A estimulação precoce em crianças com Deficiência Intelectual:

opiniões de profissionais e familiares.

Autores: Geovana Hitner Garcia; Danielli Gualda Marins

Instituição: Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Eixo temático: Famílias de pessoas público-alvo da Educação Especial
Categoria: Comunicação Oral

Resumo
Compreende-se que a infância é um dos principais, se não o mais importante,
momento do desenvolvimento humano. De tal modo, pensando nas crianças
que são do Público Alvo da Educação Especial (PAEE), quanto mais precoce
houver a estimulação, melhores serão as chances de redução dos
impedimentos gerados pela deficiência. Para tanto, o objetivo do presente
artigo foi descrever o conhecimento das práticas de estimulação precoce de
crianças (de dois a cinco anos) com deficiência intelectual, segundo a opinião
dos profissionais especializados e das famílias responsáveis. Participaram sete
profissionais especializados e sete pais/responsáveis de crianças com
deficiência intelectual. Foram utilizados dois roteiros de entrevista
semiestruturado, sendo um direcionado aos profissionais que atuavam na
instituição de ensino especializado e outro aos pais/responsáveis dessas
crianças. Os dados qualitativos obtidos foram analisados por meio da análise
de conteúdo com a elaboração de subcategorias. A pesquisa serviu para
compreensão de como vem sendo feita a continuidade da estimulação precoce
nos centros especializados em um município do interior de São Paulo e
forneceu dados sobre as concepções de pais e professores nesta área de
estudo da Educação Especial.
Palavras-chave: Estimulação precoce. Famílias. Profissionais especializados.

Introdução
A infância é considerada um período de crescimento e aumento de
significações nas relações do pensamento e linguagem, por isso acredita-se
que nessa fase as crianças sejam mais ativas e curiosas (OLIVEIRA, 2002). No
entanto, quando se trata de crianças do Público Alvo da Educação Especial
(PAEE), algumas ponderações devem ser feitas a partir de programas de
estimulação precoce direcionados às particularidades de cada um, bem como
as reais necessidades educacionais e até de vida diária, como a autonomia e a
independência (BRASIL, 2006).
Ainda na infância, inicia-se o processo de individuação, no qual
desenvolve progressivamente sua personalidade, identidade, gênero e, ainda,
diferenciam-se do outro, conhecendo e afirmando suas particularidades, além
de buscar relacionar-se com outras crianças, aumentando suas habilidades de
socialização (OLIVEIRA, 1992).
De acordo com Borges (2016), com a ocorrência de diversas diferenças
no desenvolvimento humano, aumenta-se a necessidade de serviços
especializados para sujeitos com deficiências sensoriais (visuais e auditivas),
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e mais
especificamente, o que se trata do público da pesquisa, a deficiência intelectual
(BRASIL, 2009).
Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento (AAIDD):
A deficiência intelectual é caracterizada pela limitação significativa
tanto no funcionamento intelectual como no comportamento
adaptativo que se expressam nas habilidades conceituais, sociais e
práticas. A deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade (AAIDD,
2010, p. 1).

Devido a fatores como a insegurança dos pais ao acharem que os filhos

PAEE não serão bem cuidados nas escolas, ou até mesmo que poderão sofrer
preconceitos, muitas crianças pequenas ainda encontram-se recebendo
apenas serviços oriundos das instituições de ensino especializado, não
estando matriculados nas escolas de ensino comum (PANIAGUA, 2004;
MENDES, 2010).
Considerando que a presente pesquisa irá abordar a faixa etária de dois
a cinco anos de idade, salienta-se que a Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva destaca que o atendimento a esse público
deve ser realizado por meio de serviços de estimulação precoce, podendo ser
exercidos na rede comum ou nas instituições de ensino especializado (BRASIL,
2008). Somada a essa questão, a criança, seja ela com desenvolvimento típico
ou PAEE, necessita de um amplo espaço diversificado e afetivo, envolvendo a
família e a escola (ou instituição de ensino especializado e o contexto social ao
qual se encontra inserida) (OLIVEIRA, 2008).
Segundo Borges (2016), a estimulação precoce deve ser entendida
como um instrumento de prevenção a tudo que possa ser prejudicial ou que
impeça o desenvolvimento global da criança. Na cartilha do Ministério da
Educação (MEC), as Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce são
definidas como:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais
incentivadores que são destinados a proporcionar à criança nos seus
primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995,
página 11).

