A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O USO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

CONTINUOUS TRAINING OF TEACHERS AND THE USE OF NEW TECHNOLOGIES

IN EDUCATION

Suelen Bourscheid1
Jordana Wruck Timm2

Resumo
O presente texto propõe uma discussão sobre a formação continuada de professores no que tange o uso das novas
tecnologias digitais na educação. No contexto atual, as ferramentas tecnológicas adentraram os espaços da escola
e mudaram as formas de fazer a educação acontecer. A formação continuada de professores e o uso das novas
tecnologias na educação são temas que se relacionam e necessitam caminhar juntos para o bom desenvolvimento
da atual prática pedagógica. As tecnologias estão redefinindo as formas de apropriação dos conhecimentos, as
relações entre as pessoas, os meios de convivência, aumentando significativamente os desafios para a educação
perante os processos de ensino e aprendizagem dos educandos e dos processos formativos docentes. Para tanto, o
objetivo desse trabalho consiste em pesquisar qual a relação e a importância da formação continuada de
professores para o uso das novas tecnologias na educação. Com delineamento qualitativo, a pesquisa se conduziu
quanto seu objetivo como descritiva, de cunho bibliográfico e com a análise qualitativa. Posto isto, nos
resultados observou-se a constante e aumentativa preocupação dos docentes de serem substituídos pelas
tecnologias e pela fragilidade das formações continuadas em conduzirem os docentes ao melhor uso das
tecnologias em sala de aula. Assim, considera-se pertinente, formações continuadas de professores com o foco
para as especificidades e necessidades dos docentes para o contexto, no caso, ao uso das tecnologias digitais nas
escolas. É necessário visualizar as tecnologias como aliadas e como metodologias inovadoras e ativas para o
processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Considera-se pertinente dialogar sobre as formações e sobre
as tecnologias. Importante visualizar as tecnologias como aliadas e como motivadoras, que possam se
concretizar como metodologias ativas e inovadoras para os processos de ensino e de aprendizagem dos
educandos.

Palavras-chave: Formação continuada de professores. Tecnologias. Metodologias Ativas.

Abstract
This text proposes a discussion about the continuing education of teachers regarding the use of new digital
technologies in education. In the current context, technological tools have entered school spaces and changed the
ways of making education happen. The continuing education of teachers and the use of new technologies in
education are topics that are related and need to go together for the proper development of current pedagogical
practice. Technologies are redefining the ways of appropriating knowledge, the relationships between people, the
means of coexistence, significantly increasing the challenges for education in terms of the teaching and learning
processes of students and the teacher training processes. Therefore, the objective of this work is to research the
relationship and importance of continuing teacher training for the use of new technologies in education. With a
qualitative design, the research was conducted in terms of its objective as a descriptive, bibliographical and
qualitative analysis. That said, the results show a constant and growing concern on the part of professors to be
replaced by technologies and the fragility of continuing education in leading professors to the best use of
1
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões (URI/FW). Professora na rede estadual de ensino de Santa Catarina. E-mail:
bourscheid_suelen@outlook.com
2
Orientadora. Doutora em Educação (PUCRS). Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI/FW). E-mail: jordana@uri.edu.br
technologies in the classroom. Thus, it is considered pertinent, continuing education of teachers with a focus on
the specificities and needs of teachers for the context, in this case, the use of digital technologies in schools. It is
necessary to view technologies as allies and as innovative and active methodologies for the teaching and learning
process of students.

Keywords: Continuing teacher training. Technologies. Active Methodologies.

INTRODUÇÃO

A formação continuada de professores no que tange o uso das novas tecnologias

digitais na educação é tema recorrente e presente nos cotidianos escolares. É também, tema
central da construção desse artigo. No contexto atual, as ferramentas tecnológicas adentraram
os espaços da escola e mudaram as formas de fazer a educação acontecer. Tanto a formação
continuada de professores quanto o uso das novas tecnologias na educação são temas que se
relacionam e necessitam caminhar juntos para o bom desenvolvimento da atual prática
pedagógica. As novas tecnologias digitais estão redefinindo as formas de apropriação dos
conhecimentos, as relações entre os meios de conviver das pessoas, os meios de convivência,
aumentando significativamente os desafios para a educação perante os processos de ensino e
de aprendizagem dos educandos e dos processos formativos docentes.
Diante disso, o objetivo principal desse artigo consiste em pesquisar qual é a relação e
a importância da formação continuada de professores para o uso das novas tecnologias na
educação. Nesse viés, o debate é discorrido por meio do diálogo entre os temas sobre o ensino
híbrido, cibercultura e a cultura digital inserida no âmbito educacional. Sendo assim, o
delineamento do trabalho será qualitativo, a pesquisa se conduziu quanto seu objetivo como
descritiva, de cunho bibliográfico e com a análise qualitativa.
Posto isto, nos resultados observou-se a constante e aumentativa preocupação dos
docentes de serem substituídos pelas tecnologias e pela fragilidade das formações continuadas
em conduzirem os docentes ao melhor uso das tecnologias em sala de aula. Além disso,
percebe-se a pertinência da cibercultura e sua intrínseca participação nos cotidianos, visto que
tudo está conectado pela grande rele, a internet gerencia as conexões, as vidas. Considera-se
pertinente assim, dialogar sobre as formações continuadas de professores, para que estas
tenham o foco para as especificidades e necessidades dos docentes para o contexto, no caso,
ao uso das tecnologias digitais nas escolas. É necessário visualizar as tecnologias como
aliadas e como metodologias inovadoras e ativas para os processos de ensino e de
aprendizagem dos educandos.
 Dessa maneira, o presente texto está dividido nos seguintes capítulos: capítulo 1)
diálogos e ponderações sobre as formações continuadas de professores; na qual dialoga-se
sobre as principais características e elementos que constituem a formação de professores;
capítulo 2) ponderações sobre as novas tecnologias digitais, por meio da qual, se reflete sobre
as tecnologias, sua imersão rápida e veloz nas vidas de todos e; capítulo 3) discussões sobre a
importância e relação das formações continuadas de professores para o uso das novas
tecnologias digitais, na qual, permite-se tecer alguns diálogos sobre a relação desses
elementos, quais os aspectos principais, a pertinência, possibilidades e desafios.

