Unidade 4

Adilson Dalben

Inovações pedagógicas ancoradas em

tecnologias digitais

Convite ao estudo
Nesta unidade, teremos dois propósitos ao fazermos um mergulho nas
mais novas tecnologias digitais que estão disponíveis no nosso dia a dia, a
fim de conhecê-las melhor. O primeiro é para que possamos utilizá-las de
maneira mais eficiente em nossas práticas docentes, seja em nossos afazeres
profissionais, seja na aplicação no ensino propriamente dito. O segundo
é para que consigamos tornar nossos alunos também aptos a utilizá-las
como recursos para a construção de sua aprendizagem e para o exercício de
sua cidadania.
Essas tecnologias aprimoraram significativamente as interações e as
formas de comunicação entre as pessoas. E essas mudanças têm grande
potencial para levar a uma maior justiça social, assim como para aprofundar
os abismos que marcam as diferenças sociais.
Interação e comunicação são palavras-chave também na educação. Há
pouco tempo, o conhecimento estava apenas nos professores e nos livros,
agora não mais. Ele era registrado em formas que se caracterizavam pela
estática e, por vezes, em textos enfadonhos, sem significado. Com a inserção
das novas tecnologias digitais, ele pode ser acessado de forma extremamente
dinâmica e atraente.
Logo, se a escola nada fizer, ela se correrá o risco de ser colocada à margem
da produção do conhecimento, e a sociedade precisa da instituição de ensino
para que essa construção seja feita de forma criativa, crítica e ética. Se ela
não se modernizar para a devida orientação dos processos de construção
de conhecimento, pode ficar do lado diametralmente oposto daquilo que a
qualificaria como dinâmica e atraente, perdendo seu significado e impor-
tância social.
Para que isso não aconteça, os profissionais da educação que nela desen-
volvem suas práticas precisam também se tornar conhecedores dessas tecno-
logias e, assim, se tornarem aptos a usarem os recursos digitais de modo
criativo, crítico e ético. Será por meio dessa formação que esses profissionais
da educação, em especial, os professores, serão os efetivos agentes sociais
que colocam a escola como referência na sociedade do conhecimento, a
qual ainda precisa caminhar muito para que seja também uma sociedade de
justiça social.
Por isso, nesta unidade, na primeira seção, aprenderemos sobre as inova-
ções tecnológicas e sua interação com a realidade. Abordaremos as lingua-
gens de programação, a realidade virtual e a realidade ampliada, a hiper-reali-
dade e a inteligência artificial. Na segunda seção, trataremos especificamente
da aprendizagem nos ambientes virtuais e os cuidados necessários para que
o ensino seja um potencializador desses aprendizados. Finalmente, na última
seção, compreenderemos mais a respeito das normativas relacionadas ao uso
dos recursos digitais e dos conteúdos neles colocados.
Diante desse contexto, você, enquanto futuro professor, será o agente
potente para essa adequação da escola a esse mundo cheio inovações tecno-
lógicas digitais que oferecem inúmeras possiblidades de acesso e produção
de informações.
Seu desafio é garantir que os alunos produzam conhecimentos e os divul-
guem de maneira responsável e ética, reforçando que, nesse processo, você
tem sua notoriedade reforçada.
Esperamos que você perceba a presença de uma proposta de letramento
digital ampliada, na qual o ensino não garanta apenas o conhecimento para
o uso dos recursos e das tecnologias digitais. Além disso, enquanto você
estiver no exercício da docência, seja capaz de olhar para todas as limita-
ções impostas como obstáculos a serem superados, e não como motivos
para voltar a práticas conservadoras. Finalmente, reconheça sua potenciali-
dade e responsabilidade enquanto professor, comprovando que quanto mais
recursos tecnológicos existirem, maior será a sua importância e da escola.
Seção 1

Inovação, tecnologia e realidade

Diálogo aberto
Nesta unidade, teremos a oportunidade de trabalhar com algumas tecno-
logias que, há alguns anos, eram consideradas ficção científica. Para tornar
isso mais claro, seria interessante você convidar alguns amigos para assistir
a filmes como De volta para o futuro e 2001: Uma odisseia no espaço. Vocês
ririam muito com eles ao comparar como algumas das coisas consideradas
“futurísticas” foram concebidas e funcionam bem atualmente.
São exemplos dessas coisas “futurísticas” as possibilidades de interação
com as imagens, fazendo com que os leitores se tornem também usuários,
porque podem trocar informações e, em alguns casos, acessá-las de maneira
que tenham a sensação de estarem em um espaço como se fosse real, ou seja,
podem ver e ouvir explorando as três dimensões.
Com os recursos digitais, esses espaços tridimensionais podem apenas
divulgar informações, como também podem ser um espaço de aprendi-
zagem. No entanto, para ter interação, é necessário que o usuário responda
às ações propostas pelo sistema, e que este responda às ações do usuário. Isso
já é possível graças à inteligência artificial. Pois é, você conhece esses avanços
tecnológicos, mas de que maneira conseguirá usá-los em sua sala de aula?
Nesta seção, abordaremos alguns dos mais avançados recursos desen-
volvidos com as tecnologias digitais, que são a realidade virtual, a realidade
aumentada e a inteligência artificial. Essas tecnologias precisam ser inseridas
nas práticas desenvolvidas nas salas de aula com cuidado, para que o resul-
tado de sua implementação na sociedade (não só na escola) seja o esperado.
Trata-se de tecnologias bastante avançadas e, por isso, aqui, serão vistos
também alguns conceitos e procedimentos mais elementares, para que
possam ser melhor apropriadas, afinal, elas fazem a mediação direta na
interação e na comunicação entre as pessoas.
Assumimos o pressuposto de que o trabalho com os novos recursos e
tecnologias digitais representa um grande desafio para que sejam efetiva-
mente inovadores. Esse desafio se coloca porque entendemos que o ensino
com essas tecnologias não deve tornar os alunos meros usuários ou consu-
midores, e sim, garantir o seu pleno exercício de cidadão e em suas futuras
práticas profissionais.

163
 Devemos ter em mente que nosso propósito com o ensino é tornar os
alunos capazes de, diante da tensão, se perceberem tanto como meros consu-
midores como precisando se formar e conquistar espaços cidadãos. Há uma
nova cultura digital se constituindo no confronto entre o que a realidade lhe
impõe e aquilo que lhe é disponibilizado pelas tecnologias.
Qual é o papel da educação diante das novas formas de comunicação e
interação propiciadas pelas novas tecnologias? Esta é a pergunta central que
orienta a elaboração desta seção.
A criação da imprensa, do rádio e da televisão foi um avanço tecno-
lógico que inovou todas as práticas sociais, incluindo a educação, em
outros momentos da história. Já temos, portanto, algumas experiências
para pensarmos como esses novos recursos digitais podem impactar em
nossas vidas.
Ao longo de toda esta disciplina, surgiu o seguinte questionamento: essas
mudanças representam ou podem representar uma inovação ou apenas uma
nova roupagem para práticas conservadoras? E nesta seção devemos conti-
nuar a nos fazer a mesma pergunta.
Diante dela, para sermos mais específicos e objetivos, temos de ter a
clareza de que inovar na educação requer ultrapassar os limites de incorporar
as novas tecnologias e aprender a usar os recursos digitais que estão cada
vez mais acessíveis. Requer desnaturalizar as lógicas conservadoras que estão
incorporadas em nossa cultura e favorecer a nossa emancipação e desenvol-
vimento enquanto sociedade.
Você deve ter clareza de que os avanços tecnológicos são motivados por
aspectos políticos e econômicos, cujos valores nem sempre podem ser os
mesmos daqueles que os implementam nas escolas. Daí a importância do
conhecimento mais amplo do professor, para que o letramento digital ou a
construção da cultura digital não sejam restritos.
Para tornar essas reflexões mais práticas, imagine uma situação na qual
você seja o professor de uma turma de 4º ano do ensino fundamental de uma
escola inserida em uma comunidade com alguma vulnerabilidade social. Em
uma reunião de professores, ficou acertado que durante o segundo semestre
do ano letivo uma turma deveria desenvolver um projeto que envolva o uso
de linguagens de programação e que os alunos acessem recursos de realidade
virtual e realidade aumentada.
Quais seriam os possíveis recursos que você poderia usar? Qual proble-
matização você colocaria em suas aulas para que os alunos desenvolvessem
um trabalho criativo, crítico e ético frente ao uso dessas tecnologias digitais?

164
 Diante desse contexto fictício criado aqui, mas que é a efetiva realidade
para muitas escolas e professores, coloca-se o desafio de como trabalhar com
os recursos que não estão acessíveis para todos.
Essa situação, por si só, já mostra que o uso dos resultados dos avanços
tecnológicos nem sempre é igual para todos, ele é altamente dependente da
realidade de onde pode ser usado. Logo, novas tecnologias podem resultar,
desde sua concepção, quando não utilizadas com valores que levam à justiça
social, na exclusão e inclusão de outros.
O desafio de driblar essa característica inerente aos avanços educacionais
é que determina a ação criativa, responsável, crítica e ética do professor.
Diante disso, construir os valores de uma sociedade democrata e
justa socialmente é um dos mais nobres trabalhos a serem desenvolvido
pela educação, ou seja, pela escola e pelo professor que estão diante do
mesmo confronto.

Não pode faltar

Nesta seção, abordaremos três recursos digitais que têm tecnologias muito
avançadas e cujo desenvolvimento requer conhecimentos computacionais
igualmente avançados, mas, enquanto educadores, precisamos conhecer,
como sempre, suas potencialidades e limitações, visando ao seu uso didático.
Esses três recursos são a inteligência artificial, a realidade aumentada e a
realidade virtual. Além disso, não podemos nos esquecer que, assim como
ocorre em outras áreas dos mais diversos campos de atividade humana, o
desenvolvimento de conhecimentos avançados deve ter suas noções básicas
desenvolvidas na educação básica, sempre associadas ao desenvolvimento do
pensamento computacional, aos conceitos e aos procedimentos a ele relacio-
nado e, é claro, ao letramento digital.
Para iniciarmos, é importante diferenciar hardware de software e
entender um pouco sobre sistemas robóticos.
Enquanto o hardware se refere a toda a parte física dos computadores ou
celulares, a qual permite a circulação da corrente elétrica, o armazenamento
e a transmissão de informações transformadas em códigos binários (repre-
sentados por 0 ou 1, que fisicamente representa ligado ou desligado, energi-
zado ou não energizado, magnetizado ou não magnetizado), o software são
os programas colocados nesses equipamentos.

165
 O programa de computador é um conjunto de procedimentos e de crité-
rios de decisão colocados em uma determinada ordem lógica para cumprir
uma finalidade, que descreve uma tarefa a ser realizada por um computador.
Para escrever esse conjunto de procedimentos é usada uma linguagem de
programação. Existem muitas linguagens de programação, sendo que muitas
delas são criadas enquanto outras são aprimoradas, conforme os recursos
digitais também evoluem.
O Logo é uma das primeiras linguagens de programação desenvolvidas
para aplicação em escolas da educação básica. Ele, basicamente, consiste em
ter na tela uma pequena tartaruga que hipoteticamente tem um lápis em
sua barriga, o qual faz traços por onde ela se movimenta (para acessar esse
programa gratuitamente, consulte o box Saiba mais desta seção).
A seguir, um exemplo dos comandos dados e movimentos feitos pela
tartaruga na tela do computador.
Quadro 4.1 | Principais comandos do SLogo
Comando Comando
Passo Ação vista na tela Passo Ação vista na tela
(significado) (significado)

Comando: PF
100
Posição
1 5 (significa: para
inicial
frente 100
unidades)

Comando: Comando: PD
PD 30 120
2 6
(significa: (significa: para a
para a direita direita em 120°)
em 30°)

Comando:
Comando: PF
PF 100
100
(significa:
3 7 (significa: para
para
frente 100
frente 100
unidades
unidades)

166
 Comando:
PD 120
4 (significa:
para a direita
em 120°)

Fonte: elaborado pelo autor.

Atualmente, o Geogebra é uma aplicação que permite o uso interativo.

Uma construção qualquer usa uma série de comandos com sua linguagem
de programação para diversas aplicações em todos os ramos da matemática
de forma dinâmica.
A Figura 4.1 mostra uma tela do Geogebra, na qual foi desenhado
um triângulo.
Figura 4.1 | Interface do Geogebra

Fonte: elaborada pelo autor.