As instituições de ensino especializado têm grande influência no

desenvolvimento dessas crianças, pressupondo que o trabalho realizado nelas
fortalece a linguagem, atenção e estimulação tornando o sujeito ativo na
sociedade na qual está inserido (BENEDET; LOPES, 2010).
Assim, compreende-se que o principal papel de programas que visam à
estimulação precoce é impulsionar o desenvolvimento de habilidades
consideradas básicas (DE FARIAS, 2006) durante os primeiros anos de vida de
uma criança, além de diminuir os déficits que poderão instalar-se. Segundo
Fonseca (1995), quando a estimulação precoce não é realizada, pensando nas
crianças com deficiência, podem-se atrair resultados que posteriormente
seriam irrecuperáveis, sendo assim, é facilmente entendido o papel da
instituição no desenvolvimento do PAEE.
Segundo Sapienza e Pedromônico (2005), a partir da década de 80,
pesquisas sobre desenvolvimento humano procuraram ampliar programas de
intervenção e prevenção de riscos, definidos como qualquer evento que possa
desviar a pessoa do seu desenvolvimento típico, podendo ocorrer na infância
com a estimulação precoce, adolescência ou qualquer outra fase. A família
inclui-se nas múltiplas variáveis desses riscos e a violência familiar, conflito
conjugal, negligência gestação precoce, problemas internalizantes e
externalizantes dos pais são amplamente mencionados (SAPIENZA;
PEDROMÔNICO, 2005).
Assim sendo, torna-se essencial a presença e participação dos
familiares, para que a estimulação precoce seja efetiva, havendo continuidade
dos trabalhos nesses dois contextos e, consequentemente, o desenvolvimento
das diferentes habilidades das crianças PAEE, ou seja, o sucesso desses
programas depende da integração dos ambientes em que a criança está
inserida, e sua formulação deve ser adequada à realidade do indivíduo, além
de promover o que é de maior necessidade pra sua autonomia e
independência de acordo com suas especificidades, conseguindo, assim, uma
evolução global da melhor maneira possível (DE FARIAS, 2006).
Uma pesquisa de Andrade, Santos, Bastos, Pedromônico, Almeida-Filho
e Barreto (2005) afirmou que a estimulação doméstica propicia o
desenvolvimento intelectual da criança. De acordo com Dale (1996) os
profissionais têm um papel de grande influência para a família, e sua atuação
pode diminuir ou prevenir potenciais dificuldades que a criança PAEE pode vir
a ter, no caso do presente trabalho, para profissionais de instituições
especializadas que aplicam esse tipo de intervenção, essa questão também se
aplica.
Uma pesquisa de Kamila et al. (2010) demonstrou que a estimulação
precoce promove o desenvolvimento global da criança e que deve ser iniciada
desde os primeiros anos de vida e autores como Seitz et al. (1985), Heese
(1986), Shonkoff e Hauser-Cram (1987), Brinker et al. (1994) e Eiserman et al.
(1995) acreditam que quando os pais são incluídos no trabalho ou tomam
consciência desse trabalho, a estimulação precoce ocorre com maior eficiência.
Deste modo, o objetivo do presente artigo foi descrever o conhecimento
das práticas de estimulação precoce de crianças (de dois a cinco anos) com
deficiência intelectual, segundo a opinião dos profissionais especializados e
das famílias responsáveis.
Metodologia

Aspectos éticos
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), atendendo a
Resolução CNS nº 510-2016 do Conselho Nacional de Saúde, visando o
desenvolvimento da pesquisa dentro dos padrões éticos (CAEE:
71491317.2.0000.5504). Todos os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Local de coleta dos dados

A coleta dos dados, juntamente com os profissionais especializados e os
pais e/ou responsáveis, foi realizada em um município do interior do Estado de
São Paulo.