1 DIÁLOGOS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

O diálogo sobre a formação continuada de professores é tema frequente e pertinente

nos espaços educacionais. Ainda mais, no que tange as constantes transformações socias,
sejam elas econômicas, culturais, científicas e principalmente, tecnológicas. Novas
tecnologias se associam a ideia de novos desafios para a sala de aula e junto a isto, uma
mudança significativa nas formas de fazer a educação acontecer. Nesse viés, a competência
desponta sobre o docente, pois se visualiza-o como um profissional que precisa adequar a sua
prática docente para atender essas demandas, que implicam diretamente na educação.
Assim, adentra-se a questão sobre a formação continuada de professores, que precisa
ser constantemente transformada e aperfeiçoada. Para tanto, em conformidade com Imbernón
(2010), Gentilini e Scarlatto (2015), Freire (1996; 2015), Moreira (2002), Nóvoa (1954),
Vasconcelos (2012), André (2016), Moran (2004) e Libâneo (2004) que se aporta o
referencial teórico dessas discussões.
Conforme Moreira (2002, p. 18) “a formação do professor passou de um processo
limitado, restrito e inicial para um processo de formação ampla, complexa e continuada”.
Defendido por Gentilini e Scarlatto (2015) a formação continuada de professores tem
perpassado por mudanças e é reconhecida por autoridades, principalmente pelos formuladores
de políticas. É então vista, como uma ferramenta pertinente na formação dos professores, para
que estes “preencham as lacunas de sua formação inicial e tenham segurança em sua prática
diante das mudanças que estão ocorrendo na sociedade e na educação” (GENTILINI;
SCARLATTO, 2015, p. 25).
Libâneo (2004, p. 227) discorre sobre “o termo formação continuada vem
acompanhado de outro, a formação inicial”. É pertinente destacar a importância de uma boa
formação inicial, pois é está que abarca os conhecimentos teóricos e práticos destinados para a
execução da profissão, sendo que, a formação continuada “é o prolongamento da formação
inicial”. Segundo o autor, a formação continuada visa o “aperfeiçoamento profissional teórico
e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais
ampla, para além do exercício profissional” (LIBÂNEO, 2004, p. 227).
No que tange a questão do aperfeiçoamento profissional atrelado ao contexto de
trabalho que se constrói uma formação continuada com eficiência, que resultado numa prática
educativa com eficiência. Partir do próprio chão da sala de aula, dos problemas vivenciados
diariamente, das percepções e movimentos educativos da escola, que na visão de Imbernón
(2010, p. 55) seria “uma formação que, partindo das complexas situações problemáticas
educacionais, ajude a criar alternativas de mudança no contexto em que se produz a
educação”.
Assim sendo, vale o questionamento de Moran (2004, p. 3) “o que deve ter uma sala
de aula para uma educação de qualidade? Precisa fundamentalmente de professores bem
preparados, motivados e bem remunerados e com a formação pedagógica atualizada”. Assim,
Moreira (2002) dialoga sobre a formação continuada como uma intrínseca necessidade do
professor, para melhorar à sua atuação enquanto docente. Para tanto, é um direito que precisa
ser respeitado, conquistado e principalmente, ampliado diariamente.
Imbernón (2010) reflete sobre a formação continuada de professores ser baseada, de
fato, nas situações problemáticas que se centram nos problemas práticos do cotidiano escolar.
Assim, a formação aconteceria a partir das necessidades definidas pela escola, na medida em
que “a escola passa a ser foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de
mudança, desenvolvimento e melhoria” (IMBERNÓN, 2010, p. 56). Sendo assim:

A formação continuada de professores, na análise da complexidade dessas situações

problemáticas, necessariamente requer dar a palavra aos protagonistas da ação,
responsabilizá-los por sua própria formação e desenvolvimento dentro da instituição
educacional na realização de projetos de mudança (IMBERNÓN, 2010, p. 55).