Atualmente, também existem linguagens de programação bastante

amigáveis e eminentemente imagéticas (não escritas), que permitem às
crianças produzirem histórias, jogos digitais e animações.
Nos programas de computadores, os procedimentos e as decisões
segundo critérios preestabelecidos precisam ser ordenados de acordo com
uma lógica adequada, uma vez que essa sequenciação é fixa. Um programa é,
portanto, um processo algorítmico. Caso essa sequência seja feita de maneira
equivocada, o resultado será errado.

167
 Exemplificando
A seguir, apresentam-se dois programas feitos em Logo para desenhar
o triângulo equilátero, mas o segundo tem um erro na quinta linha, que
indicou o lado errado para fazer o giro.
Quadro 4.2 | Programação SLogo
Programa SLogo Correto Programa SLogo Incorreto
Programa Resultado Programa Resultado

pd 30 pd 30
pf 100 pf 100
pd 120 pd 120
pf 100 pf 100
pd 120 pe 120
pf 100 pf 100

Fonte: elaborado pelo autor.

Cada um desses procedimentos é descrito por comandos que podem

indicar uma ação, como calcular, acessar ou gravar um dado e imprimir. Os
comandos de decisão têm uma estrutura, na qual é colocada uma condição
e, se ela é satisfeita, deve ser tomada uma ação, caso contrário, se existir,
outra ação.
Esses algoritmos podem ser representados por meio de esquemas
chamados fluxogramas, como é exemplificado a seguir.

Foco na BNCC
Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a impor-
tância dos algoritmos e de seus fluxogramas, que podem ser objetos de
estudo nas aulas de Matemática. Um algoritmo é uma sequência finita
de procedimentos, que permite resolver um determinado problema.
Assim, ele é a decomposição de um procedimento complexo em suas
partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser repre-
sentado graficamente por um fluxograma. A linguagem algorítmica tem
pontos em comum com a linguagem algébrica, sobretudo em relação ao
conceito de variável.
Outra habilidade relativa à álgebra que mantém estreita relação com
o pensamento computacional é a identificação de padrões para se
estabelecer generalizações, propriedades e algoritmos. (BRASIL, 2017,
p. 269)

168
 A associação dos computadores, com hardware e software, a sensores
que enviam sinais ao computador, o qual, por sua vez, emite sinais ligam ou
desligam equipamentos, cria o campo da automação, ou campo da robótica,
como é mais conhecido.

Exemplificando
Imagine a proposta para o desenvolvimento de um carrinho elétrico
que seja capaz de percorrer automaticamente uma trajetória sinuosa. É
uma proposta de automação que, quando desenvolvida nos ambientes
escolares, se torna uma aplicação de robótica educacional.

Figura 4.2 | Possível trajetória de um percurso de robótica educacional

TRAJETÓRIA

Fonte: elaborada pelo autor.

Esse carrinho precisa ter rodas ligadas a motores, os quais transformam

a energia elétrica em energia mecânica, movimentando-o para frente ou
para trás; também precisa ter hastes pneumáticas, que fazem algumas
dessas rodas virarem para um lado ou para outro. Esses são exemplos
de equipamentos ligados ao computador, que, segundo sua progra-
mação, indica se os motores e as hastes devem ou não ser acionadas.
Esse carrinho deve ter sensores óticos, os quais indicam se ele está
se movimentando sobre a linha preta ou se está se desviando dela.
Quando o sensor lê a cor preta, indica que o carrinho deve ir para a
frente; caso leia a cor branca, indica que ele está saindo da trajetória
desejada. Esses são exemplos de sensores. As informações coletadas
por eles são levadas ao computador, o qual, em função do programa
computacional previamente inserido, indicará quais rodas e hastes
devem ser acionadas para manter o carrinho sobre a linha preta.
Nesse exemplo, podemos reconhecer que a parte física do computador
é o hardware, e o programa computacional nele colocado é o software.
Ainda nesse exemplo podemos reconhecer um sistema robótico
com a presença da conexão do computador a motores e outros
equipamentos e também a sensores.

169
 A robótica educacional é uma metodologia de ensino que deve ser
incluída como um exemplo de metodologia ativa, um campo fértil para a
Metodologia STEAM, que permite trabalhar competências e habilidades de
diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento desde os anos
iniciais do ensino fundamental até o ensino superior.
O uso dela requer um kit composto por um processador, capaz de receber
sinais de sensores e de emitir sinais para o acionamento de equipamentos,
como motores. A programação nesse processador é feita por uma linguagem
de programação.
Um dos pacotes mais difundidos mundialmente, devido ao seu baixo
custo e à facilidade na programação, é o projeto Arduíno. Trata-se de uma
proposta desenvolvida na Itália, em 2005, que teve por objetivo desenvolver
um pacote computacional acessível às pessoas não especializadas tanto em
técnicas de programação em informativa quanto em eletrônica, mas com
potencial para desenvolver soluções automatizadas. É também muito interes-
sante por poder associar tecnologias digitais e analógicas, empregando as
devidas interfaces.
Porém, o seu uso requer conhecimentos de linguagem de programação e
orientações sobre o uso de dispositivos de eletrônica e microeletrônica. Há
inúmeras comunidades virtuais de aprendizagem que disponibilizam infor-
mações, projetos e soluções para problemas envolvendo o Arduíno.

Dica
Faça uma pesquisa na Internet usando os termos: “Comunidade
Arduíno”. Você encontrará inúmeras sugestões sobre como trabalhar
com a robótica educacional.

A imagem a seguir mostra uma placa do Arduíno, na qual podem ser

feitas as conexões elétricas de sensores e equipamentos elétricos, eletrônicos,
mecânicos ou pneumáticos.

170
Figura 4.3 | Placa do Arduíno

Fonte: Pixabay .

Você deve ter percebido que os programas de computadores, os softwares,

são fixos e predeterminados pelos analistas e programadores que os fazem.
Com isso, uma vez colocado em funcionamento, o computador segue
fielmente os comandos e a ordem na qual foram especificados no programa.
Se o programa estiver errado, o resultado será indesejado.
Com o avanço das tecnologias associadas tanto ao hardware (aumento
da velocidade e capacidade de processamento, armazenamento e trans-
missão de dados) quanto ao software (processamento de Big Data), viabi-
lizou-se também o avanço na área da inteligência artificial, rompendo com
a limitação da prefixação de programas. Com ela, os algoritmos podem
aprimorar os programas, alcançando, assim, resultados mais adequados para
a tarefa proposta.
Em muitas situações do dia a dia, a inteligência artificial é aplicada, por
exemplo, nos assistentes de voz presentes em muitas das plataformas digitais,
quando ações são tomadas com um simples comando de voz; no reconhe-
cimento facial em aeroportos e rodoviárias (e no seu próprio celular); nos
jogos digitais; e na produção de imagens na realidade virtual ou reali-
dade aumentada.

Sobre a inteligência artificial e sua aplicação na educação

Com os avanços tecnológicos digitais, as teorias da ciência da compu-
tação têm também avançado na superação dos desafios assumidos pela área

171
de inteligência artificial, que pretende possibilitar atribuir comportamentos
inteligentes aos sistemas computadorizados.
Essa atribuição consiste na emulação de algumas habilidades cognitivas,
para que os computadores consigam tratar dados considerados desestrutu-
rados geralmente. Muitas vezes, um conjunto de informações pode parecer
desestruturado devido à falta da capacidade do ser humano em encontrar
uma organização e semântica.
No entanto, graças à capacidade de processamento e armazenamento
de dados dos computadores, seria possível encontrar uma regularidade e
padrões semânticos e conceituais na enorme quantidade de textos produ-
zidos nas redes virtuais, em produções científicas, em processos judiciais ou
em banco de dados de toda natureza.
Alguns exemplos de aplicações da inteligência artificial mais recentes são:
• Simulações: com a capacidade de antecipar o comportamento das
pessoas, com base nas informações que têm sobre elas, os sistemas são
usados para simular situações futuras, prevendo o resultado segundo
determinadas decisões, projetando, assim, diferentes cenários futuros.
Esses sistemas para desenvolver simulações são usados para fazer
a previsão do tempo, quando as informações sobre o comporta-
mento das pessoas são substituídas pelas informações das condi-
ções climáticas.
• Atendimentos cadastrais: nessa aplicação, os sistemas são capazes
de, ao reconhecer os nomes das pessoas e seus respectivos números
de telefones, desenvolver conversas com elas como se fosse um ser
humano. Com essa capacidade, fazem automaticamente a inclusão,
alteração e exclusão de informações nos bancos de dados, mas, com a
incorporação dos conceitos e procedimentos de UX (user experience),
estabelecem uma interação com o usuário de maneira que persona-
lizam o atendimento.
• Assistência pessoal: para essa finalidade, os sistemas com inteligência
artificial são capazes de identificar a voz das pessoas em comandos
dados para a execução de tarefas cotidianas. Com essa capacidade,
eles acumulam informações desses indivíduos e passam a se antecipar
a esses comandos, ajudando-os a organizar sua rotina de trabalho, ou
na prestação de serviços de atendimento, direcionam as pessoas para
os fluxos mais adequados.
• Ferramentas de gestão: nesta aplicação, os sistemas colhem dados de
processos complexos e que envolvem fluxos de dados simultâneos,
os quais, quando associados às características das pessoas envolvidas

172
 nesse processo, utilizam-se de modelos estocásticos (estatísticos) para
otimizar o funcionamento desses fluxos, diminuindo o tempo de
processamento e desperdícios e aprimorando a qualidade do produto
ou serviço constantemente.
• Procedimentos de segurança digital: neste caso, os sistemas com
inteligência artificial reconhecem os inúmeros acessos aos sistemas
informatizados, sobretudo os bancários e de empresas de alta tecno-
logia, que visam ao acesso indevido de informações sobre os projetos
ou usuários, criando, automaticamente, rotinas, que evitam esse
indesejado acesso.
• Procedimentos de segurança em geral: aqui, os sistemas são capazes
de fazer o reconhecimento facial, e são usados para fazer o rastre-
amento de pessoas e acusar sua identificação diante de algum ato
ilícito. O mesmo pode ocorrer com o reconhecimento de veículos.
Em seu cotidiano, você já deve ter acesso a sistemas com inteligência artifi-
cial, por exemplo, quando usa aplicativos que orientam no trânsito, assiste à
previsão do tempo na TV, dá comando de voz para televisões, videogames
e computadores, ou entra em contato telefônico com grandes empresas de
telefonia e do sistema bancário.
Com essa possibilidade, a incorporação da inteligência artificial aos
sistemas computadorizados pode aumentar as potencialidades das plata-
formas adaptativas e os processos de personalização do ensino.

Reflita
A inteligência artificial é uma área em plena expansão tecnológica e tem
favorecido mudanças em muitas das práticas sociais, dada a possibili-
dade dessa interação ser feita por meio de recursos digitais.
No campo da educação, essas mudanças também estão presentes
graças à produção de novos recursos e formas de ensino, remodelando
também os processos de aprendizagem.
Um exemplo de aplicação da inteligência artificial na educação pode
ser o processo de personalização do ensino na educação a distância.
Associada ao Big Data e ao UX, ela permite que o aluno, diante das
respostas que fornece ao sistema, seja direcionado para as tarefas que
lhe são mais pertinentes.
Mas, essas mudanças estão vindo para inovar ou são novas formas de
conservação? Elas vêm para beneficiar poucos ou para ajudar na neces-
sária equidade da educação?

173
Sobre a realidade aumentada, a realidade virtual e a hiper-
-realidade
As realidades virtual e aumentada, apesar de serem diferentes, são
recursos digitais que também foram viabilizados graças aos avanços tecnoló-
gicos, porque dependem do processamento multissensorial em tempo real.
A realidade aumentada permite a interação entre o mundo virtual e o
mundo real, sobrepondo imagens do primeiro sobre o segundo. Com isso, as
informações do mundo real podem ser aumentadas com as informações do
mundo digital. Muitos são os exemplos de aplicações da realidade aumentada:
• Quando você faz a leitura do QR Code de um produto com seu
celular e imediatamente são apresentadas todas as informações sobre
esse produto.
• Em lojas de cosméticos, a imagem produzida com diferentes sugestões
de maquiagem de uma pessoa que se coloca diante de um espelho.
• Em um evento tecnológico, quando você focaliza um motor elétrico
em funcionamento com seu celular, mas observa as diferentes partes
internas dele também em funcionamento.
Especificamente na área educacional, a realidade aumentada propiciou a
ampliação de recursos para buscar o maior interesse dos alunos e a ampliação
de informações por meio de imagens estáticas e dinâmicas (LOPES et al.,
2019). Alguns exemplos de aplicação da realidade aumentada na educação são:
• Na produção e no uso de jogos digitais.
• Em livros didáticos, ao mirar uma imagem bidimensional, você
consegue visualizar uma imagem tridimensional.
Figura 4.4 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Live Texturing of Augmented Reality Characters from Colored Drawings ela-
borada pelo autor.