Participantes
Participaram da amostra sete profissionais especializados e sete
familiares e/ou responsáveis de crianças com deficiência intelectual fizeram
parte da amostra. Assim, com a finalidade de caracterizar os entrevistados, o
Quadro 1 apresenta informações sobre idade, gênero, tempo de atuação na
área e na atual instituição, horas semanais de trabalho e alunos atendidos.
Quadro 1. Caracterização dos profissionais atuantes na Instituição de Ensino Especializado
Caracterização dos profissionais
Questões abordadas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7
Idade 59 48 51 49 34 37 35
Gênero F F F F F F F
Atuação na área da Educação
28 08 30 27 05 06 08
Especial (em anos)
Tempo de atuação na Instituição de
* 03 22 25 * 01 05
Ensino Especializado (em anos)
Horas semanais de trabalho 40 25 30 40 40 * 27
Quantidade de alunos atendidos 12 06 25 28 * 03 07
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa
Nota: *Não soube informar
 Quanto às profissionais da instituição de ensino especializado, foram
sete participantes do gênero feminino, no qual a idade tem variação de 34 a 59
anos. Em relação à formação profissional, cinco das sete entrevistadas eram
formadas em pedagogia com especialização em Educação Especial, as outras
duas possuíam formação em fisioterapia e especialização em Educação
Especial e, a outra em fonoaudiologia com especialização, também, em e
Educação Especial. Ainda quanto à formação, ressalta-se que cinco das sete
entrevistadas possuíam duas ou três especializações/pós-graduação.
A atuação profissional das entrevistadas variou de cinco a trinta anos.
Além do mais, o tempo na instituição de ensino especializado na qual ocorreu a
coleta de dados apresentou-se com o menor período de tempo igual a um ano
e o maior igual a vinte e cinco anos, vale ressaltar que duas das sete
profissionais da instituição não souberam informar quanto tempo estavam
trabalhando na mesma instituição. A média de horas semanais de trabalho das
participantes foi de trinta e quatro horas, sendo a maior de quarenta horas e a
menor de vinte e cinco horas. Uma participante não soube informar sua carga
horária semanal.
A média de alunos em sala foi de aproximadamente treze alunos entre
dois e cinco anos, duas das sete participantes desempenhavam cargos de
supervisão/coordenação de setores na instituição, sendo assim tiveram maior
número de alunos atendidos.
Com a finalidade de caracterizar os demais participantes, o Quadro 2
apresenta informações sobre idade, gênero, tempo de atuação na área e na
atual instituição, horas semanais de trabalho e alunos atendidos.
Quadro 2. Caracterização dos pais e/ou responsáveis das crianças que frequentavam a
Instituição de Ensino Especializado
Caracterização dos pais e/ou responsáveis
Questões abordadas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7
Idade 38 34 29 41 43 34 56
Gênero F F F F M F F
Quantidade de filhos 01 02 01 01 01 01 01
Tempo de inicio da criança na
18 24 21 39 40 36 45
instituição (meses)
 Trabalha fora de casa N S N S S S N
Horas diárias de trabalho * 24h * 06h 08h 10h *
A criança frequenta escola regular N S N S S S S
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.
Nota: N – não; S – sim; *Não soube informar.

Quanto à idade dos pais e/ou responsáveis das crianças matriculadas na

instituição variou de 29 anos e 43 anos. Em um total de sete participantes, um
foi do gênero masculino (pai) e os demais do gênero feminino. Entre eles, seis
possuíam apenas um filho e um participante apontou que possuía dois filhos,
no caso, apenas um apresentava deficiência intelectual e estava matriculado
na instituição de ensino especializado. As crianças, as quais os pais aceitaram
participar da pesquisa, iniciaram a frequência na instituição aos trinta e dois
meses de idade em média, sendo que destas apenas duas não tem matrícula
efetiva na rede regular de ensino, como creches ou pré-escolas.
A maioria dos pais apontou que trabalhavam fora de casa, com média
diária de oito horas de trabalho, apenas um pai/mãe e/ou responsável
participante da coleta informou que exercia um serviço no qual tinha 24horas
seguidas de expediente e vinte e quatro de descanso, ou seja, dias
intercalados de ocupação.