Compete sensibilizar uma reflexão diante de uma formação continuada e reflexiva,

pertinente e necessária para a profissão docente. Vasconcelos (2012) visualiza a formação
continuada como uma necessidade imprescindível, a vista da rapidez da produção e
disseminação de novos conhecimentos. No entanto, compatibiliza-se a citação de Freire (2015
p. 245) na qual alega “Não existe formação momentânea, formação do começo, formação do
fim de carreira. Nada disso. Formação é uma experiência permanente, que não para nunca”.
 De fato, muito além de pensar na formação continuada do professor, não se pode
apenas focar na figura docente. Se antes, mal se pensava no seu saber, no seu saber fazer,
saber ser, requer agora não só refletir sobre esses elementos, mas sim, repensar estes
elementos na perspectiva da coletividade do espaço escolar, na função social que a figura do
professor exerce.
André (2016) igualmente reflete sobre o poder da ação da coletividade num espaço de
formação continuada. O papel de um professor reflexivo é confrontado com uma demanda
crescente sobre a construção de uma escola reflexiva. O espaço escolar e todos os membros
que compõem a ação educativa são responsáveis em desenvolver um olhar crítico e reflexivo
do ambiente escolar e propor estratégias passíveis de mudanças para aperfeiçoar tal ambiente.
Para tanto, Vasconcelos (2012) considera importante para uma maior eficiência e uma
formação continuada mais próspera a bons frutos, a criação de um espaço próprio para os
docentes refletirem sobre a sua prática doente em conformidade com o campo teórico. Um
grupo de professores, unidos pela coletividade e pela ação reflexiva, na dialética e busca por
soluções e construção de hipóteses para os problemas avistados no decorrer de sua prática.
Como coloca Nóvoa (1954, p. 39), “falar de formação contínua de professores é falar da
criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do
sujeito, assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico”.
Na medida que Moreira (2002, p. 55) aborda “o objetivo de propor novas
metodologias e colocar os profissionais informados quanto às discussões teóricas, com a
intenção de contribuir par as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação
pedagógica na escola”. De fato, não basta apenas pensar na formação pela sua carga horária,
mas pensar em uma formação que permita mudar pensamentos, teorias e que possa contribuir
para o aprimoramento do ambiente escolar na qual conduz-se a prática docente. Ainda, as
mudanças precisam começar no individual do “ser professor” e a partir de então, influenciar
os colegas docentes a propagarem o intuito de mudança significativa da escola pertencente.
A vista disso:

Na atualidade, temos certeza de que a educação só mudará se os professores

mudarem, mas os contextos em que esses interagem também deverão fazê-lo. Se o
contexto não muda, podemos ter professores mais cultos e com mais conhecimento
pedagógico, mas não necessariamente mais inovadores, já que o contexto pode
impossibilitar-lhes o desenvolvimento da inovação ou pode levá-los a se recolherem
em seus micro contextos, sem repercutirem com sua prática uma inovação mais
institucional. (IMBERNÓN, 2010, p. 55).
 Imbernón (2010) sabiamente compactua com os ideais de mudança, que a mesma
precisa acontecer na escola, mas não basta apenas professores transformarem suas práticas
diárias se a escola não oferece subsídios para isso, da mesma forma que, não basta a escola
oferecer os meios de mudanças, se os professores não estão abertos para aceitar o novo e os
desafios propostos. É uma via de mão dupla, que requer apoio e colaboração dos dois lados
para que o principal continue a acontecer: os processos de ensino e de aprendizagem dos
educandos.
Desse pressuposto, a qualidade de ensino se configura também, a partir de como se
sucedeu a formação inicial do docente, sendo a figura do docente como peça-chave para tal,
pois a formação inicial é complementada pelas iniciativas de buscas por formações
continuadas. De acordo com Gentilini e Scarlatto (2015), essas iniciativas são oportunidades
de atualização, constantes requalificações dos professores, que se equipam de recursos para
adequar as suas práticas cotidianas de acordo com as inovações que ocorrem desde o campo
da educação como do ensino.
Nesse viés, Imbernón (2010) discorre sobre as possibilidades existentes e vigentes
sobre formações continuadas, que tradicionalmente e na maioria das vezes se enquadra em
cursos, seminários, palestras, onde a peça central e chave do processo é o palestrante, visto
como especialista, que recebe o conteúdo da fala e a desenvolve de acordo com o que
considera pertinente. Assim:

O formador é quem seleciona as atividades que se supõem ajudar os professores a

conseguirem os resultados esperados, como por exemplo, explicação, leituras,
demonstração, jogo de papéis, simulação, explicações, etc. A concepção básica que
apoia o “treinamento” é a de que existe uma série de comportamentos e técnicas que
merecem ser reproduzidos pelos professores nas aulas, de forma que, para aprendê-
los, são utilizadas modalidades como cursos, seminários dirigidos, oficinas com
especialistas ou como se queira denominá-los (IMBERNÓN, 2010, p.54).

Nesses modelos de práticas de formação continuada, se estabelece a ideia de uma

poção mágica, como menciona Imbernón (2010). O formador ou treinador, colocaria à
disposição dos professores participantes essa série de comportamentos e de técnicas para que
ao reproduzi-los, “acreditava-se de forma ilusória que mudando os professores, mudaria a
educação e suas práticas, sem se levar em conta a idiossincrasia do indivíduo e do contexto”
(IMBERNÓN, 2010, p. 54).
Em consonância, Freire (1996, p. 43) afirma que “na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Ao
refletir sobre a prática educativa, o professor, além de colocar a prova a sua própria formação,
ele também desafia o próprio “ser professor”. Assim Freire, (1996, p. 44) destaca que “quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo
assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me [...]”.
Contudo, Imbernón (2010) pontua a necessidade da substituição das formações
continuadas, a ponto de analisar melhor essa formação padronizadora e solucionadora de
problemas genéricos, mais como uma forma de treinamento, por uma formação que aproxime
os docentes de suas realidades e as problematizem, da prática das suas próprias instituições
educacionais, que as reconsiderem e as aprimorem. Nesse sentido, Gentilini e Scarlatto (2015)
problematizam as formações continuadas como formas de buscar novos paradigmas e o
estabelecimento de novas tendências.
Assim, se questiona:

