Práticas de Ensino Deficiência Intelectual 4

PRÁTICAS DE ENSINO PARA
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
MATEMÁTICA, LEITURA E ESCRITA
Autoras: Patrícia Cesário Pereira Offial
Viviane Pessoa Padilha Patel
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Ana Paula Fischer Hort
Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2013

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
376
O322p Offial, Patrícia Cesário Pereira.
Práticas de ensino para deficiência intelectual:
matemática, leitura e escrita / Patrícia Cesário Pereira
Offial; Viviane Pessoa Padilha Patel. Indaial :
Uniasselvi, 2013.
107 p.: il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-655-7
1. Educação inclusiva.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Impresso por:
Patrícia Cesário Pereira Offial
Graduada em Pedagogia pela FURB

Blumenau/SC (1999), especialista em
Administração escolar pela FAE, Curitiba/PR
(2005), Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/
SC (2012) e professora do curso de Pedagogia
da Graduação (UNIASSELVI), professora da Pós-
graduação. Publicou: Formação Estética e Literatura;
Formação Estética e Artística Saberes Sensíveis;
Nas Asas das Gaivotas.
Viviane Pessoa Padilha Patel
Possui graduação em Pedagogia pelo

Centro Universitário Leonardo da Vinci (2003)
e Especialização em Educação Especial, AUPEX
(2005), Especialização em Gestão e Tutoria,
Uniasselvi (2011). Atualmente atua como Professora
Tutora Interna no Curso de Pedagogia da Uniasselvi,
sendo responsável pelas disciplinas de Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS e Psicomotricidade. Publicou o
caderno de estudo de Psicomotricidade e os artigos
“Articulações entre ‘o Enigma de Kaspar Hauser’ e a
Constituição do sujeito na perspectiva Vygotskyana”,
“Educação a Distância no Ensino Superior:
modalidade que promove a Inclusão dos
Deficientes”.
Sumário
APRESENTAÇÃO......................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Organização e Planejamento dos Espaços na Educação
com Deficientes Intelectuais. ......................................................... 9
CAPÍTULO 2
A Construção do Conhecimento Matemático
para uma Educação Inclusiva. ....................................................... 31
CAPÍTULO 3
Adaptação de Materiais e Recursos Pedagógicos para
Trabalhar Matemática com Alunos Deficiência Intelectual.............. 59
CAPÍTULO 4
A Construção das Competências de Leitura e Escrita com o
Deficiente Intelectual: Desenvolvendo Estratégias ..................... 79
CAPÍTULO 5
A Avaliação no Processo da Aquisição da Leitura
e Escrita do Aluno Deficiente Intelectual ................................... 95
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Este caderno possibilita ao leitor uma proposta de ensino para a deficiência

intelectual com ênfase no ensino da matemática, leitura e escrita. Apresenta
sugestões quanto às adaptações para uma escola que se preocupa com a
inclusão social.
No decorrer das leituras você perceberá que as práticas descritas poderão

lhe auxiliar num trabalho pedagógico para TODOS. Nosso propósito é conduzir
VOCÊ, leitor, a compreender que um trabalho voltado para a inclusão é possível.
O primeiro capítulo propõe as adequações para a organização e planejamento

dos espaços na Educação com Deficientes Intelectuais, promovendo o respeito
às diferenças e as especificidades de cada educando.
O segundo capítulo trata do ensino da matemática com os alunos que

apresentam deficiência intelectual, oferece orientações e atividades que estimulam
o seu raciocínio lógico.
No terceiro capítulo constam as adaptações curriculares que contribuem para

a aprendizagem do deficiente intelectual.
O quarto capítulo visa às atividades de leitura e escrita que favoreçam

o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, trazendo propostas
diversificadas que estimulem sua linguagem oral e escrita.
O quinto e último capítulo incita reflexões relacionadas em como e porque

avaliar o deficiente intelectual.
Tenha uma boa leitura!
As autoras.
C APÍTULO 1
Organização e Planejamento
dos Espaços na Educação com
Deficientes Intelectuais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Compreender a importância da organização e planejamento com o Deficiente

Intelectual.
33 Organizar situações que beneficiem o desenvolvimento do aluno em suas

diferentes áreas do conhecimento.
Capítulo 1 Organização e Planejamento dos Espaços
na Educação com Deficientes Intelectuais
Contextualização
Caro (a) pós – graduando, vamos primeiramente fazer alguns questionamentos:
Você, como agente do processo educacional, compreende que as práticas

de ensino devem acolher as particularidades de todos os educandos, sendo ele
com ou sem deficiência?
• Que para atender a todos, a escola deve possibilitar um ensino de qualidade

que respeite as diferenças e as especificidades de cada educando?
Para fazer uma reflexão, convidamos você a ler este texto.

ESCOLA DOS ANIMAIS
Era uma vez uma escola para animais. Os professores tinham

certeza de que possuíam um programa de ensino inclusivo, porém,
por algum motivo, todos os animais estavam indo mal.
O pato era a estrela da classe de natação, porém não conseguia

subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em árvores, mas
era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos estudos
sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em
árvores que sempre acabavam na sala do diretor.
Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam

de aulas particulares em natação. O mais triste de tudo era ver
as tartarugas que, depois de vários exames e testes, foram
diagnosticadas como tendo “atraso de desenvolvimento”.
De fato, foram enviadas para classe de educação especial

numa distante toca de esquilos. A pergunta é: quem eram os
verdadeiros fracassados?
Fonte: Disponível em: <http://www.logisticaiec.com.br/

Estrat%C3%A9gias%20pedag%C3%B3gicas%20EE3.pdf>.
Acesso em: 03 set. 2012.
11
Práticas de Ensino para a Deficiência Intelectual: Matemática, Leitura e Escrita
A inclusão dos deficientes intelectuais na escola regular ainda é um

grande desafio, que permeia toda a sociedade, família e a escola. Novas
estratégias de ensino, procedimentos e metodologias capazes de auxiliar e
inserir-los no mundo cultural são os objetivos de uma escola que trabalha
numa perspectiva inclusiva.
Este capítulo tem como objetivo demonstrar como uma criança que apresenta
deficiência intelectual pode envolver-se ativamente no processo do conhecimento,
adquirindo relações mediante sua atuação com o meio, tornando-se um ser
atuante, construindo sua própria história.
Aprendizagem do Aluno com

Deficiência Intelectual
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido
um aprendizado no qual possa utilizar-se das próprias
experiências (FREIRE, 1999, p. 56).
Quando a escola recebe um aluno com deficiência, qual a primeira

Quando a escola
reação da maioria dos professores? Medo, angústia, ansiedade,
recebe um aluno
com deficiência, compaixão, cobrança? Esses sentimentos com certeza fazem parte da
qual a primeira vida de muitas pessoas que trabalham na educação.
reação da maioria
dos professores? Perante estas indagações, vamos estabelecer um conceito sobre
Medo, angústia, a deficiência intelectual. Segundo a Convenção da Guatemala, cujas
ansiedade,
discussões foram inseridas na constituição Brasileira pelo Decreto nº
compaixão,
cobrança?s. 3.956/ 2001, no seu artigo 1º, define a deficiência como “uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
Muitos são os conceitos abordados. Dentro dos paradigmas dos médicos, a

deficiência intelectual pode ser considerada como um atraso no desenvolvimento,
muitas vezes sendo irreversível, sendo, por si só, uma justificativa para uma maior
dificuldade na aprendizagem.
A princípio muitas teorias acreditavam que as crianças com deficiência

eram apenas receptoras passivas que repetiam as informações repassadas pelo
professor. As teorias atuais demonstram que toda pessoa, seja ela com ou sem
deficiência, deve envolver-se ativamente no seu processo de aprendizagem,
construindo uma relação dialética em relação ao seu conhecimento.
12
Segundo Vygostsky (2003), os métodos de ensino para criança com

deficiência deveriam ser os mesmos aplicados com crianças “normais”, apenas
o ritmo de aprendizagem destas crianças é mais lento, esta é a única diferença.
Já para Mantoan (1998) as pessoas com deficiência intelectual necessitam

de competência intelectual, desenvolvida a partir de iniciativas que estimulem
suas capacidades e autonomia, que tenham o direito de decidir e opinar sobre
suas necessidades. E o meio social tem um papel fundamental neste processo,
garantindo o direito de se desenvolver e atuar juntos com as demais pessoas na
sociedade, sendo protagonista de sua própria história.
Figura 1 - Crianças interagindo
Fonte: Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2011/01/

como-ensinar-criancas-com-def.html>. Acesso em: 10 set. 2012. Para Vygotsky
(1994),
É de por meio de uma aprendizagem significativa que a criança aprendizagem é um
processo no qual o
constrói sua autonomia intelectual e social. O professor é um agente
indivíduo adquire
desafiador nesta etapa, é ele quem vai possibilitar e dar instrumentos informações,
para que a criança sinta-se motivada, desafiada a viver situações que habilidades,
exijam que ela demonstre suas habilidades. É neste momento que o atitudes e valores.
desafio torna-se indispensável na conquista da aprendizagem. É com a interação
com o meio, com
as pessoas, que
Para Vygotsky (1994), aprendizagem é um processo no qual o
aprendizagem
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores. É com acontece.
a interação com o meio, com as pessoas, que aprendizagem acontece.
13
A Educação inclusiva ainda é um desafio para toda a sociedade. O primeiro

passo para que a inclusão aconteça de forma concreta é desfazer a ideia de
que em nossa sala de aula todos somos iguais. Precisamos ter consciência das
diferenças, cada criança aprende e se relaciona de formas diferentes. E com a
aprendizagem isto não é diferente, é algo individual, cada criança aprende em
seu ritmo.
A seguir, leia um trecho da reportagem publicada pela revista Nova Escola

(2006), sobre os avanços de alunos que tem Deficiência Intelectual.
OS AVANÇOS DE UM ALUNO
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Aos 7 anos, este garoto atento ao

exercício nem sequer pronunciava o
próprio nome: Henrique. Sua família pouco
sabia como ajudá-lo. Na escola, ele pôde
conhecer a si mesmo, o manejo das coisas,
as outras crianças... Estudar foi a primeira
porta aberta para o desenvolvimento, que
ele encontrou num ensino que respeita o
tempo de cada um.
“Antes, jogos, letras e cores não queriam

dizer nada para mim... mas agora, que estou na escola, fazem
parte da minha vida” Henrique Michel da Silva, 10 anos. Foto:
Gustavo Lourenço.
“Hoje a escola é a sua casa”, conta Regina Graner, professora

da 4ª série da EMEF Professor Taufic Dumit, em Piracicaba, a 160
quilômetros de São Paulo. “Ele conversa, participa das aulas e troca
ideias com os colegas.” Para Henrique Michel da Silva, é uma grande
conquista. Aos 10 anos, está aprendendo a comandar a própria
vida, que antes era dominada pela deficiência intelectual. Além de
ter dificuldade para falar e se fazer entender, ele não conseguia
comer nem se vestir sozinho. Sua mãe achava isso um impedimento
insuperável. “Ele sempre foi mais lento para aprender as coisas”,
justificava a dona-de-casa Elisângela de Fátima Oliveira da Silva
quando era indagada pela professora do filho.
Elisângela não imaginava do que Henrique seria capaz se fosse

14
incentivado de maneira adequada. Foi com a ajuda da professora

Marta Giuste da Silva, na 1ª série, que ele conseguiu dizer seu
nome claramente pela primeira vez. “Comecei um trabalho com ele
desde a pronúncia”, diz a educadora. Daí em diante, o processo
deslanchou. O menino revelou-se um dedicado aprendiz na sala
de aula, daqueles que não se calam cada vez que têm uma dúvida.
Ao mesmo tempo, a professora conversou muito com a mãe de
Henrique e conscientizou-a de que a escola regular tinha a obrigação
de receber seu filho.
Na sala de apoio, o garoto contou com uma professora para

ajudá-lo a se desenvolver no que tinha mais dificuldade. Com o tempo,
passou a ler histórias por meio de imagens e a contá-las aos amigos.
Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever,

fazer contas, correr, brincar e até ser independente. A grande
novidade é que, se a criança for estimulada a descobrir seu potencial,
as dificuldades deixam de persistir em tudo o que ela faz.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/

inclusao/educacao-especial/tempo-cada-424559.shtml>.
Acesso em: 10 jan. 2013
O Papel do Professor na
Aprendizagem do Deficiente
Intelectual
A primeira tarefa do professor... é, pois, a de procurar adaptar
o aluno a uma dada situação, sem encobrir-lhe
a sua complexidade. É moldar no espírito da A função do
criança, não um hábito novo, nem mesmo uma professor é de
crença nova, mas um método e um instrumento ser mediador,
novo que lhe permitam compreender e se
atuante, que
conduzir (PIAGET, 1972, p, 64).
promova estímulos
concretos, levando
A função do professor é de ser mediador, atuante, que promova o aluno a refletir e a
estímulos concretos, levando o aluno a refletir e a desenvolver-se, que desenvolver-se, que
saiba entender os diferentes ritmos. Quanto maior for o processo de saiba entender os
diferentes ritmos.
mediação, mas eficaz será a aprendizagem dos alunos.
15
A mediação é necessária para o desenvolvimento das funções

cognitivas do sujeito, entretanto, tão importante quanto
beneficiar-se das ações mediadas provenientes do mediador,
o sujeito precisa também desenvolver sua própria autonomia
na busca da aprendizagem e da construção do conhecimento
de forma independente. O processo de aprender a aprender
depende desse desenvolvimento, dessa autonomia na busca
pelo crescimento, pela maturidade (FEUERSTEIN, 1994, p. 83).
Mediar uma aprendizagem significativa, respeitando as diferenças, bem

como o aprendizado de cada um, favorecendo e respeitando a individualidade,
este é o maior desafio dos professores que trabalham com a inclusão. O foco
da aprendizagem em um modelo tradicional que o aluno apenas treina e segue
modelos não permeia mais na educação atual.
Figura 2 - Função do Professor
Fonte: Adaptado do Projeto Escola Viva.
O professor deve conhecer a criança, saber sobre sua deficiência, não

trabalhar em cima das limitações, mas sim nas possibilidades, a fim de superá-
las. O trabalho educativo voltado para o desenvolvimento integral fundamenta-
se na capacidade e nas possibilidades de avanço da criança. O
O professor deve ensino deve ser voltado a desafios, provocando constantemente
conhecer a criança, as funções psicológicas, superando dia a dia as limitações que a
saber sobre sua deficiência e a própria sociedade impõem.
deficiência, não
trabalhar em cima
das limitações,
mas sim nas
P
possibilidades, a fim lanejamento das stratégias E
de superá-las.
de Ensino
16
Quando nos reportamos ao planejamento e a estratégias de

Quando nos
ensino, nos deparamos com a seguinte pergunta: qual estratégia de
reportamos ao
ensino pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem planejamento
dos alunos com deficiência intelectual? e a estratégias
de ensino, nos
O professor e toda equipe pedagógica da escola precisam estar deparamos com a
cientes de que o caminho para a construção do conhecimento precisa seguinte pergunta:
qual estratégia
ser estruturado pelos procedimentos pedagógicos estipulados por
de ensino pode
toda equipe. Uma das metas é planejar várias estratégias de ensino,
contribuir com o
pois devemos respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno e os processo de ensino
caminhos que o mesmo utiliza para chegar ao conhecimento. e aprendizagem
dos alunos
O planejamento é um fio condutor do processo de com deficiência
ensino e aprendizagem. É nele que os objetivos intelectual?
são articulados às estratégias, ou seja, é por meio
deles que as práticas educacionais tornam-se
adequadas às reais necessidades dos alunos (FALCINI, 2009,
p. 7).
Conforme o Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino

Fundamental Necessidades Especial em sala de aula (MEC), algumas estratégias
de ensino pode dar mais sentido à aprendizagem, e torná-la mais gratificante e
agradável. Quando o professor planeja as atividades, tem que já prever várias
estratégias, pois o planejamento tem que ter sentido para os alunos, eles devem
saber o que estão realizando e para que servem tais atividades.
Seguem algumas estratégias que pode auxiliar o professor na hora de

escrever um planejamento:
• Construir novos temas ou conteúdos com base nos conhecimentos que os

alunos já possuem.
Independente da limitação do aluno, cada um, da sua forma, adquire

informações, conhecimentos e experiências diárias. O professor pode a partir
disso e trabalhar com conteúdos que fazem parte da rotina de cada educando.
• Utilizar de experiências diárias dos alunos.
Ao ensinar um novo conceito, o professor pode incluir exemplos extraídos das

experiências diárias dos alunos. Assim, torna-se mais evidente a importância
do que está a ensinar.
• Tornar a aprendizagem funcional.
Para dar mais sentido à aprendizagem e tornar clara a sua finalidade, é

necessário oferecer oportunidade do aluno aplicar e expressar suas vivências.
17
• Despertar o interesse pelo conteúdo, por meio de histórias.
Os alunos de qualquer idade apreciam muito histórias, por este motivo o

professor deve se utilizar desta estratégia para explicar os mais diversos
conteúdos.
• Relacionar aprendizagem com outros assuntos.
O professor deve estar atento, trabalhar com a interdisciplinaridade,

reportando sempre uma disciplina à outra, relacionando os novos assuntos
com os que já foram aprendidos.
• Excursões e trabalhos de campo.
Devem ser utilizados de forma regular ao longo do ano, construir uma nova
aprendizagem que se liga, na prática, àquilo que eles vivenciaram.
• Utilizar jogos e brincadeiras.
Há uma variedade de jogos e brincadeiras que levam as crianças a

aprender brincando. Os jogos e as brincadeiras são eficientes recursos
pedagógicos que contribuem para uma excelente prática.
Figura 3 - Aluno com deficiência em sala de aula
Fonte: Disponível em: <http://brasilfashionnews.blogspot.com.br/2011/10/

jornal-on-line-brasil-fashion-news-14.html>. Acesso em: 14 set. 2012.
Diferentes estratégias de ensino proporcionam ao aluno maior interação e

participação nas atividades propostas pelo professor, possibilitando o conhecimento.
18
Resaltamos que não existem receitas prontas, métodos ideais que devem ser
seguidos, mas sim professores dispostos a refletir sobre sua prática, a fim de avaliar
quais estratégias de ensino e quais atividades vão auxiliar na aprendizagem de
cada aluno.
Atividades de Estudos:
1) Conforme as afirmações explanadas durante o texto, cite e

descreva ações que você, enquanto professor, pode promover
para auxiliar na aprendizagem do aluno com deficiência
Intelectual.
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2) Um bom planejamento deve ser flexível e passível de alterações.

