATIVOS
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8 Com a popularização dos tablets e smartphones procurou-se por aplicativos
9
10 Android, gratuitos, que poderiam ser utilizados tanto em classe como em qualquer
11
12 lugar onde o aluno levasse seu dispositivo móvel. Como atualmente é o celular, o
13
artefato tecnológico e de uso cotidiano dos alunos este é o mais indicado para ser
14
15 utilizado também numa ferramenta de ensino e aprendizagem. A opção pelo sistema
16
17 Android foi porque a maior parte dos alunos utilizam aparelhos com esse sistema. Não
18
19 foi verificado a existência de apps em português para que os alunos pudessem utilizar
20 em sala sobre o assunto, porém foi encontrado um especificamente para o assunto,
21
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22 que apresentou ser uma ótima opção para simulação que é o PHET Interative
23
24 Simulation.
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25
26 Foi selecionado uma turma com trinta (30) alunos do curso superior de
27
28
tecnologia em radiologia do segundo (2o) período, curso noturno, de uma Instituição
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29 de Ensino Superior (IES) do Paraná.

30
31 Primeiramente o professor disponibilizou na plataforma do ensino da IES, o
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32
33 material de apoio (com uma semana que antecede a aula para aprendizagem do
34
35 conteúdo), para avaliação previa do aluno, sendo uma apostila sobre o tema e um
36 vídeo informativo sobre o assunto. Assim, o aluno tem como se antecipar ao conteúdo
On

37
38 e pode acessa-lo em qualquer lugar e estudar o seu conteúdo. No dia da aula o
39
40 professor pediu para os alunos que formulassem hipóteses sobre o que leram e desta
ly

41
42 forma analisassem os mapas conceituais do assunto. Nesta primeira etapa verificou
43 que mais de 30% dos alunos não entenderam bem o vídeo e o material fornecido. O
44
45 professor então dividiu a turma em equipes de tal forma que interagissem entre eles
46
47 e vissem o vídeo novamente. Após alguns debates entre eles, o professor pediu que
48
utilizassem a plataforma PHET no link
49
50 https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/photoelectric e verificasse exatamente o
51
52 que ocorre em materiais diferentes. A Figura 1 ilustra exatamente o momento o efeito
53
54 fotoelétrico, visto pelos alunos.
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40 Figura 1 – Efeito fotoelétrico ( alvo: sódio).
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42 Fonte: Apps PHET Interactive Simulation (2018 University of Colorado)
43
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48
49 Os estudantes não conheciam ainda a plataforma mais rapidamente
50
51 dominaram seu uso e fizeram várias simulações, comentando e anotando as
52
53 possibilidades. Finalizada a aula o professor pediu para que todos guardassem suas
54 anotações e trouxessem o celular para utilizar a plataforma de ensino da IES, onde
55
56 está disponível o material de apoio para a próxima aula, pois iriam novamente ser
57
58 utilizado para o término do conteúdo.
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Para a aula seguinte foi utilizado o aplicativo Plickers1, que possibilita ao
5
6 professor fazer uma análise dos conceitos apreendidos pelos alunos até aquele
7
8 momento, o que precisa apenas de um computador ou notebook, um projetor e um
9
10 dispositivo móvel (smartphone ou tablet). Este aplicativo permite que o professor
11 aplique questões com quatro opções de respostas e aplique em suas turmas, com os
12
13 respectivos nomes dos alunos, podendo assim saber quais os alunos estão com maior
14
15 dificuldade em determinado assunto trabalhado em sala. Para isso é necessário que
16
17
o professor baixe da página do Plickers as fichas que contém as opções de respostas
18 de A a D, denominadas de QRcodes, e imprima de acordo com o número de alunos
19
20 da turma. Antes de aplicar é necessário cadastrar as questões no aplicativo com as
21
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22 suas respectivas respostas. Ao fotografar a turma com os cartões o aplicativo identifica

23
os cartões e fornece a estatística das respostas, o que é feito com o celular do
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25 professor, e é mostrado automaticamente na tela de projeção ou TV, para todos os