O que se pergunta é se esses paradigmas e essas tendências serão adequados para

que os professores possam compreender as mudanças e as inovações no ensino e se
terão subsídios para mudar, quando necessário, as suas práticas pedagógicas, sem
que sejam prejudicados na sua profissionalidade e sem que sejam utilizados para
impor um modelo de educação que empobrece seu sentido integral (GENTILINI;
SCARLATTO, 2015, p. 16).

Para tanto, o entendimento que se constrói a partir das reflexões supracitadas, percebe-
se que ainda é necessário refletir perante as formações, sejam elas, iniciais ou continuadas. De
fato, todo professor que preza por uma boa prática educativa e que se preocupa com os
processos de ensino e de aprendizagem de seus educandos, constantemente irá procurar por
formações continuadas que amparem a sua prática docente, que deem o suporte necessário
para seguir suas atividades com maestria e êxito.

2 PONDERAÇÕES SOBRE AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Assim como as formações continuadas de professores provocam discussões, reflexões

e constantes transformações, também se incorporam a essa ideia as novas tecnologias digitais.
No intuito de que, as novas tecnologias, não mais tão novas, surgem com o propósito de
facilitar as vidas, os negócios e as relações. No entanto, é necessário construir um
entendimento plausível sobre as mesmas, para não cair em desvaneios. Nesse sentido, esse
capítulo do texto objetiva-se em construir um cabedal de saberes relacionados as novas
tecnologias digitais e de que forma podem ser apresentados e utilizadas em sala de aula.
 Para essas discussões e reflexões, como aporte teórico aborda-se Cerutti e Nogaro
(2017), Lévy (1999), Valente (2014), Barreto (2004) e Moran (2004). A partir desses autores
se discorre sobre os elementos que compõe a visão das novas tecnologias digitais, quais as
metodologias possíveis de serem criadas e reformuladas, os métodos de ensino que vem para
compor um novo jeito visualizar como a educação e os processos de ensino e de
aprendizagem acontecem.
De imediato, dialoga-se com a perspectiva de Lévy (1999, p. 9) sobre as tecnologias,
seus conceitos de cibercultura, ciberespaço, elementos pertencentes a esse mundo digital:

Em primeiro lugar, o crescimento do ciberespaço resulta de um movimento

internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de
comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem. Em segundo
lugar. Que estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe
apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos
econômico, político, cultural e humano.

Sendo assim, o ciberespaço é considerado pelo autor, como o mais novo meio de
comunicação, que surge pela conexão mundial dos computadores. Esse termo, segundo Lévy
(1999) especifica “não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o
universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam
e alimentam esse universo” (LÉVY, p. 15-16). Ao falar de ciberespaço, fala-se também sobre
cibercultura, para o autor é compreendida como “conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY, p. 15-16).
Assim, Barreto (2004, p. 1182) aborda “a educação como um todo e o trabalho
docente, em especial, estão sendo reconfigurados”. Na mesma maneira, Cerutti e Nogaro
(2017, p. 1593) dialogam “entre a perspectiva de uma intencionalidade pedagógica e o
trabalho efetivo do professor, há o desafio de inserir as tecnologias”. É comum na atualidade
visualizar esse tipo de conflito na educação, onde as metodologias e as ferramentas
pedagógicas necessitam se envolver mais com os aportes tecnológicos. Nesse sentido, é tarefa
do professor buscar constantemente pela inovação, principalmente no que diz respeito a sua
prática pedagógica, no seu planejamento, sempre pensando nos processos de ensino e de
aprendizagem. De fato, com a cultura digital, a escola também ganhou novos rumos. É nessa
perspectiva que Cerutti e Nogaro (2017, p. 1593) apontam “além do uso de livros torna-se
necessário pensar na tecnologia como ferramenta a ser utilizada em sala de aula”.
 Outro ponto pertinente a ser destacado é, as tecnologias, muito além de adentrarem as
salas de aula e servirem como ferramenta de apoio pedagógico, precisam surgir para os alunos
como um recurso que vai além de um lazer. Os educandos precisam compreender a imensidão
e as inúmeras possibilidades que as tecnologias tem a oferecer, utilizar essa concepção para a
construção de suas próprias oportunidades de aprendizado e de estudo. Compete ao educando
também, explorar os muros da escola e visualizar um mundo que lhe ofereça informações e
que assim, com o auxílio do professor, possam construir novas metodologias de ensino e
tornar assim, a aprendizagem mais significativa (CERUTTI; NOGARO, 2017).
A aprendizagem significativa se associa ao protagonismo do aluno em busca de
construir novos saberes. Como Freire (1996, p. 12) menciona “ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado”. À vista disso, não só o professor é detentor de
todo o conhecimento, assim como o aluno não deve apenas receber e absorver os conteúdos. É
necessário que ambos estejam aptos a querer aprender e consequentemente ensinar o que se
aprendeu.
Segundo Santos (2013, p. 61):

Os alunos tenderão a autonomia e ao envolvimento na aprendizagem, na medida que

possam tomar decisões racionais sobre o planejamento de seu trabalho, assim como
na medida em que se responsabilizem por ele, conheçam os critérios com os quais
suas realizações serão avaliadas e possam regulá-las.

