ENSINO REMOTO: desafios e possibilidades para a o desenvolvimento profissional na

área de música

Ana Maria da Silva Barbosa 1

barbosaana520@gmail.com

Eglem Bergantin 2
eglemlucena@gmail.com

RESUMO

Trata-se de um estudo sobre o tema do desenvolvimento profissional na área de música no contexto do

Ensino Remoto. O estudo foi conduzido pela seguinte questão direcionadora: quais os desafios e as
possibilidades evidenciados no Ensino Remoto Emergencial no que se trata do desenvolvimento
profissional na área de música? A opção por estudar esta temática justifica-se por se tratar de uma
discussão que anuncia possibilidades de desenvolvimento profissional num contexto de articulação entre
educação e tecnologias digitais. Fundamenta-se na perspectiva de formação contínua, formação ao longo
da vida. Nessa direção, baseia-se nos conceitos de Ensino Remoto; Ensino a Distância e Educação a
Distância para desenvolver argumentos acerca de aspectos importantes para essa formação ao longo da
vida. Além disso, direciona-se por um paradigma educacional pautado na interação de espaços
formativos presenciais e remotos. Como resultados, verificou-se que as possibilidades com o uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) superam os desafios, de modo que tais
possibilidades indicaram potencialidades para o desenvolvimento profissional nos contextos que foram
pesquisados. Concluiu-se, então, que é urgente a inclusão da temáticas das TDIC nos processos de
formação inicial e continuada na área de música, por verificarmos as diferentes possibilidades que os
recursos tecnológicos possibilitaram nas ações que analisamos neste estudo.

Palavras-chave: Ensino Remoto; Ensino de música; desenvolvimento profissional.

INTRODUÇÃO

A temática do desenvolvimento profissional na área de música é discutida neste ensaio

teórico fundamentada nos desafios e possibilidades que implicam a realização do Ensino
Remoto Emergencial no cenário pandêmico iniciado no ano de 2020, em que o Brasil e o mundo
vivenciam a pandemia da Covid-19 3.

1
Pedagoga pela Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL. Mestra em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar, e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar.
2
Bacharela em Música com habilitação em Piano Popular e Regência Plena pela Universidade Estadual de
Campinas - UNICAMP. Licenciada em Artes-Música pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e,
mestranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.
3
De acordo com as informações disponibilizadas pelo Ministério da Saúde brasileiro, a Covid-19 é uma infecção
respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e
de distribuição global. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus/o-que-e-o-coronavirus. Acesso
em 07 nov. 2022.
1
 Essa reflexão incorpora a discussão acerca da apropriação das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC), bem como o que há tempos sinaliza a problemática da
inclusão destas novas tecnologias na educação. No contexto em que surgem as tecnologias
digitais na sociedade contemporânea, em consonância, há mudanças que perpassam todas as
dimensões da sociedade, isso porque “tempo, espaço e trabalho são afetados pelas dinâmicas
que reconfiguram nossas relações, nossa maneira de ser/estar no mundo” (ALONSO, 2008, p.
748).
No entanto, a relação entre educação e as Tecnologias da Informação e Computação
(TIC) é algo que apresenta resistências, já que “há descompasso – isso é claro – entre a produção
das TIC e a produção escolar. Este é o cerne da questão TIC versus escola, portanto da formação
de professores” (ALONSO, 2008, p. 750).
Nesse cenário, apresentamos o foco dos nossos argumentos no Ensino de música
realizado por meio do Ensino Remoto, isso porque umas das autoras pôde vivenciar as
possibilidades e os desafios desta modalidade de ensino em sua prática profissional,
primeiramente como educadora e, depois, como gestora de outros educadores da área de música
em um projeto social voltado para crianças e adolescentes.
Assim sendo, desenvolvemos as análises deste estudo com base no seguinte
questionamento: quais os desafios e as possibilidades evidenciados no Ensino Remoto
Emergencial no que se trata do desenvolvimento profissional na área de música?
Partindo desse delineamento, o objetivo deste estudo é apresentar uma análise acerca
dos desafios e das possibilidades para o desenvolvimento profissional na área de música no
contexto de realização do Ensino Remoto Emergencial. Para tal, realizamos um levantamento
de trabalhos publicados nos anais dos que são considerados os principais congressos da área de
música no Brasil, o XXXI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Música; e o XXV Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical, que
realizaram-se no ano de 2021.
Para esse levantamento, consideramos os trabalhos que fizeram referência com a
temática deste estudo – o desenvolvimento profissional na área de música no contexto da
realização do Ensino Remoto. Assim, selecionamos um total de dez trabalhos, nos quais
identificamos discussões sobre a formação inicial; formação continuada; ou seja, de modo geral,
sobre o desenvolvimento profissional dos profissionais de música.
No que concerne à construção do referencial teórico para desenvolvermos as análises
deste estudo, pautamo-nos nos argumentos de Vaillant e Marcelo (2016) para apresentarmos a