26
27 alunos.
28
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29 Na aula seguinte foi feito então o uso da Gamificação, como tecnologia ativa,
30
31 usando a plataforma Plickers1. O professor montou 20 questões sobre a temática,
iew

32
33 cadastra a turma e pode se preferir seus nomes. A turma se mantêm motivada, pela
34 competição e por esta dinamizando o conteúdo já visto e aprendido na aula anterior.
35
36
As respostas dos alunos em QRcodes (cartão de resposta dos alunos com as
On

37
38 opções de respostas as questões), ilustrado na Figura 2 são lidas pelo celular do
39
40 professor. O professor seleciona a opção “live view” na página web do aplicativo,
ly

41
42 seleciona posteriormente na versão móvel qual questão deseja exibir, a questão é
43
44
então exibida na tela do computador do professor, conforme exibido na Figura 3.
45
46 Cada estudante exibe seu cartão indicando a resposta que julga adequada para
47
48 a questão. O professor, no aplicativo, habilita a câmera para leitura dos códigos dos
49 cartões e instantaneamente o aplicativo obtém as respostas de cada aluno, atribuindo
50
51 certo ou errado.
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1 http://www.pickers.com
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Figura 2 - Exemplo de cartão resposta do Plickers - QRcodes.
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35 Fonte: Plickers.
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39 Ao final da aula o professor apresenta a estatística de cada aluno,
40
apresentando os seus pontos fortes e gráficos de acertos, pode se apresentar a
ly

41
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43
aluno que mais pontuou. Este ganha o passe de monitoração dos alunos até o
44 próximo conteúdo para auxiliar outros alunos.
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33 Figura 3 – Telas do aplicativo Plickers em execução.
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35 Fonte: https://www.plickers.com/
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42 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
43
44
45 Após a finalização deste conteúdo, passou-se a análise dos dados coletados e
46
47 os resultados obtidos através da aplicação dos questionários pelos alunos, que
48
fizeram uso o aplicativo Plickers, PHET e o vídeos informativos utilizados na
49
50 plataforma da IES.
51
52 Observa-se que o professor fez uso do Peer Instruction, na primeira aula dada
53
54 após ter colocado o material de apoio prévio disponível na plataforma de acesso aos
55 alunos na IES. Estes puderam acessar, ler e estudar o conteúdo fora do ambiente de
56
57 sala de aula de tal forma a já ir para sala com suas dúvidas formuladas e concepções
58
59 sobre o material disponível. Pela interatividade entre os participantes, na aula
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seguinte, bem como a exigência dos estudantes se tornarem corresponsáveis naquele
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6 momento pelo sucesso da sua aprendizagem – a aprendizagem ativa, na forma como
7
8 em equipes interagiram. Os colegas passando seus conhecimentos e quebrando
9
10 paradigmas, essa metodologia a Peer Instruction (PI) foi desenvolvida no início dos
11 anos de 1990 pelo professor Eric Mazur, na Universidade de Harvard (EUA) (MAZUR,
12
13 1997), que traz a relação de tecnologias, por exemplo os aparelhos celulares e
14
15 smartphones, TVs como ferramentas para mediar as práticas pedagógicas tendo
16
17
potencial para despertar o interesse e a atenção dos alunos, fortalecendo o ensino e
18 a aprendizagem.
19
20 A junção das metodologias aplicadas, a Peer Instrution (PI) e a gamificação
21
Fo

22 (Aprendizagem Baseada em Times) resultou em um total de 90 % de compreensão

23
do conteúdo por parte dos alunos. Os que apresentaram um percentual menor foi de
24
rR

25 75% de compreensão, o que trouxe à turma uma nova perspectiva do assunto ao

26
27 contrário da forma tradicional de aprendizagem de tal tema.
28
ev

29 Neste momento foi então aplicado um questionário Google Formulário para que
30 os alunos respondessem o que acharam da metodologia aplicada e sobre
31
iew