Nesse caso, o segredo é o desafio. O professor enquanto mediador e mobilizador do

ensino e da aprendizagem, necessita desafiar os seus alunos a caminhar sozinhos, buscar as
respostas, formular novas perguntas, elaborar hipóteses. Assim o aluno tem liberdade para
expressar suas opiniões, exercitar sua curiosidade, propõem soluções para problemas. Aos
poucos, professor e aluno vão se aperfeiçoando de uma aprendizagem realmente significativa.
Valente (2014) associa a aprendizagem significativa a uma aprendizagem ativa, que se
opõe à uma aprendizagem passiva, uma aprendizagem bancária (FREIRE, 1996), que têm
seus princípios baseados apenas na transmissão das informações. Nesse viés que Valente
(2014) pondera práticas pedagógicas alternativas associadas as ideias dessa aprendizagem
ativa, onde “o aluno assume uma postura mais participativa, na qual ele resolve problemas,
desenvolve projetos e, com isto, cria oportunidades para a construção de conhecimento”
(VALENTE, 2014, p. 81). Dentre essas estratégias, o autor cita a aprendizagem baseada na
pesquisa, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), Aprendizagem Baseada em
Problemas e por Projetos (ABPP), o uso de jogos, entre outros. Contudo, o autor ainda
considera:

A dificuldade com essas abordagens é a adequação do problema de acordo com o

currículo que está sendo trabalhado e com o nível de conhecimento dos alunos. No
caso dos projetos, em geral escolhidos de acordo com o interesse de cada aluno ou
grupo de alunos, é possível encontrar uma diversidade de temas, tornando bastante
difícil para o professor mediar o processo de aprendizagem (VALENTE, 2014, p.
81-82).

De fato, são dificuldades que permeiam a prática docente cotidiana, ainda mais quando
se menciona a questão de trabalhar com os projetos. Cada aluno possui suas individualidades
e seus próprios interesse. No entanto, ao relacionar com os currículos das escolas, o contexto
local, os interesses da maioria, é possível, com o auxílio de um bom planejamento pedagógico
realizar e construir projetos que possibilitem com o auxílio das tecnologias, a construção de
aprendizagens significativas.
Muitas são as variedades de representações tecnológicas, como menciona Cerutti e
Nogaro (2017) têm-se o Big Date, a computação em nuvem, os domínios da inteligência
artificial. Além disso, as tecnologias fizeram surgir inúmeras possibilidades para as escolas,
especialmente para dentro da sala de aula. Essas possibilidades consideradas pelos autores
como interessantes e revolucionárias. Uma delas, é a sala de aula invertida, “uma maneira de
melhorar o ensino aprendizagem, pois possibilita que os alunos estudem em casa e quando
chegarem à sala de aula, já com um conhecimento prévio, possam discutir o assunto estudado
e ampliarem seus conhecimentos” (CERUTTI; NOGARO, 2017, p. 1597). Dependendo da
etapa de ensino, direcionada mais para os anos finais do ensino fundamental ou ensino médio,
é possível realizar essa dinâmica, como forma de potencializar os processos de ensino e de
aprendizagem. São possibilidades de desenvolver inúmeras competências, potencializando ao
aluno uma oportunidade de ele desenvolver mais sua autonomia e sua capacidade de
interpretação. Ao professor também, potencializa o processo, pois, se o aluno já vem para a
sala de aula com as leituras realizadas, com um conhecimento prévio do conteúdo, o professor
possui uma facilidade maior de trazer novos elementos ao processo educativo.
Nesse sentido, Moran (2004) explana sobre as possibilidades de realizar a sala de aula
invertida alinhada com os ambientes virtuais de aprendizagem, estes que se complementam
com aquilo que se está realizando em sala de aula. Além das aulas presenciais, existe a
possibilidade do gerenciamento de salas de aulas virtuais, oportunidades excelentes de
desenvolver os processos de ensino e de aprendizagem sob outra perspectiva. Assim, ambos
precisam se completar e se complementar, regidos sobre um planejamento que elenque todas
as habilidades, competências, conteúdos e metodologias que precisam se alinhar e caminhar
juntas para o êxito deste tipo de atividade.
Isso tudo é de grande valia pois, “além de compartilhar saberes, a tecnologia permite
aos alunos estar em diferentes espaços, oferecendo diversas possibilidades de interação e
novos conhecimentos” (CERUTTI; NOGARO, 2017, p. 1603). Assim, reformula-se as
práticas docentes e os processos de ensino e de aprendizagem, depositando na figura docente
um grande desafio, de construir planejamentos alinhados com aulas atraentes e que possam
entusiasmar os educandos. A partir desse entusiasmo, que os próprios educandos se sentem
mais motivados e interessados em buscar novos saberes que venham para contribuir e
completar o seu desenvolvimento e a construção de novos conhecimentos.
Todas essas questões vêm de encontro com as ponderações de Valente (2014), quando
se refere as dificuldades que as tecnologias trazem à tona quando adentram as salas de aula.
No entanto, Valente (2014, p. 82) atribui que “essas dificuldades têm sido superadas à medida
que as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estão sendo utilizadas na
educação e passam a fazer parte das atividades de sala de aula”. Muito além das tecnologias
alterarem as dinâmicas das escolas, principalmente das salas de aula, a organização do tempo,
dos espaços, muda-se também as relações entre “o aprendiz e a informação, as interações
entre alunos, e entre alunos e professor” (VALENTE, 2014, p. 82).
Pertinente destacar, que as tecnologias, dentre suas possibilidades e dificuldades, já
fazem parte do mundo atual. Nesse viés, destaca-se Lévy (1999, p. 27-28):