2
perspectiva de formação docente que nos pautamos, baseada numa ideia de formação contínua,
formação ao longo da vida, considerando, nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento
profissional. Diferenciamos os conceitos de Ensino Remoto; Ensino a Distância e Educação a
Distância tal como entendidos por Moreira (2020); além de traçarmos perspectivas para uma
nova configuração dos modelos e práticas educacionais tal como sinalizada por Gatti (2021).
Como resultados, verificamos que as possibilidades que identificamos com o uso das
TDIC superam os desafios, de modo que tais possibilidades indicaram potencialidades para o
desenvolvimento profissional nos contextos que foram pesquisados.
Dito isso, indicamos que o texto está organizado de modo que, na sequência desta
seção, a título de introdução, apresentaremos a seção de fundamentação teórica do estudo. Em
seguida, a seção de análise dos dados, em que discutimos o que os dados levantados apontaram
a respeito dos limites e das possibilidades para o desenvolvimento profissional na área de
música no contexto de realização do Ensino Emergencial. Por fim, nas considerações finais
deste estudo, de maneira sintetizada, sinalizamos as impressões e reflexões que as análises
possibilitaram, bem como indicamos possibilidades para estudos futuros avançarem com a
discussão que apresentamos na construção deste ensaio teórico.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Percebemos a formação docente como um processo contínuo e complexo, no qual “el

papel de docente se ha transformado porque éste se ve obligado a asumir un mayor cúmulo de
responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido”
(VAILLANT; MARCELO, 2016, p. 6). Neste sentido, a forma justaposta em que a formação
inicial e a formação continuada vem sendo entendidas encontra-se ultrapassada.
A noção de desenvolvimento profissional docente, sugerido por Vaillant e Marcelo
(2016), abarca e expande o sentido de formação docente como esta sendo isolada das práticas
profissionais, pois, ao entender o docente como profissional do ensino, sugere um processo de
formação que evolui de maneira contínua. Nessa lógica, é preciso que os fundamentos
conceituais da formação docente estabeleçam uma relação com as experiência práticas do
campo profissional.
Para tanto, cumpre assinalar que as mudanças sociais provocadas pelas novas
tecnologias retratam também as mudanças educacionais, e com isso, na área da educação,

3
surgem novas necessidades formativas diante das novas tecnologias. Moreira e Schlemmer
(2020, p. 6) indicam o seguinte:

As relações sociais e pedagógicas contemporâneas têm sofrido grandes

transformações impulsionadas pela apropriação de diferentes tecnologias
digitais (TD) e redes de comunicação também digitais (RCD), que têm vindo
a assumir um papel crucial no rompimento de práticas e comportamentos até
há pouco tempo considerados inabaláveis.

Com o decorrer dos anos ocorrem muitas transformações sociais, havendo, então, o
surgimento de novas tecnologias que passam a fazer parte da vida das pessoas. Nesse contexto
de mudanças, as tecnologias digitais, assim como tantas outras emergem e se tornam elementos
que perpassam todas as dimensões da sociedade.
A respeito destas novas exigências que vão surgindo no campo da educação, o cenário
pandêmico acarretado pela pandemia da Covid-19 fez com que surgissem novas demandas
formativas diante da alternativa implementada nas Instituições de ensino com o ensino remoto
emergencial. Nesse aspecto, Galizia et al. (2021, p. 3) pontuam que:

Na modalidade de ensino presencial a sala de aula já era requisitada como um

espaço para o entendimento e uso crítico das TDIC, na modalidade de ensino
remoto emergencial, é esperado que essas tecnologias se tornem, com ainda
maior saliência, objetos de reflexão.

Isso implica em considerar o uso das TDIC nos processos de formação docente, inicial
e continuada, para que as estas ferramentas integrem as práticas pedagógicas nos diferentes
contextos educativos.
Nesse contexto da pandemia da Covid-19 emergiram alternativas de ensino para se
manter a oferta da educação em diferentes contextos educativos. Ademais, importa ressaltar
que “a tecnologia sozinha não muda as práticas pedagógicas, sendo que para maximizar os
benefícios da inovação tecnológica, principalmente os que se referem a TD, importa alterar a
forma como se pensa a educação” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 6).
Nesta conjuntura, conceitos que configuram o campo da educação mediada pelos
recursos digitais emergiram, mas, muitas vezes, foram e continuam sendo utilizados sem rigor
conceitual, ou até mesmo entendidos com sentidos distantes ou equivocados dos pressupostos
já considerados consenso nas discussões acerca da educação e tecnologias.