174
 • Na produção de cenários.
Figura 4.5 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Live Augmented Reality-National Geographic elaborada pelo autor.

• Na apresentação de objetos virtuais.

Figura 4.6 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Augmented Reality – Anatomy elaborada pelo autor.

A realidade virtual é um recurso digital que permite a uma pessoa

interagir com um espaço tridimensional virtual em tempo real. A interação
dessa pessoa com o mundo virtual pode ocorrer por meio de uma tela de
computador ou celular, salas com múltiplas projeções simultâneas, óculos
especiais ou capacetes. Ela pode ser considerada imersiva quando a pessoa
é inserida totalmente no domínio das imagens, fazendo com que se sinta

175
plenamente imersa no mundo virtual, independentemente da direção que
olha e se movimenta. E será considerada não imersiva quando essa inserção
é parcial ou totalmente externa.
Apesar de a realidade virtual estar sendo mais desenvolvida nos campos
do entretenimento, de treinamentos por simulação (pilotos de avião, soldados,
cirurgias, etc.) e da divulgação comercial de produtos e serviços, ela também
pode ser útil no campo educacional, simulando:
• Locais inacessíveis pelos mais diversos motivos.
• Movimentos ou fatos históricos.
• O corpo humano internamente.
• Estruturas celulares de animais e vegetais.
• Estudos geográficos e meteorológicos.
• Experimentos químicos, físicos ou biológicos.
• Funcionamento mecânico, elétrico e pneumático de máquinas.
Uma evolução prevista para essa área é a hiper-realidade, que consiste
no incremento da interação entre os mundos real e virtual, com informa-
ções sobre os comportamentos do usuário, incorporando os recursos da
inteligência artificial. Com essa nova tecnologia é previsto que uma pessoa
possa interagir com outra localizada remotamente ou, em outra possibili-
dade, observar apenas os elementos do mundo real que somente lhe interessa
(KIRNER; SISCOUTTO, 2007).

Assimile
A realidade virtual e a realidade aumentada, apesar de explorarem os
sentidos humanos por meio de mundos virtuais, são recursos distintos.
Enquanto a realidade virtual simula o real, a realidade aumentada
amplia a disponibilização de informações sobre objetos do mundo real.
A hiper-realidade é um aprimoramento dessas tecnologias, melhorando
a interação em tempo real entre o mundo digital gerado e o mundo
virtual, por meio da combinação da inteligência humana e da inteli-
gência artificial.

O pensamento computacional e o letramento digital

O pensamento computacional é associado ao pensamento lógico e
ao pensamento algébrico, como é indicado na Base Nacional Comum
Curricular, e seu ensino deve ter como objetivo, além de preparar as pessoas

176
para trabalharem com computadores, formar para a convivência em uma
sociedade em que muitas das interações presentes nas práticas são mediadas
por meios virtuais.

E ainda que os computadores, atualmente, sejam conside-

rados instrumentos absolutamente imprescindíveis para
jornalistas e escritores em geral, é no terreno da Matemá-
tica que se abrem as mais naturais e promissoras possibili-
dades de assimilação consciente dos inúmeros recursos que
as tecnologias informáticas podem oferecer no terreno da
Educação. Ainda que as tais tecnologias estejam presentes
e representem um papel importante em todas as áreas do
conhecimento, a natureza algorítmica dos computadores
aproxima-os especialmente dos conteúdos matemáticos.
Se uma máquina, no sentido da Revolução Industrial do
século XVIII, era essencialmente um transformador de
energia de um tipo em energia de outro tipo, um compu-
tador é essencialmente um transformador de mensagens.
E o processo de composição e decomposição das mesmas,
para viabilizar sua inserção ou sua extração dos compu-
tadores, tem muitos elementos comuns com os objetos
matemáticos e sua manipulação. (MACHADO, 2019, p. 60)

O quadro a seguir, proposto por Pedro et al. (2019), sintetiza uma visão
acerca das competências e normas associadas às tecnologias digitais neces-
sárias para que os professores possam enfrentar o desafio do ensino em uma
sociedade da informação e do conhecimento em todo esse contexto.
Quadro 4.3 | Competências associadas às tecnologias

ÁREA DE
COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIA

0.1 Conhecimento básico de hardware, como ligar/desligar e

0. Fundamentos carregar, bloquear dispositivos.
de hardware e 0.2 Conhecimento básico de software, como gerenciamento de conta
software e senha de usuário, login e como fazer configurações de privacidade,
etc.

1.1 Navegando, pesquisando e filtrando dados, informações e

1. Conhecimento
informações digitais, conteúdo.
da informação e
1.2 Avaliação de dados, informações e conteúdo digital.
dados
1.3 Gerenciamento de dados, informações e conteúdo digital.

177
 2.1 Interagindo através de tecnologias digitais.
2.2 Compartilhamento através de tecnologias digitais.
2. Comunicação e 2.3 Engajamento na cidadania através de tecnologias digitais.
colaboração 2.4 Colaborando através de tecnologias digitais.
2.5 Netiqueta.
2.6 Gerenciando identidade digital.

3.1 Desenvolvimento de conteúdo digital.

3. Criação de 3.2 Integrando e reelaborando conteúdo digital.
conteúdo digital 3.3 Direitos autorais e licenças.
3.4 Programação.

4.1 Protegendo dispositivos.

4.2 Protegendo dados pessoais e privacidade.
4. Segurança
4.3 Proteger a saúde e o bem-estar.
4.4 Protegendo o meio ambiente.

5.1 Resolvendo problemas técnicos.

5.2 Identificando necessidades e respostas tecnológicas.
5. Resolução de
5.3 Usando criativamente as tecnologias digitais.
problemas
5.4 Identificando lacunas de competência digital.
5.5 Pensamento computacional.

6. Competências relacionadas à carreira se referem ao conhecimento

e às habilidades necessárias para operar hardware/software
6. Competências
especializado para um campo específico, como software de design
relacionadas à
de engenharia e ferramentas de hardware, ou uso de sistemas de
carreira
gerenciamento de aprendizagem para oferecer cursos totalmente on-
line ou combinados.
Fonte: Pedro et al. (2019, p. 19).

Foco na BNCC
Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação,
de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados
como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual
são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao
longo de todo o ensino fundamental. Esses processos de aprendizagem
são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, represen-
tação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do
pensamento computacional. (BNCC, 2017, p. 264)

Diante de tantas possibilidades abertas para a área educacional, ocorrem

questionamentos acerca da incorporação ou não desses recursos e tecno-
logias digitais e da forma pela qual essa incorporação deve ocorrer. E você

178
já é, como cidadão, e continuará sendo, como professor, um dos agentes
dessa incorporação.

Sem medo de errar

Nesta seção, o objetivo foi tratar sobre a realidade virtual e a realidade

aumentada, perpassando pelas linguagens de programação e pela inteli-
gência artificial, não perdendo o foco do contexto do letramento digital e da
cultura digital.
Em síntese, a situação-problema proposta requer que seja desenvolvido
o ensino com recursos digitais resultantes de alguns dos mais avançados
recursos tecnológicos digitais disponíveis em um contexto escolar que,
provavelmente, tem pouco acesso a eles.
Como pano de fundo dessa proposta está o fato de que o ensino precisa
ser equitativo, para que alunos que não têm fácil acesso aos recursos tecno-
lógicos desenvolvam seu pensamento computacional da mesma maneira que
os demais alunos, cujo acesso, por condições socioeconômicas e culturais,
é facilitado.
Para começar a desenvolver um projeto que atenda a essa situação-pro-
blema, cujo objetivo está bem delineado, é necessário o reconhecimento da
aderência à quinta competência geral para o ensino fundamental, especifi-
cada na BNCC:

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2017, p. 9)

Para inserir os alunos na problemática, uma tarefa interessante seria, por

meio do uso de vídeos, revistas e reportagens jornalísticas ou de divulgação
científica, que os alunos elenquem essas tecnologias, descrevendo as caracte-
rísticas de cada uma delas, onde são aplicadas, onde poderiam ser aplicadas
para a melhoria da qualidade de suas vidas e quais são as condições mínimas
necessárias para o seu uso. As fontes de pesquisa, a depender dos recursos
disponíveis, podem ser aquelas disponíveis em mídias digitais, analógicas
ou impressas.

179
 As produções dos alunos podem ser registradas, da mesma maneira,
de acordo com os recursos disponíveis, em cartazes, relatórios, blogues
ou vlogues.
Para o desenvolvimento da tarefa, alguma metodologia ativa pode ser
selecionada e, dependendo das condições da escola, um problema pode
ser selecionado, focando a melhoria da própria instituição de ensino ou
de outra, para que todos os alunos tenham acesso aos recursos digitais nas
práticas escolares.
Visitas a espaços que tenham acesso à internet (essencial para essas tecno-
logias) ou que tenham os recursos disponíveis são interessantes para que os
alunos tenham a vivência com essas tecnologias.

Avançando na prática

Envolvendo a comunidade para acesso dos alunos às tecno-

logias digitais
São raras as escolas que têm as condições materiais e de conhecimento
para a incorporação do uso das tecnologias digitais em suas práticas.

Resolução da situação-problema
Usar as produções dos alunos para produzir documentos que retratem
a realidade, propondo caminhos para a solução com publicações nas redes
sociais sobre o trabalho a ser realizado. Também, para mobilizar os conse-
lhos de escola e a comunidade onde a escola está inserida e fazer demandas
oficiais aos órgãos responsáveis pelo provimento das condições adequadas
das escolas para o despendimento de suas práticas.
O resultado dos trabalhos dos alunos podem ser campanhas publicitárias
para a comunidade interna e externa, produção de eventos culturais e cientí-
ficos, etc.

Faça valer a pena

1. Inteligência artificial é uma tecnologia que tem se tornado cada vez mais
usada graças ao avanço da velocidade de processamento e do armazena-
mento de dados dos computadores. Com isso, a inteligência humana tem
sido emulada, em alguns de seus aspectos, permitindo que os computa-

180
dores façam associação de informações, encontrando padrões de regulari-
dade onde o homem não seria capaz de fazer. A despeito de ainda ser um
programa computacional, os sistemas de inteligência artificial se diferem dos
demais por sua capacidade de aprender com os dados que coleta e processa.
A respeito disso, considere as afirmações a seguir:
I. A principal vantagem da implementação de propostas de inteli-
gência artificial está no fato de que as preocupações com as defasa-
gens de conhecimentos e habilidades das pessoas são desnecessárias.
PORQUE
II. As falhas e dificuldades apresentadas pelas pessoas serão corrigidas
automaticamente pela própria inteligência artificial.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

2. Para que uma pessoa tenha a sensação de interação em tempo real, é

necessário que o tempo de resposta do ambiente virtual à sua ação seja de,
aproximadamente, 100 milissegundos. Graças aos avanços tecnológicos
digitais, que aumentaram a velocidade e a capacidade de transmissão, armaze-
namento e processamento de dados, a criação de ambientes que geram essa
sensação da interação em tempo real se tornaram possíveis.
Analise cada uma das afirmações a seguir, as quais tratam sobre a temática
da criação de ambientes virtuais:
I. Nos ambientes criados com realidade virtual, a mais simples das
interações que uma pessoa pode ter é a navegação conduzida por um
mouse, comando de voz ou comando por gestos.
II. A interação nos ambientes virtuais somente ocorre quando minima-
mente as ações das pessoas provocam alterações no ambiente virtual
em tempo real.
III. A realidade aumentada permite a complementação, em tempo real,
do ambiente real com objetos virtualmente criados.

181
 IV. A principal diferença entre a realidade aumentada e a realidade
virtual é que, enquanto a primeira acrescenta cenas virtuais ao
mundo real, a segunda é uma imagem tridimensional completa-
mente gerada pelo computador.
Assinale a alternativa correta:
a. Todas as afirmativas são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
e. Somente as afirmativas I, III e IV são verdadeiras.