Ele pode ser a chave que auxiliará o aluno numa aprendizagem
significativa. Nesse sentido, descreva quais iniciativas o professor
deve tomar na construção de um planejamento.
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NA MINHA ESCOLA TODO MUNDO É IGUAL. Rossana

Ramos, Editora: Cortez, 2004.
Este livro trabalha com as

diferenças. Em uma escola em
que todos os alunos convivem em
harmonia, procurando superar as
diferenças e dificuldades, para que
todos sejam, realmente, iguais. Ele
é um excelente livro para trabalhar
com a inclusão nas escolas. Boa
leitura!
Organizando o Ambiente Escolar

Como organizar o ambiente escolar para receber aluno com deficiência
intelectual? Pense! Com certeza esta é uma dúvida que permeia a cabeça de muitas
pessoas da comunidade escolar, e que será discutida no decorrer desta leitura.
Primeiro, quando recebemos um aluno com deficiência em nossa escola, a

adaptação deve partir do próprio ambiente, e não do aluno, a escola deve adaptar-
se para receber e incluir este em todos os espaços e nas atividades propostas.
Figura 4 - Troca de ideias em sala de aula
Fonte: Disponível em: <http://

insightsdapsicologia.blogspot.
com.br/2011_07_01_
archive.html>. Acesso
em: 16 set.2012.
20
Toda escola, seguindo os princípios da educação, seja ela pública ou privada,

deve atender a todas as crianças, sejam elas com ou sem deficiência, mas para
que este atendimento seja efetivo, a escola tem que assumir um compromisso
com acessibilidade, com a capacitação de profissionais, com flexibilização e
adaptação de currículo. Conforme Henriques (2009, p.11.),
A escola só será entendida como ela realmente é: de

todos e para todos, à medida que, na reflexão sobre a
escola, a comunidade da qual se originou os alunos, suas
necessidades, os objetivos a serem alcançados por meio
da ação educacional, tiver o envolvimento de todos. Toda
escola deve desenvolver e regulamentar os procedimentos
para a identificação de necessidades educacionais presentes
no seu alunado, com o objetivo de seu garantir a todos ao
conhecimento e o desenvolvimento de suas potencialidades.
É responsabilidade da escola, garantir que as necessidades
educacionais de seus alunos sejam identificadas e atendidas.
As adaptações realizadas na escola, sejam elas arquitetônicas

As adaptações
ou curriculares, devem ter o mesmo objetivo, garantir a inclusão de realizadas na
todos. Conforme Coll (1996), algumas adaptações podem beneficiar o escola, sejam elas
acesso e a permanência do aluno com deficiência na escola: arquitetônicas
ou curriculares,
• a criação de um ambiente físico com materiais adequados à devem ter o mesmo
necessidade de cada aluno; objetivo, garantir a
inclusão
• melhoria na comunicação com colegas e professores; de todos.
• adequação de métodos de ensino;
• favorecer grupos que possibilitem ao aluno com deficiência a integração e

aprendizagem;
• organização do ambiente escolar, para que fique acessível a todos;
• adaptação do tempo e dos critérios para o cumprimento dos objetivos;
• ter acesso a atividades dentro e fora da sala de aula, para o aluno vivenciar os
diferentes ambientes e contextos;
• integração de oportunidades de fazer escolhas, através das diferentes áreas

curriculares;
• trabalho em grupo;
• adaptação para alunos que têm dificuldade na escrita, trazer textos ou

atividades impressas;
• fazer leitura de textos em voz alta, coletivamente;
21
• utilização de materiais concretos;
• trabalhar com situações problemas, que são vivencias do cotidiano do aluno,

exemplo: trabalhar com receitas, passeios programados, atividades
• laborais.
Quando trabalhamos com a educação inclusiva, a nossa prática pedagógica

deve estar voltada para a reflexão, de como está meu trabalho, como os alunos
estão se desenvolvendo, as adaptações e a organização do ambiente escolar
estão corretas, todas essas indagações vão fazer parte da rotina de trabalho do
professor. Para que o ambiente escolar favoreça a inclusão é muito importante
que toda comunidade escolar esteja engajada nesta causa, a fim de assegurar
que todos tenham direito a uma educação de qualidade, que ela esteja voltada à
diversidade e seja garantida a todos os cidadãos.
Não podemos deixar que a inclusão fique apenas em textos ou em leis, temos que
exercê-la, fazer e lutar para que aconteça em todas as estâncias de forma concreta.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a

Aprendizagem. 6ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
Este livro tem uma abordagem que se estende à

remoção de barreiras para a aprendizagem de todas
as crianças e jovens, em qualquer segmento do
ensino. Educadora experiente em relação a políticas
educacionais, pesquisadora exigente e professora
universitária, ela apresenta valiosas sugestões para
se remover barreiras para a aprendizagem no sentido
pedagógico e da reorganização escolar.
Recursos Físicos e Materiais Especiais

Devemos destacar que, em alguns casos, a deficiência Intelectual
vem associada a outras deficiências ou síndromes, gerando um maior
comprometimento em aspectos relacionados à linguagem e à coordenação
motora. Nesses casos, o uso de recursos e materiais adaptados auxilia o
professor no desenvolvimento da sua prática pedagógica, sendo um componente
indispensável no acompanhamento da aprendizagem.
22
Utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a

sua educação, buscando viabilizar a participação do aluno nas
situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o
mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades
e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade
de vida (MEC, 2006, p. 29).
A seguir vamos apresentar algumas adaptações pedagógicas, são alterações

simples que os professores, com ajuda dos pais, podem confeccionar, e que, bem
utilizadas, são eficazes e indispensáveis na prática da acessibilidade.
Materiais Adaptados para Trabalhar

com Matemática
A seguir serão apresentados alguns materiais adaptados que servem para

trabalhar matemática.
a) Tangram Imantado
Visa desenvolver o raciocínio lógico e a discriminação de formas e cores,

dentre outras. Confeccionado para aluno com dificuldade de preensão. A
colocação do imã facilita ao aluno o manuseio e a fixação das peças. Auxilia
em dificuldades advindas da espasticidade e de movimentos involuntários de
membros superiores, características comuns em alunos com paralisia cerebral do
tipo espástica ou atetóide.
Figura 5 – Tangram
Descrição:
O jogo é utilizado sobre uma placa imantada

revestida com papel contact. As peças pos-
suem imãs na parte posterior e são feitas em
madeira com espessura de 1,5 cm e pintadas
com tinta lavável.
Adaptação: Marilãine Bonaldo e Mônica

Gerdullo.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/

pdf/rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
23
a) Correspondência um a um
Permite relacionar o numeral com a quantidade. Confeccionado para alunos

com dificuldade de manuseio de lápis e papel, em exercícios de “ligar”, fazendo a
correspondência entre o numeral e sua respectiva quantidade.
Figura 6 – Jogo correspondência
Descrição:
Jogo de encaixe, confeccionado em madeira, com-

posto por duas caixas com uma abertura lateral
para retirada das fichas de madeira. As fichas do
lado direito apresentam figuras e as fichas do lado
esquerdo apresentam os numerais, que correspon-
dem à quantidade exibida nas fichas da direita.
Criação: Eduardo José Manzini e Elaine Cristina

de Moraes.

c) Régua de Madeira Adaptada
Facilita o uso da régua ao aluno que possui dificuldade de preensão.
Figura 7 - Regra adaptada
Descrição:
O recurso é composto por uma régua de madei-

ra comum com um suporte, também de madeira,
colado bem ao meio para facilitar o movimento de
preensão.
Adaptação: Denise Amoroso de Lima.

24
Materiais Adaptados para Trabalhar

com Leitura e Escrita
A seguir serão apresentados alguns materiais adaptados que servem para

trabalhar leitura e escrita.
a) Quadro Agarradinho
Disponibiliza para o aluno uma alternativa de comunicação. Foi confeccionado

para um aluno que não falava e estava em processo de alfabetização. Esse material
tem sido utilizado por outros alunos com paralisia cerebral, em fase escolar.
Figura 8 – Quadro
Descrição:
O Recurso é confeccionado com lâmina de com-

pensado, forrado com placas de espuma fina e
encapado com tecido emborrachado. Uma faixa
de velcro permite grudar saquinhos cheios de areia
ou arroz. Nesses saquinhos são colados numerais,
letras ou formas geométricas. O quadro mede 70
cm de comprimento por 50 cm de largura. Esse ta-
manho pode ser ajustável à necessidade do aluno.
Adaptação: Miralva Santos Barreto e Maria Car-

men Fidalgo Santos.

b) Suporte para Lápis
Possibilita uma melhor preensão, caso o aluno demande vontade e/ou

possibilidade para usar o lápis. O tamanho da haste do tubo foi confeccionada
para atender à necessidade do aluno. Este recurso facilita a escrita do aluno com
paralisia cerebral.
25
Figura 9 – Suporte para lápis
Descrição:
O recurso foi confeccionado com um tubo de PVC,

uma rolha de cortiça e lápis comum ou de cera.
Adaptação: Maria Carmen Fidalgo Santos.

c) Caderno de Madeira Imantado
Auxilia na coordenação viso-motora, na noção de parágrafo e espaço

delimitado e na sequenciação. Auxilia também na alfabetização e é utilizado por
alunos que não possuem a coordenação motora fina para trabalhar com lápis e
papel. Facilita movimentos de flexão e extensão de braços podendo ser utilizado
na posição em pé, inclinada ou deitada sobre a carteira. Confeccionado para um
aluno que não conseguia pegar as peças, mas conseguia empurrá-las. Ao cair
nas canaletas, o imã gruda na placa de latão.
Figura 10 – Caderno adaptado
Descrição:
Caderno confeccionado em madeira resistente, me-

dindo 40 cm de largura por 60 cm de comprimento.
Contém canaletas que representam as linhas do
caderno. O espaço entre as canaletas pode ser va-
riável dependendo da necessidade de cada aluno.
Sob as canaletas é colocada uma placa de latão.
O caderno é acompanhado por um abecedário de
madeira e sob cada peça é colado um imã.
Adaptação e confecção: Silvia Regina

Neves da Silva.

A seguir, uma reportagem da revista Nova Escola, que relata como o uso
de recursos e materiais adaptados pode auxiliar na aprendizagem dos alunos
com deficiência.
26
TODA NOVIDADE É BEM-VINDA
Além de acessíveis, novos recursos tornam as atividades mais

atraentes para a classe inteira.
Daniela Talamoni Verotti

(novaescola@atleitor.com.br)
CONTATO ALTERNATIVO
Matheus se comunica com os

colegas e as professoras por meio
da prancha de comunicação.
Foto: Léo Drumond.
Vai bem longe o tempo em que a voz, o quadro-negro e o giz

eram as únicas ferramentas de trabalho do professor. Imagens,
objetos, jogos, livros, filmes, músicas, tudo o que possa ser usado a
favor da aprendizagem é bem-vindo e ganha importância ainda maior
nos novos tempos da escola inclusiva. Afinal, além de proporcionar
aulas mais estimulantes, diversificar recursos é uma maneira de
torná-las também mais acessíveis a todas as crianças - tenham elas
deficiência ou não.
Essa prática foi adotada pela EE Pedro Fernandes da Silva

Júnior, em Ribeirão das Neves, a 32 quilômetros de Belo Horizonte.
Lá estuda Matheus Henrique Reis Alves. O garoto teve paralisia
cerebral e, como consequência, comprometimento severo dos quatro
membros e do sistema fonoarticulatório. Hoje, aos 8 anos, cursa o
3º ano da escola regular e está sendo alfabetizado. Com a ajuda
de recursos flexibilizados, ele desenha, lê, interpreta textos, resolve
as operações matemáticas, participa das atividades em sala e se
comunica, além de escrever no computador.
O que garante a interação de Matheus é uma prancha de

comunicação. Ele movimenta o pé direito e usa uma sapatilha
adaptada, com suporte para lápis. “Isso permite que ele desenhe,
pinte e participe das atividades”, explica a pedagoga Vânia Loureiro,
da equipe de reabilitação infantil do Hospital Sarah Belo Horizonte,
que desenvolveu os equipamentos.
27
A prancha é um cartaz em que são colocadas figuras e

imagens que representam pessoas da família e da escola, lugares
frequentados, atividades de lazer ou tarefas básicas, como escovar
os dentes, ir ao banheiro, dormir e beber água. Quando quer dizer
algo, ele aponta com o pé a figura correspondente.
Na escola, a prancha de comunicação de Matheus ganhou

letras e números e os professores a usam para checar se ele
entendeu o conteúdo. “Para uma atividade de leitura, a professora
de apoio prepara respostas para as perguntas sobre a história que
será contada”, explica Eleuza de Fátima Neiva, titular da turma.
“Quando apresento as questões que são discutidas oralmente, ele
aponta a resposta na prancha.” Rosemary de Lima Ferreira Mendes,
professora de apoio, foi buscar orientação com a equipe do Sarah na
hora de elaborar as pranchas. “Já temos algumas com o vocabulário
cotidiano da sala, com o alfabeto, com números e com atividades de
múltipla escolha, além da que foi construída originalmente.”
Matheus agora testa um programa de comunicação alternativa

no computador. O software, doado pelo hospital, lança letras na tela e
o menino clica, com o pé, num dispositivo adaptado à cadeira quando
surge a que quer usar. Assim cria suas primeiras palavras. “Ele já
escreve o próprio nome e algumas expressões simples”, comemora
Rosemary. “No futuro, essa ferramenta vai ser muito importante na
vida dele.”
Para ler a reportagem na íntegra acesse: http://revistaescola.

abril.com.br/inclusao/educacao-especial/toda-novidade-bem-
vinda-495945.shtml

inclusao/educacao-especial/toda-novidade-bem-
vinda-495945.shtml>. Acesso em: 12 jan. 2013.
Algumas Considerações
Caro (a) pós-graduando (a), no desenvolvimento deste primeiro capítulo, foi
apresentado como ocorre a aprendizagem de alunos dos deficientes intelectual,
quais as expectativas, anseios e perspectivas dos professores com relação a
este processo.
28
Através de planejamentos bem estruturados, com metodologias fundamentadas

para prática da inclusão, os professores vêm superando os desafios que cercam
seu cotidiano. Vamos encontrar barreiras em nosso trabalho todos os dias, a forma
de como lidar com elas é que vai dizer que profissionais somos.
A organização dos espaços, com recursos pedagógicos e imobiliários

adaptados, chegou à educação para contribuir principalmente na superação
de obstáculos existentes nas escolas, mas o grau de intensividade da inclusão
depende de toda comunidade escolar e da sua família. Mas quando entramos na
sala de aula, o principal agente motivador é o professor, pois é ele que com toda
sua criatividade e disposição remove qualquer barreira existente entre o aluno e
sua aprendizagem.
Referências
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais
especiais dos alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2005.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para
educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados /
Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1.
COLL, C; MIRAS, M. A interação professor-aluno no processo de ensino e

aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org). Psicologia
da Educação: desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
FALCONI, Eliane Regina Moreno; SILVA, Natalie Aparecida Sturaro. Estratégias

de trabalho para alunos com deficiência intelectual AEE. Disponível em:
<http://www.logisticaiec.com.br/Estrat%C3%A9gias%20pedag%C3%B3gicas%20
EE3.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
FEUERSTEIN, Reuven; FEUERSTEIN, S. Experiência de aprendizagem

mediada: uma revisão teórica. Londres: Casa publicando Ltd. de Freund, 1994.
HENRIQUES, Rosângela Maria. O Currículo Adaptado na Inclusão do

Deficiente Intelectual. (2009). Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/489-4.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
29
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: Editora WVA.1998.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér; BATISTA, Cristina Abranches Mota.

Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental. In: GOMES,
Adriana L. Limaverde. Deficiência Mental. São Paulo: MEC/SEESP, 2006. (Série
Atendimento educacional especializado).
PIAGET, Jean. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Porto

Alegre: Faculdade de Educação, 1993. Traduzido de: Intellectual Evolution from
Adolescence to Adulthood. Human Development, v. 15, p. 1-12, 1972.
VYGOTSKY, Liev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Liev. S.; LEONTIEV, Aleksei N.; LURIA, Aleksandr. R. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 7. Ed. São Paulo: Ícone, 2003.
30
C APÍTULO 2
A Construção do Conhecimento
Matemático para uma Educação Inclusiva
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Esclarecer como ocorre processo de aprendizagem em alunos com deficiência

intelectual.
33 Apresentar subsídios e estratégias de intervenção na construção do

conhecimento matemático.
33 Aplicar aprendizagem significativa, participativa e colaborativa.

Capítulo 2 A Construção do Conhecimento
Contextualização
A escola tem a função de produzir mudanças fundamentais no desenvolvimento
cognitivo dos alunos. O grande desafio da atualidade para a educação é ter
professores comprometidos com seu trabalho, que lutem pelo objetivo de que todos
os alunos tenham iguais oportunidades de acesso à aprendizagem e acessibilidade.
No trabalho voltado aos saberes da matemática, nosso desafio como

educadores é ainda maior. É necessário pensar o quanto a matemática pode
favorecer o progresso do conhecimento para todos os alunos com deficiência
Intelectual, o quanto ela é importante não só para vida escolar, mas para o dia-
dia, pois tudo à nossa volta está associado aos números, quantidades, formas e
valores que são partes integrantes do nosso cotidiano.
É necessário para todos nós que assumimos trabalhar

por uma educação, enfrentar as desigualdades sociais, o
preconceito, reconhecendo que todos têm direito de construir
uma relação autônoma e fecunda com o saber, para isso,
requer um diálogo constante entre as formulações políticas
e acadêmicas, teóricas e práticas, gerais e específicas,
provisórias ou permanentes, que vamos sendo capazes
de produzir desde a vontade de conhecer o que é ensinar e
aprender matemática, mas também e talvez, sobretudo, desde
a vontade política de atuar nas salas de aula, nas escolas,
para que aprender matemática deixe de ser, como em tantos
casos, uma alienação progressiva e passe a ser, para cada
aluno, uma experiência de afirmação de si mesmo como
aprendiz da cultura e agente social (PANIZZA, 2006, p.13).
O ensino da matemática deve ter significado, sentido do que está sendo

aprendido, levando o aluno a refletir e a sentir que em todos os momentos da sua
vida a matemática está presente: ao comprar um doce, ao jogar bolas de gude
com os amigos, ao repartir o lanche, ao jogar futebol. Nosso trabalho é fazer com
que a matemática seja uma aprendizagem significativa, prazerosa e acessível a
todos a alunos.
Neste capítulo, nossos objetivos são:
• Apresentar um trabalho com a construção dos conhecimentos matemáticos

voltados aos alunos com deficiência Intelectual.
• Trazer subsídios e estratégias de intervenção.
• Propiciar conhecimentos práticos e lógicos.
• Promover o diálogo entre as vivências do aluno com as experiências escolares.

33
O Ensino da Matemática com

Alunos que Apresentam Deficiência
Intelectual
“O que é ensinado deve estar carregado de
significado, deve ter sentido para o aluno.”
(Charnay, 1994)
Caro (a) pós-graduando (a), vamos refletir:
• Como está o ensino da matemática nas escolas?
• Os nossos alunos encontram dificuldades na compreensão

dos conceitos matemáticos?
• É como está a nossa prática em sala de aula?
Há muitas práticas que valorizam somente um conhecimento lógico por meio

de conceitos abstratos, fato que dificulta a aprendizagem do aluno com deficiência
intelectual, desfavorecendo-o em relação aos outros alunos, pois a própria
deficiência já impõe algumas limitações. Nesse sentido, poderá apresentar maior
dificuldade em elaborar construções lógicas na aprendizagem da matemática.
A atividade matemática, aquela que os matemáticos

desenvolveram durante séculos, aquela na qual queremos
Conhecer o aluno introduzir as crianças, e a construção de um mundo
matemático por sujeitos. É atividade de um sujeito que não
é a primeira tarefa
é nem receptor de verdades eternas, nem espectador de um
do professor em
mundo pitoresco, mas autor de seu saber. É construção de um
sala de aula. Seu universo matemático aberto e estruturado (PANIZZA, 2006,
papel de mediador p.16).
e desafiador do
conhecimento
envolve o aluno Os professores têm um papel fundamental nesta etapa, precisam
em situações de estar atentos para saber a real necessidade do aluno, em que fase
acesso ao saber, se encontra, que experiência de aprendizagem já obteve. Conhecer
oportunizando o o aluno é a primeira tarefa do professor em sala de aula. Seu papel
desenvolvimento de mediador e desafiador do conhecimento envolve o aluno em
do seu potencial
situações de acesso ao saber, oportunizando o desenvolvimento do
cognitivo.
seu potencial cognitivo.
34
Cada criança tem seu tempo de aprender, devido a isso devemos respeitar
o ritmo de aprendizagem de cada um, fazendo com que venha a superar suas
limitações na velocidade ajustada com suas habilidades.
Figura 11 - Respeitar o tempo de cada aluno
Fonte: Disponível em: <http://economiafinancas.com/>. Acesso em: 23 set. 2012.
Para que a aprendizagem ocorra em benefício ao aluno, alguns recursos e

materiais adaptados devem estar presentes no dia a dia da sala de aula. Estes
recursos e materiais auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico, já que a
dificuldade maior é trabalhar com níveis abstratos.
Segundo Batista; Mantoam (2006), algumas características podem

intrometer-se na construção do conhecimento lógico-matemático, dentre elas
destacam-se:
• Capacidade perceptiva: os alunos com deficiência intelectual têm dificuldade

com as relações espaciais, distâncias, e sequenciamento. Estas dificuldades
podem interferir na aquisição e demonstração de conceitos e habilidades
matemáticas, tais como a estimativa de tamanho e distância e a solução de
problemas.
• Linguagem: o vocabulário referente a conceitos matemáticos não é apenas

variado, mas também abstrato. Alunos com dificuldades e/ou deficiência no
domínio da linguagem também podem ter dificuldades com o entendimento
destes conceitos matemáticos tais como: primeiro, segundo, maior que, menor
que etc.
35
• Abstração: as pessoas com deficiência mental têm maior dificuldade para

alcançar o pensamento abstrato, sendo necessário que a abstração seja
ensinada a elas e com maior tempo.
• Memória: muitos alunos com problemas de aprendizado têm dificuldades de

lembrar-se de informações que foram apresentadas. Isto é especialmente
evidente com os símbolos abstratos usados na Matemática (mais, menos,
maior que etc.).
• Raciocínio: alunos com deficiência apresentam dificuldades para raciocinar,

tornando a resolução de situações-problema difícil para eles.
• Atenção: alunos apresentam dificuldade de se concentrar em uma situação

de aprendizagem formal.
• Motivação: alguns alunos com deficiência não se sentem motivados

espontaneamente, necessitando da mediação do professor para se envolver
com as atividades. Isso ocorre principalmente com as atividades com maior
grau de dificuldade e que não apresentam uma função social imediata e clara.
Apesar das inúmeras barreiras encontradas, o deficiente intelectual

Apesar das faz grandes progressos só que em ritmo mais lento, com persistência
inúmeras barreiras e desafio ele vem superando seus limites e transportando todas as
encontradas,
barreiras encontradas no caminho da aprendizagem. Para isso, é
o deficiente
intelectual faz necessário estimular o aluno com deficiência mental a progredir nos
grandes progressos níveis de compreensão, desafiando-o a adquirir condições de passar de
só que em ritmo um tipo de ação passiva, automática e mecânica diante de uma situação
mais lento, com de aprendizado/experiência. Neste sentido, o professor desempenha um
persistência papel fundamental, mas não podemos esquecer que todos na escola e
e desafio ele na família devem estar presentes nesta etapa, cada um fazendo a sua
vem superando parte, para garantir que o processo educacional ocorra com êxito.
seus limites e
transportando Figura 12 - Trabalho em equipe
todas as barreiras
encontradas
no caminho da
aprendizagem.
Fonte: Disponível em: <http://www.bomconselho.com.br/

content/home/>. Acesso em: 23 set. 2012.
36
Confira alguns artigos sobre a deficiência Intelectual.
• DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA

APRENDIZAGEM DA ARITMÉTICA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL GUARAPUAVA, 2008
Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos
/2509-6.pdf
• EDUCAR NA DIVERSIDADE: PRÁTICAS EDUCACIONAIS

INCLUSIVAS NA SALA DE AULA REGULAR (WINDYZ BRAZÃO
FERREIRA)
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedago
gicos2006.pdf(p. 317-324).
a) Sistema de Numeração
“O verdadeiro conhecimento deve descobrir-

nos o universo em cada instante, como se nos
fizesse assistir ao seu nascimento”.
(Louis Lavelle)
Quando propomos aos alunos situações em que os números apareçam como

ferramentas para possíveis soluções, quais são os contextos que utilizamos? Para
que servem os números? Como e quando são usados?
Segundo Parra e Saiz (1992, p. 94), os números servem para serem usados
como o descrito a seguir.
• Como memória da quantidade
Os números dão a possibilidade de recordar uma quantidade, embora esta

não esteja presente. Por exemplo, quando se pede a um aluno que busque
37
em um armário a quantidade de tesouras necessárias para cada integrante de

sua mesa, ele poderá realizar vários procedimentos. Levar quantas viagens for
necessário, uma tesoura por vez ou apanhar várias tesouras de uma vez só sem
prever quantas crianças tem na mesa; ou pode contar quantas crianças tem na
mesa, incluindo também ele. Neste caso, pôr em prática o aspecto cardinal do
número, o número como memória da quantidade.
• Como memória da posição
Os números também permitem recordar posição de um elemento dentro de

uma série ordenada sem que seja preciso repetir toda a série. Por exemplo, se os
armários da sala estão numerados, a criança que tem o armário com o número 7
não precisa começar a procurar do número 1, mas pode dirigir-se diretamente ao
número que designa a posição na qual vai colocar sua mochila. Se os livros da
biblioteca da sala estão numerados, no fichário que indica o título correspondente
a cada número facilitará a procura do livro desejado e a ordem posterior. Nos dois
casos aparecerá o número em seu aspecto ordinal.
• Como código
O fato de um ônibus “24” se chamar vinte e quatro, não significa que entrem
24 passageiros, nem que o bilhete custa R$ 24,00, nem que vai percorrer 24
quilômetros, nem também que é o vigésimo quatro na ordem de inscrição da linha
do ônibus. Não expressa, portanto, nem o aspecto cardinal, nem ordinal, somente
como código que permite diferenciar esta linha de outra que faz percursos
diferentes. Igualmente aos números de telefones, que também são usados como
códigos, pois eles não significam quantidades de nenhuma ordem.
• Para expressar grandezas
Os números aparecem às vezes associados a diferentes grandezas: tem 5

anos, pesa 32 quilos, mede 1,40 metros, vai estar na escola às 9 horas.
• Para prever resultados.
Os números permitem também calcular resultados, embora essas

quantidades não estejam presentes, não sejam visíveis e, inclusive, quando
a ação transformadora das quantidades expressas no problema não possa ser
realizada diretamente sobre os objetivos.
38
Apresentamos alguns exemplos de como podemos trabalhar com números:
1) JOGO DE BINGO
Objetivos
• Melhorar interpretação de números.
• Utilizar números redondos como fonte de informação para saber como se lê

um número.
Material necessário
Saquinho opaco com os números de 1 a 90, ou um globo de bingo com

bolinhas com os mesmos números, cartelas de bingo, lápis e canetinha ou fichas
para marcar os números sorteados.
Desenvolvimento
Organize a classe para um jogo de bingo e explique as regras. Depois,

agrupe as crianças em duplas (considerando aquelas que têm conhecimentos
numéricos próximos para favorecer o intercâmbio de ideias) e distribua uma
cartela de bingo a cada dupla. Comece o jogo sorteando e falando em voz alta
os números, sem mostrá-los às crianças. Em seguida, peça a elas que tentem
localizá-los na cartela. Depois que elas buscarem os números, você pode
mostrá-los ou escrevê-los no quadro. É importante estar atento às discussões
que poderão ser promovidas com base nas hipóteses levantadas pelas crianças
ou das dúvidas que surgirem nesse momento. Exemplo: se as crianças estão
em dúvida se trinta e cinco é escrito deste modo, 35, ou ao contrário, 53, vale
a pena colocar os dois números no quadro e provocar um confronto de ideias e
justificativas entre os alunos.
Fonte: disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/jogo-bingo-618796.shtml>. Acesso em: 24 set. 2012.
2) JOGO LÓGICO
Estimula:
Noções de quantidade, cor, encaixe e raciocínio lógico.
39
Figura 13 - Brinquedoteca: Sucata vira Brinquedo
Fonte: Santa Marli P. dos Santos.
Descrição:
Uma bandeja grande de ovos (quadrada). Pintar uma das bandejas com tinta
guache em seis cores diferentes, sendo uma fileira de cada cor. Cortar 84 peças de
outras bandejas e colorir com as mesmas cores do tabuleiro. Fazer dois dados: um
deles é pintado nas mesmas cores do tabuleiro, e o outro, com quantidade de 1 a 6.
Exploração:
Cada criança escolhe uma cor. Espalham-se as peças pequenas na mesa.
Joga-se então o dado da cor e em seguida o da quantidade. Verifica-se o

resultado (ex. 4 e amarelo) e retiram-se as peças encaixando-as no tabuleiro, na
fileira da mesma cor. Ganha quem primeiro preencher a sua fileira.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da

Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
3) APRENDENDO A TRABALHAR COM DINHEIRO
Objetivos
Interpretar a informação contida numa escrita numérica.
Material necessário
Cópias das tabelas.
40
Desenvolvimento
Em geral,
estudantes
Flexibilização para deficiência intelectual. com deficiência
intelectual têm
Em geral, estudantes com deficiência intelectual têm menos menos vivência
vivência social. Por isso, costumam ser mais privados de casos que social. Por isso,
envolvem o uso do dinheiro (como identificar o preço de produtos, costumam ser mais
utilizar cédulas, calcular o troco etc.). Sendo assim, é interessante privados de casos
que envolvem o
orientar a família do aluno para que ele seja incluído em situações
uso do dinheiro
desse tipo. Atividades em que o estudante possa vivenciar situações
(como identificar o
de compra e venda, seja na lanchonete da escola ou em situações preço de produtos,
escolarizadas com o uso de cédulas que imitam as verdadeiras. É utilizar cédulas,
importante que essas orientações sejam feitas antes de esta proposta calcular o troco etc.).
ser apresentada para toda a classe. Assim, o aluno com necessidades Sendo assim, é
especiais pode ter melhores condições de aprender e participar. interessante orientar
a família do aluno
para que ele
Um caixa eletrônico entrega notas de R$1, R$10 e R$100
seja incluído
quando os clientes fazem um saque. O caixa sempre entrega a menor
em situações
quantidade possível de notas. Complete o seguinte quadro para saber desse tipo.
quantas notas de cada tipo o caixa entregou em cada um dos casos:
Notas de
Valor solicitado Notas de R$10,00 Notas de R$1,00
R$100,00
R$398,00
R$204,00
R$360,00
Após o quadro ser preenchido, analise com os alunos as respostas

dadas. Eles podem reparar que os algarismos usados para responder ao
problema são os mesmos que compõem os valores (por exemplo, 3, 9 e 8).
Uma segunda questão para discutir com as crianças é interpretar a

informação que uma escrita numérica oferece. Por exemplo, basta olhar o
número 398 para saber que uma decomposição possível é 3x100+9x10+8.
* Esta atividade pode ser proposta com diferentes valores para cada grupo,
conforme o que as crianças já dominam. Proponha novos desafios de acordo com
as conquistas de cada grupo.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/ensinando-usar-dinheiro-472741.shtml>. Acesso em: 25 set. 2012.
4) DOMINÓ DE NÚMEROS
41
Estimula: reconhecimento de numerais, noção de adição e de subtração,

desenvolvimento do pensamento.
Figura 14 - Criar para brincar
Descrição:
28 cartelas de aproximadamente 6x12 cm,

com dois números em cada uma. Números
de 0 a 9 (recortados de folhas de calendá-
rio), na quantidade de quatro cada, foram
colados nas duas partes dos dominós, se-
guindo as mesmas características do jogo
de dominó.
Fonte: Nylse Helena Silva Cunha
Exploração:
• Jogar como dominó, associando os números iguais.
• Mudar a regra do jogo e, ao invés de colocar números iguais, criar

outra opção, por exemplo, somando mais dois ao número da cartela,
ou subtraindo dois etc.
5) RODA PIÃO
Estimula: relação número/quantidade,

coordenação motora e identificação.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos.
42
Descrição:
Confeccionar uma caixa de papelão com 40x40cm para ser o tabuleiro.