4
 Como estes termos e conceitos apareceram muitas vezes e com significados diversos
nos artigos que analisamos neste estudo, principalmente fundamentando as pesquisas que
analisamos, consideramos importante defini-los para que possamos delimitar as referências
teóricas que nos pautamos para desenvolver nossos argumentos que seguirão ao longo deste
texto.
Para isso, nos pautamos no trabalho dos professores José Antônio Moreira e Eliane
Schlemmer (2020), que utilizaremos para delimitar três conceitos fundamentais para a área de
educação mediada pelo digital, a saber: Ensino Remoto, Ensino a Distância e Educação a
Distância.
• Ensino Remoto: este conceito se baseia no próprio significado da palavra remoto, isto
é, se refere ao ensino em que as pessoas estão geograficamente separadas. Nesta
modalidade, o que ocorre é que o ensino presencial é transposto para os espaços
digitais, utilizando-se das tecnologias em rede, dada uma situação específica, no caso
de sua implementação acelerada em 2020 no sistema de ensino brasileiro, por exemplo,
em decorrência do isolamento social emergencial devido a Covid-19. Esta é uma
modalidade pensada para ser temporária, durante o tempo que durar a situação de
distanciamento presencial, e apresenta como foco principal a transmissão de conteúdos;
• Ensino a Distância: apesar de também ser uma modalidade que prevê o distanciamento
geográfico, o Ensino a Distância se difere do Ensino Remoto por não se tratar de um
ensino temporário, mas por ser pensado e elaborado especificadamente para esse
contexto. Neste caso, o distanciamento geográfico é elemento característico, de modo
que há um modelo específico. Muitas vezes, atrelado ao distanciamento geográfico,
está também o distanciamento temporal, ou seja, encontros síncronos e assíncronos.
Esta modalidade de ensino também está pautada no conteúdo e a relação de
comunicação é, centrada na figura do professor(a) e direcionada aos estudantes.
Podemos citar como exemplo dessa modalidade na história, a escrita, os cursos por
correspondência, os cursos por rádio, os cursos por TV e, por fim, os cursos que se
utilizam de Tecnologias e Redes de Comunicação Digital;
• Educação a Distância: bem mais amplo que o conceito de Ensino a Distância, a
Educação a Distância pressupõe um novo paradigma em relação a educação mediada
pelo digital. Assim, as tecnologias digitais são utilizadas para propiciar múltiplos
suportes para que os processos de ensino e aprendizagem aconteçam. A partir da
interação com diversos materiais de conteúdos digitais, e da interação com outros

5
 sujeitos, o estudante desenvolve uma autonomia no seu próprio processo de
aprendizagem, superando os limites de tempo e espaço. Como exemplo desta
modalidade podemos citar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Entretanto,
é necessário frisar que não basta utilizar o suporte para que ocorra de fato a Educação
a Distância, muitos professores(as) que utilizam o AVA, por exemplo, continuam no
paradigma unidirecional de enviar materiais de estudo, numa relação em que os
estudantes são considerados apenas receptores dos conteúdos, e não como participantes
das construções de conhecimento. A diferença entre esses três conceitos pode ser mais
bem visualizada no quadro que elaboramos e apresentamos a seguir:

Quadro 1: Conceitos de Ensino Remoto; Ensino a Distância e Educação a Distância.

Conceito Distanciamento Ênfase Temporalidade Interação Tecnologias para

Físico Comunicação

Ensino Distante Conteúdo Preferencialmente Bidirecional Aplicativos de

Remoto síncrona (1 para muitos) videoconferência,
gravação de
vídeos,
WhatsApp, etc.

Ensino a Distante Conteúdo Assíncrona Bidirecional Correio, Rádio,

Distância (1 para muitos) TV, Web.

Educação Distante Construção e Síncrona e Multidirecional Ambientes

a Socialização assíncrona (trabalho Virtuais de
Distância do colaborativo, Aprendizagem
Conhecimento surgimento de
comunidades
virtuais)

Fonte: elaborado pelas autoras do estudo.

Com base nessas referências teóricas que embasam a nossa reflexão e argumentos, nos
propomos, então, a argumentar sobre os impactos do ensino remoto no desenvolvimento
profissional de professores(as), o que envolve os processos de formação inicial e continuada,
especificadamente, no contexto de isolamento social decorrente da pandemia causada pela
COovid-19. Portanto, apresentamos, a seguir, os argumento e reflexões que desenvolvemos
acerca deste tema.

6
3 ANÁLISE DO TEMA

Realizado o levantamento dos textos para análise nos anais dos que são considerados
os principais congressos da área de música no Brasil, o XXXI Congresso da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música; e o XXV Congresso Nacional da
Associação Brasileira de Educação Musical, que realizaram-se no ano de 2021, avançamos para
a leitura na íntegra destes trabalhos, bem como a análise do material.
Com esse direcionamento, identificamos que do total de dez textos selecionados, oito
trabalhos focalizam a formação inicial e dois trabalhos apresentam discussões com foco na
formação continuada. Para tanto, pontuamos que todos os trabalhos sinalizam desafios do
Ensino Remoto para o desenvolvimento profissional, dentre eles alguns limites do Ensino
Remoto em práticas direcionadas ao desenvolvimento da prática musical, mas, para além destes
desafios, apontaram possibilidades de trabalho que configuram-se como possibilidades para o
desenvolvimento profissional na área de música.
A respeito da formação inicial, o trabalho de Araújo e Estumano (2021) sinalizam que
a utilização de alguns recursos tecnológicos foram positivos no desenvolvimento do projeto de
extensão da Universidade Federal do Pará - UFPA “Coral encantos da EA-UFPA”, dado que
“os professores optaram por gravar vídeos que dessem o aporte necessário para que os coristas,
de forma correta, pudessem administrar o instrumento musical (voz), ajustar a postura,
articulação e afinação vocal por meio da imitação e repetição dos sons” (p. 6). Nesse sentido,
pode-se perceber que foi possível que os estudantes construíssem aprendizagens que
significaram aspectos positivos para o seu desenvolvimento profissional.
Nesse aspecto da promoção de interações nos espaços da formação inicial, Galizia
(2021, p. 4) aponta que utilizou como estratégia fóruns de discussões, assim, em dois ambientes
diferentes, tornou-se possível a comunicação entre professor e alunos(as), com avisos e notícias;
bem como a interação entre todo o grupo, espaço destinado às perguntas, questionamentos,
respostas, ou seja, um ambiente em que as discussões eram fomentadas e que possibilitava a
participação de todos(as).
Tratando-se deste ambiente virtual do fórum, especificadamente, fazemos referência
aos argumentos de Moreira (2020) ao esclarecer que:

Com efeito, e como já referimos a pandemia, está a gerar a obrigatoriedade, e,

simultaneamente, a oportunidade dos professores e estudantes emergirem
nesta Educação Digital, especialmente, nos cenários e realidades dos

7
 ambientes digitais de ensino e aprendizagem síncronos e assíncronos
(MOREIRA, 2020, p. 24).

Nesse panorama de processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias

digitais, Sottani et al. (2021) explicitam em seu trabalho com foco na formação inicial que
foram utilizados recursos do Whatsapp; drives; vídeos; e Google Meet. A utilização destes
recursos, então, demonstrou a viabilidade de continuação das formações diante da
impossibilidade de encontros presenciais.
Ainda na explicitação de elementos positivos, Marques e Beltrame (2021) indicam que
“foi possível desenvolver habilidades e competências pedagógico-profissionais, mesmo em um
cenário de mudanças e desconhecimentos, o ensino remoto” (p. 1). Nesse aspecto, concordamos
com os apontamentos de Mill (2013, p. 4) de que “há aqui o desafio de repensar a educação,
em seus elementos constitutivos, para que inovações tecnológicas impliquem inovações
pedagógicas efetivas, com melhorias na aprendizagem e formação dos estudantes”.
A respeito da utilização dos recursos tecnológicos, Garcia (2021) sinaliza em sua
pesquisa que “os alunos avaliaram o processo positivamente. Alguns disseram ter sido uma
quebra de paradigmas, pois achavam muito difícil e, então, perceberam novas possibilidade
futuras” (p. 9). Estas aulas remotas consideradas no estudo de Garcia (2021) contaram com o
auxílio de internet e mediadas pela plataforma Google Meet, além de utilizarem de recursos de
“gravações e edição de áudio/vídeos, os quais foram constantemente compartilhados em redes
digitais (WhatsApp, YouTube) pelos alunos e pelo professor”.
No que se trata da pesquisa de Nery (2021), observou-se a utilização de recursos
tecnológicos como: criação de podcasts, uso do WhatsApp, e conteúdos relacionados a
aplicativos de entretenimento.
Cumpre assinalar que a escolha das tecnologias na educação permeia a ideia de que
“há nas tecnologias, assim como na semente, diversos usos possíveis, em potencial. O desafio
é conhecer a maior quantidade possível de opções latentes nesta semente/tecnologia para lançar
mão das melhores alternativas para busca de determinado objetivo (MILL, 2013, p. 12).
No estudo de Mena et al. (2021) o objetivo é relatar algumas das experiências
pedagógico-musicais desenvolvidas no Núcleo Arte/Música do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID 2020/2022) da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA),
sendo assim, os autores e autora apontam nos resultados no trabalho o seguinte:

O que nos importa aqui, é o caminho para o qual chegamos a essas propostas
e quais saberes foram mobilizados. Como grupo, construímos alternativas a
8
 partir do diálogo e da escuta do cotidiano musical do ambiente escolar, e
procuramos nos adaptar, de uma forma criativa e aberta, às demandas
impostas pelo ensino remoto, principalmente na utilização de plataformas
virtuais e ferramentas tecnológicas (MENA et al. 2021, p. 12).

Nesse quesito de adaptação às novas demandas, bem como da utilização de

ferramentas tecnológica na prática docente, a pesquisa de Hamond (2021) tem por objetivo
relatar a experiência docente no ensino de piano online na Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT) descrevendo o processo pessoal de evolução na comunicação visual com os
alunos e apresentar ferramentas tecnológicas que oferecem feedback visual para uso no ensino
online de piano.
Como resultados, Hamond (2021) reafirma a importância do uso de tecnologias
digitais para o ensino de piano, no contexto da educação online, como também na presencial,
já que foi percebido em seu estudo que essas tecnologias possibilitaram novas maneiras de se
conceber os processos de aprendizagem do instrumento. A autora convida outros
professores(as) a conhecerem essas tecnologias e ressalta a necessidade de pesquisas que
evidenciem as experiências positivas que vêm se desenvolvendo com o uso das tecnologia
digitais. Nesse aspecto, evidenciar os conhecimentos possibilitados por meio de aplicativos,
bem como as habilidade desenvolvidas com o instrumento.
Em consonância com estes argumentos, fazemos referência ao que Mill (2018) propõe
a respeito da inovação das ações pedagógicas, assim sendo, o autor pontua o seguinte:

Noções pedagógicas aparecem e estratégias inovadoras para melhoria do

ensino-aprendizagem pela incorporação das tecnologias emergentes no
processo educacional, articulando antigas e novas formas de construção do
conhecimento. Por exemplo, as denominadas metodologias ativas, a educação
híbrida, as novas configurações de Educação a Distância, a exploração de
redes sociais e aplicativos diversos (MILL, 2018, p. 9).

Já nos contextos da formação continuada, o trabalho de Bertho e Rodrigues (2021) tem

por objetivo compreender o processo de virtualização ao se utilizar as plataformas digitais por
grupos musicais, observando as estratégias que se deram em diferentes contextos, bem como a
influência dessa nova realidade nas performances musicais. Nessa direção, verificou-se como
resultados positivos o seguinte:

Em relação às performances musicais, notamos que a noção de ser ouvido sem

o acompanhamento ao vivo e simultâneo dos companheiros, numa dinâmica
‘solo’, criou outras relações de escuta e de possibilidade. Em alguns casos,

9
 essa nova dinâmica contribuiu para a melhoria de aspectos técnicos musicais,
como noção de tempo, o timbre do próprio instrumento, etc. (BERTHO;
RODRIGUES, 2021, p. 10).

Estes resultados evidenciam as possibilidades que os recursos tecnológicos oferecem

para o desenvolvimento profissional do músico, dado que nas performances musicais
observadas por Bertho e Rodrigues (2021) criou-se novas relações de escuta e de interações.
Isso reforça a perspectiva de Moreira (2020, p. 6) ao indicar que:

Não é uma utopia considerar as tecnologias como uma oportunidade de

inovação, de integração, inclusão, flexibilização, abertura, personalização de
percursos de aprendizagem, mas esta realidade exige uma mudança de
paradigma.

No que se trata da pesquisa de Costa e Freiras Jr. (2021) o objetivo é compreender as

consequências e os benefícios da pandemia frente a formação continuada de professores de
música. Nesse quesito, percebeu-se com os resultados da pesquisa que o isolamento social,
acarretado pela pandemia da Covid-19 impulsionou os docentes a buscarem conhecimentos
acerca do Ensino online.
Alternativas pedagógicas com recursos tecnológicos antes desconhecidas, como a
utilização de ferramentas de videoconferência, lives, drives, etc., se tornaram os meios viáveis
para a realização do ensino. Por conseguinte, surgem diferentes cursos de aperfeiçoamento
voltados à temática das tecnologias digitais. Estas aprendizagens foram essenciais na formação
continuada dos docentes para que pudessem lidar com as novas demandas dos contextos de
formação de professores(as). No contexto da formação de professores(as) de música, os
profissionais vivenciaram esta experiência do isolamento social com a possibilidade de
construir importantes aprendizagem para o seu desenvolvimento profissional.
Cumpre esclarecer que estas experiências positivas sinalizam novas possibilidades
para o desenvolvimento profissional do professor(a) de música. A utilização de recursos
tecnológicos e alternativas pedagógicas no contexto do Ensino Remoto demonstram que é
possível ampliar as aprendizagens nesses processos de formação – inicial e continuada – de
modo que se potencialize as interações e construções coletivas de conhecimento quando há a
inclusão destes recursos tecnológicos nas práticas pedagógicas.
No entanto, os trabalhos analisados sinalizaram também alguns desafios que
perpassaram a realização do Ensino Remoto no que concerne ao desenvolvimento profissional
nessas etapas da formação inicial e continuada. Trata-se de um cenário que demandou novas

10
configurações de ensino, no qual os professores(as) se depararam com uma realidade
educacional muito diferente da que estavam acostumados a trabalhar. O trabalho com o Ensino
Remoto, então, demandou novas aprendizagens, mas também expressou muitos desafios, Gatti
(2020) avalia que para manter o vínculo dos estudantes às Instituições de ensino, os
professores(as) verificaram os seguintes desafios:
O estudo e aprendizagem de conteúdos curriculares novos em modo de
isolamento, com apoios delimitados pela situação remota, dificuldades de
atenção e concentração, o estresse de alunos pela situação do isolamento, por
excesso de conteúdos emitidos ou de tempo dedicado diante de tela de
computador ou outro aparelho digital, trocas relativizadas pelo esforço
comunicativo demandado, falta do calor dos laços presenciais, entre outras
situações, o estresse dos professores pela exigência rápida de novas
performances, de preparação de aulas virtuais demandando mudanças em
perspectivas didáticas, esforço de manejo técnico de instrumentos não
habituais em sua rotina de trabalho (GATTI, 2020, p. 33).