3. A inteligência artificial (IA) é um recurso disponível em sistemas compu-

tacionais (formados por hardware, software e sensores para coleta de dados
das mais diversas naturezas), com a tarefa de emular as funções cognitivas
dos seres humanos, ou seja, emular a inteligência humana. Espera-se, com
isso, que os computadores com IA ou as máquinas que os incorporam possam
utilizar dados de processamentos anteriores para aprimorar seu funciona-
mento, trazendo resultados cada vez mais satisfatórios.
Qual das alternativas a seguir é a única correta no âmbito educacional?
a. Permitir que os resultados obtidos por meio da inteligência artificial
sejam utilizados para categorizar as pessoas de maneira estanque e
estereotipada para a melhor tomada de decisões.
b. Explorar economicamente os dados obtidos pela inteligência artifi-
cial para garantir a sustentabilidade financeira dos projetos, evitando
informações tendenciosas ou preconceituosas.
c. Como as propostas de implementação da inteligência artificial na
educação são difíceis e complexas, elas precisam ser inicialmente
impostas até o momento em que os participantes construam as habili-
dades necessárias.
d. Para a melhor incorporação da inteligência artificial à educação, os
cuidados com as relações humanas são essenciais, principalmente
quando os avanços das tecnologias são céleres.
e. A principal justificativa para a implementação da inteligência artificial
em propostas de ensino está na possibilidade de os sistemas educacio-
nais não mais dependerem de professores.

182
Seção 2

Aprendizagens por meio das tecnologias digitais

Diálogo aberto
Nesta seção, colocaremos o foco em uma das inúmeras ramificações que os
avanços tecnológicos digitais provocaram em todas as nossas práticas sociais:
o uso do celular, o qual será usado, aqui, como sinônimo de smartphone.
Já não temos mais dúvidas que, em todas as práticas sociais, dos mais
diversos campos de atividade humana, a comunicação e a interação entre as
pessoas estão modificadas pelos recursos digitais que fazem a mediação. Por
muito tempo, os diversos tipos de computadores foram os elementos centrais
das mudanças nessas duas áreas. As características físicas deles determinavam
também a forma como as práticas sociais se desenvolviam. Considerando
que eles eram significativamente grandes, pesados, caros e até requeriam a
obrigatoriedade da instalação em espaços climatizados (devido ao aqueci-
mento que provocavam), as pessoas deveriam se dirigir até onde eles estavam,
geralmente, em uma quantidade pequena em relação ao número de usuários.
Certamente, você se lembra dos laboratórios de informática nas escolas
que conseguiram tê-los. Para o uso desses laboratórios, era necessário um
agendamento e, por vezes, a divisão e subdivisão das turmas. Com a evolução
tecnológica, os computadores foram substituídos pelos notebooks, a partir
dos quais, devido ao menor custo, à diminuição do tamanho e do peso e à
facilidade de acesso à internet, percebeu-se certa mobilidade para o acesso
aos recursos digitais. Logo, as práticas sociais, inclusive nas escolas, foram
novamente modificadas.
Atualmente, com a grande capacidade de processamento, armazenamento
e transmissão de dados e com o barateamento do acesso sem fio à internet
banda larga que os celulares têm, essa mobilidade se alterou radical e defini-
tivamente. Agora, quase tudo que antes era feito apenas em computadores
– que é muito pouco, quando comparado com o que foi e vem sendo produ-
zido – pode ser realizado por meio de celulares. Essa acessibilidade modifica
a forma de perceber, agir, pensar e, portanto, de sentir. Evidentemente, tais
modificações individuais têm impactos no coletivo, ou seja, desde o surgi-
mento do computador até o uso atual do celular, há modificações nas esferas
social, política, econômica, cultural e, consequentemente, educacional.
É importante que você perceba que pensar em uma educação que descon-
sidera essa outra potencialidade de comunicação e interação pode ser um

183
grande equívoco e impedir que essas tecnologias não sejam usadas para
inovar efetivamente.
Outro elemento ligado aos avanços tecnológicos que está associado a este
contexto são as redes sociais. Elas já se consolidaram como uma malha de
comunicação, que permite estabelecer desde pequenos grupos até uma esfera
mundial, envolvendo pessoas no âmbito local ou distribuídas pelo mundo
todo. Esse fato define uma nova geografia e uma possibilidade de acesso a
diversas culturas e conhecimentos relacionados a elas.
Conforme descrito na BNCC,

As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos,

vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e dispo-
nibilização de textos multissemióticos nas redes sociais
e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também
produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts,
infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros
digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir
a um filme, pode-se postar comentários em redes sociais
específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompa-
nhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists,
vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos
tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades.
Em tese, a Web é democrática: todos podem acessá-la e
alimentá-la continuamente. Mas se esse espaço é livre e
bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens de
hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, conside-
rá-lo? (BRASIL, 2017, p. 68)

Essa reflexão nos ajuda a pensar na seguinte situação, a qual podemos

usar para contextualizar sua aprendizagem na temática tratada nesta seção:
imagine que os alunos de uma de suas turmas pediram para você desenvolver
um projeto com eles que envolvesse as comunidades virtuais de aprendi-
zagem que tratassem sobre maker space. Eles justificaram esse pedido a partir
de um vídeo que assistiram, no qual o youtuber mostrava o quanto essa seria
uma forma bastante eficiente de colocar em prática tudo que aprendem.
Disseram, também, que essa nova forma de ensinar e aprender requereria
as diferentes habilidades e competências que eles achavam que já tinham e
queriam experimentar essa proposta.

184
 Diante do pedido deles, você reconheceu que os alunos não precisam
mais produzir cartazes para, logo depois de usados, serem jogados no lixo.
Você também percebeu que o pedido deles tinha o potencial para gerar
novas interações nas diversas redes on-line, algo que já vem ocorrendo fora
da escola. Diante disso, você sugeriu a eles pensarem sobre como fazer um
sistema de irrigação automático para a horta coletiva já existente na escola.
A eles caberia não só projetar e construir o sistema mas também conseguir
os recursos necessários para a produção e educação da comunidade que usa
a horta. Para isso, eles deveriam produzir blogs, nos quais registrariam todo
o processo que desenvolveriam, assim como as aprendizagens que resulta-
riam desse projeto. Com essa proposta, os alunos teriam que se inserir em
comunidades virtuais de aprendizagem e se preocupar em fazer a curadoria
das informações que produziriam.
Para atender a esse pedido dos alunos, você pensa em focar as habilidades
e competências que permitem a eles gestarem as informações que disponibi-
lizam nos espaços virtuais, isto é, você precisa saber planejar e produzir infor-
mações para que sejam descobertas e usadas por quem tiver interesse nas
produções de seus alunos. Afinal, já é realidade que um conhecimento produ-
zido nas aulas não precisa, necessariamente, ficar restrito a ela. Ao contrário,
deve ser compartilhado. Você está preparado para isso?
Diante disso, fica evidente como a preocupação e a responsabilidade
com a ética e a crítica nesse processo de comunicação e de interação devem
estar presentes nas práticas docentes que aproveitam essa oportunidade de
explorar os recursos tecnológicos digitais, o que torna o papel do professor
cada vez mais importante.

Não pode faltar

Nesta seção, ao reconhecer as características do m-learning (de mobile

learning), da aprendizagem ubíqua, das redes sociais e das comunidades
virtuais de aprendizagem, você terá a oportunidade de, definitivamente,
convencer-se da necessidade de superar os atrasos que as práticas escolares
estão em relação a outras oportunidades de aprendizagem existentes fora da
escola e o que fazer para resolver isso.
Desde já, é importante lembrar que a escola tem uma inegociável impor-
tância nos processos de aprendizagem. Aliás, ela surgiu enquanto instituição
social com essa finalidade, ultrapassando o campo da ciência e se fazendo
presente também nos campos da política, da cultura e da economia. No
entanto, é importante lembrar que a escola nunca foi um espaço exclusivo

185
para que a aprendizagem ocorra. Muitas aprendizagens sempre ocorreram
fora desse ambiente, de outra forma e com maior intensidade.

Reflita
A recente crise mundial provocada pela COVID-19 mostra não só as
possibilidades de aprendizagens que podem ocorrer fora da escola mas
também as suas potencialidades. Fazer ou não fazer isolamento social?
Usar ou não máscaras para ir ao supermercado? O vírus é ou não um
ser vivo? Como fazer para achatar a curva exponencial? Acreditar em
um político ou em um cientista? E em qual político e em qual cientista?
Para tomar uma posição individual diante dessas perguntas, é inevitável
optar pelas crenças que evidenciam valores, e ambos são construídos,
reconstruídos e, por vezes, destruídos em função do processo de apren-
dizagem trilhados por cada um. Com o isolamento social, ficou evidente
quantos são os conhecimentos construídos fora da escola. Mas, qual é a
qualidade dessa aprendizagem?
Antes dessa crise, também não havia outros aprendizados? Eles estavam
levando ao quê?

Com os tópicos a serem tratados nesta seção, mais uma vez, você perce-
berá o quanto os tempos e espaços, assim como as formas e ensinar e
aprender, podem e precisam ser ajustados a uma cultura digital já existente
fora da escola.
Para iniciar as descrições e reflexões sobre esses tópicos específicos, parti-
remos da noção de que todo ato educacional é marcado pela interação e pela
comunicação, sempre mediadas por algum recurso.
Os processos de ensino e de aprendizagem, independentemente da
abordagem teórica que os sustenta, sempre requerem a interação entre
pessoas e entre as pessoas e o conhecimento (construído ou a ser construído).
Os atos comunicacionais estão sempre presentes nessas interações e em
constante modificação em sua forma, meio e conteúdo, expressando valores
e conhecimentos.
Por muito tempo, no âmbito escolar, os livros e as lousas (quadros-ne-
gros) tiveram a sua centralidade no processo de ensino. Neles, há um deter-
minado tipo de interação e comunicação. Mais recentemente, os computa-
dores e notebooks foram anunciados de maneira que tenderiam a assumir
essa centralidade. No entanto, em geral, esse fenômeno não ocorreu, e os
computadores permaneceram em um papel coadjuvante devido ao seu
alto custo de aquisição, conservação e manutenção. Em muitos casos, mais

186
notadamente, poucas escolas tiveram a oportunidade de disponibilizar esses
recursos aos seus alunos e professores de maneira adequada.
Com isso, durante esse período, nos ambientes escolares, a comunicação e
a interação presentes nos processos de construção de conhecimento seguiram
a lógica presente nos livros e, em particular, nos livros didáticos. Quando
possível, os computadores eram usados de forma complementar e, em geral,
as próprias propostas para o seu uso, assim como dos próprios programas e
aplicativos educacionais, seguiram a mesma lógica.
Atualmente, essa lógica presente nas interações e comunicações presentes
nas práticas sociais fora da escola foi significativamente alterada devido à
mobilidade do acesso e da produção de conhecimento propiciada pelos
dispositivos digitais móveis, como os tablets, laptops e, principalmente, os
smartphones (celulares).
Com a alta capacidade de processamento, armazenamento e transmissão
de dados dos dispositivos móveis e a popularização do acesso à internet banda
larga, incluindo a diminuição significativa dos custos de ambos, as práticas
sociais desenvolvidas fora da escola já incorporam novas formas de interação
e comunicação, criando e sustentando novos ambientes virtuais de relacio-
namento em uma complexa rede social. Nesse contexto, vem ocorrendo o
desenvolvimento de um determinado nível de letramento digital e de uma
nova cultura digital.
A lógica presente nas formas de interação e de comunicação com esses
ambientes virtuais e redes sociais é influenciada pela mobilidade que trans-
formou as noções de tempo e espaço, de comunidade e a forma do discurso.
Com essa transformação surgiram também novas possibilidades de pesquisa
e compartilhamento de conhecimento, favorecendo o uso personalizado dos
recursos e, ao mesmo tempo, o aprendizado colaborativo (TRAXLER, 2005).
As aprendizagens ocorridas nesse contexto são conhecidas como m-lear-
ning, ou aprendizagem móvel.