Instrumentos utilizados
Foram utilizados dois roteiros de entrevista semiestruturado, sendo um
direcionado aos profissionais que atuavam na instituição de ensino
especializado oferecendo estimulação precoce às crianças com deficiência
intelectual e outro destinado aos pais (mãe, pai ou responsável) dessas
crianças. Ressalta-se que as entrevistas foram realizadas na própria instituição
por preferência dos pais e da coordenação. As mesmas foram realizadas
individualmente e, em um dos dois dias disponíveis.

Procedimento de coleta dos dados

 Previamente, antes de iniciar a coleta de dados, os participantes foram
contatados pela instituição de ensino especializado, no qual foi marcado um dia
e horário para que as entrevistas ocorressem individualmente. Após a
assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, cada participante
recebeu uma breve explicação sobre a pesquisa e como iria contribuir, da
mesma forma que foram informados sobre poder parar a entrevista a qualquer
momento.

Procedimento de análise dos dados

As informações coletadas foram organizadas e analisadas conforme os
instrumentos utilizados e o objetivo descrito inicialmente, no qual foram obtidos
dados qualitativos, sendo utilizada a análise de conteúdo. Houve a participação
de dois juízes para verificar a confiabilidade das categorias elaboradas
(COZBY, 2006), de maneira que seja possível confrontar as opiniões dos
profissionais e dos pais (pai, mãe ou responsável).

Resultados e discussões
Primeiramente, serão apresentados os relatos das profissionais da
instituição de ensino especializado, na qual a Tabela 1 mostra como era
realizada a estimulação precoce na Instituição de Ensino Especializado, na
qual essas participantes atuavam.
Tabela 1. Como era oferecida a estimulação precoce na Instituição de Ensino Especializado,
segundo relato dos profissionais.
Como era oferecida a estimulação
% Frase ilustrativa
precoce na Instituição?
42,8 “Eu vou dizer a minha estimulação
precoce [...] esse trabalho é
Trabalho em equipe (multifuncional)
realizado, eu, a TO e a fono e uma
psicóloga” P1
28,6 “Estimulação baseada no currículo
Currículo funcional
funcional [...]” P4
Desenvolvimento de projetos 14,3 “Trabalho com projetos específicos
individualizados de acordo com as necessidades
observadas [...]” P2
Trabalhos na perspectiva lúdica 14,3 “[...] no lúdico pra desenvolver a
autonomia [...]” P5
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.
 Os dados mostram que os profissionais da instituição de ensino
especializado responderam em sua maioria (42,8%) que a estimulação precoce
na mesma era realizada em uma espécie de trabalho em equipe
multidiscplinar, com instruções vindas da pedagoga, terapeuta ocupacional,
fonoaudióloga e fisioterapeuta.
Seguindo tal linha de raciocínio, a Tabela 2 aponta as estratégias que as
profissionais utilizavam com as crianças durante a estimulação precoce.
Tabela 2. As estratégias, materiais e recursos utilizados pelas profissionais durante o processo
de estimulação precoce.
Estratégias utilizadas pelas
profissinais durante a estimulação % Frases ilustrativas
precoce
42,8 “A gente trabalha muito a questão
do jogo simbólico, olho-mão, o
Trabalho lúdico
brincar que ta envolvido em tudo
[...]” P4
28,6 “Depende do diagnóstico de cada
De acordo com as especificidades
criança [...]” P3
Atividades em grupos e uso de texturas 14,3 “Trabalho com grupos [...] vários
tipos de texturas no jardim
sensorial” P1
Parceria entre as profissionais 14,3 “[...] são duas professoras em sala,
né? Aí vai uma ajudando a outra
[...]” P2
Materiais e recursos utilizados % Frases ilustrativas
28,6 “A gente trabalha muito a questão
do jogo simbólico, olho-mão, o
Brinquedos
brincar que ta envolvido em tudo
[...] brinquedos sensoriais” P4
Tecido, espuma, tinta e materiais 28,6 “[...] vários tipos de texturas,
reciclados tecidos, espuma, tinta [...]” P1
Materiais escolares (didáticos) 14,3 “[...] Histórias, livros, músicas e
jogos” P5
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