Como mesmo tamanho (40 cm) fazer um quadrado de papel branco e dividi-
lo em 16 quadrados menores (10x10cm). Colorir alguns quadrados com cores
diversas, deixando alguns em branco. Os quadrados coloridos são numerados
alternadamente de 1 a 5. Cola-se esta cartela no fundo da caixa. Para
confeccionar o pião, recorta-se em papelão, um círculo de 5 cm , colorindo com
as mesmas cores do tabuleiro. Fazer um furo no centro e colocar um pedaço de
lápis com ponta, de modo que ele fique com o mesmo tamanho nos dois lados do
círculo. Com a mesma cor dos quadrados numerados, confeccionar o material de
contagem e colocar num saquinho de pano.
Exploração:
Roda-se o pião no tabuleiro, e conforme o número e a cor onde o pião parou,

o jogador retira da mesa as peças do material de contagem. Quando o pião parar
num quadrado em branco, o jogador perde a vez. Ganha quem conseguir o maior
número de peças.
6) JOGO DE ARGOLA
Estimula: percepção viso-

-motora, identificação de cores e
a relação número/quantidade.
Fonte: Santa Marli P. dos Santos
Descrição:
10 garrafas descartáveis. Colocar uma porção de areia no fundo da garrafa.

Cortar papel crepom de cores variadas, em tiras e colocar em cada garrafa
uma cor.
43
Recortar em papel preto os numerais de 1 a 10 e colar um em cada garrafa.

Cortar tampas de plástico no tamanho que encaixem nas garrafas, para servir de
argolas.
Exploração:
As garrafas ficam agrupadas, e a uma distância de 4 a 6 metros, as crianças

lançam a argola: quando acertam, verificam o número contido na garrafa e retiram
no material de contagem a cor e a quantidade correspondentes. Ganha quem
conseguir o maior número de pontos.
Fonte: MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o desenvolvimento da

Criança Deficiente Mental. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2013.
Conceito lógico matemático:

práticas estimuladoras em sala
de aula
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido
um aprendizado no qual lhe possa utilizar-
se das próprias experiências.
PAULO FREIRE
Lidamos com a matemática em muitos momentos de nosso cotidiano

como, por exemplo, ao calcular preços, descontos de produtos, para medir uma
determinada área, ao realizar receitas na cozinha, ao programar os quilômetros
de uma viagem, entre tantas outras ocasiões. A matemática está contida em
situações que nem mesmo percebemos, como é o caso da música, o ritmo
também é um cálculo. Segundo os PCN’s, a matemática é essencial na formação
do cidadão (BRASIL, 1997).
Você se lembra das brincadeiras de esconde-esconde, em que tínhamos que

nos esconder enquanto o outro colega contava? Quantas brincadeiras, jogos e
músicas envolviam números e quantidades, não é? Algumas são inesquecíveis.
Por isso, ao trabalhar números e quantidades, temos que considerar as vivências
do aluno. Nesse sentido, esclarecem Agón e Pla (2008) que a criança, antes
mesmo de se inserir na escola, já aplica noções básicas da matemática, ao contar
objetos, ao ordenar brinquedos, ao representar sua idade; ações que mais tarde
lhe permitirão fazer a relação do número à quantidade.
44
Mas você deve estar se perguntando:
A intenção é proporcionar à criança o conhecimento lógico

Para Piaget (1976),
matemático por meio de experiências, jogos e brincadeiras, pois
o pensamento lógico
assim como qualquer criança, o deficiente intelectual também constrói ocorre na interação
significados pelas ações e posteriormente poderá progredir para a entre sujeitos.
representação mental. Por esse motivo
é fundamental
Para Piaget (1976), o pensamento lógico ocorre na interação realizar trabalhos
entre sujeitos. Por esse motivo é fundamental realizar trabalhos em em grupos,
grupos, estimulando a cooperação, construção e troca de experiências, estimulandoa
independente de ser uma classe com deficientes intelectuais ou não. cooperação,
Nessa esteira, o aluno com deficiência intelectual deve ser estimulado construção e troca
a participar de todos os projetos, jogos, brincadeiras e atividades em de experiências,
independente de
conjunto com os demais alunos da sala.
seruma classe
com deficientes
Ao planejar qualquer atividade, o professor deve ter em mente intelectuais ou não.
uma prática voltada para aprendizagem, que acompanhe o processo
individual de cada aluno.
Para estimular o raciocínio lógico do deficiente intelectual, pensamos em

algumas práticas que o ajudarão nesse processo. Mas lembrem-se, crianças e
jovens com deficiência intelectual manifestam na maioria das vezes, pouco tempo
de concentração, por isso recomendamos que, em jogos, cartazes, histórias, ou
qualquer outra dinâmica, sejam utilizadas muitas cores e formas diferenciadas,
tornando-as mais atrativas.
Figura 17 – Operações concretas

ensineseubebe.blogspot.com.
br/2010/07/matematica-concreta.
html>. Acesso em: 15 set. 2012.
45
Acompanhe agora algumas sugestões de atividades, segundo Major e Walsh

(1990).
a) Noção Espacial
• SETAS INDICADORAS
Corte vinte setas de cartolina de 10 cm de comprimento e prenda-as em um

quadro grande com clipes. Disponha as setas de maneira que apontem para a
direita, esquerda, para cima e para baixo. Por exemplo:
Figura 18 - Setas
Fonte: Major e Walsh (1990)
Sugestão em sala:
• Estão vendo as setas? Para que direção elas apontam - direita,

esquerda, para cima, para baixo?
• Joguem a bola na direção que a seta indicar. Se apontar para cima,

joguem a bola para cima e peguem apenas com uma das mãos, e
assim com as demais setas.
• Vamos ver com que rapidez vocês conseguem seguir as setas.
Essa é uma atividade que auxiliará os alunos a desenvolver as habilidades

básicas de orientação espacial. A proposta é iniciar com atividades mais simples
e gradativamente avançar os estágios. O aluno poderá ser estimulado a registrar
o que vivenciou na brincadeira, por meio de desenho, colagem, escrita, números.
Para explorar as operações de adição, subtração, multiplicação e adição, é

necessário que o aluno aprenda o sistema de numeração decimal.
• DADINHOS MATEMÁTICOS
Providencie seis pares de dados, papel e lápis para marcar pontos. Divida
a classe em cinco ou seis grupos e decida em qual processo (adição, subtração,
multiplicação ou divisão) os alunos deverão trabalhar. Vai depender do estágio
dos alunos.
46
Figura 19 - Jogos matemáticos
Fonte: Disponível em: <http://laizek.com/2010/04/somos-dados-somos-cascas/dados/>.

Sugestão em sala:
• Cada grupo vai receber um par de dados. O aluno que tirar o valor mais alto
começa primeiro; quem tirar o menor começa por último e quem empatar joga
de novo.
• O aluno que ficar por último, deverá anotar todos os nomes num papel e
marcar um ponto para cada resposta correta.
• Quando já souberem a ordem dos jogadores, o primeiro aluno deverá jogar os

seis dados e somar (subtrair, multiplicar ou dividir) os resultados.
• Para cada resposta correta, ganham 1 ponto.
• Cada jogador só terá uma chance.
Neste jogo pode-se usar 3 ou 4 dados para adição ou multiplicação, ou fazer os

alunos adicionarem, subtraírem ou dividirem suas respostas por 2 ou outro número.
Para o aluno com deficiência intelectual, as regras devem estar bem Para o aluno
claras e muito bem explicadas, assim ele poderá participar sem maiores com deficiência
intelectual, as regras
frustações, afinal queremos que todos se sintam capazes, não é?
devem estar bem
claras e muito bem
Segundo Bondezan (2012), uma prática com objetos explicadas, assim
possibilita a elaboração de conceitos matemáticos, e com isso ele poderá participar
auxiliará a compreensão do sistema de numeração decimal, que sem maiores
consequentemente contribuirá para aprendizagem das operações e frustações, afinal
também na resolução de problemas. queremos que todos
se sintam capazes,
não é?
b) As Operações
47
Após se ter explorado muito bem noções de matemática por meio das ações
concretas, pode-se avançar para as operações, iniciando com a adição.
• Adição
Na adição deve-se ter atenção quanto às etapas de compreensão da criança.

Estudos de Segarra (1992 apud SÁNCHES-CANO; BONALDS, 2008, p. 317.)
indicam que há níveis que devem ser respeitados, conforme é mostrado a seguir:
• Adição por reunião de objetos compreendidos entre 0 a 5.
• Adição de números de uma cifra compreendidos entre 0 a 10.
• Adição com resultados entre 10 e 20.
• Adição com dezenas.
• Adição de três parcelas
• Adição “levando” (ao emprestar do número ao lado).
Quando o aluno já consegue expressar seu entendimento lógico matemático,

podemos estimulá-lo a realizar alguns exercícios. Como o exemplo a seguir:
1) Cálculo mental. Convidamos o aluno a responder oralmente as seguintes

informações: a) Quanto é 1 mais 2 (mais 1, mais 3, mais 4.....até chegar em
5 mais 10)? b) Quanto é 1 mais 1 (até chegar em 10 mais 10)? Caso o aluno
não consiga responder mentalmente, pode ser conduzido a realizar as contas
com os dedos, ou materiais alternativos.
2) Operações espontâneas
Os alunos também podem ser estimulados a criar continhas de adição e

representar por meio de desenho, depois explicar aos colegas suas hipóteses.
3. Operações escritas
Solicitamos ao aluno que responda algumas somas, exemplo: “quanto é 6

mais 5?”. Ao responder, pedimos que represente no papel por meio da escrita a
soma que fez mentalmente.
• Subtração
Essa operação se torna um pouco mais difícil para o aluno, pois implica não
só em “tirar” algo, como também na noção de comparação e soma.
48
Sánchez (2008) indica que se trabalhe inicialmente com subtrações de

“retirada”.
1) Cálculo mental
Solicitamos ao aluno que responda oralmente as seguintes questões,

exemplo: a) “quanto é 4 menos 1?”; b) “quanto é 4 menos 4?”. Caso o aluno não
consiga responder, poderá utilizar os dedos, desenhos ou materiais.
2) Operações escritas
Pedimos ao aluno que represente suas ações mentais no papel, “agora

escreva o que você fez”.
• Multiplicação
Até chegar à multiplicação a criança já deve ter bem claro as estratégias

aplicadas na adição e subtração. O meio mais fácil para se compreender
mentalmente o processo da multiplicação é partindo da repetição da soma, 3+3+3=
9. Dessa maneira ficará mais claro entender que 3 vezes 3 é igual a 3 mais 3 mais
3. Partindo dessa lógica, a criança poderá entender também a tabuada.
Mas lembre-se, o deficiente intelectual precisa de muita clareza, qualquer

operação deve sempre partir das ações concretas para depois entrar nas ações
mentais e só então para o registro.
• Divisão
Na divisão são realizadas todas as operações anteriores, por isso é necessário

que o aluno tenha uma boa compreensão das demais contas. Recomenda-se que
seja introduzido por uma história, ou um contexto, para depois chegar à divisão.
Convido você a fazer a leitura de um texto que trata da ideia sobre

classificação da multiplicação e divisão, elaborada pelo psicólogo francês Gérard
Vergnaud. Essa proposta busca demonstrar as relações que existem entre as
operações, mesmo antes da sistematização de seus algoritmos. Mas, será que
essa ideia é possível de ser trabalhada na escola? Veremos no estudo a seguir:
A classificação da multiplicação e da divisão
Assim como no campo aditivo, os problemas do campo multiplicativo

foram divididos em categorias pelo psicólogo francês Gérard Vergnaud.
Com essa organização, é possível trabalhar os conceitos de multiplicação
e divisão já nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
49
EXEMPLO OBSERVAÇÃO VARIAÇÕES

Proporcionalidade
Na festa de aniversário de • Oito crianças levaram 16refrigerantes
Carolina, cada criança levou ao aniversário de Carolina. Se todas as
2 refrigerantes. Ao todo, 8 crianças levaram a mesma quantidade de
crianças compareceram à bebida, quantas garrafas levou cada uma?
festa. Quantos refrigerantes • Numa festa foram levados 16refrigerantes
havia? pelas crianças e cada uma delas le-
vou 2 garrafas. Quantas crianças havia?
• Quatro crianças levaram 8refrigerantes à
festa. Supondo que todas levaram o mesmo
número de garrafas, quantos refrigerantes
haveria se 8 crianças fossem à festa?
Marta tem 4 selos. João • João tem 12 selos e Marta tem a terça parte
tem 3 vezes mais do que da quantidade do amigo. Quantos selos tem
ela. Quantos selos tem João? Marta?
Organização Retangular
Um salão tem 5 fileiras • Um salão tem 20 cadeiras, com 4 delas em
com 4cadeiras em cada cada fileira. Quantas fileiras há no total?
uma. Quantas cadeiras há • Um salão tem 20 cadeiras distribuídas em
nesse salão? colunas e fileiras. Como elas podem ser
organizadas?
Combinatória
Uma menina tem 2 saias • Uma menina pode combinar suas saias e
e 3 blusas de cores blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo
diferentes. De quantas que ela tem apenas 2 saias, quantas blusas
maneiras ela pode se ela tem?
arrumar combinando as • Uma menina pode combinar suas saias e
saias e as blusas? blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo
que ela tem apenas 3 blusas, quantas saias
ela tem?
50
Consultoria Célia Maria Ccarolino Pires, coordenadora da Pós-graduação em Educação Matemática da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Priscila Mmonteiro, formadora do programa
Matemática É D+
Ilustrações: Carlo Giovani
A possibilidade de mudança no ensino se baseia

principalmente na Teoria dos Campos Conceituais, do psicólogo
francês Gérard Vergnaud, que teve suas primeiras inserções no
Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia o campo
aditivo do campo multiplicativo, identificando as particularidades
de cada uma das áreas, mas também ressaltando o que elas
têm em comum: as operações não são estanques - não se pode
descolar a adição da subtração, assim como não se separa a
multiplicação da divisão, e não há somente um caminho para
solucionar os problemas matemáticos.
Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de

Vergnaud se coloca em contraposição ao ensino convencional.
“Trabalhar com campos conceituais é romper o contrato didático
estabelecido tradicionalmente”, explica Lilian Ceile Marciano,
orientadora pedagógica e formadora de professores da Escola da
Vila, em São Paulo. “Primeiro você apresenta a situação-problema.
Só depois de ela ser elaborada pelos alunos, é possível começar a
discussão sobre as possíveis estratégias para resolvê-la.” O aluno
pode não ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a
adição repetida faz parte do caminho para a multiplicação, mas vai
se apropriando da operação com as ferramentas que já possui.

matematica/fundamentos/multiplicacao-divisao-ja-series-
iniciais-500495.shtml>. Acesso em: 27 fev. 2013.
Como você pode ter lido neste texto, há diferentes estratégias de se explorar
os conceitos lógicos matemáticos. O mais importante é que o professor utilize
estratégias lúdicas e materiais concretos em seu trabalho com o deficiente
intelectual, respeitando o seu tempo de aprender.
51
Confira agora alguns materiais que auxiliam o deficiente

intelectual no ensino da matemática.
São recursos materiais que poderão ser usados para auxiliar o

ensino da matemática para deficientes mentais independentemente
da utilização dos métodos a que se referem. Destacamos:
I. Material Cuisenaire
Este material, de Georges Cuisenaire (1953), consiste em dez

peças confeccionadas em cores diferentes:
• Branca = 1
• Vermelha = 2
• Verde clara = 3
• Carmim = 4
• Amarela = 5
• Verde escura = 6
• Preta = 7
• Marrom = 8
• Azul = 9
• Alaranjada = 10
A menor peça é um cubo com um centímetro de aresta e indica

a unidade. A partir deste cubo são construídas as demais peças.
A segunda peça é um paralelepípedo, cuja base, igual ao cubo e

altura dupla correspondente a dois cubos, indica a quantidade dois.
A terceira peça é, também, um paralelepípedo com a base igual

ao cubo e a altura tripla, ou seja, correspondente a três cubos, indica
a quantidade três.
E, assim, as outras peças continuam a aumentar até chegar à

altura igual a dez vezes a aresta do cubo.
Deve ser observado que, na construção do material por

Cuisenaire, haja a preocupação de fazer uma associação entre
número e cor conforme exemplificação a seguir:
• A peça menor, cubo, que corresponde à unidade, é branca;
52
• As peças 2, 4 e 8 são: vermelha, carmim e marrom (nuances do

vermelho);
• As peças 3, 6 e 9 são: verde clara, verde escura azul (nuances do

verde/azul);
• As peças 5 e 10 são amarela e alaranjada (nuances do amarelo);
• A peça 7 é preta.
Deve-se notar, ainda, a seguinte associação:
• As peças branca e preta são únicas, ou seja, não possuem

nuances e correspondem aos números primos 1 e 7;
• Os conjuntos: 2, 4 e 8; 3, 6 9; 5 e 10 evidenciam os dobros,

triplos, as potências 2 e 3.
Com as dez peças o professor tem um recurso material

excelente para o ensino da matemática.
II. Material Montessori
Maria Montessori (1926), após estudos realizados, elaborou

um método para ensinar deficientes mentais. Dentre o material
Montessori, trataremos apenas de alguns que estão mais
diretamente vinculados ao ensino da matemática. Desta forma,
destacamos:
• Barras com segmentos coloridos vermelho/azul: consiste em

10 barras que entre si mantêm uma relação de 1 a 10. A menor
barra tem 10 cm, equivale ao primeiro segmento, é vermelha e
representa a quantidade um. A segunda barra tem 20 cm, contém
um primeiro segmento com 10 cm na cor vermelha e um segundo
segmento com 10 cm na cor azul e equivale à quantidade dois.
A terceira barra de 30 cm possui o primeiro segmento de 10 cm
na cor vermelha, o segundo de 10 cm na cor azul e o terceiro
segmento de 10 cm na cor vermelha e equivale à quantidade
três. E assim, sucessivamente, até a barra com um metro de
comprimento que representa a quantidade dez.
53
As barras confeccionadas por Montessori facilitam o cálculo

porque, ao se colocar a barra indicativa de quantidade “um” ao lado
da barra de quantidade “dois”, obtém-se um comprimento igual à
barra de quantidade “três”, ao mesmo tempo que esta operação
é realizada ocorre o processo de síntese, ou seja, o aluno efetua
uma adição.
• Algarismos em lixa: servirão para o ensino dos dez numerais

(sinais gráficos dos números), além de proporcionar também a
estimulação tátil. São constituídos de dez cartões sobre os quais
estão colocados os algarismos confeccionados em lixa (0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9).
• Encaixes geométricos: são constituídos de material plano

com molduras correspondentes para o encaixe das figuras
geométricas: quadrado, retângulo, círculo, triângulo, trapézio etc.