Os dispositivos móveis estão se tornando um compo-

nente viável e imaginativo do suporte e provisão institu-
cional (Griswold et al, 2002), (Sariola, 2003), (Hackemer &
Peterson, 2005). Em muitos desses casos, eles fornecem
experiências de aprendizado exclusivas ‘situadas’ e
‘conscientes do contexto’, mas em outros casos podem
estar alcançando aprendizes remotos ou inacessíveis e
apoiar o aprendizado convencional ou o e-learning conven-
cional. (TRAXLER, 2005, p. 262)

187
 Essas novas possibilidades de aprendizagem já presentes fora da escola
requerem que ela ocupe o seu espaço nessa evolução, porque essas trans-
formações exigem cuidados éticos e críticos. Se as escolas não assumem
processos que levem às aprendizagens que tenham aderência à construção
de uma sociedade com maior justiça social, ocorrerão apenas aquelas que
atendem às expectativas de quem as controla e que podem não ser a mesma
da escola.
Para isso, as práticas sociais propostas ou desenvolvidas nas escolas não
podem permanecer naquela lógica presente até hoje, que desconsidera essa
facilidade de acesso e mobilidade promovida pelos avanços tecnológicos, e a
torna, em geral, desinteressante e enfadonha por não ter significado. Como
sintetiza Moran (2012, p. 7), “a escola é pouco atraente”.
A manutenção dessa indesejada percepção sobre a escola pode colocar
em xeque os motivos de mantê-la como instituição produtora e de comparti-
lhamento de conhecimento, uma vez que, fora dela, tais produção e compar-
tilhamento são feitos.
Sibília (2012a) explicita a tensão que os alunos ficam entre toda uma vida
dinâmica e interessante presente fora da escola, acessível a eles com simples
toques, e as vivências limitadas às paredes da sala de aula, quando muito aos
muros escolares. Nessa tensão, em geral, os estudantes, dentro dos ambientes
escolares, se sentem mais convidados a burlar as proibições em relação ao uso
dos dispositivos móveis do que explorar as oportunidades de aprendizagem
por eles oferecidos.
Na mesma perspectiva, as pesquisas desenvolvidas por Santaella (2014),
compartilhando as preocupações com esse atraso das práticas escolares em
relação àquelas desenvolvidas fora dela, constatam que essas novas formas de
aprendizagem incorporam as transformações cognitivas, perceptivas, senso-
riais e motoras promovidas pela facilidade e mobilidade do acesso, produção
e compartilhamento de informações pelos usuários nas redes sociais. Traxler
(2005) afirma que as características mais emergentes do m-learning permitem
dizer que ela é espontânea, privada, portátil, situada, informal, leve, conec-
tada, personalizada, interativa e revestida de conhecimento do contexto.

Reflita
No parágrafo anterior, Traxler (2005) apresenta inúmeras caracterís-
ticas do m-learning. Compare-as com as características daquela que
você considera existente nas escolas que você passou. Quais são as
consequências das principais semelhanças e diferenças entre elas que
você encontrou?

188
 O esquema a seguir, proposto por Koole (2009), mostra as relações
existentes entre alguns elementos que estruturam o m-learning.
Figura 4.7 | Elementos envolvidos na aprendizagem móvel

ASPECTO DO USABILIDADE ASPECTO DO

DISPOSITIVO DO DISPOSITIVO APRENDENTE

APRENDIZAGEM
MÓVEL

TECNOLO- APRENDIZAGEM
GIA SOCIAL INTERATIVA

ASPECTO SOCIAL

CONTEXTO DA INFORMAÇÃO

Fonte: Koole (2009, p. 27).

Os dispositivos móveis favorecem ainda mais que toda informação pode

ser disponibilizada de qualquer lugar do mundo e que pode ser igualmente
acessada de qualquer outro lugar, de maneira instantânea ou não, permitindo
a sua modificação, quando autorizada, em tempo real, por indivíduos ou
coletivos. É dessa onipresença da informação e dessa conectividade que surge
a possibilidade de dizer que a informação é ubíqua.

Vocabulário
Do dicionário on-line Michaelis (2012, [s.p.]), ubíquo significa “o que
está ou pode estar em toda parte ao mesmo tempo; onipresente”.

Diante dessa informação ubíqua e de um acesso igualmente ubíquo, a

construção do conhecimento se torna também ubíquo.

Se a aquisição do conhecimento implica a aprendizagem,

o que brota aí é aquilo que venho chamando de aprendi-
zagem ubíqua e o tipo de aprendizado que se desenvolve é

189
 aberto, individual ou grupal, podendo ser obtido em quais-
quer ocasiões, eventualidades, circunstâncias e contextos.
Sua característica mais marcante encontra-se na esponta-
neidade. Em qualquer lugar que o usuário esteja, brotando
uma curiosidade ocasional, esta pode ser instantaneamente
saciada e, se surgir uma dúvida a respeito de alguma infor-
mação, não faltam contatos pessoais também instantâneos
para resolvê-la, criando-se assim um processo de apren-
dizagem colaborativa. Sem restrições de tempo e espaço,
sem pressões externas, coloco ênfase na espontaneidade
livre que aciona todo esse processo. Trata-se de uma busca
e de uma aquisição de informação a céu aberto e fora de
quaisquer planejamentos e sistematizações, portanto, o
que se tem aí é uma forma de aprendizagem imprevisível,
dispersiva, fragmentária e ao mesmo caótica, nem sempre
incorporada à memória. (SANTAELA, 2014, p. 19)

A aprendizagem ubíqua tem muita aderência à m-learning, estando,

portanto, muito próxima das possibilidades de construção de conhecimento
por meio das tecnologias digitais e da mobilidade. Ela tem também estreitas
relações com os diferentes modelos híbridos de ensino e de ensino a distância,
mas não se limita a eles.
Segundo Santaella (2014), a aprendizagem ubíqua é aquela que ocorre
quando, a qualquer momento e estando em qualquer lugar, uma informação
é processada pelo aluno (ou pessoa qualquer) diante de uma dúvida ou
curiosidade e, além disso, essa informação é incorporada a outros usos. Uma
aprendizagem dessa natureza é viabilizada por meio dos dispositivos móveis
conectados em rede.
Para Sibília (2012b), há um perigo a ser considerado, que é a dispersão e a
dissipação das informações, que podem tornar o conhecimento efêmero, ou
seja, volátil, e para “domar minimamente essa evanescência é preciso desen-
volver estratégias ativas de apropriação, o que é tarefa precípua da escola, pois
sua realização individual seria sumamente lenta e árdua” (SANTAELA, 2014,
p. 22). Ainda segundo a autora,

O mais importante, contudo, que me levou a prestar

atenção a esse fenômeno inteiramente novo que chamo de
aprendizagem ubíqua, é notar o quanto esse tipo de apren-
dizagem, embora dispersivo, fragmentário e pulverizador,
transforma cognitivamente o ser humano no seu papel

190
 de potencializador da aprendizagem. O professor precisa
ficar alerta a essa transformação de modo a estar minima-
mente preparado para os sobressaltos das surpresas que
o aguardam nas interações com seu suposto aprendiz.
(SANTAELA, 2014, p. 22)

Assimile
A aprendizagem ubíqua é aquela desenvolvida por meio de recursos
digitais móveis e que se caracteriza pela alta conectividade e dissipação
dinâmica de conhecimentos. Ela é a aprendizagem móvel que consi-
dera as características, as quais podem se modificar dependendo do
contexto em que os alunos estão inseridos.

É impossível falar em aprendizagem ubíqua sem entender que ela está

totalmente vinculada às redes sociais e aos ambientes virtuais, os quais
permitem a construção e o compartilhamento coletivo de conhecimentos.
Como já evidente para todos, os alunos têm grande capacidade de
desenvolver interações por meio das redes sociais, assim como elas também
ocorrem na maior parte das práticas sociais, incluindo aquelas pertencentes
ao campo do lazer e da cultura.
Para melhor pensarmos sobre a importância das aprendizagens oblíquas, é
importante reconhecermos o papel das redes sociais, que estiveram presentes
ao longo de todo o desenvolvimento da humanidade.
Relacionar-se em rede é uma das características mais subjacentes ao ser
humano. É por meio dela que ele se desenvolve, se configura e se conforma,
uma vez que é nela que as relações afetivas e de trabalho se estabelecem e, até
mesmo, se desfazem.
Certamente, a mais elementar das redes sociais é a família, porém, depois,
pode se expandir para escolas, igrejas, equipes esportivas ou comunidades
de bairro.

Reflita
Uma vez que a constituição do homem é feita por meio das redes sociais
que ele estabelece, uma mudança na amplitude e nos valores dessas
redes, assim como a forma pela qual ele interage com elas, não modifica
sua constituição?

191
 Com os dispositivos móveis, as redes sociais tomam outro formato e outra
geografia, antes local, agora igualmente fácil, global, no entanto mais volátil.
Com um único clique, você passa a fazer parte de uma rede social, e com
outro clique, sai dela. Essa possibilidade pode trazer benefícios da mesma
maneira que malefícios.

Exemplificando
Buscando estabelecer relações entre uma rede social antes do advento
dos dispositivos móveis e depois deles, podemos exemplificar como
benefícios o acesso a informações e conhecimentos de diferentes e
remotas partes do mundo. Como malefício, a facilidade de praticar
bullying por meio das redes sociais, o famoso cyberbullying.

Assim, no contexto da aprendizagem, é importante considerar que as redes

sociais devem ser tomadas como recursos pedagógicos nas práticas escolares,
para que as escolas, definitiva e efetivamente, façam a mediação crítica e ética
necessária na produção e no compartilhamento de conhecimento.
Diante dessa nova configuração das redes sociais, a mediação não deve
(tampouco é possível) voltar àquela lógica de comunicação e interação
vigente antes do advento dos dispositivos móveis. As práticas escolares
devem incorporar as características do m-learning ou da aprendizagem
oblíqua. Isso não significa também confundir práticas escolares com práticas
de lazer, mas apenas explorar essas características que permitam as aprendi-
zagens necessárias.
As práticas escolares devem também se distanciar das formas prescritivas
de ensinar, que se caracterizam pelos processos de memorização de conceitos
e fatos e pela valorização dos conhecimentos procedimentais.
Em detrimento dessas práticas mais prescritivas, devem ser valorizadas
aquelas com perfil mais construtivista, que problematizam os fenômenos
sociais e naturais, os quais buscam a identificação e resolução de problemas
reais e propiciam, ao mesmo tempo, as aprendizagens individuais e coletivas.
Para colaborar com práticas de ensino com essas características, existem
muitos ambientes virtuais, os quais, associados às redes sociais mediadas
pelos recursos digitais, se constituem como comunidades virtuais de aprendi-
zagem. Elas são integradas por interessados em alguma temática ou propósito
comum e estimulam o compartilhamento de conhecimentos e tecnologias.
Curiosamente, as comunidades virtuais de aprendizagem trazem a
oportunidade de que o ensino e a aprendizagem não sejam individualizados,

192
porque têm como um dos princípios centrais justamente o compartilha-
mento, que traz, de forma subjacente, a ideia de coletivo. Por isso, elas devem:
• Estimular o número de participantes por meio da oferta de recursos
que estimulem a colaboração e o compartilhamento.
• Facilitar o compartilhamento de projetos, dúvidas, conhecimentos e
tecnologias e a colaboração na busca de soluções.
• Fomentar o desenvolvimento de soluções para problemas de
impacto social.
• Fornecer dados relevantes e facilidades para a sua visuali-
zação sistemática.
• Dar visibilidade às atividades e aos projetos desenvolvidos relevantes
e vias de participação ativa.
• Cuidar da curadoria dos conteúdos disponibilizados.
• Estimular a participação de professores, pesquisadores e membros
mais experientes, para fomentar os debates inerentes à temática ou aos
propósitos da comunidade e orientar nos encaminhamentos necessá-
rios para a solução dos problemas enfrentados pelos participantes.
• Prover recursos, para permitir que educadores ocupados acompa-
nhem – e participem – de discussões e atividades em andamento
no site.

Assimle
Em uma comunidade virtual de aprendizagem, a socialização de seus
membros ocorre por meio da colaboração e do compartilhamento,
garantindo aprendizagens coletivas. Nela, seus próprios participantes
definem responsabilidades, gerando práticas de autolegislação e
autocontrole, contemplando, assim, as dimensões éticas e políticas
necessárias a qualquer atividade coletiva.