De acordo com a maior parte das respostas (42,8 %), as estratégias

usadas durante a estimulação precoce em sua atuação pessoal é baseada
numa perspectiva lúdica. E pode ser notado que os materiais e recursos que as
mesmas utilizavam para desenvolvimento das atividades tinham variações
conforme o projeto utilizado (28,6%), muitas vezes eram espuma, tecidos, tinta
e materiais reciclados (28,6%) e/ou brinquedos (28,6%).
Conforme os dados coletados, a estimulação precoce na Instituição de
Ensino Especializado, ocorria a partir das orientações básicas de profissionais
da saúde (fisioterapeutas, fonoaudiólogas e terapeutas ocupacionais). As
pedagogas costumavam em sua maioria, trabalhar as atividades de forma
“lúdica”. De tal modo, se deve considerar que a estimulação ocorra priorizando
o desenvolvimento sensório-motor, o que condiz com o desenvolvimento da
faixa etária, segundo Papalia e Feldman (2013).
O aprendizado na Instituição era proporcionado com brincadeiras e
atividades em grupo, favorecendo a interação, conhecimento sobre o outro,
ampliação e formação de identidade da criança, entre outros aspectos
apontados por Oliveira (1992).
A inserção da criança com deficiência em brincadeiras em grupo e
interação com pares faz com que, segundo Bee (2009), desenvolvam-se
melhor em aspectos sociais, tenham melhora na autoestima e autoconceito,
além de favorecer a quebra de barreiras e impedimentos impostos pela
sociedade.
Quanto às diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce,
presentes na cartilha do Ministério da Educação (MEC), elas se resumem em
um conjunto de atividades dinâmicas que ampliam o conhecimento ambiental e
humano da criança em seus primeiros anos de vida (BRASIL, 1995). Sendo
assim, conforme a amplitude dessa descrição, a pesquisadora acredita que
pode ser afirmada a ocorrência da Estimulação Precoce de forma adequada na
instituição, de acordo com os dados informados pela mesma.
Como forma de complementar tais dados, serão apresentados o relatos
dos familiares, na qual a Tabela 6 mostra se eles tinham conhecimento sobre
como era realizada a estimulação precoce com seus filhos, na Instituição de
Ensino Especializado.
Tabela 6. Conhecimento sobre a realização da estimulação precoce, segundo relato dos pais
das crianças que frequentavam a Instituição de Ensino Especializado
Como é realizada a estimulação
% Frase ilustrativa
precoce com seu filho?
42,8 “Não, mas eles fazem muita coisa”
Não soube informar
P14
Noção superficial sobre o assunto 42,8 “[...] eu sei que é feito terapias” P8
 O que está na planilha 14,3 “Sim, pela planilha” P10
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

A partir dos dados notou-se que 42,8% dos pais informaram que não
conheciam exatamente a estimulação precoce que seus filhos recebiam na
Instituição de Ensino especializado, ao passo que 42,8% demonstraram
possuir uma noção geral ou superficial sobre o assunto. Nessa linha de
raciocíonio, a Tabela 7 demonstra se os pais conhecíam as estratégias
utilizadas com seus filhos durante a estimulação precoce.
Tabela 7. Conhecimento dos pais sobre as estratégias utilizadas com seus filhos na
estimulação precoce.
Conhecimento sobre as estratégias
% Frase ilustrativa
utilizadas na instituição
Não sabe 71,4 -
Figuras 14,3 -
Música 14,3 -
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.
Nota: salienta-se que as profissionais responderam a essa questão diretamente, não
oferecendo justificativas. De tal modo, não há frases que ilustrem tais respostas.