A inteligência coletiva proposta pela cibercultura constitui um dos melhores

remédios para o ritmo desestabilizante, por vezes excludente, da mutação técnica.
Mas, neste mesmo movimento, a inteligência coletiva trabalha ativamente para a
aceleração dessa mutação. Em grego arcaico, a palavra ‘pharmakon’ significa ao
mesmo tempo veneno e remédio. Novo pharmakon, a inteligência coletiva que
favorece a cibercultura é ao mesmo tempo um veneno para aqueles que dela não
participam (e ninguém pode participar completamente dela, de tão vasta e
multiforme que é) e um remédio para aqueles que mergulham em seus turbilhões e
conseguem controlar a própria deriva no meio de suas correntes.

Alicerçado a isso, Cerutti e Nogaro (2017, p. 1598) “o mundo todo está conectado e a
tecnologia está cada vez mais presente na vida das pessoas”. Cabe a cada um, escolher se a
quer como veneno ou remédio para suas práticas cotidianas. No que se refere a sala de aula e
as diversas oportunidades possíveis de serem traçadas, que a tecnologia é uma excelente
aliada, de modo que Valente (2014, p. 84) explana a pertinência que a mesma tem, em
“valorizar as interações interpessoais e ser complementar às atividades on-line, proporcionado
um processo de ensino e de aprendizagem mais eficiente, interessante e personalizado”.
Pelo viés das metodologias alicerçadas com as novas tecnologias, Valente (2014)
explana sobre a perspectiva de Staker e Horn (2012) que denominam como “blended
learning”, sendo que o considera como “um programa de educação formal que mescla
momentos em que o aluno estuda os conteúdos e instruções usando recursos on-line, e outros
em que o ensino ocorre em uma sala de aula, podendo interagir com outros alunos e com o
professor” (VALENTE, 2014, p. 84 apud STAKER; HORN, 2012).
Diante de todo esse cenário e possibilidades, um dos grandes problemas enfrentados é
de que uma grande parcela significativa da população não possui acesso a ela. Apenas uma
pequena parte da população, segundo Cerutti e Nogaro (2017, p. 1598) “tem acesso à internet
e variadas ferramentas tecnológicas, outra parte bem maior da população quanto muito tem
acesso a computadores em locais públicos, e acesso restrito a internet e muitos não tiveram
contato com computadores e internet na escola”.
Sendo assim, ao visualizar o âmbito geral discorrido sobre as tecnologias, percebe-se a
imensidão existente, possibilidades, desafios e obstáculos. Contudo, diante de um
planejamento construído de acordo com o currículo, contexto social, é possível visualizar as
potencialidades que vêm a desabrochar com o mundo tecnológico. Moran (2004) dialoga
sobre essas possibilidades didáticas, e destaca a pertinência de toda a infraestrutura escolar
estar a serviço das mudanças, principalmente a postura do professor. Moran (2004, p. 4)
considera o professor como um professor que “provoca o aluno, o desorganiza, o desinstala, o
estimula a mudanças, a não permanecer acomodado na primeira síntese”.
Sendo assim, Moran (2004, p. 7) ainda pondera:

Creio que há três campos importantes para as atividades virtuais: o da pesquisa, o da

comunicação e o da produção. Pesquisa individual de temas, experiências, projetos,
textos. Comunicação, realizando debates off e online sobre esses temas e
experiências pesquisados. Produção, divulgando os resultados no formato
multimídia, hipertextual, “linkada” e publicando os resultados para os colegas e,
eventualmente, para a comunidade externa ao curso.

Portanto, o mundo tecnológico juntamente a suas infinitas possibilidades adentrou-se

as escolas e as salas de aula, chegando para ficar. Assim, seus elementos constituintes são
propulsores para que os processos de ensino e de aprendizagem sejam mais significativos.
 Dessa maneira, no próximo e último capítulo deste texto, é explanado sobre a
pertinência relação que precisa existir par com as formações continuada de professores para o
uso das novas tecnologias digitais.

3 RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O

USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Este capítulo é destinado para as discussões inerentes a relação necessária entre a

formação continuada de professores para o uso das novas tecnologias digitais, com o intuito
de visualizar como este cenário vem se desenrolando. Assim, como aporte teórico, discute-se
a partir das perspectivas de Barreto (2004), Cerutti e Nogaro (2017), Moran (2004), Gentilini
e Scarlatto (2015) e Parente (2015).
De imediato, aporta-se para a seguinte afirmação:

Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informação e das comunicações no

desenvolvimento dos cursos de formação de professores, preparando-os para a
finalidade mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição de referências
éticas, científicas e estéticas para a troca e negociação de sentido, que acontece
especialmente na interação e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido
será o mais importante e o professor precisará aprender a fazê-lo em ambientes reais
e virtuais. (BARRETO, 2004, p. 1187 apud ANDRÉ, 2004, p. 25).