Um cuidado muito importante que tem sido tomado nas comunidades

virtuais é a curadoria digital das informações e todo objeto digital nelas
produzido e compartilhado. Apesar de ser com menor abrangência e rigor,
tal cuidado é também válido para páginas de internet, blogs, vlogs, podcasts,
enfim, para quaisquer outros espaços virtuais que acumulam publica-
ções digitais.
Esse cuidado implica a gestão intencional das informações de toda
natureza publicadas nos ambientes virtuais. Isso visa minimizar as possíveis

193
dificuldades de essas informações serem acessadas, assim como de que elas
sejam compartilhadas. O propósito maior da curadoria é colaborar para dar
um alto padrão de qualidade às pesquisas.

Assimile
Segundo a BNCC,
Curadoria é um conceito oriundo do mundo das artes, que
vem sendo cada vez mais utilizado para designar ações e
processos próprios do universo das redes: conteúdos e
informações abundantes, dispersos, difusos, complemen-
tares e/ou contraditórios e passíveis de múltiplas seleções
e interpretações que precisam de ordenamentos que os
tornem confiáveis, inteligíveis e/ou que os revistam de
(novos) sentidos. Implica sempre escolhas, seleção de
conteúdos/ informação, validação, forma de organizá-
-los, hierarquizá-los, apresentá-los. Nessa perspectiva,
curadoria pode dizer respeito ao processo envolvido na
construção de produções feitas a partir de outras previa-
mente existentes, que possibilitam a criação de (outros)
efeitos estéticos e políticos e de novos e particulares
sentidos. (BRASIL, 2017, p. 550)

Com essa abrangência que envolve a cultura digital e os ambientes

virtuais imbricados em redes sociais digitais, a curadoria digital de conte-
údos se constitui como uma nova área, com atuação interdisciplinar, encar-
regada de gerenciar todo o ciclo de produção e compartilhamento digital do
conhecimento e de objetos digitais.
Subjacente ao advento dela está o conceito dos repositórios digitais, que
nada mais são do que sistemas de armazenamento, preservação, divulgação
e oferta de acesso à produção de conhecimentos e elaboração de projetos em
comunidades virtuais.
As curadorias digitais, em seu processo de gestão, estimulam que as
publicações para o devido compartilhamento dessas informações e projetos
sejam feitas pelos próprios autores nesses repositórios digitais.
Segundo Leite (2009), os repositórios digitais abertos, aqueles que podem
ser acessados por qualquer pessoa sem qualquer restrição, principalmente
financeira, se dividem em:
• Repositórios temáticos ou disciplinares, destinados aos conheci-
mentos e objetos digitais de uma área específica do conhecimento

194
 (por exemplo, a plataforma com objetos digitais de toda natureza,
mantida pelo Ministério da Educação (MEC)).
• Repositório de teses (por exemplo, o catálogo de teses e dissertações
disponibilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), fundação do Ministério da Educação
(MEC)).
• Repositório institucional destinado a toda produção de instituições
de pesquisa, incluindo universidades (por exemplo, comunidade que
trabalha os conhecimentos sobre o Geogebra).

Foco na BNCC
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos
gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos,
como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibi-
lizar, de replicar e de interagir. [...] Ser familiarizado e usar não significa
necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política
desse uso, nem tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que
circulam na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar
quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, fidedigno não estão ‘garantidos’ de início. Passamos a depender
de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvi-
mento de diferentes habilidades. (BRASIL, 2017, p. 68)

Finalizando, perceba que muitas das práticas virtuais são bastante

análogas àquelas que devemos fazer no mundo real, porém não eram exequí-
veis justamente por limitações de recursos que garantiriam a celeridade, a
organização e o controle necessários, e que agora estão superadas graças
aos avanços das tecnologias e dos recursos digitais e o acesso facilitado que
temos a eles.

Sem medo de errar

Apesar de toda uma nomenclatura usada, os tópicos tratados nesta

seção devem ser vistos como elementos que sempre estiveram presentes na
pedagogia, porém, com a incorporação que os avanços tecnológicos propi-
ciaram, novas formas de interação e comunicação foram estabelecidas.
Supondo que os alunos tenham aceso aos dispositivos móveis e à internet,
toda a preocupação em ensiná-los a dominar as técnicas para o uso desses
recursos digitais é desnecessária. Aliás, provavelmente, ocorrerá o contrário

195
em sua sala de aula: serão eles quem nos ajudarão a ter acesso a essas
técnicas. Com essa proposta, o professor precisará fazer um planejamento
envolvendo as etapas de uma metodologia ativa, por exemplos, a STEAM
ou Aprendizagem Baseada em Projetos, inserindo o ensino das etapas da
curadoria digital nas etapas desse plano.
O letramento digital restrito (aquele associado à mera aprendizagem
do recurso), certamente, não será necessário, uma vez que os estudantes já
tenham esse conhecimento construído fora da escola. O desafio está no letra-
mento digital ampliado, no qual os conhecimentos sobre o uso dos recursos
digitais e os conhecimentos por meio deles construídos precisam ser devida-
mente mediados, incluindo o desenvolvimento do pensamento crítico e da
ética no processo. Para isso, os “fenômenos e práticas relacionadas às redes
sociais também devem ser tematizados, assim como devem ser vislumbrados
usos mais colaborativos das redes” (BRASIL, 2017, p. 519).
A curadoria entra em cena por conta da “viralização” das informações
produzidas e compartilhadas, correndo o risco de tornar opiniões mais
importantes que os conhecimentos construídos em base científica, tornando
as redes sociais digitais um campo fértil para a proliferação de informa-
ções falsas, as chamadas fake news. “Nesse contexto, torna-se menos impor-
tante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou perspectiva).”
(BRASIL, 2017, p. 68).
Para que uma curadoria obtenha bens resultados, deve passar pelas
seguintes etapas, propostas Higgins (2008):
• Conceituar. Conceber e planejar a criação de dados sobre as informa-
ções e os objetos digitais que estarão sob os cuidados da curadoria,
incluindo os métodos de captura e opções de armazenamento.
• Criar e receber. Criar registros administrativos, que sejam descritivos,
estruturais e técnicos. Estes são os chamados metadados das infor-
mações e dos objetos digitais, que devem ser recebidos segundo as
políticas de coleta.
• Avaliar e selecionar. Avaliar as informações e os objetos digitais,
selecionando e encaminhando para a curadoria, seguindo diretrizes
e políticas predefinidas e com o devido cuidado com a documentação
e os quesitos legais.
• Transferência. Transferir as informações e os objetos digitais para
outros repositórios ou espaços virtuais quando não forem mais
usados, seguindo diretrizes e políticas predefinidas e com o devido
cuidado com a documentação e os quesitos legais.

196
 • Preservação. Preservar, por longo prazo, as informações e os objetos
digitais, incluindo os metadados, de maneira que permaneçam
íntegros, autênticos, confiáveis e utilizáveis. As ações incluem a
limpeza, a validação, a autenticação e a autoria.
• Armazenamento. Armazenar as informações e os objetos digitais,
incluindo os metadados, de maneira segura e em acordo com os
padrões e as diretrizes preestabelecidos.
• Acesso. Garantir que as informações e os objetos digitais estejam
acessíveis diariamente para todos que desejam acessá-los.
• Transformação. Criar novos dados a partir do original, migrando para
um formato diferente do original ou criando um subconjunto, por
seleção ou consulta, para gerar resultados, talvez para publicação.
Os objetivos descritos em cada uma dessas etapas, para que a curadoria
seja bem-sucedida, poderiam ser interpretadas como habilidades a serem
desenvolvidas em suas aulas. Será dessa maneira que a Competência 5, da
BNCC (BRASIL, 2017, p. 9), será plenamente desenvolvida.

Faça valer a pena

1. Como o próprio nome indica, o m-learning, ou mobile-learning, tem a

mobilidade como uma de suas principais características. Isso significa que
qualquer pessoa, a qualquer momento e de qualquer lugar, pode acessar,
produzir e compartilhar conhecimentos. Com base nessa definição, poderí-
amos entender que o uso do livro poderia ser um exemplo que permite a
aprendizagem com essas características. Os avanços tecnológicos digitais,
principalmente a celeridade e a abrangência, modificaram essa mobilidade.
Assinale a alternativa que contém um fator que pode limitar o uso do m-lear-
ning:
a. Acesso a conhecimentos de toda parte do mundo e a qualquer
momento.
b. Disponibilização de diferentes tipos de conteúdo de diferentes áreas.
c. Rompimento das distâncias geográficas entre o repositório de conhe-
cimento e quem o acessa.
d. Interação e comunicação por meio da internet.
e. Oferta de conhecimentos e objetos digitais de toda natureza e de
fontes diversificadas.

197
2. O avanço das tecnologias barateou os custos para o acesso a recursos
e dispositivos digitais que dão mobilidade e celeridade aos processos de
interação e comunicação em muitas das práticas dos mais diversos campos
de atividade humana. São exemplos dessas práticas: estudar, pesquisar, traba-
lhar, se divertir, manifestar opiniões, fazer reclamações e comprar.
Analise as afirmações a seguir:
Com as redes sociais e a aprendizagem ubíqua, as escolas já não mais têm
mais tanta importância.
PORQUE
Com o acesso a essas tecnologias, já faz parte das práticas dos alunos o
contato com muitas fontes de informação, as quais os permitem construir
seus conhecimentos, sejam eles de interesse pessoal ou profissional.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

3. Os processos de ensino e de aprendizagem que se utilizam das redes

sociais digitais favorecem o aprendizado autônomo e personalizado, com a
possibilidade de uma abrangência muito maior, rompendo com as distâncias
geográficas convencionais e aumentando a diversidade de fontes de infor-
mação. Muitas das publicações acadêmicas apontam para a importância de
as escolas se adequarem a esse novo contexto tecnológico, indicando a neces-
sidade de incorporar as tecnologias e os recursos digitais em suas práticas.
Diante desse novo contexto, a incorporação das tecnologias e dos recursos
digitais em suas práticas escolares devem ter os seguintes objetivos:
I. Problematizar os conceitos e procedimentos relacionados à curadoria
digital.
II. Desenvolver o pensamento crítico e ético no acesso, na produção e
no compartilhamento de informações.

198
 III. Abdicar dos conhecimentos convencionais e substituí-los por aqueles
com as características do m-learning, como a leveza e celeridade na
interação.
IV. Exercitar os processos de autolegislação e autocontrole nas comuni-
dades virtuais de aprendizagem, reconhecendo-as como espaços para
o exercício da cidadania e do desenvolvimento da cultura digital.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e IV são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV.
e. Todas as afirmativas são verdadeiras.

199
Seção 3

Recursos e conteúdos digitais

Diálogo aberto
Nesta última seção, estudaremos outros recentes avanços tecnológicos
digitais, com o objetivo de mostrar as possibilidades de uso desses recursos
nas propostas de ensino presencial, presentes na educação a distância e,
portanto, naquelas que querem incorporar o ensino híbrido.
Estes produtos englobam todas as possibilidades de recursos educa-
cionais, tais como livros didáticos, produções literárias ou de divulgação
científica, artigos que apresentam pesquisas acadêmicas e seus resultados,
cursos completos ou parte deles, aulas ou propostas de aulas, áudios, vídeos,
filmes ou programas de computadores. No entanto, todos eles possuem uma
concessão especial sobre os direitos autorais que os permitem ser chamados
de Recursos Educacionais Abertos (REA).
No documento do 10º aniversário da Declaração de Educação Aberta
da Cidade do Cabo, na África do Sul, realizada em março de 2017, com o
objetivo de compreender os desafios e inspirar e focar no movimento para os
próximos dez anos, consta o seguinte relato, pertencente à Declaração:
Estamos à beira de uma revolução global em educação e
aprendizagem. Educadores em todo o mundo estão desen-
volvendo um amplo conjunto de recursos educacionais
disponíveis na internet, abertos e gratuitos para a utili-
zação de todos. Esses educadores estão criando um mundo
onde cada pessoa no planeta pode acessar e contribuir com
a soma de todos os conhecimentos humanos. Eles estão,
ainda, plantando a semente de uma nova pedagogia na
qual educadores e aprendizes criam, moldam e evoluem
o conhecimento juntos, aprofundando suas habilidades e
compreensões conforme progridem.
Esse movimento de educação aberta que está emergindo
combina a tradição estabelecida de compartilhamento de
boas ideias com os colegas educadores e a cultura colabo-
rativa e interativa da cultura da internet. Ele é constituído
na crença de que todos devemos ter liberdade de utilizar,
personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacio-
nais sem restrições. Educadores, aprendizes e outros que
compartilham dessa crença estão se unindo como parte de

200
 um esforço global para fazer da educação algo acessível e
efetivo. (DECLARAÇÃO DE EDUCAÇÃO ABERTA DA CIDADE
DO CABO, 2007, [s.p.])