III. Blocos lógicos
São blocos que poderão ser grupados por atributos: forma,

tamanho, espessura e cor. Assim, o aluno poderá agrupar as peças
pelas cores: amarelas, azuis e vermelhas. Também poderá agrupá-
las pelo tamanho: as maiores e as menores, ou seja, as grandes
e as pequenas. Ainda poderá agrupá-las pelas formas: quadrados,
triângulos, retângulos e círculos. E, finalmente, agrupá-las pela
espessura: grossas e finas. Utilizando o quadro de dupla entrada,
o aluno poderá classificar as peças atendendo uma solicitação. Por
exemplo: círculo amarelo, quadrado vermelho; retângulo grosso,
quadrado fino etc.
Os blocos também poderão ser agrupados por tamanho, por

exemplo, quadrados pequenos, retângulos grandes etc.

IV. Material dourado
É um material que auxilia o ensino da matemática, possibilitando

ao aluno adquirir, de forma concreta, os conceitos matemáticos.
Este material é constituído de: a) um cubo com 10 cm de aresta

representando um milhar; b) 10 prismas com um centímetro de
54
altura e 10 cm de largura e 10 cm de comprimento representando as

centenas; c) 100 prismas com um centímetro de altura, um centímetro
de largura e 10 cm de comprimento representando as dezenas; d)
500 cubos com um centímetro de aresta representando as unidades.
O material dourado possibilita o ensino: a) da ideia de número;

b) do valor posicional dos algarismos; c) das classes e ordens de um
número; d) da composição e decomposição de um número; e) de
números pares e ímpares; f) da adição, subtração, multiplicação e
divisão; e g) números decimais e fracionários.
Apresentaremos a seguir alguns materiais confeccionados

simplesmente para funcionar como estímulos (estimulação visual,
auditiva, tátil, cinestésica), também servem como auxiliares para o
ensino da matemática.
V. Quadro de dupla entrada: é utilizado para o treinamento dos

conceitos básicos.
VI. Dominó: é utilizado pra treinamento variado (conceitos básicos,

número/numeral) conforme sua confecção.
VII. Numerais de 1 a 9 confeccionados em madeira: são utilizados

para o treinamento da identificação e nomeação dos numerais.
VIII. Cartões para encaixar com ajustamento: consistem em

cartões dispostos como se fossem quebra-cabeças de duas
peças, sendo que numa das peças encontra-se o numeral e
noutra um objeto representando o número.
IX. Cartões com sinais e numerais inscritos: são utilizados para o

ensino das operações fundamentais.
Fonte: Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/

artigos/a15/p11.php>. Acesso em: 04 out. 2012.
É interessante fazer um portfólio para registrar jogos, brincadeiras e projetos

que auxiliam o aluno em seus processos mentais, como também o professor no
acompanhamento da aprendizagem do aluno.
55
Dica de Filme: As chaves de casa
O filme trata do reencontro de um adolescente com deficiência

intelectual e física com o pai, quinze anos após o seu nascimento.
A aproximação e a dedicação do pai afeta positivamente a vida dos
dois. Uma história com muitas emoções.
Atividade de Estudos:
1) Vamos colocar em prática o que estudamos até agora?
Então busque informações para criar uma aula de iniciação

à multiplicação para uma turma com 20 alunos, sendo que,
destes, dois possuem deficiência intelectual. Para isso,
apresente o tema, os objetivos, a metodologia e a forma de
avaliação, mas lembre-se: estamos falando de um processo de
inclusão.
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A partir do que foi apresentado, queremos evidenciar que o ensino da
matemática, assim como qualquer outra área do conhecimento, deve ser
trabalhado com o deficiente intelectual em sintonia com a afetividade, paciência e
muita atenção. Seus conhecimentos dependem da mediação do professor, e da
interação com colegas.
Segundo Carvalho (2007, p.51),
As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas

porque as pessoas sejam deficientes ou com distúrbios de
aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo
em relação às suas potencialidades e das relações entre
aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente
disponíveis, para atender as suas necessidades.
Nesse contexto, o ambiente, ou seja, os recursos materiais e humanos

voltados à inclusão podem favorecer o processo do conhecimento do aluno.
Ao professor cabe a tarefa de promover diferentes estratégias para explorar a
matemática, como a utilização dos materiais alternativos, cores diferenciadas,
histórias, jogos, e outros recursos lúdicos em benefício do aluno.
Referências
BATISTA, C. A. M; MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: Atendimento
Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP,
2006.
BRASIL, SENADO FEDERAL: A lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília. 1997.
CARVALHO, Edler Rosita. Removendo barreiras para aprendizagem:

Educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento
57
psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades

educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Criar para brincar: a sucata como recurso
pedagógico: atividades para psicomotricidade. São Paulo: Aquariana, 2007.
MAJOR, S; WALSH, M. A. A criança com dificuldades de aprendizado. São

Paulo: Editora Manole.
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas series

iniciais: analise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SANCHES-CANO, Manuel, BONALS, Joan. Avaliação Psicopedagógica. Porto

Alegre: Artmed. 2008.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
SILVA, Mônica Soltauda. Clube da matemática: jogos educativos. Campinas,

SP: Papirus, 2004.
58
C APÍTULO 3
Adaptação de Materiais e
Recursos Pedagógicos para
Trabalhar Matemática com
Alunos Deficiência Intelectual

33 Identificar fatores que venham a auxiliar no processo de inclusão dos alunos

com deficiência intelectual.
33 Elaborar materiais e suportes pedagógicos que favoreçam uma aprendizagem

cooperativa e significativa.
33 Empregar adaptação de jogos e brincadeiras a fim de favorecer o

desenvolvimento integral dos alunos com deficiência intelectual.
Capítulo 3 Adaptação de Materiais e
Recursos Pedagógicos para Trabalhar
Matemática com Alunos Deficiência Intelectual
Contextualização
Quando nos deparamos com um aluno deficiente Intelectual em sala de
aula, muitas vezes nos damos conta do nosso despreparo para enfrentar novos
desafios. Com certeza essa situação foi ou ainda é vivenciada por muitos de nós,
o que é natural, uma vez que o paradigma de homogeneidade nas salas de aula
predominou por muito tempo.
Essas são as chamadas barreiras atitudinais, que não são removidas com
determinações superiores, mas sim com a nossa reestruturação perceptivas,
afetivo-emocionais. Para auxiliar os educadores na remoção destas barreiras
atitudinais, há uma necessidade de implantar-se nas escolas espaços para que
as dificuldades, dúvidas, anseios e medos possam fazer parte de um diálogo
entre toda a equipe pedagógica, um espaço para troca de informações, de ideias,
de sentimentos que possam ser verbalizados sem culpa, constituindo, assim, o
caminho para mudanças.
A organização escolar voltada para inclusão implica em remoção de muitas

barreiras atitudinais frente aos alunos com deficiência, mas além desta barreira
existem outras barreiras e adaptações que devem ser realizadas para que a
inclusão aconteça na prática:
Adaptações curriculares Adaptações de materiais
Este capítulo tem como finalidade mostrar a você, caro pós-graduando,

algumas adaptações que podem ser realizadas nas escolas, com objetivo de
proporcionar ao aluno com deficiência Intelectual uma inclusão que trabalha com
o potencial do aluno e não com a sua limitação. Vamos lá.
Adaptações Curriculares
Quando pensamos na palavra currículo, logo nos vem à mente a ideia de
caminho ou percurso a ser atingido. O currículo é um elo entre a teoria e a prática,
entre o planejamento e a ação. Segundo Coll (1996, p. 33), o currículo não deve ser:
Entendido como um conjunto de conhecimento, capacidades,

valores e normas de comportamentos que devem ser
transmitido pela escola às crianças e jovens, mas sim como
um conjunto de experiências que a escola, como instituição,
coloca a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu
desenvolvimento integral.
61
Neste sentido o currículo é uma peça central e fundamental quando

O currículo é trabalhando com alunos com necessidades educativas especiais,
uma peça central
pois ele nos fornece a possibilidade de adaptação. Essas adaptações
e fundamental
quando trabalhando são formadas por um conjunto de estratégias e ações em relação
com alunos com às respostas educativas que podemos denominar de adaptações
necessidades curriculares de grande e pequeno porte.
educativas
especiais, pois As adaptações curriculares de grande porte são as que
ele nos fornece a compreendem ações de cunho político, administrativo, financeiro e
possibilidade de
burocrático, proporcionado principalmente pelas Secretarias Estaduais
adaptação.
e Municipais de Educação, pela direção e equipe técnica das escolas.
Estas ações abrangem a:
• Criação de condições físicas, ambientais e materiais para os alunos na escola;
• Adaptação do ambiente físico escolar;
• Aquisição de mobiliários adaptados à condição do aluno;
• Capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;
• Efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade.
Exemplo de adaptação curricular de grande porte: adaptações de corrimão

nas escadas, de banheiros, rampas, aquisição de instrumentos e equipamentos
eletrônicos que favoreçam a comunicação dos alunos, material de apoio
pedagógico, como prancha, tabuleiro de comunicação.
Já as adaptações curriculares de pequeno porte são ações e modificações

de competência do professor, são ajustes que podem ser realizadas nas ações
diárias em sala de aula, estas não exigem autorização, nem dependem de
qualquer outra instância, apenas do professor. Estas ações podem ser realizadas:
• Na promoção do acesso ao currículo;
• Nos objetivos de ensino;
• No conteúdo ensinado;
• No método de ensino;
• No processo de avaliação;
• Na temporalidade.
62
São exemplos de adaptações curriculares de pequeno porte:

No âmbito
ajuste na organização dos espaços, reajustar a posição das carteiras pedagógico, os
para favorecer trabalhos em grupo, adaptação de materiais concretos, professores são
estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado, estimular a base de todo
a autonomia, manter um ambiente acolhedor para todos os alunos. trabalho, pois a ele
compete receber
este aluno, dar
No âmbito pedagógico, os professores são a base de todo
atenção necessária,
trabalho, pois a ele compete receber este aluno, dar atenção estimular a
necessária, estimular a convivência com as outras crianças, criar convivência com
estratégias e oportunidades para que a aprendizagem ocorra com as outras crianças,
sucesso. Nesse sentido, o artigo 18 da Resolução número 2/2001 criar estratégias e
aponta algumas competências necessárias ao professor: oportunidades para
que a aprendizagem
ocorra com sucesso.
• Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
• Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
• Avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo;
• Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação

especial.
Percebemos que as atribuições feitas ao professor são muitas, quando nos

reportamos à inclusão elas são dobradas, mas uma das principais atribuições são
o amor e o querer fazer, e ter a oportunidade de crescer não só como profissional,
mas também como pessoas, pois todas as crianças, sendo elas com ou sem
deficiência, têm direito à educação de qualidade, que priorize o acolhimento, as
relações de amizade, o viver e o aprender em grupo. Tudo isso pode fazer parte
da nossa realidade, é só queremos.
Adaptações Curriculares de
Pequeno Porte que Auxiliam
A Aprendizagem do Aluno com
Deficiência Intelectual
Já vimos que as adaptações curriculares de pequeno porte são feitas apenas
pelos professores, que é de sua responsabilidade a tarefa de garantir o acesso
do aluno ao conhecimento. Para isso, cabe a ele a incumbência de conhecer seu
aluno com deficiência, identificar os conhecimentos que o mesmo já possui, para
63
assim saber quais são as suas necessidades, quais recursos didáticos especiais
vai ser preciso usar para auxiliá-lo no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo o MEC (2000, p.11), além destas providências, fundamentais para

a promoção do acesso do aluno ao conteúdo curricular, há outras, sugeridas a
seguir:
• Posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor;
• Estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação

interpessoal;
• Encorajar a ocorrência de interações e o estabelecimento de relações;
• Identificar e oferecer o suporte de que a criança necessita para frequentar,

em segurança, os espaços comuns que constituem a comunidade em
que vive;
• Assegurar-lhe conhecimento para utilização do dinheiro.
Materiais Adaptados
O aluno com O aluno com deficiência intelectual tem na sua maioria dificuldade
deficiência de abstração, por este motivo necessita da presença de estímulos
intelectual tem de materiais concretos. Para ajudar a sanar as suas dificuldades, os
na sua maioria materiais adaptados são uma forma de suporte que auxilia o professor
dificuldadede
abstração, por este em sala de aula. Por este motivo, apresentamos a você alguns exemplos
motivo necessita de materiais que podem ser adaptados. Todas essas adaptações foram
da presença fornecidas pelo MEC, e estão disponíveis no site: http://portal.mec.gov.
de estímulos br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf .
demateriais
concretos.
Para ajudar a
sanar as suas DOMINÓ DAS CORES
dificuldades, os
materiaisadaptados
são uma forma de Descrição: Este material é feito em madeira, medindo 4 cm de
suporte que auxilia comprimento, 9 cm de largura e 1 cm de espessura. Cada peça possui
o professor em duas cores. A pintura é feita com tinta lavável. Utiliza-se para trabalhar
sala de aula. as cores.
64
Figura 20 - Dominó
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, UNESP, Marília, SP.
ÁBACO DE ARGOLAS
Auxilia na compreensão do sistema de unidades, na aquisição da noção de

cores e permite trabalhar com movimentos de flexão e extensão de membros
superiores. Foi confeccionado para um aluno com dificuldade de preensão, que,
ao invés de fazer preensão em pinça, enfiava os dedos dentro das argolas e as
colocava no suporte de madeira.
Figura 21 - Ábaco
Descrição:
Construído com
argolas de papelão,
placa de madeira e
cabos de vassouras.
As argolas são
pintadas de
diferentes cores.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, UNESP, Marília, SP.
65
MULTIPLICAÇÃO EM PIZZA
Permite demonstrar a multiplicação entre números apenas trocando o

multiplicador central. Assim, possibilita montar operações sem que seja necessário
ao aluno armá-las e copiá-las em papel. Confeccionado para alunos com dificuldade
de manuseio de lápis e papel. Evita que os alunos se cansem demasiadamente.
Figura 22 - Multiplicação
Descrição:
Confeccionado em madeira de forma circular, com diâmetro de 35 cm e

espessura de 2 cm. No meio possui uma abertura também em forma de círculo,
na qual os multiplicadores podem ser trocados. O recurso é acompanhado de
toquinhos de madeira com os numerais inscritos, que serão utilizados para exibir
o resultado da operação aritmética.
Criação: Regina Lázara Salim Moraes Bernardo.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.