Estes são desafios que Gatti (2020) aponta como dificultadores da mudança de uma
configuração de um sistema de ensino que até em tão não considerava a efetiva inclusão das
tecnologias digitais, bem como o de novas configurações de ensino que considerem a
articulação entre educação e tecnologias digitais.
A respeito dessas dificuldades, a pesquisa de Araújo e Estumano (2021) indica que um
ponto negativo na percepção de um docente foi “descobrir que essa adaptação seria muito
trabalhosa e necessitaria do conhecimento de várias ferramentas, programas, aplicativos e etc.
para chegar a um resultado similar” (p. 5-6). Isso demonstra a ausência de formação para as
novas demandas nos espaços escolares, como sinalizam Vaillant e Marcelo (2016, p. 7) “las
transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión
en profundidad de muchos contenidos curriculares”.
Nesse mesmo aspecto, Costa e Freitas Jr. Também verificaram em sua pesquisa o
desafio de uma formação para essas novas demandas nos contextos de ensino. Além disso,
indicou-se neste estudo que a compreensão dos termos híbrido, remoto, online, síncrono, entre
outros que compõem esse universo da relação entre educação e tecnologias digitais.
Partindo desse apontamento, concordamos com Moreira (2020) quanto a defesa de se
definir conceitualmente termos como de Ensino Remoto; Ensino a Distância e Educação a
Distância, para que haja uma compreensão acerca das possibilidades de construção de novas
práticas pedagógicas, bem como da elaboração de novos modelos de ensino.
Cumpre esclarecer que Ensino Remoto, nos argumentos de Moreira (2020) significa
que “o Ensino Remoto ou Aula Remota se configura então, como uma modalidade de ensino

11
ou aula que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e estudantes” (p. 8). Nessa
compreensão, “o ensino presencial físico (mesmos cursos, currículo, metodologias e práticas
pedagógicas) é transposto para os meios digitais, em rede” (MOREIRA, 2020, p. 9).
Assim sendo, a ideia de Ensino Remoto, tal como entendida por Moreira (2020)
representa que não há uma proposta pensada especificadamente para esse ambiente de
aprendizagem, ou seja, o ensino é proposto de maneira que há uma transposição do
planejamento das aulas presenciais para este modelo remoto. Portanto, Moreira (2020, p. 9)
ressalta que “no ensino remoto ou aula remota o foco está nas informações e nas formas de
transmissão dessas informações” o que impede a construção coletiva de conhecimentos entre
os sujeitos participantes dos ambientes de aprendizagem.
Diante disso, percebe-se um distanciamento dos estudantes às situações realiza de
aprendizagem, como percebido na pesquisa de Marques e Beltrame (2021), em que notou-se
que os estudantes da graduação não puderam experienciar atividades em situações reais, um
desafio para a formação destes alunos(as).
No quesito do desenvolvimento da prática musical dos estudantes, que possui a
especificidade de ser uma construção que demanda os encontros presenciais para se poder tocar
os instrumentos no coletivo, Sottani et al. (2021) verificam em sua pesquisa que é impossível
vários coristas cantarem de maneira sincronizada através da plataforma Google Meet, pelo fato
de que é comum atrasos do sinais de internet. Com isso, nos ensaios, recomenda-se que apenas
uma pessoa por vez possa tocar e cantar com o microfone aberto.
No que concerne ao acesso às tecnologias digitais, verificamos que foi uma constante
nos desafios apontados nas pesquisas. À vista disso, Nery (2021) pontua que sua pesquisa
detectou uma realidade em que os estudantes tinham pouco acesso à internet; ou quando tinham
o acesso à internet, possuíam pacote mínimo de dados, que inviabilizava uma efetiva
participação nos encontros.
Este desafio do acesso às tecnologias digitais, portanto, evidenciou o problema da
inclusão digital, como argumentam Mill e Jorge (2013, p. 4), “temos indivíduos que, por razões
diversas, não estão inseridos nas práticas sociais e culturais que implicam no uso das
tecnologias digitais”. Para tanto, é certo que esta é uma problemática que deve ser considerada
nas políticas de inclusão educacional, Gatti (2020) sinaliza a necessidade da reconfiguração dos
modelos educacionais pós-pandemia, e nesse aspecto, ressaltamos a necessidade de políticas de
inclusão digital nas escolas.

12
 Nessa linha de pensamento, a pesquisa de Hamond (2021) constata a falta de clareza
com relação à utilização dos recursos tecnológicos, ou seja, há um desconhecimento das
vantagens destes recursos. Dito isso, Mill (2013, p. 4) pontua que “há aqui o desafio de repensar
a educação, em seus elementos constitutivos, para que inovações tecnológicas impliquem
inovações pedagógicas efetivas, com melhorias na aprendizagem e formação dos estudantes”.
Nessa compreensão, fazemos referência a seguinte reflexão de Moran (2015, p. 16):

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O

ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante
entre o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou
espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla,
hibridiza constantemente.