Nessa perspectiva, adentra-se ao pensamento de dialogar sobre as formações iniciais,

que por vezes, insuficientes para atender as demandas pedagógicas. Por fim, acabam se
completando com as formações continuadas, que também, por vezes não atende as demandas
locais, do contexto, do pedagógico das escolas. Essa fragilidade das formações resulta num
professor inseguro e despreparado para lidar com os desafios de seu cotidiano.
No que Cerutti e Nogaro (2017, p. 1595) também elencam e discorrem. Os autores
citam Nóvoa (2015) quando este fala sobre as mudanças que as instituições escolares vêm
perpassado, que as mesmas não podem mais ser pensadas como foram em meados do século
XIX. A mudança precisa acontecer e seguir o fluxo das situações corriqueiras. Citam que, no
século XIX, há cerca de 150 anos, surgiu uma grande novidade que revolucionou as escolas: o
quadro negro. Atualmente, o quadro negro existe ainda em algumas escolas, em outras fora
substituído por quadros brancos ou até mesmo por lousas digitais. Esse pensamento vem ao
encontro na essência do que Nóvoa (2015) se remetia, de que a sala de aula do futuro
necessita ser diferente, se vir acompanhada das novas tecnologias digitais. De fato, “o
computador por si só, não tem qualquer efeito positivo na sala de aula de um professor
despreparado” (RAMAL, 2010, p. 32 apud CERUTTI E NOGARO, 2017, p. 1599).
Por meio deste pensamento que Cerutti e Nogaro (2017, p. 1597) afirmam “o
professor é a peça central e a maior mudança deve acontecer na sua formação, o educador
deve estar preparado para trabalhar com todas estas novidades que estão aparecendo e que
cada vez mais estão presente em nosso cotidiano”. Assim, Baretto (2004) complementa, de
que a formação de professores requer que o trabalho aconteça com o auxílio das Tecnologias
da Informação e não que os professores se tornem apenas meros instrumentos. Cerutti e
Nogaro (2017, p. 1597) podenram “com a presença da tecnologia na educação, a metodologia
utilizada pelos professores modifica-se, assim como o espaço físico da escola, que também se
altera para melhor adaptar-se à tecnologia e seus benefícios”.
Segundo Gentilini e Scarlatto (2015, p. 15) “a implementação de mudanças na
educação e a aceitação das inovações no ensino são processos gradativos, lentos e, não raro,
conflituosos, que enfrentam resistências aparentemente insuperáveis”. Essas resistências por
vezes são tecidas dentro dos próprios educandários, por docentes que se recusam a inovar ou
mudar as suas metodologias de ensino. Com isso, Moran (2004, p. 3) atribui “a sala de aula
será, cada vez mais, um ponto de partida e de chegada, um espaço importante, mas que se
combina com outros espaços para ampliar as possibilidades de atividades de aprendizagem”.
Para essas necessárias mudanças, Parente (2015) discorre se tratar de questão
complexas, como “formação de professores, metodologias de aprendizagem e material
pedagógico, desencadeou um processo de mudanças, em que já não bastava reformar o que
existia, era necessário recriar, reinventar novas práticas que fossem mais adequadas à nova
realidade vigente” (PARENTE, 2015, p. 43). Assim sendo, é pertinente que o professor esteja
preparado para enfrentar essas mudanças, tornando seus processos de ensino e de
aprendizagem dinâmico e convidativo, utilize de metodologias que envolva os alunos nas
atividades realizadas em sala de aula, ou até mesmo, fora dela, possibilitando que os
educandos desenvolvam suas habilidades e competências com autonomia e criatividade
(MARTINS, 2012, apud CERUTTI; NOGARO, 2017, p. 1599).
A aprendizagem é considerada como um processo contínuo. Para provocar mudanças,
a aprendizagem precisa ser algo significativo para o aluno, estar alinhado com questões que
envolvam a vida. Maia (2017) relata que as facetas das aprendizagens construídas e moldadas
na escola, que retém e necessitam a força da cultura humana, o repasse de forma estruturada,
conter estímulos para que então, possam ser absorvidos pela criança. Vale a ressalva de Maia
(2017, p.12) “aprender exige tanto o aparato biológico, a prontidão neuro cognitiva, quanto o
ensino estruturado e os estímulos ambientais”.
Para tanto, Cerutti e Nogaro (2017, p. 1560) apontam:

Neste contexto, aulas passam por outra configuração imprimindo mais dinâmica,
possibilitam ao educando buscar materiais que ampliem seu conhecimento e que
tragam novas indagações, que façam com que o aluno queira buscar cada vez mais
novos conhecimentos, participe do que Lévy (1999) denomina cibercultura. Esta é
uma nova forma de comunicação gerada pela interconexão de computadores ao
redor do mundo, abrangendo um universo informacional que abriga os seres
humanos que a utilizam.