32 compreensão dos conteúdos da disciplina. Este composto apenas de quatro

33
34 perguntas sobre o material prévio e vídeos adicionados na plataforma da IES, sobre
35
36
a plataforma PHET e sobre o uso da plataforma Plickers e a última sobre o que
On

37 acharam sobre a metodologia aplicada pelo professor na disciplina, conforme ilustram

38
39 as Figura 4 à Figura 7 abaixo. Na Figura 6 observa-se ter uma resposta a menos, ou
40
este esqueceu de responder à pergunta ou absteve-se em respondê-la.
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24 Figura 4 – Pergunta 1: Você acha que o vídeo disponibilizado pelo professor
rR

25
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previamente na plataforma de acesso da IES, é esclarecedor sobre o tema abordado?
27 Fonte: Própria, 2018
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51 Figura 5 – Pergunta 2: Você acha que o material disponibilizado pelo professor
52
53 previamente na plataforma de acesso da IES, foi esclarecedor sobre o tema
54 abordado?
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56 Fonte: Própria, 2018
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24 Figura 6 – Pergunta 3: Você gostou da utilização da plataforma PHET e do uso da
rR

25
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plataforma Plickersna inserção de conteúdo disponibilizado pelo professor?
27 Fonte: Própria, 2018
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50 Figura 7 – Pergunta 4: Você gostou da forma proposta pelo professor na
51
52
apresentação do conteúdo sobre Física das Radiações?
53 Fonte: Própria, 2018
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Observa-se que a metodologia aplicada pelo professor teve um índice a 93,3%
5
6 de aceitação pra ótimo pelos alunos, as plataformas interativas resultaram no
7
8 dinamismo da aula potencializando a assimilação do conteúdo e a aceitação por parte
9
10 dos alunos onde 100% dos alunos gostaram da interação e sobre a disponibilidade de
11 acesso aos conteúdos prévios na plataforma da IES quase que 80% concluíram que
12
13 o material favorecia a aprendizagem.
14
15 Logo a utilização dos aplicativo Plickers e PHET podem auxiliar no
16
17
desenvolvimento e apoio à avaliação formativa de maneira dinâmica e estimulante ao
18 aluno, conforme utilizado no presente estudo.
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Fo

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4. CONCLUSÃO
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25
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27 As frequentes dificuldades na aprendizagem de conteúdos de Física das
28
ev

29 radiações por parte de estudantes em geral e das áreas de saúde em particular,

30 levaram à necessidade de estabelecer estratégias de ensino baseada no uso das
31
iew

32 TICs, nomeadamente para tal estudo se baseou na plataforma de uso da própria IES
33
34 que disponibilizou material prévio dos conteúdos a serem estudados e o uso das
35
36
ferramentas da web 2.0, tais como a plataforma Plickers e a plataforma PHET, numa
On

37 visão inovadora, motivadora e promissora para que os alunos tomassem consciência

38
39 das suas limitações nas aprendizagens tradicionais ao longo dos diversos conteúdos,
40
lecionados na disciplina de Física das radiações. No caso concreto desta
ly

41
42 investigação, aprender com o feedback através de novas ferramentas, desenvolvido
43
44 no contexto sala de aula.
45
46 Neste trabalho o estudo foi direcionado a uma turma, com 30 alunos do
47
48 segundo período do curso superior de tecnologia em radiologia. Utilizou-se como
49 instrumentos de coleta de dados, um questionário, com questões da ferramenta
50
51 Plickers e o PHET. O principal objetivo do estudo foi identificar possibilidades de
52
53 utilização das ferramentas Plickers e a PHET para facilitar e/ou melhorar a avaliação
54
tanto diagnóstica como formativa.
55
56 Em relação à avaliação diagnóstica, a ferramenta Plickers demonstrou ser uma
57
58 ferramenta fácil, rápida e eficaz tanto para os alunos, como para os professores pois
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ambos têm acesso aos resultados, permitindo que os professores consigam verificar
5
6 os pré-requisitos dos alunos e que os alunos detectam de onde precisam de maior
7
8 compreensão ou estudo.
9
10 Para a avaliação formativa, ambas as plataformas se mostram eficientes para
11 as metodologias escolhidas. Procurava-se uma ferramenta que facilitasse a
12
13 apresentação do conteúdo, que tivesse um designer estimulante ao aluno e que
14
15 oferecesse uma possibilidade rápida de captação de dados nas atividades propostas
16
17
pelo professor. Nestes itens a plataforma PHET, foi utilizada, sendo um pouco mais
18 trabalhosa o seu manuseio pelos alunos, porém após explicação do professor quanto
19
20 ao seu uso, os alunos dominaram perfeitamente as atividades, conseguindo as
21
Fo