Nesse panorama de desafios e possibilidades verificados nas trabalhos que analisamos,

cumpre assinalar que notamos as diferentes possibilidades de ampliação de estratégias
pedagógicas por meio da utilização do mundo digital. Mesmo que estas possibilidades tenham
se acentuado num contexto de isolamento social acarretado por uma pandemia, observamos
caminhos para a reconfiguração dos modelos educacionais, tal como vislumbra Gatti (2020).
Dito isso, apontamos que dentre os desafios percebidos nos trabalhos denunciam a
exclusão digital de grande parte da população brasileira, bem como a defasagem da formação
de professores(as) quanto a utilização de recursos tecnológicos em suas práticas pedagógicas.
Ademais, constatamos nas análises das pesquisas que a construção de modelos que
considerem as TDIC configura avanços para o desenvolvimento profissional na área de música,
o foco deste ensaio teórico. Ressaltamos, então, que as possibilidades que identificamos com o
uso das TDIC superam os desafios, de modo que tais possibilidades indicaram potencialidades
para o desenvolvimento profissional nos contextos que foram pesquisados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A nova configuração social demandada do isolamento social acarretado pela pandemia

da Covid-19 impactou a maneira pela qual os modelos educacionais continuaram
a desenvolver-se. Estas mudanças foram direcionadas por desafios e possibilidades na
realização de estratégias pedagógicas direcionadas à continuidade da oferta do ensino, neste
estudo, especificamente, o ensino de música.

13
 Nessa direção, desenvolvemos nossas reflexões com base no seguinte questionamento:
quais os limites e as possibilidades detectados no Ensino Remoto Emergencial no que se trata
do desenvolvimento profissional na área de música?
Com base nas análises, verificamos que os desafios foram percebidos em aspectos
acerca da formação para a utilização de recursos tecnológicos, dado que muitos professores(as)
se viram diante de ferramentas desconhecidas por eles. Verificamos também o problema da
inclusão digital, fortemente presente nos contextos dos estudantes, por não terem acesso às
ferramentas tecnológicas.
No que se refere aos espaços para o desenvolvimento da prática musical, analisamos
que trata-se de um aspecto limitador no desenvolvimento profissional na área de música, dado
que esta é uma especificidade da área, momentos de construção coletiva ao se compartilhar os
sons dos instrumentos, e que não se tornou possível com o Ensino Remoto.
No entanto, percebemos que as possibilidades superaram os desafios, isso porque as
pesquisas indicaram que houve a reinvenção dos modelos educacionais nos contextos
analisados, assim como a construção de novas estratégias pedagógicas que viabilizaram a
continuidade do ensino. Nesse sentido, verificamos nas pesquisas que foi possível manter
momentos de interação nos ambientes virtuais de aprendizagem; os diálogos via WhatsApp e
Google Meet; além disso os vídeos, áudios, podcast, entre outros recursos demonstraram
possibilidades para o desenvolvimento profissional dos participantes.
À vista dessas considerações, concluímos que é urgente a inclusão da temáticas das
TDIC nos processos de formação inicial e continuada na área de música, por verificarmos as
diferentes possibilidades que os recursos tecnológicos possibilitaram nas ações que analisamos
neste estudo. Para tanto, indicamos que na formação de professores(as) na área de música, bem
como nas diferentes áreas, há aspectos que devem ser considerados, entre esses aspectos, está
“el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la
información y la comunicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de
sus propias prácticas (MARCELO; VAILLANT, 2009 apud MARCELO; VAILLANT, 2016).
Nessa linha de pensamento, consideramos que este é um campo de estudos importante
de ser investigado, é preciso avançarmos com a construção de conhecimento acerca da relação
entre educação e tecnologias digitais. Para isso, a possibilidades de pesquisas que fundamentem
as características de um ensino de música que articule o presencial e os ambientes virtuais de
aprendizagem. Além disso, pesquisas que deem visibilidade para as iniciativas positivas com a
formação inicial e continuada na área de música, visto que consideramos que esta visibilidade

14
pode inspirar novas construções, não como modelos a serem seguidos, mas como inspirações
para novas construções em outros contextos.

REFERÊNCIAS

ALONSO, KATIA MOROSOV. Tecnologias da informação e comunicação e formação de

professores: sobre rede e escolas. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 747-
768, out. 2008. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/kK4GWz6hK3ZmP8VcJhQrbzQ/?lang=pt&format=pdf. Acesso
em 14 nov. 2022.

ARAÚJO, Hélio Jônatas Lima; ESTUMANO, Jucélia da Cruz. Canto coral e ensino remoto
emergencial (ere): estratégias aplicadas nas aulas do projeto de extensão coral encantos da
escola de aplicação da UFPA. XXXI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Música – João Pessoa, 2021. Disponível em: https://www.abem-
submissoes.com.br/index.php/xxvcongresso/2021/paper/view/893. Acesso em 03 nov. 2022.

BERTHO, Renan Moretti; RODRIGUES, Flávio. Comunidades de prática musicais na

pandemia: distanciamentos e virtualizações em três contextos. XXXI Congresso da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – João Pessoa, 2021.
Disponível em: https://anppom-
congressos.org.br/index.php/31anppom/31CongrAnppom/paper/viewFile/712/419. Acesso em
03 nov. 2022.