Por esse viés que se transforma o papel do professor. Com a imersão da cibercultura,
tudo passa a acontecer por meio das redes. As conexões são tecidas por meio das tecnologias.
A educação também. Assim, nesse sentido que o professor passa a ter uma responsabilidade
diferente, de orientador, organizar, estimulador. Conforme os autores, Cerutti e Nogaro (2017,
p. 1603) “o professor passa a orientar o educando a como organizar suas ideias e saberes,
onde buscar novos conteúdos que complementem aquilo que o educando já sabe, para
transformar estes conteúdos, ideias em novos conhecimentos”.
Moran (2004) pondera, com todas essas mudanças, torna-se imprescindível repensar
todo o processo de ensino e de aprendizagem, na mesma medida em que se torna necessário
reaprender a ensinar, a estar com os alunos, tecer relações, organizar e orientar atividades e
considerar o que de fato é pertinente aprender juntos em sala, ou separados, ou no online.
Com isso, as tecnologias possibilitam oportunidades de mudanças e transformações,
potencializadoras, contudo, tão sozinhas elas não mudam a escola. Pois, “a internet favorece a
construção colaborativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física e
virtualmente” (MORAN, 2004, p. 7).
A partir dessas considerações, Moran (2004, p. 8-9) ainda pontua:

A Internet e as novas tecnologias estão trazendo novos desafios pedagógicos para as

universidades e escolas. Os professores, em qualquer curso presencial, precisam
aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e
inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula equipada e com
atividades diferentes, que se integra com a ida ao laboratório conectado em rede para
desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. Estas
atividades se ampliam a distância, nos ambientes virtuais de aprendizagem
conectados à Internet e se complementam com espaços e tempos de experimentação,
de conhecimento da realidade, de inserção em ambientes profissionais e informais.

Assim, Labarca (1995) completa essa afirmação, pois com essa ascensão tecnológica,
os professores necessitam de uma transformação, reformulam seus objetivos quanto a
educação. Gentilini e Scarlatto (2015) igualmente discorrem sobre o novo papel do professor
nesses processos. Ainda consideram que, as atuais formações de qualificação dos professores
não se apresentam de maneira adequada ou suficiente para atender as demandas complexas e
atuais dos problemas educacionais. Isso é reflexo das formações iniciais e continuadas dos
professores que não condizem com a realidade da educação e das escolas.
Os autores Gentilini e Scarlatto (2015) da mesma forma estimam estudos pessimistas
que pressupõe a substituição da figura do docente ou sua significativa redução de importância
na educação escolar. No entanto, outros estudos mais otimistas consideram as vantagens das
tecnologias para uma educação mais significativa, e que considera as especificidades e
necessidades de cada aluno, no que tange uma qualificação para o trabalho.
Por fim, Nóvoa (2015, p. 20) estabelece que o trabalho dos professores precisa estar
apoiado em três movimentos, que são: o primeiro: o trabalho docente precisa ser regido por
uma organização relativamente mais aberta e diversificada, tanto dos espaços como dos
tempos escolares. Essa ideia vem ao encontro de pensar a educação fora do tradicional. O
segundo movimento, diz respeito a um currículo que preze pelos alunos e nas suas
aprendizagens, e não em um currículo amarrado em intermináveis listas de conhecimentos ou
competências. De fato, a escola é dos alunos e é movida por eles, sendo que o seu principal
objetivo é focar nas aprendizagens destes. Por fim, o terceiro movimento citado pelo autor
reflete numa pedagogia fortemente colaborativa, que utilize as redes para tecer relações, além
de a considerar como uma ferramenta de comunicação e aprendizagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho discorreu sobre a formação continuada de professores no que

tange o uso das novas tecnologias digitais na educação. Sendo assim, ponderou-se tratar de
um tema recorrente e presente nos cotidianos escolar. Nesse viés, percebe-se o quanto as
ferramentas tecnológicas adentraram os espaços da escola e a transformaram, principalmente
no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, é necessário pensar
em formações continuadas que se alinhem com o uso das novas tecnologias digitais, visto que
são temas que necessitam caminhar juntos para o bom desenvolvimento da prática
pedagógica.
Dessa maneira, pode-se afirmar que o objetivo desse trabalho consistiu em pesquisar a
relação e a importância da formação continuada de professores para o uso das novas
tecnologias na educação. Posto isto, construiu-se os seguintes resultados:
 1) Cerutti e Nogaro (2017, p. 1607) afirmam sobre a grande importância que o professor
possui nessa grande transformação, pois o mesmo precisa se sentir preparado para ter
e utilizar as tecnologias como parceiras nos processos de ensino e de aprendizagem. O
docente, precisa olhar para as suas formações e se sentir amparado por elas para seguir
com a sua prática pedagógica. É necessário que o professor, tenha capacidade crítica e
o reconhecimento para enfrentar as contradições, inconsistências e os perigos que as
tecnologias possam vir a apresentar.
2) Observa-se a constante e crescente preocupação dos docentes de serem substituídos
pelas tecnologias, justamente pela fragilidade das formações continuadas por não
conduzirem de fato, os docentes ao melhor uso das tecnologias em sala de aula. As
formações precisam estar focadas e serem construídas de acordo com as
especificidades de cada contexto escolar. É importante a escola e os professores terem
essa autonomia e refletir sobre seus próprios contextos.
3) Considera-se pertinente dialogar sobre as formações e sobre as tecnologias. Importante
visualizar as tecnologias como aliadas e como motivadoras, que possam se concretizar
como metodologias ativas e inovadoras para os processos de ensino e de
aprendizagem dos educandos.

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