Ernani Vidon”, UNESP, Marília, SP.
SEPARADOR PARA MATERIAL DOURADO
Auxilia na separação do material dourado. Os compartimentos facilitam

uma melhor visualização das unidades, dezenas e centenas, melhorando a
concentração do aluno na atividade de matemática. Foi confeccionado para um
aluno que entendia as operações aritméticas, porém misturava as peças contadas
com as não contadas. O separador pode ser utilizado em situações que exigem
separação de estímulos gráficos, visuais e objetos pequenos.
66
Descrição:
O recurso é confeccionado em madeira com uma tira de borracha colada

na parte inferior, que funciona como antiderrapante. Os dois divisores fixos
dividem a caixa em três compartimentos. Possui um espaço para um divisor
central móvel, que possibilita uma variação deste exercício ao dividir a caixa
em seis compartimentos.
Figura 23 - Material dourado
Criação: Satiko Shimojo.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.

Ernani Vidon”, UNESP, Marília, SP.
JOGOS DOS NUMERAIS
Auxilia a identificação de numerais e de quantidade. Confeccionado para

alunos que apresentam dificuldade no manuseio de lápis e papel, mas pode ser
utilizado por qualquer aluno da classe comum ou da educação infantil. O manuseio
das peças permite a estimulação da preensão e da coordenação motora.
Descrição:
O recurso é composto de números confeccionados em madeira grossa. Cada

numeral possui pequenos buracos, onde deverão ser encaixados pinos em igual
proporção à representação do numeral. Por exemplo: para o numeral seis deverão
ser encaixados seis pinos.
67
Figura 24 - Numerais.
Adaptação: Rosemeire
Francisco Tabanez,
Fonte: Laboratório de Educação

Especial “Prof. Ernani Vidon”,
UNESP,Marília, SP.
JOGO DA MEMÓRIA
Auxilia o desenvolvimento da memória visual dentro de um espaço delimitado

e permite trabalhar com a atenção concentrada. O material é simples e resistente.
A forma das peças possibilita ao aluno manuseá-las com pinça lateral, em dois
ou mais dedos ou mesmo utilizar ambas as mãos para empurrar e virar as peças.
Descrição:
Jogo feito com tampas de frascos de embalagens com pares de figuras

coladas sobre a tampa.
Figura 25 - Jogo da memória
Adaptação: Ariane Cibele

Evangelista de Carvalho.

Unesp, Marília, SP.

www.skoob.com.br/livro/98851>.
Acesso em: 1 out. 2012.
Vale ressaltar que o aluno, quando interage com os jogos, coloca em

exercício suas funções já adquiridas, possibilitando a evolução de outras novas.
É por meio dos jogos que podemos acompanhar a desenvolvimento das funções
motoras, funções intelectuais, funções de memória e de sociabilidade.
68
Segundo Wallon (1979, p. 86), o jogo resulta do contraste entre uma

atividade libertada e aquelas a que normalmente ela se integra. É entre oposições
que ele evolui, e é superando-as que se realiza. Neste sentido, o jogo representa
um importante aspecto na evolução do aluno e deve ser encarado como fator
auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem.
Os professores devem aproveitar-se deste meio para motivar os alunos com

deficiência intelectual a encarar novos desafios, novas experiências, construindo
um saber através das mediações.
CAIXA DE ESTÍMULOS
Auxilia no ensino de cores, na aquisição de conceitos como dentro e fora,

abrir e fechar. Auxilia, também, no treino da coordenação viso-motora. Pode ser
utilizado na posição sobre a carteira ou na posição “em pé”.
Descrição:
Este recurso é composto por uma caixa dividida em quatro compartimentos

e cada um com uma porta. Cada porta é pintada de uma cor e cada uma possui
uma fechadura diferente. Dentro dos compartimentos é possível colocar objetos.
Figura 26 - Caixa de estímulos
Adaptação: Mônica Gerdullo

e Marilãine Bonaldo.

Unesp, Marília, SP.
69
DOMINÓ DE TEXTURAS
Permite o desenvolvimento da discriminação visual de padrões e

discriminação tátil, requisitos importantes para alunos que tenham alterações
sensoriais e dificuldades para discriminar estímulos visuais. Pode ser utilizado
para viabilizar a alfabetização, que exige discriminação apurada de símbolos na
forma gráfica.
Descrição
Confeccionado em madeira com aplicação de diferentes tecidos: lã, veludo,

malha, brim e seda.
Figura 27 - Dominó
Adaptação: Alessandra Cristina Gazeta de França.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP.
Sugerimos que os jogos apresentados sejam confeccionados com os próprios

alunos, a realização dos mesmos auxiliará a coordenação motora, na autoestima,
na aprendizagem como um todo.
70
Sugestão de livros
Esta é Sílvia.
Sílvia se diverte, canta, cavalga, nada. Às vezes ela se zanga ou

fica triste. Ela é boazinha, mas pode ser malcriada. Na verdade, Sílvia
não é diferente de qualquer outra criança, ela só tem uma deficiência,
que não a impede de realizar tudo o que ela quer. Tony Ross e
Jeanne Willis ficaram famosos por suas produções descontraídas e
alegres. Neste livro, eles voltaram suas atenções a um tema que nos
faz repensar nossa vida e nossos valores em relação à deficiência.
Texto por Jeanne Willis e ilustrações por Tony Ross.
Fonte: Disponível em: <http://www.skoob.com.br/

livro/98851>. Acesso em: 1 out. 2012.
Titulo: Tudo Bem Ser Diferente

Autor: Todd Parr
Editora: Panda Books
71
O livro “Tudo bem ser diferente” é educativo e ponto. É um livro

que nos mostra aceitação, inclusão. Se te dá dor de barriga ter que
tocar em certos assuntos com seus pequenos, aproveite para ao ler
o livro junto com seu filho, com seus alunos e mostrar que todos nós
temos alguma coisa diferente, o que nos faz únicos. Como diz o livro,
você é especial e importante do jeito que você é.
Fonte: Disponível em: <http://www.mundoovo.com.br/2012/

tudo-bem-ser-diferente/>. Acesso em: 1 out. 2012.
Atividades de Estudos:
1) Identifique e liste na sua escola ou na comunidade escolar da

qual você faz parte quais materiais adaptados são mais utilizados
e para que serve cada um.
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2) Analisando a planta de uma escola, procure identificar quais

adaptações curriculares de grande porte necessitariam ser
promovidas a fim de torna-se uma escola inclusiva. Descreva as
adaptações que devem ser feitas no ambiente físico.
Fonte: Disponível em: <http://eegazevedocosta.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 15 out. 2012.
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73
Uma escola sem barreiras
Com criatividade e envolvimento da equipe, medidas simples

podem facilitar o acesso e a inclusão de todos.
Figura 28 - Foto: Léo Drumond.
Fonte: As autoras.
Sala mais ampla com as carteiras em grupo sobra espaço para

a roda e para a cadeira de João Vitor.
Quando a Educação começou a se massificar no Brasil, na

primeira metade do século 20, crianças com deficiência ainda eram
tratadas como caso de saúde. Estavam fora das escolas, que foram
construídas sem que se levasse em consideração as necessidades
especiais que elas pudessem ter. A transformação do espaço físico,
portanto, é um dos desafios a superar neste momento, em que
todos os que têm deficiência devem estar matriculados na rede de
ensino regular.
Adequar apenas a escola, porém, não basta. As mudanças

necessárias são maiores do que a instalação de rampas, elevadores
e banheiros adaptados. Elas precisam chegar à sala de aula, onde
muitas vezes atitudes são mais bem-vindas do que grandes reformas.
Na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará,
a 118 quilômetros de Belo Horizonte, a professora Amanda Rafaela
Silva procurou a direção e a coordenação pedagógica quando soube
que receberia João Vitor Silva, 7 anos, com deficiência múltipla, em
sua turma de Educação Infantil.
74
“Transferimos a turma para uma sala maior porque o João Vitor

se locomove em cadeira de rodas, e passei a organizar a classe em
grupos, dois de cinco e dois de seis, para abrir mais espaço para a
circulação dele”, explica Amanda. “Além disso, em grupos também
podemos desenvolver diversas atividades.” A psicopedagoga
Daniela Alonso, consultora da área de inclusão e selecionadora
do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, aprova a iniciativa da
professora. “A reorganização do espaço físico é a função inicial da
escola e pequenas mudanças podem garantir a acessibilidade da
criança às aulas.”
João Vitor é o único com necessidades educacionais especiais

nessa escola, que não se limitou a rever o espaço. Uma das
providências tomadas foi colocar uma monitora para acompanhar
o garoto. “Isso facilita muito o trabalho da professora Amanda, que
pode se dedicar igualmente aos demais membros da turma”, afirma
Sonia Aparecida do Amaral Silva, mãe de João Vitor. “Ele foi muito
bem recebido pela escola, que adapta tudo às suas necessidades.”
Muitos dos conteúdos são relacionados à linguagem oral e

escrita e, nessa fase, aprender a redigir o próprio nome e reconhecer
o dos colegas é fundamental. Para isso, a turma trabalha a escrita
com letras móveis e incentiva a leitura de crachás. “Eu coloco os
pequenos sentados no chão, em círculo, em volta dos crachás. Cada
um vai até o meio da roda e pega o seu”, descreve Amanda. “Assim
eles aprendem a reconhecer o próprio nome e o dos colegas.” João
Vitor também vai para a roda, apoiado pela professora monitora,
Maria Helenita de Faria.
Quando os colegas estão trabalhando com as letras móveis, a

alternativa encontrada para João Vitor, que tem baixa visão, é o uso
de letras feitas de borracha em tamanho ampliado. Maria Helenita
ajuda o garoto a reconhecer, pelo tato, o formato da primeira letra
de seu nome. “Como ele não desenvolveu a linguagem oral, o
fato de manusear a letra e mostrá-la é uma maneira de participar
do conteúdo proposto pela professora”, analisa Daniela. “Utilizar a
percepção tátil com a ajuda da monitora é uma forma de reconhecer
as competências do menino e pode ser um estímulo para novas
aquisições.” Daniela também elogia a designação da professora
monitora. “O quadro docente foi reorganizado para atender a uma
necessidade específica. É importante que as duas participem de
reuniões periódicas, integrando o trabalho com especialistas da
Educação Especial”, aconselha.
75
“A professora Amanda é muito dedicada e aceitou meu

filho como um desafio no trabalho dela. Sei que o João Vitor tem
dificuldades, mas só o fato de ele participar dessa rotina já é ótimo.
Acho que ele queria frequentar a escola havia muito tempo e eu não
tinha percebido”, diz a mãe, Sonia.
Arremessos pelo som
Em Taboão da Serra, na região metropolitana de São Paulo,

a EMEF Antônio Fenólio trabalha com 25 incluídos em salas
regulares. A unidade, que desde 2002 mantém uma sala de recursos,
também conta com o apoio de uma equipe preparada para dar
suporte pedagógico aos professores e orientações aos jovens no
contraturno. Ali, algumas flexibilizações de espaço foram feitas pelo
professor Anderson Martins para permitir a participação de quem tem
deficiência visual nas aulas de Educação Física.
Figura 29 - Foto: Marcelo Min
Fonte: As autoras.
Basquete sonoro: a adaptação da quadra pelo professor Martins

permitiu a participação de Tainara.
Martins leciona há mais de cinco anos para turmas das quais

fazem parte alunos com necessidades educacionais especiais.
Entre eles estão alguns adolescentes cegos. Para que todos

pudessem participar de uma disputa de arremessos de basquete,
ele fez adaptações na quadra de esportes da escola. “Pesquisei
maneiras de adaptar o espaço”, explica Martins. “O primeiro objetivo
era permitir que os jovens pudessem identificar a área do arremesso.”
76
Para isso, ele providenciou um tapete que foi colocado na área

do garrafão. Assim, os que apresentam deficiência visual sabem,
com a identificação de um piso com textura diferenciada, o local de
onde arremessar a bola. No início, os que não se sentiam seguros
eram acompanhados por um colega até o local. O passo seguinte
foi facilitar a localização da cesta. “A única maneira era acrescentar
um sinal sonoro à tabela”, explica Martins. “Com um bastão, eu
bato no aro e o som ajuda na orientação. Na hora do arremesso, os
colegas ajudam avisando quando é necessário colocar mais força
ou mirar melhor. Após algumas tentativas, eles conseguem acertar
a jogada”, diz.
Para Daniela Alonso, Martins acertou ao flexibilizar o espaço

e os recursos. “Essa proposta mostra como é possível garantir
a participação, o respeito à diversidade e a consideração das
necessidades individuais”, analisa. De acordo com a consultora, o
professor deve planejar, mas também contemplar ajustes sugeridos
pelos alunos. Assim, o próprio estudante com deficiência pode
indicar suas necessidades. É importante salientar que as práticas
flexibilizadas podem ser momentos de aprendizagem para todos.
Aqueles que participam das estratégias diferenciadas também têm a
oportunidade de reforçar ou desenvolver novas habilidades.
Para ler a reportagem na integra acesse: http://revistaescola.abril.

com.br/inclusao/educacao-especial/escola-barreiras-495635.shtml.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-

especial/escola-barreiras-495635.shtml>. Acesso em: 5 set. 2012.
Caro (a) pós-graduando (a), devemos refletir sobre nossos alunos, sobre as
suas necessidades, peculiaridades, específicas ou especiais, para que possamos
auxiliá-los em todo seu processo de ensino, garantindo assim o acesso ao
conhecimento, gerando o que chamamos de uma verdadeira inclusão.
Temos que compreender que um professor sozinho pode muito, mas

quando um grupo de professores e especialistas se une em função de um
mesmo objetivo, com certeza esta conquista vai ser maior, o gosto vai ser
mais saboroso, por este motivo a inclusão não acontece apenas em uma
77
instância, mas sim em todas elas, todas em favor de um mesmo objetivo,

levar o conhecimento, a educação, a todas as pessoas, esse é nosso papel
enquanto educadores.
Referências Bibliograficas
COLL, C. PALACTOS, J. MARCHESI, A. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática,
1996.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica.

Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de
2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 01 out. 2012.
MEC. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os

alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, C327, 2000.
78
C APÍTULO 4
A Construção das Competências
de Leitura e Escrita com
o Deficiente Intelectual:
Desenvolvendo Estratégias

33 Identificar e adaptar atividades de leitura e escrita que favoreçam o

desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
33 Trazer ao contexto do deficiente intelectual propostas diversificadas que

estimulem a linguagem oral e escrita do deficiente intelectual.
Capítulo 4 A Construção das Competências
de Leitura e Escrita com o Deficiente
Intelectual: Desenvolvendo Estratégias
Contextualização
Este capítulo tem como finalidade demonstrar práticas pedagógicas que
possibilitem ao deficiente intelectual maior desempenho no seu processo de
ensino e aprendizagem relacionados à leitura e escrita. Para tanto, objetivamos
alargar uma discussão envolvendo pensadores desta área do conhecimento.
O desafio de um fazer docente implica em como incluir o aluno deficiente

intelectual nas atividades escolares, propondo ao mesmo uma prática solidária,
que visa trabalhos em grupos e que respeita o “seu” tempo e “sua” subjetividade.
Independentemente deste, apresentar alguma deficiência ou não.
Há múltiplas possibilidades em conduzir o deficiente intelectual no

processo de aprendizagem (ensino e leitura). Todavia, é no reconhecimento
dos limites e fragilidades de cada aluno, que compreendemos e aprimoramos
nossa prática inclusiva.
Portanto, propomos a você uma ressignificação de sua prática diária.
Boa leitura!
Leitura e Escrita: Uma Proposta de

Inclusão
Ao pensar num trabalho com a alfabetização, é necessário saber onde
queremos chegar, mas para isso é necessário compreender o caminho. Você
se lembra de como foi alfabetizado? Qual método foi utilizado? Acreditamos que
cada época atende a uma demanda e o que foi bom para uma geração pode não
ser interessante para a outra, pois, conforme ocorrem mudanças no mundo, pelos
avanços nas tecnologias, ciências, saúde, religiões, nosso contexto também se
modifica. Nesse sentido, Moraes (2010, p.137) salienta:
Uma das coisas a perceber é que a missão da escola

mudou. Anteriormente, de acordo com Kenneth Johnston
(1993), sua tarefa era atender a uma população de alunos,
servir ao “público”, que significa qualquer indivíduo, uma
população totalmente amorfa, um tratamento igual para
todos, descuidando-se das diferenças e das necessidades
individuais.
Conforme a autora, hoje, a missão da escola é se voltar às necessidades do

educando, atendendo às suas especificidades de forma efetiva. “A ênfase deverá
estar na aprendizagem e não no ensino, na construção do conhecimento e não na
instrução” (MORAES, 2010, p.139).
81
Diante disso, achamos importante apresentar o processo de aquisição da

escrita e leitura a partir dos métodos e propostas, conforme a figura abaixo:
Figura 30 - Processos de aquisição da leitura e escrita
Fonte: Bozza (2008).
Você deve ter percebido que há duas grandes linhas de trabalho com a
alfabetização. Vamos trazer considerações e sugestões a partir da proposta
com textos, pois acreditamos que o aluno aprende com mais significado pelas
vivências, ou seja, do todo para as partes, e não, como serviu para outras épocas,
das partes para o todo. Pensar na inclusão é pensar num trabalho com todos.
Nesse sentido, traremos um trabalho voltado à inclusão.
Se analisarmos bem, como foi que aprendemos a falar? Letra por letra ou
pelas palavras? Pois é, da mesma forma a escrita e leitura deve ser compreendia,
por meio do contexto do aluno.
82
Alguns autores defendem a importância da consciência fonológica,