22 habilidades para o término da proposta com êxito. A plataforma Plickers também foi
23
utilizada neste momento, com base na metodologia de gamaficação, onde os alunos
24
rR

25 demonstraram entusiasmo e conhecimento do conteúdo já previamente analisado por

26
27 eles. Em relação à avaliação formativa, a ferramenta Plickers facilita, na
28
ev

29 autoavaliação. Os dados sugerem que o método de aprendizagem utilizado

30 proporciona aos alunos um feedback para que estes tivessem consciência de quais
31
iew

32 eram as suas dificuldades no saber aprender, permitindo assim melhorar a

33
34 aprendizagem. Assim, existem evidências de que 28 alunos melhoraram a sua
35
36
aprendizagem, tendo como, referência os erros realizados na avaliação formativa,
On

37 através da ferramenta Plickers e os acertos de forma significativa do saber a aprender

38
39 a aprender com tecnologias.
40
Usando o Plickers, também foi possível detectar que dois alunos tiveram uma
ly

41
42 dificuldade inicial com o material prévio fornecido pela plataforma da IES, nos dois
43
44 instrumentos de avaliação cuja finalidade é estimular a autoaprendizagem, o que
45
46 permitiu ao professor uma atenção maior a estes alunos.
47
48 Outro ponto observado pelo docente foi a maior autonomia dos alunos. Estes
49 conseguiram avançar no desenvolvimento das competências da disciplina e identificar
50
51 os pontos em que apresentaram dificuldades anteriormente, tendo a disciplina
52
53 nenhum índice de evasão, o que surpreendeu quando comparado aos semestres
54
anteriores. Os resultados obtidos sugerem que o uso das ferramentas PHET e Plickers
55
56 facilitou as estratégias de avaliação, devido ao dinamismo da aula e ao feedback que
57
58 essas ferramentas oferecem na melhoraria da aprendizagem.
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Observa-se ainda, baseado nos objetivos previamente determinados, que a
5
6 utilização da tecnologia associada à prática pedagógica, principalmente na avaliação,
7
8 produz resultados relevantes tanto para alunos quanto para professores. Para os
9
10 alunos, por reduzir a ansiedade, diminuir o acúmulo de matéria e utilizar tecnologias
11 às quais os mesmos estão habituados a utilizar em seu cotidiano e para os
12
13 professores por servir como instrumento de melhoria da avaliação de alunos e da
14
15 própria prática didática, tornando possível para o mesmo visualizar que conteúdos
16
17
ministrados não foram bem absorvidos pelos alunos, melhorando o processo ensino-
18 aprendizagem e aumentando a atenção e interesse dos alunos por este conteúdo.
19
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22
23
24 5. REFERÊNCIAS
rR

25
26
27 BRASIL, Lei. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
28 1996.
ev

29
30
31
CARVALHO, F. C. A. Gestão do conhecimento. São Paulo: Person, 2012.
iew

32
33 CORDEIRO, M. D., PEDUZZI, L. O. As Conferências Nobel de Marie e Pierre Curie:
34 a gênese da radioatividade no ensino. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 27,
35 n. 3, p. 473-514, 2010.
36
On