Os pais demonstraram não possuírem conhecimento sobre as

estratégias que os profissionais da instituição utilizavam para realizar a
estimulação precoce com seus filhos (71,4%). No entato, 14,3% da amostra
apontou tanto o uso de figuras, quanto de músicas.
Contudo, notou-se que o papel desempenhado pelos profissionais
ocorria de maneira isolada da família, que também não costumava ser
convidada a participar, nem de maneira indireta, das atividades desenvolvidas,
o que baseado em Dale (1996), não proporciona uma estimulação totalmente
eficaz. Ainda, vale ressaltar, que o trabalho em união com a família, facilita que
a mesma enxergue as potencialidades da criança, melhor compreensão sobre
a deficiência, além de ensinar como e o que os pais e/ou responsáveis devem
fazer em suas casas (ZANCARO; FARIAS; RUHOFT, 2007; OLIVEIRA, 2008).
Um ponto a ser comentado é que apesar dos autores Paniagua (2004) e
Mendes (2010) afirmarem que grande parte dos pais de crianças PAEE não
matriculam seus filhos em outros ambientes de ensino, como escolas da rede
regular, a maior parte dos pais e/ou responsáveis entrevistados responderam
que seus filhos estão sim matriculados em creches ou pré-escolas, o que pode
ser uma particularidade da faixa etária ou do município participante da coleta.
Deve-se salientar que de acordo com os dados coletados pela
pesquisadora, os pais possuem pouco ou nenhum conhecimento sobre a
estimulação precoce, problemática que já tinha sido apontada por Patias,
Siqueira e Dias (2013) quando enfatizam que pais e/ou responsáveis não
possuem habilidades adequadas para educar seus filhos e que muitos
desconhecem fatores básicos do desenvolvimento infantil. Relacionado a isso,
a pesquisa de Hansel (2012) investigou as concepções de profissionais e pais
sobre a sua participação no atendimento da estimulação precoce, e nesta
observou-se claramente que o conhecimento prático da estimulação ou o que a
pesquisadora poderia chamar de “como fazer” possibilitou que uma quantidade
maior de familiares participassem da continuidade do serviço desenvolvido na
instituição de ensino.
Seguindo tal linha de raciocínio, Bouchard (1997) enfatiza que, na
maioria das vezes, os conhecimentos que a família detém não possui ligação
imediata com a ação da escola ou o trabalho de outros profissionais, pois
muitos pais não apresentam condições de acompanhar as atividades escolares
dos filhos por conta da cultura previamente estabelecida. Nesse sentido, as
representações que os professores têm acerca de uma prática ou
procedimento, tedem a influenciar nos relacionamentos com os alunos e seus
familiares.

Considerações finais
Sendo assim, o presente estudo aponta a importância da valorização
que deve ser dedicada à essa fase, pois a presença dos contextos familiares
protetivos atrelados ao acesso aos serviços de estimulação precoce,
desencadeia melhor desempenho escolar dos mesmos nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Além disso, esses sujeitos irão alcançar uma
competência interpessoal mais desenvolvida, com menos suscetibilidade aos
estressores escolares que poderão surgir (PEREIRA et al., 2011). Outra
questão que pode ser comprovada a partir disso é a maior autonomia e
independência desses sujeitos.
É importante, ressaltar a relevancia da pesquisa para o meio científico e
para a área da Educação Especial. As esferas, família, instituição e
estimulação precoce são os pontos principais para crianças na primeira e
segunda infancia e trazer a perspectiva das pessoas que vivem essa realidade
traz grande bagagem para futuras intervenções e observações de ambito
municipal, regional e/ou nacional.
Um limitador do estudo foi o número reduzido de participantes que deu-
se devido ao tempo de espera de aprovação pelo comitê de ética no ano de
2017, limitando, então, os participantes a apenas uma instituição de ensino
especializado. A continuidade da pesquisa e/ou a expansão da coleta de dados
poderia favorecer maior compreensão sobre o assunto, possibilitando ainda,
informações mais fidedignas da temática numa perspectiva territorial maior.
Contudo, a pesquisa serviu para compreensão de como vem sendo feita
a continuidade da estimulação precoce nas Instituições de Especializado em
um município do interior de São Paulo e forneceu dados sobre as concepções
de pais e professores nesta área de estudo da Educação Especial. As futuras
pesquisas podem abordar questões como: Ensino prático de estimulação
precoce para pais de crianças com deficiência; Educação Especial e
enfrentamento do modelo médico para a estimulação precoce; Conhecimento e
conscientização sobre a deficiência como forma de continuidade de serviços
especializados.

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