Alguns autores
entre os quais Alliende e Condemarín (2005)e Adams (2006). Para
defendem a
esses autores, a consciência fonológica, ou seja, a relação que o aluno importância da
faz da estrutura sonora das letras do alfabeto, interfere no êxito do consciência
processo da aquisição da leitura. fonológica, entre
os quais Alliende
Para tanto, traremos algumas sugestões que explorem o e Condemarín
despertar da consciência fonológica a partir de atividades com o nome e Adams. Para
dos alunos e textos diversos. esses autores,
a consciência
fonológica, ou
Mas lembre-se, o aluno que apresenta deficiência intelectual tem
seja, a relação
mais dificuldade para compreender processos abstratos, por isso é que o aluno faz da
necessário utilizar recursos como: figuras, cores, desenhos, objetos estrutura sonora das
para chamar sua atenção. letras do alfabeto,
interfere no êxito
do processo da
a) Processo inicial da alfabetização aquisição da leitura.
O docente deve possibilitar momentos de atividades que sejam vivenciados o

mais próximo da realidade do aluno. É isso que iremos conhecer agora.
• O Nome
O nome da criança deve ser explorado com ênfase no início do processo

da alfabetização. Sugerimos que em cada carteira, independente de ser a sala
de Educação Infantil ou Anos Iniciais, o registro do nome esteja fixado em algum
local de seu pertence, por exemplo, em frente à sua carteira,armário, cadeira,
utilizando a letra inicial em destaque. Podemos trabalhar diferentes maneiras
utilizando o nome:
–– confeccionar e identificar seu crachá;
–– estender um varal dos nomes na sala;
–– distribuir diariamente os crachás, mediante diferentes brincadeiras que o

professor e crianças inventem;
–– fazer a chamada pelos crachás;
–– fazer bingo com as letras dos nomes.
• Família
83
Podemos também explorar os nomes dos membros da família. Pode-se

propor que os alunos construam um álbum com os membros da família, por meio
de colagens, figuras, desenhos, pinturas ou fotos. E a partir daí, explorar:
– nome dos integrantes;
– destacar letra inicial;
– registrar quantas pessoas faz parte da família;
– quantos homens e quantas mulheres;
– quantas crianças e quantos adultos.
Outras sugestões a partir do tema família:
• Caixa surpresa
Preparar uma caixa surpresa com a ajuda dos alunos. Deixá-los levar para
casa para que dentro coloquem algum objeto ou pertence da família. Registrar
com ajuda da família o objeto. Em sala, instigarão os colegas a descobrir qual
objeto está na caixa, poderão dar pistas até adivinharem. Ao concluir a brincadeira,
os objetos podem ser expostos e organizados de acordo com sua utilidade, cor,
forma, tamanho, etc. Colar o registro do nome.
Observação: os alunos que já estão alfabetizados poderão ser

estimulados a escrever a história desse objeto, exemplo: a quem
pertence o que esse objeto? O que representa? Em qual local da
casa fica? Qual valor sentimental? Poderá ser apresentado ao grupo.
Segundo Rosa (1999), antes da criança ser alfabetizada ela deve ter variadas
vivências com a linguagem oral, isso a ajudará a compreender o processo da
leitura e escrita, facilitando sua aprendizagem.
• Descobrindo palavras
O alfabeto móvel é um recurso interessante para todas as crianças em

fase de alfabetização, e é ainda mais significativo para crianças com deficiência
intelectual, pois contribui para desenvolver e aperfeiçoar o uso de tentativas
84
de escrita. Aproveitando o tema da família, os alunos podem ser estimulados

a procurar, por meio do alfabeto móvel, outras palavras a partir da palavra :
FAMÍLIA. Exemplo:
FAMÍLIA - FAMA- MALA-FALA-MIA-LIA
Leia agora a reportagem da Revista Escola sobre uma prática de leitura em

sala de aula.
ESCRITA SIGNIFICATIVA E MUITO BEM ILUSTRADA
A falta de compreensão da função da escrita como representação

da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência
intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias
que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar
o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o
uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo
delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A
elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda
nas etapas avançadas da alfabetização.
A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da

sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende
estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com
eles um projeto baseado na autoidentificação - forma encontrada
para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi
pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de
identidade e tudo que poderia dizer quem eram. “O material vai
compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam
com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever”,
argumenta a educadora.

inclusao/educacao-especial/formas-criativas-estimular-mente-
deficientesintelectuais-476406.shtml>. Acesso em: 22 set. 2012.
Essa é uma das estratégias que podemos adaptar em sala de aula para
incluir os alunos com Deficiência Intelectual. Lembrando que é sempre importante
o trabalho em grupo, assim todos podem colaborar com o processo.
85
b) Estratégias de leitura e escrita por meio de jogos, brincadeiras e

contação de história
Os textos literários são excelentes estratégias para despertar o

Os textos literários
são excelentes desejo do aluno pela leitura, se bem trabalhado pelo professor. Contudo,
estratégias para não devem servir unicamente como fonte de exploração do ensino da
despertar o desejo leitura e escrita. Segundo Lajolo (2009), textos literários são contextos
do aluno pela
e não pretextos, ou seja, deixemos que as histórias cheguem a nossos
leitura, se bem
trabalhado pelo alunos pela arte do encantamento e não pelas vias do utilitarismo, para
professor. Contudo, esse, temos uma série de outros textos.
não devem servir
unicamente como
Um estudo realizado por Bozza (2008) demonstra que podemos
fonte de exploração
do ensino da leituraaproveitar as tipologias textuais, como as quadrinhas, provérbios,
e escrita. parlendas, trava-línguas, adivinhas, rimas, charadinhas, narrativas
cantadas, músicas e textos informativos para alfabetizar os alunos.
Esses textos podem ser explorados para diversificar e enriquecer a aula,
pois propiciam o contato e a ampliação do repertório histórico e cultural
das crianças. Deve ser apresentado de forma lúdica e sempre a partir do
conhecimento prévio da criança. Veja o exemplo a seguir:
ADIVINHA PARLENDA TRAVA-LÍNGUAS
O que é, o que é... Dedo mindinho Um sapo dentro do saco

Com capa ele não dança Dedo mindinho Um sapo dentro do saco
Sem capa não pode dançar Seu vizinho O saco com o sapo dentro
Pra dançar se bota a capa Maior de todos O sapo batendo papo
Tira-se a capa pra dançar? Fura bolos O papo cheio de vento
Mata piolhos
PROVÉRBIOS
Dizem que...
Boca fechada, não entra mosca;
Santo de casa não faz milagre;
Quem com ferro fere, com ferro será ferido;
Quem tem rabo de palha não senta perto de fogo;
Longe dos olhos, perto do coração.
86
Veja agora algumas práticas que poderão ajudar no trabalho com textos.
a) Rimas
Objetivos:
• Reconhecer as rimas das palavras.
• Ler as palavras globalmente.
• Avançar no processo de alfabetização.
Duração das atividades
• 1 aula de 50 minutos.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
• Já ter compreendido que as sílabas representam partes

sonoras da fala – a partir do nível silábico.
Estratégias e recursos da aula
Recomendamos que antes de os alunos iniciarem o jogo, seja

explicado o que significa RIMA.
Sugerimos os seguintes passos para a realização dessa

atividade:
• Cole a folha em papel resistente e recorte as palavras.

• Divida a sala em grupos, entregue o conjunto de palavras
para cada grupo e peça que as espalhem sobre a mesa,
viradas para baixo.
• Explique à turma as regras do jogo:
1) Joga um jogador de cada vez.
2) O jogador, em sua vez, vira duas palavras e as lê. Caso elas

rimem, deverá recolher as palavras e colocá-las em seu monte.
3) Ao final do jogo, o aluno que tiver o monte com o maior número

de cartas ganha.
87
Material:

• Atividade 1: Jogo do Barquinho
Esse jogo é realizado oralmente, em roda, com as crianças, que

deverão falar palavras que rimam com a que você disser em seu
comando inicial. Ex: Se você der o comando: “Lá vai o barquinho
cheio de limão”, elas poderão falar: “Lá vai um barquinho cheio de
mamão”. A cada palavra que os alunos disserem, você pode anotá-la
no quadro e discutir sobre a parte delas que rima.
Nessa atividade, a ênfase é o som das palavras e não o seu

significado. Esse procedimento auxilia os alunos a perceberem que
é necessário estabelecer relações entre as letras e os sons para a
leitura das palavras.
• Atividade 2: Procurando palavras que rimam em revistas
Nessa atividade, as crianças deverão procurar em revistas ou

jornais palavras que rimam. Peça para que achem três palavras
aleatórias nesses materiais e que as coloquem em cada coluna da
tabela. Ex:
88
LADRÃO VERDE CARRO
Os alunos só poderão colocar nas colunas palavras que rimam

com as que acharam primeiro.
• Atividade 3: nomes que rimam
Outra possibilidade de intervenção para o trabalho com rimas

é distribuir às crianças fichas com os nomes dos alunos da turma e
pedir para que tentem formar grupos de nomes que rimam entre si.
Essa atividade pode ser realizada individualmente, em duplas ou em
pequenos grupos.

• Avaliação
Ao final das atividades, esperamos que os alunos avancem no

processo de apropriação do sistema de escrita e no aprendizado da
leitura fluente. Além disso, esperamos que se apropriem do conceito
de rima.
Fonte: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

fichaTecnicaAula.html?aula=8196>. Acesso em: 22 set. 2012.
Dicas: não podemos nos esquecer de que algumas ações fazem grande
diferença no processo de alfabetização com o Deficiente Intelectual, são elas:
Figura 31 - Trabalho em grupo
Fonte: Tamires Kopp.
89
A criança com deficiência mental deve ser solicitada a participar de todos

os projetos junto com a turma. Estimular a colaboração entre todos e integrar
a turma.
a) Portfólio
Foto: Daniel Aratangy
Fazer um portfólio com as produções da garotada durante sua

permanência na escola é fundamental para ajudar a acompanhar
o progresso de cada um e planejar novas intervenções. No caso
das crianças com deficiência mental, esse recurso mostra que elas
também avançam - o que é animador para seus professores. Em
2003, Diogo, aluno da 8ª série da Escola Viva, escrevia uma letra em
cada página do caderno. Agora, ele já assina o nome, usa números e
escreve algumas palavras com várias letras.

Hora do faz-de-conta
Foto: Tamires Kopp
90
Conduzir os alunos a inventar as próprias brincadeiras,

utilizando almofadas, bexigas, fantasias, tecidos e papéis. No
início de 2005, quando entrou na escola, Bianca (à direita) apenas
observava essas atividades. Com a insistência dos coleguinhas, ela
hoje participa sorridente, e escolhe as roupas que quer vestir. Brinca
de princesa e, ao final, senta em roda com os colegas e a professora
para contar o que fez. A garota já participa da fantasia dos amigos e
ensaia as próprias.

Os cinco sentidos
Foto: Daniel Aratangy

Utilizar materiais com diferentes texturas, estimular o olfato
dos alunos e fazê-los aguçar os ouvidos são estratégias valiosas.
Para divertir a turma do 1º ano do Ensino Fundamental e prender
a atenção de Clayton Deutschle (segurando o livro), 10 anos, a
professora Juliana Zimmer, da escola Professor Francisco Weiler,
inicia as aulas com dança e canto. Na hora da leitura, ela pede que
as crianças façam gestos e produzam sons relacionados ao enredo.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/

educacao-especial/cada-aprende-jeito-424484.shtml>.
A criança que
apresenta
dificuldades na
escrita ou mesmo
c) Outras sugestões didáticas em expressar um
pensamento deve
ser estimulada a
De acordo com Carvalho (2007), há outras sugestões didáticas
tentar por meio de
por meio de cartas e bilhetes, que são: suas hipóteses,
ou mesmo com
• Escrever cartas e bilhetes é uma boa dica para quem está no início desenhos, mas
e em fase de alfabetização. A criança que apresenta dificuldades precisa ser
na escrita ou mesmo em expressar um pensamento deve ser estimulada a
não desistir.
estimulada a tentar por meio de suas hipóteses, ou mesmo com
91
desenhos, mas precisa ser estimulada a não desistir. Como exemplo: bilhetes
para a família em datas comemorativas, recadinhos para os amigos, carta
ao Papai Noel etc. A família também pode ajudar nesse processo, enviando
recadinhos na agenda, ou no meio dos pertences da criança, para estimular a
curiosidade pela leitura.
• Ao longo do ensino fundamental essa prática pode ser continuada, reforçando

novas possibilidades de textos, por exemplo: novas convenções da escrita de
cartas, indicação de local e data, tipos de saudações, forma de tratamento,
fórmulas de fechamento e assinatura. Mas antes devem ser apresentados aos
alunos os vários tipos de cartas como modelo.
• Mostrar as cartas contidas em textos literários pode ajudar o aluno a

enriquecer seu conhecimento. A bolsa amarela, de Lygia Bonjuga, para os
alunos menores e “Cartas dos leitores”, nos jornais, para os maiores.
1) Imagine agora que você é docente de uma turma de 1º ano

do Ensino Fundamental. Nessa turma há 25 alunos, sendo
que 2 apresentam Deficiência Intelectual. Elabore um plano de
aula (tema, objetivos, metodologia, avaliação) que contemple
a alfabetização em fase inicial. Lembre-se de utilizar recursos
lúdicos.
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92
O trabalho com textos como estratégia de leitura e escrita deve ser o mais
próximo do contexto do aluno para que se torne significativo e desperte seu interesse.
O professor deve utilizar em sala de aula textos curtos, como as parlendas,

canções, trava-línguas que exercitam a oralidade e ampliação do vocabulário,
facilitando a aprendizagem.
Outro recurso é o teatro, que envolve a expressão e comunicação, facilitando

a inserção do Deficiente Intelectual no grupo, trabalhando suas limitações.
Referências
BOZZA, Sandra. Ensinar a ler e escrever: uma possibilidade de inclusão social;
Pinhais: Editora Melo, 2008.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e prática.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:

Papirus, 2012.
SIMÔES, Maurício Fernanda. Trabalho com rimas. Belo Horizonte. 2009.