Este excerto mostra a importância desta seção, desta unidade e deste

livro, pois demarca o momento que estamos e mostra que, pelo que tudo
indica, em breve, todas essas inovações serão consideradas ultrapassadas.
Mas, para chegarmos a esse futuro e projetá-lo melhor, teremos que estar
bastante cientes e conscientes do presente que vivemos.
A Educação, um direito constitucional de qualquer brasileiro, de certa
forma, vem recebendo cada vez mais atenção nas últimas cinco décadas;
ganhando força com a promulgação da Constituição de 1988 e de todo o
aparato jurídico que a sucedeu.
No entanto, o contexto econômico e social brasileiro traz algumas dificul-
dades para que esse direito seja plenamente atendido. Essa restrição é concre-
tamente observável na escassez de pelo menos um ou outro recurso. O Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD), apesar de ser apontado como benéfico
para a indústria editorial, pode ser tomado como um exemplo bem-sucedido
do esforço estatal para suprir essa carência de recursos.
Diante dessa realidade, o movimento da Educação Aberta no país, em
sintonia com o que ocorre em outras partes do mundo, se propõe a oferecer
soluções alternativas e sustentáveis que possam superar as dificuldades não
só materiais, como também metodológicas.
A Educação Aberta utiliza-se e propõe o uso de Recursos Educacionais
Abertos. Ela busca fomentar e estimular o ensino por meio da oferta
de sugestões de práticas e recursos metodológicos abertos, para que as
mais variadas opções existentes possam ser adaptadas para os distintos
contextos educacionais.
Apesar da dificuldade referente aos custos e ao alcance livre dos materiais
educacionais usados nas escolas, a internet facilita o acesso a eles, mas sem
perder de vista a reflexão sobre a autoria e a permissão de uso e adequação
dos materiais disponibilizados.
Para concretizar esse contexto, imagine que sua escola está em um
evento aberto para a comunidade escolar para estimular e difundir o uso dos
Recursos Educacionais Abertos que usa em suas práticas. Suponha, também,
que um repórter da cidade, que fará uma matéria, cujo título é “Inovações
educacionais e o uso dos Recursos Educacionais Abertos”, fez as seguintes
perguntas:

201
 1. Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento, pode acessar artigos
científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também muitas
informações não confiáveis. Da mesma maneira, pode produzir infor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o
papel da escola e do professor nesse novo contexto?
2. Por que vocês, na escola, estão estimulando o uso dos Recursos
Educacionais Abertos
3. Como você está usando os Recursos Educacionais Abertos em suas
aulas?
Perceba que as possíveis respostas a essas perguntas sintetizam o conhe-
cimento necessário para que você, professor ou futuro professor, possa usar
os REA e justificar seus usos.
Será esse o conhecimento que permitirá ter a flexibilidade necessária para
adaptar suas propostas de trabalho em qualquer parte da área educacional:
na sala de aula, na produção de materiais didáticos, na elaboração de orien-
tações metodológicas ou propostas curriculares ou no desenvolvimento de
Recursos Educacionais Abertos ou não.
Conhecer bem esse presente e as tendências educacionais, com pensa-
mento crítico e ético, em busca de uma sociedade com maior justiça
social, é o nosso atual desafio, e esta seção pretende ajudar na produção
desse conhecimento.

Não pode faltar

Nesta seção, você perceberá que os Recursos Educacionais Abertos (REA)

são resultados de processos que devem ser considerados inovações educa-
cionais, porque permitem que praticamente todos possam criar, modificar,
experimentar e compartilhar novas ideias a qualquer momento e de qualquer
lugar, sem a necessidade de um financiamento ou de uma restrição de direitos
autorais para o seu uso.
Os REA são objetos de aprendizagem, como material para palestras,
referências e leituras, simulações, experimentos e demonstrações, além de
programas de estudos, currículos e guias de professores. Em geral, são dispo-
nibilizados gratuitamente na internet para que professores, instituições de
ensino e alunos os usem em suas práticas escolares. Além disso, esses objetos
educacionais podem ser modificados e novamente compartilhados (WILEY,
2006).

202
 Na obra de Butcher (2010, p. 36), encontramos uma definição da Unesco/
Commonwealth of Learning (2011) sobre os Recursos Educacionais Abertos:

Materiais de ensino, aprendizado, e pesquisa em qualquer

suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão
licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam
utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos
técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos
recursos publicados digitalmente. REA podem incluir cursos
completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos,
artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer
outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o
acesso ao conhecimento.

Antes de continuar, você deve estar atento ao fato de que, no primeiro

parágrafo, foi usado o termo “praticamente todos” e não “todos” (que seria
desejável) para indicar a relação dos REA com os usuários, como mostram
os quadros a seguir.
Quadro 4.4 | Alunos de escolas urbanas que já acessaram a internet, por último acesso

Há menos Há mais Não

de três de três utiliza
meses meses Internet

Dependência Públicas 84 13 3
administrativa Particular 83 17 0

5º ano do Ensino
74 21 4
Fundamental

Série 9º ano do Ensino

90 9 1
Fundamental

2º ano do Ensino Médio 93 6 1

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

203
Quadro 4.5 | Alunos de escolas urbanas, por local de acesso à internet

Sala ou outro Casa de

Quarto local que não Escola outra
seja o quarto pessoa

Dependência Públicas 79 92 36 90
administrativa Particular 85 98 42 91

5º ano do
Ensino 68 91 12 85
Fundamental

9º ano do
Série
Ensino 85 94 41 94
Fundamental

2º ano do
90 94 6 97
Ensino Médio

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

Esse cuidado foi tomado porque você, ao ter acesso a inúmeras infor-
mações sobre os REA, não deve perder de vista que o uso e o acesso a esses
produtos e aos seus conceitos requerem uma infraestrutura mínima, composta
por equipamentos ou dispositivos digitais e acesso à internet, como também
um mínimo de letramento digital e outros conhecimentos. Infelizmente,
esses dois condicionantes reduzem significativamente o número de alunos
e cidadãos que têm acesso ao REA. Diante dessa limitação, cresce a impor-
tância da escola e dos professores inserirem, em suas práticas, o uso do REA,
cujo acesso é gratuito. O termo aberto é por esse motivo.
Com essa abertura, a possibilidade de compartilhamento de invenções
abertas e livres e a oferta desses itens têm se ampliado bastante. Certamente,
o REA mais frequente e impactante tem sido programas e aplicativos de
computadores e dispositivos móveis, os chamados softwares livres.

Exemplificando
Existem inúmeros softwares livres disponíveis e em uso muito populares,
como o sistema operacional GNU-Linux, muitos navegadores (browsers)
usados cotidianamente na internet e plataformas, como o YouTube.
Mas não há apenas software livre para uso popular, há também aqueles
especializados, por exemplo, a linguagem R, inicialmente criada na
década de 1970, mas que se consolidou como um programa de código
aberto a partir da década de 1990. É frequentemente usada por

204
 cientistas e estatísticos para manipulação e análise de dados. O Arduíno
é um exemplo de programa especializado na área educacional.
No Brasil, o Ministério da Educação disponibiliza um portal (plataforma)
que reúne e disponibiliza, em um único lugar, os Recursos Educacionais
Digitais dos principais portais do Brasil, para facilitar a busca desses
recursos.

Outro exemplo bastante comum para os REA são os chamados objetos

de aprendizagem, os quais consistem, basicamente, em cursos, de qualquer
área de conhecimento, preparados para serem acessados por meio de
computadores e dispositivos móveis. A lógica adotada nesses cursos é carac-
terizada por uma trajetória a ser percorrida pelos alunos, composta por
uma sequência de telas que apresentam os conteúdos por meio de textos e
desenhos, mas também incorporam outros recursos digitais, que permitem
a interação dos alunos por meio de perguntas. Em cada uma dessas telas,
podem conter opções que permitem aos alunos o acesso a questionários,
vídeos, áudios e gráficos.

Foco na BNCC
O uso dos REA é terreno fértil, principalmente, por conta dos verbos
utilizar e criar, presentes na quinta competência geral Base Nacional
Comum Curricular, que diz:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2018, p. 9)

Os objetos de aprendizagem com essas características são comumente

aplicados na educação a distância e nos ambientes virtuais de aprendizagem,
que buscam simular a organização de salas de aulas presenciais.
A elaboração desses objetos de aprendizagem é feita com ferramentas
de autorais específicas, que permitem a incorporação de inúmeros recursos
multimídias. Como são muitas ferramentas, cada uma delas segue um padrão
de códigos, uma vez que elas podem ser diferentes em função da linguagem
de programação específica.

205
 Essa diversidade de padrões de linguagem de programação, associada
ao também diverso padrão usado nos navegadores de internet (browsers),
apresentam muitos problemas de apresentação e de funcionamento quando
os objetos de aprendizagem virtual eram acessados. Esses problemas eram
agravados e raramente resolvidos por conta da característica inerente do
REA, que coloca uma distância geográfica e temporal entre o seu autor e
aquele o acessa.
Para superar esses problemas, a solução desenvolvida foi um procedi-
mento chamado empacotamento de conteúdo, o qual significa que o autor,
após concluir a elaboração do objeto de aprendizagem, usa um determinado
aplicativo para sua compactação. Esse produto só será descompactado pela
plataforma no momento que será acessado, de acordo com os padrões dos
códigos dessa plataforma, evitando os problemas anteriormente encontrados
na apresentação e no funcionamento dos objetos de aprendizagem.
Para elaborar um objeto de aprendizagem, assim como de qualquer outro
recurso digital, na concepção da Educação Aberta, em geral, cada uma das
etapas tem os seguintes objetivos:
• Coletar as informações e outros REA disponíveis, sempre se preocu-
pando com as informações inerentes eles, os chamados metadados
(para fazer isso, basta você procurar um dos endereços eletrônicos
que disponibilize os REA. No endereço eletrônico da Wikipédia, você
poderá conhecer seis diferentes tipos de projetos).
• Verificar a integridade dessas informações e dos REA coletados, assim
como também de seus metadados.
• Guardar de maneira organizada e sistemática cada um deles, para
facilitar o estudo e o planejamento das futuras intervenções neces-
sárias para a adaptação ao propósito educacional do novo objeto de
aprendizagem que está sendo elaborado (esse procedimento consiste,
basicamente, em você guardar os arquivos e seus projetos em um local
de seu controle, como um pen drive ou nuvem).
• Desenvolvimento da produção do novo objeto de aprendizagem,
seguindo as etapas planejadas.
• Testar e verificar a qualidade do objeto de aprendizagem criado. É
hora de aplicar os procedimentos da Curadoria Digital, para verificar
se o conteúdo, a trajetória metodológica e a funcionalidade estão
adequados ao propósito educacional estabelecido.
• Compartilhar o novo objeto de aprendizagem desenvolvido por meio
de algum software livre.

206
 Exemplificando
O RELOAD Editor (Reusable E-Learning Object Authoring and Delivery) é
um dos muitos exemplos de software livre usado para criar, descrever
metadados e empacotar conteúdos digitais.
Outros programas semelhantes comumente usados são o CourseLab e
o Hotpotatoes.