37 COSTA, R. C. et al. Novas políticas de ensino superior para a quarta Revolução

38 Industrial. Um lugar para as Humanidades. XVII Encontro Nacional de Sociologia
39
40
Industrial, das Organizações e do Trabalho, p. 96-109, 2018.
ly

41
42 CURIE, E. Madame Curie: A Biography, translated by Vincent Sheean, Da Capo
43 Press, 2001, ISBN 0-306-81038-7.
44
45 FERMI, Enrico. An attempt of a theory of beta radiation. 1. Z. Phys., v. 88, n. UCRL-
46
TRANS-726, p. 161-177, 1934.
47
48
49
50 GARCIA, L.V.S. A física moderna e contemporânea no ensino médio: caminhos
51 para a sala de aula. Dissertação de Mestrado - Instituto de Física - Universidade de
52 São Paulo, 2009.
53
54
55
GONÇALVES-MAIA, Raquel. Lise Meitner: A Intérprete da Cisão Nuclear. Revista
56 Virtual de Química, v. 4, n. 2, p. 173-192, 2012.
57
58 KLEPPNER, Daniel. Rereading Einstein on radiation. Revista Brasileira de Ensino
59 de Física, v. 27, n. 1, p. 87-91, 2005.
60
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KRAGH, Helge. Dirac: a scientific biography. Cambridge University Press, 1990.
5
6
7
LONGAIr, M. S. (2003). Theoretical concepts in physics: an alternative view of
8 theoretical reasoning in physics. [S.l.]: Cambridge University Press. p. 377–
9
10 378. ISBN 9780521528788
11
12
13 MACEDO, B., KATZKOWICZ, R.. Educação científica: sim, mas qual e como?
14 Unesco, Brasília, p. 67-86, 2003.
15
16 MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho
17 científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, publicações e
18 trabalhos científicos. 6. reimpr. São Paulo: Atlas, 2011.
19
20
21 MAZUR,E. Peer Instruction: A User’s Manual. Prentice Hall, Inc., Upper Saddle River,
Fo

22 1997.
23 MINAYO M. C. S., SANCHES O. Qualitativo-quantitativo: oposição ou
24 complementaridade? Caderno de Saúde Pública 1993.
rR

25
26
MOROSINI, M. C. Estado de conhecimento: sua contribuição à ruptura de pré-
27
28 conceitos. Revista de Educação da UFSM, Santa Maria, v. 40, 2015.
ev

29
30
31 NOBEL LECTURES, Physics 1901-1921, Elsevier Publishing Company, Amsterdam,
iew

32 1967 acessado em 20 de dezembro de 2018

33 <https://www.nobelprize.org/prizes/physics/1903/becquerel/biographical/>
34
35 PEREIRA, Ingrid D.'avilla Freire; LAGES, Itamar. Diretrizes curriculares para a
36
formação de profissionais de saúde; competências ou práxis; Curriculum
On

37
38 guidelines for training healthcare professionals; skills or praxis. Trabalho, v. 11, n. 2,
39 p. 319-338, 2013.
40 PhET Interactive Simulation. Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/. Acesso
ly

41 em: 10 ago. 2018

42 .
43 PLICKERS. Disponível em: https://www.plickers.com. Acesso em: 15 ago. 2018.
44
45
46 SATO, Humitaka. Biography of Hideki Yukawa. Nuclear Physics A, v. 805, n. 1-4, p.
47 21c-28c, 2008.
48
49 SHELDON, L. The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game.
50 Boston, MA: Cengage Learning, 2012.
51
52 SHIINO, H. et al. Uma proposta de aulas para tratar física nuclear e física de partículas
53
no ensino médio. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
54
55 CIÊNCIAS, IX, 2013.
56
57 STUEWER, Roger H. The nuclear electron hypothesis. In: Otto Hahn and the rise of
58 nuclear physics. Springer, Dordrecht, 1983. p. 19-67.
59
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4
WEBER, Robert Lemmerman. Pioneers of science: Nobel prize winners in physics.
5
6 1980.
7
8 YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Bookman editora, 2015.
9
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