Fonte: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=8196>. Acesso em: 22 set. 2012.
REVISTA ESCOLA. Cada um aprende de um jeito. Fonte: Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/cada-aprende-
jeito-424484.shtml>. Acesso em: 22 set. 2012.
ROSA, A. P. Atividades Lúdicas: sua importância na alfabetização. Curitiba:

Juruá, 1999.
93
C APÍTULO 5
A Avaliação no Processo da
Aquisição da Leitura e Escrita do
Aluno Deficiente Intelectual

33 Identificar a avaliação como movimento de ação de reflexão.
33 Compreender que avaliar é respeitar o aluno em sua individualidade,

estimulando seus progressos em relação a si próprios, dentro do seu ritmo
de aprendizagem.
Capítulo 5 A Avaliação no Processo
da Aquisição da Leitura e Escrita
do Aluno Deficiente Intelectual
Contextualização
O entendimento da leitura e escrita se faz necessário para formar um cidadão
letrado, mas avaliar esse saber é, sem dúvida, uma tarefa bastante complexa,
principalmente se tratando da avaliação com o deficiente intelectual. Diante dessa
complexidade, é necessário acreditar que somos nós, educadores, também os
responsáveis pela inclusão dos alunos no espaço escolar.
O processo de avaliação poderá ser alvo de exclusão ou inclusão, pois

está relacionado à autoestima do aluno. Se haverá realmente a aceitação e
socialização desses alunos dependerá da compreensão de todos os envolvidos:
alunos, professores, pais e colaboradores. Não se trata de simplesmente inserir
o aluno no espaço, mas de fazê-lo sentir-se parte desse ambiente educativo,
reconhecendo-se capaz de aprender.
Somos desafiados a abrir caminho para que haja uma verdadeira inclusão,
em prol de uma escola realmente para todos. Nesse contexto, se espera que
a avaliação venha para permitir que o aluno reconheça suas potencialidades e
aprenda a lidar com suas limitações de forma natural.
O quê é e por que Avaliar o

Deficiente Intelectual?
A maior riqueza do homem é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitem como sou - eu não as aceito.
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que usa
válvulas, que olha o relógio,
Que compra pão às 6 horas da tarde,
Que vai lá fora, que aponta o lápis, que vê a uva etc., etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
Manoel de Barros
Partimos do pressuposto de que somos todos capazes de aprender, de

progredir, de superar obstáculos, cada um dentro do seu tempo e da sua maneira
97
de interpretar o mundo. Nesse sentido, a escola deve favorecer um ambiente

propulsor do conhecimento, respeitando o saber prévio de cada aluno. Mas, para
que isso ocorra, é preciso dinamizar práticas educativas no sentido de valorizar a
inclusão, a colaboração e a solidariedade entre todos os envolvidos.
Para compreendermos o processo da avaliação com o Deficiente Intelectual,

é necessário entendermos como ocorre a aprendizagem.
Mas o que é aprendizagem?
Há diferentes estudos e pesquisas científicas que respondem essa pergunta

e que foram se manifestando com base em teorias. Segundo estudos de Campos
(2011), de forma geral a aprendizagem representa:
A associação entre um fato estimulador e a resposta, conforme a teoria conexionista da

aprendizagem.
A adaptação do sujeito ao meio em que vive, conforme a teoria funcionalista.
O reforço do comportamento, segundo teoria do sistema dedutivo-hipotético

desenvolvida por Hull.
O condicionamento de reações, conforme teoria de Guthrie e Skinner.
Um processo perceptivo de mudança nas estruturas cognitivas, segundo teorias gestaltistas.
Estudos de Vygotsky e Piaget convergem ao demonstrarem que o

desenvolvimento cognitivo está fortemente relacionado às experiências da ação
sobre o meio. No entanto, na perspectiva de Vygotsky, este desenvolvimento por
meio das ações está ligado às relações pessoais e à influência cultural, enquanto
que, para Piaget, está relacionado apenas aos estímulos que o ambiente oferece.
Uma das contribuições de Vygotsky para compreensão do processo de

aprendizagem são os estudos que denominou de Zona de Desenvolvimento
98
Proximal (ZPD). O autor aponta que a ZPD corresponde às competências que

o sujeito poderá desenvolver, caso seja mediado por alguém mais experiente.
A partir desta ideia, elaborou dois conceitos-chave que explicam o percurso
desse processo, que chamou de nível de desenvolvimento real e nível de
desenvolvimento potencial. No primeiro, o sujeito demostra habilidades
que consegue já compreender ou executar por si só, enquanto que o nível
potencial se refere à necessidade de ter alguém próximo para conduzi-lo ao
entendimento.
Como você pode ter visto, a aprendizagem não ocorre isoladamente, e não
é um processo passivo. Ela depende de fatores internos e externos. Na escola,
alerta Campos (2011), a aprendizagem do aluno perpassa pela relação entre os
colegas, professores, livros, conteúdos e ambiente social da escola, como um
processo dinâmico.
A avaliação, diferentemente de verificação, envolve um

ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto,
exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação
é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI,
2010, p.93).
Nessa perspectiva, queremos que você reflita que a avaliação também não
é um processo isolado, pelo contrário, necessita de um conjunto de análises e
observações. Luckesi (2010) compara a avaliação com um ato amoroso, pois
lida com atitudes que acolhem, que interagem e que incluem. “Avaliar um aluno
com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da
aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar
aquilo ou aquele que está precisando de ajuda” (LUCKESI, 2010, p. 173).
Avaliar um aluno
Um exemplo de uma prática que valoriza a inclusão vem com dificuldades
demonstrando que é possível um trabalho para todos. É a Escola da é criar a base do
Ponte, localizada em Portugal, de entidade estadual. Essa instituição modo de como
incluí-lo dentro
de ensino possui uma dinâmica que envolve o educando como
do círculo da
gestor de seu processo de aprendizagem e, o mais interessante, aprendizagem;
de seu processo de avaliação. Adotam muitas atividades que o diagnóstico
facilitam ao aluno a percepção de seu progresso e a identificação permite a decisão
de direcionar ou
do momento em que está seguro para ser avaliado pelo professor.
redirecionar aquilo
Para tornar mais claro, acompanhe abaixo os instrumentos de ou aquele que está
avaliação e instrumentos pedagógicos desta escola; ambos estão precisando de ajuda
inter-relacionados. (LUCKESI, 2010,
p. 173).
99
Figura 32 - Instrumentos pedagógicos e avaliativos da Escola da Ponte
Fonte: Elaborado pela autora (OFFIAL, 2012) com base no projeto educativo da escola.
Esses instrumentos de avaliação são meios do professor perceber e

acompanhar o desenvolvimento do aluno, como também do próprio educando
envolver-se como atuante de seu processo de conhecimento. Vejam que os
instrumentos pedagógicos expressam o quanto o aluno é importante nesse meio,
pois permitem expor seus sentimentos, ideias, promovem a responsabilidade e
respeito com seus direitos e deveres. Essa prática favorece uma avaliação mais
próxima possível da realidade do aluno, pois valoriza a inteireza, a complexidade
do ser humano, e o mais importante, busca uma consciência crítica sobre si e
seu entorno.
Para saber mais:
Site da escola da Ponte:
http://www.escoladaponte.com.pt/html2/portug/projecto/instrume/
direitos.htm.
Entrevista sobre a escola da Ponte
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/jose-
pacheco-escola-ponte-479055.shtml.
100
Aqui no Brasil essa prática de avaliação também é possível. Cabe explicar

que nossa intenção não é repetir modelos, mas adaptar o que existe de melhor na
educação, e ressignificar a nossa realidade. Veja um exemplo de uma excelente
prática com avaliação aqui no Brasil.
NO TRABALHO DE MARIA DE LOURDES, A AVALIAÇÃO VISA À

MELHORIA DA APRENDIZAGEM, PORQUE...
• A professora compartilha os objetivos do trabalho com a turma;
• Os alunos avaliam a si próprios e aos colegas, analisam os próprios

progressos, sentem-se motivados a avançar e veem limitações
como algo a ser superado, não punido;
• A professora observa o aluno sob vários aspectos, temperamento,

expectativas, experiências de vida, identificando necessidades e
não “problemas” de aprendizagem;
• Os alunos sentem-se incluídos no grupo, têm diminuído seu

sentimento de frustração por não acompanhar as atividades e
passam a participar mais das aulas.

planejamento-e-avaliacao/avaliacao/avaliar-ensinar-
melhor-424538.shtml>. Acesso em: 20 out. 2012.
Avaliar não
Acreditamos que o professor que se compromete em estimular é classificar,
as potencialidades de seu aluno, estudando a melhor forma de chegar mas observar,
até ele, estará contribuindo para desenvolver sua autoconfiança acompanhar e
e consequentemente favorecerá a aprendizagem. Avaliar não é interagir, enfocando
classificar, mas observar, acompanhar e interagir, enfocando no no desenvolvimento
desenvolvimento do aluno e não apenas no conteúdo. do aluno e não
apenas no conteúdo.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, na Resolução CNE/CP nº. 02/2001, salientam a importância O papel da escola
da avaliação como forma de contribuir para a percepção das frente ao processo
necessidades de cada aluno. Nesta esteira, a forma de entender avaliativo deve
a avaliação deve ser vista como uma aliada do aluno, que auxilia a ser de fortalecer
refletir sobre seus erros e acertos, tornando o aluno confiante para a autoestima do
prosseguir. O papel da escola frente ao processo avaliativo deve ser aluno, orientando e
motivando a novos
de fortalecer a autoestima do aluno, orientando e motivando a novos
desafios.
desafios. Nesse aspecto, sugere Hoffmann (2009, p.19):
101
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo

educativo (como hoje é concebida) para se transformar
na busca incessante de compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de
conhecimento.
Diante dessas considerações, o erro, as dúvidas e os questionamentos

dos alunos devem ser compreendidos como veículos para a construção de sua
aprendizagem.
Temos que ter consciência de que avaliar processos de leitura e escrita não é
algo tão simples como parece, ainda mais em se tratando do deficiente Intelectual.
Por isso, iremos abordar algumas questões que lhe ajudarão a entender os pontos
relevantes para a avaliação no trabalho com a alfabetização.
a) Avaliação da leitura e escrita
Traremos resumidamente de alguns aspectos importantes que devem

ser considerados ao avaliar o deficiente intelectual em fase de alfabetização,
segundo Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual (2008).
• Língua oral:
–– Observar situações em que o aluno utiliza a fala;
–– Identificar se a fala, a escuta e a prática de leitura e de escrita estão

ampliando o vocabulário do aluno;
–– Perceber se as narrativas do aluno estabelecem relação com temporalidade

e causalidade;
–– Verificar se a comunicação entre os colegas está desenvolvendo sua fala;
–– Observar em quais situações de leitura o aluno demonstra independência

frente à exploração de livros e outras formas de texto.
• Língua escrita:
–– Avaliar o tipo de representação gráfica utilizada pelo aluno;

102
–– Identificar a intencionalidade das representações gráficas do aluno;
–– Descrever como o aluno se comporta diante das leituras feitas por adultos
e por crianças;
–– Avaliar em quais situações de registros gráficos o apoio permanente de

outras pessoas pode favorecer seu desenvolvimento;
–– Reconhecer a intensidade do apoio nas circunstâncias de reconhecimento

do nome pela criança;
–– Verificar em quais situações de escrita o aluno desenvolveu independência;
–– Perceber se o aluno faz uso oral de palavras que envolvam noções de

espaço, forma e distância dos objetos em sala de aula ou se essas noções
ocorrem por meio da orientação da professora.
Antes de realizar
qualquer intervenção
b) Níveis de aquisição da escrita no processo de
leitura e escrita do
aluno, sugere-se
Antes de realizar qualquer intervenção no processo de leitura e que identifique
escrita do aluno, sugere-se que identifique inicialmente em que nível inicialmente em
de compreensão se encontra o aluno. Segundo estudos de Ferreiro e que nível de
Teberosky (1979), apresentaremos os níveis de aquisição da escrita, compreensão se
encontra o aluno.
conforme a figura abaixo:
Figura 33 – Níveis de aquisição da escrita
Fonte: Adaptado pelas autoras.
Para compreender a diferenças entre os níveis, observe os exemplos a

seguir de cada um dos níveis:
• Nível Pré-silábico: não existe nenhuma relação sonora com letra correspondente
a palavra:
103
ELEFANTE
• Nível Silábico: Começam a aparecer a relação sonora com as letras, algumas

vezes apresentam para cada sílaba uma letra.
ELEFANTE
• Nível Silábico-alfabético: Já evoluem para maior relação entre letras e

fonemas correspondentes.
ELEFANTE
• Nível Alfabético: Apresenta a escrita com valor sonoro convencional.
ELEFANTE
Mas pode ocorrer ainda a ausência de uma letra:
ELEFANTE
104
Ao perceber em qual nível o aluno se encontra, o professor

Em se tratando do
deve intervir com intuito de estimulá-lo a avançar, e nesse caso a
deficienteintelectual,
avaliação favorece a verificação e atuação em favor do educando. a passagem de
Em se tratando do deficiente intelectual, a passagem de um nível ao um nível ao outro
outro tem um tempo diferente dos demais alunos, e por isso precisa tem um tempo
continuar a receber apoio do professor, colegas e família para poder diferente dosdemais
se desenvolver-se com autoconfiança. alunos, e por isso
precisa continuar
a receber apoio do
professor,colegas e
família para poder
Se você quiser conhecer mais sobre avaliação, existem se desenvolver-se
bons livros sobre este assunto. com autoconfiança.
CANO, Manuel Sanches; BONAL Joan: Avaliação

Psicopedagógica. Artmed. Porto Alegre. 2010
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem:

Práticas de mudanças-por uma práxis transformadora. São Paulo:
Lib, 2010.
1) Procure apontar, por meio de um mapa conceitual, os principais

objetivos da avaliação, respondendo: por que avaliar o deficiente
Intelectual?
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105
Segundo Vascolcellos (2020, p.140):
A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação

da prática educativa escolar. No entanto, não é isso que vem
ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala,
procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões
pedagógicas fundamentais não são devidamente enfocadas.
Nessas circunstâncias, elaboramos não uma receita, mas alguns eixos

norteadores para ajudar o docente no processo avaliativo com o deficiente intelectual.
• Motivação: fazer o aluno reconhecer que seu erro faz parte de sua construção,
que erramos para aprender.
• Confiança: elogiá-lo sempre que apresentar conquistas, para fortalecer sua

autoestima.
• Atenção: a disponibilidade de tempo ao aluno é importante, pois o deficiente

intelectual demonstra muita carência afetiva, e o fato do professor lhe atender
com carinho é um canal que se abre mais facilmente para aprendizagem.
• Paciência: é fundamental em qualquer ação com o deficiente intelectual, é

necessário compreender suas limitações e respeitá-las.
Esperamos que você usufrua deste caderno com sabedoria em prol da

formação integral do aluno.
Referências
CANO, Manuel Sanches; BONAL Joan: Avaliação Psicopedagógica. Artmed.
Porto Alegre. 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

preposições. São Paulo: Cortez 2010.
ESCOLA DA PONTE. Fazer a Ponte: Projeto Educativo. Maio de 2003.

Disponível em: <http://escoladaponte.com.pt/documen/concursos/projecto.pdf>.
106
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio uma perspectiva construtivista.

Porto Alegre: Mediação, 2009.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da

educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
REVISTA ESCOLA: Planejamento e Avaliação: Avaliar para ensinar melhor.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/
avaliacao/avaliar-ensinar-melhor-424538.shtml>. Acesso em: 12 set. 2012.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São

Paulo Cortez: Instituto Paulo Freire. 2009.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Referencial sobre Avaliação da

Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual / Secretaria Municipal de
Educação – São Paulo: SME / DOT, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 20 out. 2012.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos: Avaliação da Aprendizagem: Práticas de

mudança- por uma práxis transformadora. 11ª Ed. São Paulo: Libertad.
107

Práticas de Ensino Deficiência Intelectual 4

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PRÁTICAS DE ENSINO PARA

Autoras: Patrícia Cesário Pereira Offial

Viviane Pessoa Padilha Patel

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Profa. Ana Paula Fischer Hort

Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona

Copyright © UNIASSELVI 2013

Graduada em Pedagogia pela FURB

Viviane Pessoa Padilha Patel

Possui graduação em Pedagogia pelo

Este caderno possibilita ao leitor uma proposta de ensino para a deficiência

No decorrer das leituras você perceberá que as práticas descritas poderão

O primeiro capítulo propõe as adequações para a organização e planejamento

O segundo capítulo trata do ensino da matemática com os alunos que

No terceiro capítulo constam as adaptações curriculares que contribuem para

O quarto capítulo visa às atividades de leitura e escrita que favoreçam

O quinto e último capítulo incita reflexões relacionadas em como e porque

Tenha uma boa leitura!

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Compreender a importância da organização e planejamento com o Deficiente

33 Organizar situações que beneficiem o desenvolvimento do aluno em suas

Você, como agente do processo educacional, compreende que as práticas

• Que para atender a todos, a escola deve possibilitar um ensino de qualidade

Para fazer uma reflexão, convidamos você a ler este texto.

ESCOLA DOS ANIMAIS

Era uma vez uma escola para animais. Os professores tinham

O pato era a estrela da classe de natação, porém não conseguia

Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam

De fato, foram enviadas para classe de educação especial

Fonte: Disponível em: <http://www.logisticaiec.com.br/

A inclusão dos deficientes intelectuais na escola regular ainda é um

Aprendizagem do Aluno com

Quando a escola recebe um aluno com deficiência, qual a primeira

Muitos são os conceitos abordados. Dentro dos paradigmas dos médicos, a

A princípio muitas teorias acreditavam que as crianças com deficiência

Segundo Vygostsky (2003), os métodos de ensino para criança com

Já para Mantoan (1998) as pessoas com deficiência intelectual necessitam

Figura 1 - Crianças interagindo

Fonte: Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2011/01/

A Educação inclusiva ainda é um desafio para toda a sociedade. O primeiro

A seguir, leia um trecho da reportagem publicada pela revista Nova Escola

Aos 7 anos, este garoto atento ao

“Antes, jogos, letras e cores não queriam

“Hoje a escola é a sua casa”, conta Regina Graner, professora

Elisângela não imaginava do que Henrique seria capaz se fosse

incentivado de maneira adequada. Foi com a ajuda da professora

Na sala de apoio, o garoto contou com uma professora para

Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever,

Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/

A mediação é necessária para o desenvolvimento das funções

Mediar uma aprendizagem significativa, respeitando as diferenças, bem

Figura 2 - Função do Professor

Fonte: Adaptado do Projeto Escola Viva.

O professor deve conhecer a criança, saber sobre sua deficiência, não

Quando nos reportamos ao planejamento e a estratégias de

Conforme o Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino

Seguem algumas estratégias que pode auxiliar o professor na hora de

• Construir novos temas ou conteúdos com base nos conhecimentos que os

Independente da limitação do aluno, cada um, da sua forma, adquire

• Utilizar de experiências diárias dos alunos.

Ao ensinar um novo conceito, o professor pode incluir exemplos extraídos das

• Tornar a aprendizagem funcional.