COSTA, Lucian José de Souza Costa e; FREITAS JÚNIOR, Áureo Déo de. Impactos da
pandemia na formação continuada de professores de Artes/Música. XXXI Congresso da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – João Pessoa, 2021.
Disponível em: http://anppom-
congressos.org.br/index.php/31anppom/31CongrAnppom/paper/view/987. Acesso em 03 nov.
2022.

GALIZIA, Fernando Stanzione. Educação Online durante a pandemia: superando o

paradigma tradicional no Ensino Superior de Música. XXV Congresso Nacional da
Associação Brasileira de Educação Musical – 2021. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/anais_congresso/v4/papers/747/public/747-4450-1-
PB.pdf. Acesso em 03 nov. 2022.

15
GALIZIA, Fernando S.; BIAZOLLI, Caroline C.; VILELA, Denise s.; CARNIO, Michel P.;
BRETONES, Paulo S. Tensões entre educação tradicional e uso de TDIC no ensino
remoto emergencial durante a pandemia. Revista Actualidades Investigativas en
Educación, volumen 22, número 2, Art. Cient., may-ago 2022. Disponível em:
https://www.redalyc.org/journal/447/44770546002/html/. Acesso em 07 nov. 2022.

GARCIA, Marcos da Rosa. Aulas de música de câmara: performance musical coletiva em

tempos de distanciamento social. XXV Congresso Nacional da Associação Brasileira de
Educação Musical – 2021. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/anais_congresso/v4/papers/719/public/719-4422-1-
PB.pdf. Acesso em 07 nov. 2022.

GATTI, Bernadete A. Possível reconfiguração dos modelos educacionais pós-pandemia.

ESTUDOS AVANÇADOS 34 (100), 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ea/a/7M6bwtNMyv7BqzDfKHFqxfh/abstract/?lang=pt. Acesso em 14
nov. 2022.

HAMOND, Luciana Fernandes. Práticas pedagógicas no ensino superior de piano online:

OBS Studio, VMPK, Reaper e Synthesia. XXV Congresso Nacional da Associação Brasileira
de Educação Musical – 2021. Disponível em: https://www.abem-
submissoes.com.br/index.php/xxvcongresso/2021/paper/viewFile/704/586. Acesso em 03
nov. 2022.

MARQUES, Gutenberg de Lima; BELTRAME, Juciane Araldi. Ensino remoto no ensino

superior de música: um relato sobre a prática de estágio docência. XXV Congresso
Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical – 2021. Disponível em:
https://www.abem-submissoes.com.br/index.php/xxvcongresso/2021/paper/view/713/733.
Acesso em 03 nov. 2022.

MENA, Raphael Idalgo; FADEL, Vinícius Orsi; ROCHA, Ana Raquel Veloso; RECK, André
Müller. PIBID e o ensino de música remoto na educação básica: um relato de experiência
do núcleo arte/música da UNIPAMPA. XXV Congresso Nacional da Associação Brasileira de
Educação Musical – 2021. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/anais_congresso/v4/papers/876/public/876-4401-1-
PB.pdf. Acesso em 03 nov. 2022.

MILL, Daniel. Mudanças de mentalidade sobre educação e tecnologia: inovações e

possibilidades tecnológicas. In: MILL, D. (Org.). Escritos sobre educação: desafios e
possibilidades para ensinar e aprender com as tecnologias emergentes. São Paulo: Paulus,
2013.

MILL, D. Reflexões sobre a relação entre Educação e Tecnologias: algumas aproximações.

In: CAVALCANTI, M. J.; HOLANDA, P.; TORRES, A. L. (orgs.). Tecnologias da
educação: passado, presente e futuro. Fortaleza: Edições UFC, 2018, p.27-47.

MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens.
Vol. II Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-
PROEX/UEPG, 2015.

16
MOREIRA, Jose António; SCHELEMMER, Eliane. Por um novo conceito e paradigma
de educação digital onlife. Revista UFG, 2020, V.20.

NERY, João Paulo Farias. Estágio Supervisionado em Música no contexto do Ensino

Remoto: reflexões a partir das experiências formativas. XXV Congresso Nacional da
Associação Brasileira de Educação Musical – 2021. Disponível em: https://www.abem-
submissoes.com.br/index.php/xxvcongresso/2021/paper/view/851/674. Acesso em 03 nov.
2022.

SOTTANI, Willsterman; MAGALHÃES, Guilherme Pereira de; ARRIEL, Vinícius. O Coro

Acadêmico da UFJF: estratégias e recursos pedagógicos para o ensino remoto. XXXI
Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – João Pessoa,
2021. Disponível em: https://anppom-
congressos.org.br/index.php/31anppom/31CongrAnppom/paper/view/615/364. Acesso em 03
nov. 2022.

VAILLANT, Denise; MARCELO, Carlos. El ABC y D de la Formación Docente. Narcea, s.

A. De ediciones Madrid, 2016.

17