Como você deve ter percebido, todo o processo de elaboração de um

objeto de ensino digital, de um REA ou não, requer um grande cuidado
desde o momento que a decisão de fazer é tomada. Esse processo é bastante
semelhante ao de uma Curadoria Digital. Porém, na opção por ser ou não um
REA, há uma diferença e uma semelhança extremamente significativas que
estão ligadas à questão dos direitos autorais.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem como um REA
permite o uso de muitas informações e de muitos outros REA já elaborados,
incluindo, nesse escopo, a possibilidade de modificá-los, o que requer, ao
mesmo tempo, o cuidado com os metadados tanto do REA que está sendo
desenvolvido quanto daqueles que foram usados.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem não aplicável à
Educação Aberta permite o uso de informações já existentes, porém estas
não podem ser modificadas e devem ser criteriosamente referenciadas. Além
disso, o recurso desenvolvido não pode estar associado a qualquer outro
já desenvolvido e que esteja com os direitos autorais salvaguardados. Ou
seja, nesse processo, a Curadoria Digital precisa estar atenta, em ambos os
casos, a essa diferença de poder ou não modificar, e com as precauções em
relação ao licenciamento dos recursos ou objetos de aprendizagem que se
pretendem produzir.
Todos os REA são criados e disponibilizados seguindo cuidados com os
seus conteúdos, com as licenças de uso e com o uso de formatos técnicos
abertos para facilitar as modificações necessárias. Dessa maneira, os usuários
dos REA têm autorização, ou no jargão usado pelas comunidades responsá-
veis por sua disponibilização, têm as seguintes liberdades:
• Usar o REA original como quiser, para qualquer finalidade e em
distintos contextos.
• Estudar, adaptar e melhorar o REA para melhor adequá-lo para o seu
novo propósito.
• Combinar e misturar diferentes REA, gerando novos REA.

207
 • Compartilhar os novos REA produzidos ou outros original-
mente encontrados.
• Armazenar uma cópia do REA em seu próprio poder.
No entanto, essas liberdades não implicam a ausência dos direitos
autorais. Os REA mantêm o direito autoral, garantindo o reconhecimento do
autor e, ao mesmo tempo, oferece essas liberdades.
Nesse contexto, os REA permitem a gestão do direito autoral, isto é, que
o autor defina quais das liberdades deseja disponibilizar aos usuários de
sua produção.

Assimile
Com o propósito de proteger as relações entre o autor e quem se utiliza
de suas produções, existe a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro 1998, a
qual altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e
dá outras providências. Nessa lei, os direitos são divididos em morais e
patrimoniais.
O direito moral garante a autoria da produção, considerando-a intrans-
ferível e irrenunciável, enquanto o direito patrimonial assegura o
aproveitamento econômico da produção ao autor, permitindo a sua
transferência ou cessão a outras pessoas ou instituições.

O registro da informação sobre quais das liberdades o autor selecionou

sobre sua produção é feito por meio de licenças e termos flexíveis de uso. As
licenças comumente usadas no âmbito nacional e internacional são aquelas
emitidas e controladas pela Creative Commons (CC), a qual é uma organi-
zação internacional sem fins lucrativos, que foi a criadora de um instrumento
legal padronizado, de fácil acesso e utilização, que garante a autoria e as liber-
dades para cada um dos REA.

Assimile
O simples uso de uma licença aberta não chega a caracterizar um
recurso disponibilizado como REA. A licença apenas torna claros quais
são os usos possíveis do recurso por outras pessoas que não sejam o
próprio autor. Para um recurso ser considerado um REA, o autor precisa
escolher como atribuição as licenças do tipo CC-BY, CCBY-SA, CC-BY-NC
CC-BY-NC-SA, uma vez que elas permitem que sejam misturadas,
revistas, modificadas, adaptadas e novamente disponibilizadas.

208
 As licenças da CC consideram as atribuições da autoria, a utilização não
comercial, o compartilhamento pela mesma licença, e não as obras derivadas.
A combinação desses critérios resulta em diferentes licenças, as quais podem
ir desde as mais livres até aquelas mais restritivas. O quadro a seguir sintetiza
as seis possíveis licenças disponibilizadas pela CC.
Quadro 4.6 | Tipos de licença Creative Commons

Atribuição

CC BY

Esta licença permite que outros distribuam, remixem, adaptem

e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais,
desde que lhe atribuam o devido crédito pela criação original.
É a licença mais flexível de todas as licenças disponíveis. É
recomendada para maximizar a disseminação e o uso dos
materiais licenciados

Atribuição – Compartilha Igual

CC BY-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a

partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais, desde que
lhe atribuam o devido crédito e que licenciem as novas criações
sob termos idênticos. Esta licença costuma ser comparada com
as licenças de software livre e de código aberto "copyleft". Todos
os trabalhos novos baseados no seu terão a mesma licença,
portanto quaisquer trabalhos derivados também permitirão
o uso comercial. Esta é a licença usada pela Wikipédia e é
recomendada para materiais que seriam beneficiados com a
incorporação de conteúdos da Wikipédia e de outros projetos
com licenciamento semelhante.

Atribuição – Sem Derivações

CC BY-ND

Esta licença permite a redistribuição, comercial e não

comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado e
no seu todo, com crédito atribuído a você.

Atribuição - Não Comercial

CC BY-NC

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a

partir do seu trabalho para fins não comerciais, e embora os
novos trabalhos tenham de lhe atribuir o devido crédito e não
possam ser usados para fins comerciais, os usuários não têm
de licenciar esses trabalhos derivados sob os mesmos termos.

209
 Atribuição – Não Comercial – Compartilha Igual

CC BY-NC-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem

a partir do seu trabalho para fins não comerciais, desde que
atribuam a você o devido crédito e que licenciem as novas
criações sob termos idênticos.

Atribuição - Sem Derivações – Sem Derivados

CC BY-NC-ND

Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças principais, só

permitindo que outros façam download dos seus trabalhos e
os compartilhem desde que atribuam crédito a você, mas sem
que possam alterá-los de nenhuma forma ou utilizá-los para
fins comerciais.

Fonte: adaptado de (SOBRE..., [s.d.]).

Perceba que esses recursos podem ajudar os professores na mudança

de suas aulas, pois essas tecnologias induzem os alunos a serem ativos
no processo, tornando-os responsáveis pelos seus próprios processos
de aprendizagem.
A possibilidade e a necessidade de incorporação dos recursos e das tecno-
logias digitais para melhorar a qualidade das práticas escolares não permitem
mais que os professores sejam os mesmos de alguns anos atrás. De certa
forma, a cultura digital já constituída e, mesmo assim, ainda em constante
modificação, presente fora da escola, força que as práticas desenvolvidas em
seu interior sejam inovadoras.

Sem medo de errar

A situação-problema criada para esta seção propõe três perguntas feitas

hipoteticamente por um repórter durante um evento escolar, no qual o uso
de REA é defendido. Antes de respondê-las, mais uma vez, devemos perceber
que suas respostas podem não apenas sintetizar e justificar esta seção mas
também resgatar as ideias centrais de cada uma das outras onze seções das
quatro unidades deste livro.
A primeira pergunta: “Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento, pode
acessar artigos científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também
muitas informações não confiáveis. Da mesma maneira, pode produzir infor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o papel da

210
escola e do professor nesse novo contexto?” evidencia o fato de os avanços
tecnológicos terem mudado as formas de comunicação e interação nas mais
diversas práticas sociais, trazendo, atualmente, não apenas a potencialidade
dos computadores, mas, principalmente, a mobilidade possível no acesso,
na produção, no armazenamento e no compartilhamento de informações e
de recursos.
Esse questionamento evidencia também a importância de as escolas, em
geral, precisarem incorporar essas mudanças em suas práticas escolares, para
que possam cumprir o seu papel enquanto instituição social, que é possibi-
litar aos seus alunos o acesso ao conhecimento acumulado pela sociedade
e usá-lo para produzir novos conhecimentos e comportamentos, a fim de
identificar e resolver os atuais problemas, tanto sociais quanto naturais, que a
sociedade enfrenta e prevenir aqueles que podem surgir no futuro.
Como a própria pergunta informa, atualmente, qualquer um, de qualquer
lugar e a qualquer momento, desde que possa usar computadores ou disposi-
tivos móveis com acesso à internet, pode acessar uma incomensurável quanti-
dade de informações e recursos já disponíveis, Por isso, o papel da escola e,
consequentemente, do professor e de todos que com ele trabalham direta ou
indiretamente é orientar para que o acesso a informações e recursos, a identi-
ficação e a solução de problemas e o compartilhamento dessas soluções e dos
conhecimentos construídos sejam feitos orientados em princípios éticos e
permitam o desenvolvimento do pensamento crítico.
Todas as etapas da Curadoria Digital possuem muita aderência a qualquer
uma das propostas de metodologias ativas, que permitem não apenas tornar o
aluno responsável pela construção de seu conhecimento, suas competências,
suas habilidades, seus valores e suas atitudes, mas definir se essas mudanças
serão efetivamente inovações educacionais ou apenas ações conservadoras
revestidas de novas tecnologias.
Esse contexto mostra que, com os avanços tecnológicos, o papel dos
profissionais do magistério e do sistema educacional (não apenas do
professor ou da escola) ganha importância para combater um das patologias
que a ubiquidade pode gerar devido à falta da crítica e da ética, que é a sobre-
posição do conhecimento comum sobre o conhecimento científico. Ou seja,
quanto maiores forem os avanços tecnológicos digitais sobre a comunicação
e a interação presentes nas práticas sociais dos mais diversos campos de ativi-
dade humana, maior será a importância da educação, porque um de seus
desafios está em não apenas dominar o manuseio dos aparatos tecnológicos,
mas no domínio sobre a finalidade desse manuseio.
Outro desafio da educação está na diferença existente entre os
contextos dos alunos, não só no acesso a essas tecnologias, mas também

211
no conhecimento que têm e em suas condições de vida. A educação será
equânime quando conseguir dar um tratamento equitativo tanto nas salas
de aula como nesse background do aluno e sua família, ampliando a ideia
da personalização do ensino, interferindo não apenas nas questões metodo-
lógicas de ensino e de aprendizagem, mas também em outros fatores que
influenciam na aprendizagem que ocorre fora da escola. Portanto, a educação
precisa mostrar que a equidade educacional depende também de outras áreas
sociais e fazer demandas sobre elas. Dito de outra maneira, a equidade não
precisa existir dentro e fora dela.
A disponibilização dos REA tratados de forma licenciada nas mais diversas
comunidades virtuais de aprendizagem é exemplo real dessa possibilidade
para as práticas educacionais. Os alunos, desde que tenham os equipamentos
e o acesso à internet, podem, respeitando os direitos autorais e critérios da
curadoria, se tornar excelentes autores de novos REA, despertando interesse
pelo que aprendem e pela forma que aprendem nas escolas, uma vez que
tudo o que fazem passa a ter significado real. Esses são os motivos pelos quais
as escolas devem usar os REA, respondendo, assim, à segunda pergunta do
hipotético repórter da situação-problema proposta nesta seção.
Para responder à terceira pergunta, a qual questiona sobre a forma de
usar nas salas de aula, basta retomar os procedimentos para usos de metodo-
logia ativas, ou da curadoria digital, vistos em seções anteriores, ou ainda
retomar os procedimentos descritos nesta seção como objetivos de cada uma
das etapas para trabalhar com REA, que começa com a coleta de informa-
ções. Essas informações podem ser encontradas em repositórios disponi-
bilizados por diversas universidades ou instituições (públicas ou privadas
sem fins lucrativos) nacionais e internacionais. Opções não faltam, mas duas
excelentes referências para iniciar essa coleta podem ser:
• Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE).
• Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais.

Avançando na prática

Sem empacotamento não há compartilhamento de conteú-

dos digitais
Imagine que você está diante de uma turma de alunos de 2º ano do Ensino
Médio que está desenvolvendo, em parceria com os alunos do 3º do Ensino
Fundamental, um curso sobre como não desperdiçar alimentos na escola.

212
 Esse curso vai ser desenvolvido pelos alunos do Ensino Médio usando os
REAs (Recursos Educacionais Abertos).
Durante a pesquisa, os alunos ficaram em dúvida sobre o significado de
“empacotamento digital”. Ciente da especificidade da temática, você decidiu
preparar um texto para organizar uma apresentação sobre o assunto. Quais
informações você deve apresentar nesse material?

Resolução da situação-problema
O texto que fundamenta a exploração da temática “Empacotamento de
recursos digitais” poderia conter as seguintes informações:
Os objetos de aprendizagem, sendo ou não REA, são recursos que
permitem aos alunos ou professores organizarem seus processos de ensino
ou de aprendizagem. São compostos por textos, fotos, esquemas, gráficos,
tabelas, apresentações, áudios, vídeos, enfim, quaisquer recursos digitais
desenvolvidos para um propósito de ensino.
Uma das dificuldades enfrentadas para o uso desses recursos está na
falta de padronização provocada pela grande diversidade de especificações
técnicas usadas pelas ferramentas de autoria e pelos ambientes virtuais onde
são disponibilizados. Essa diversidade não é percebida pelo usuário final
desses recursos, sejam eles professores ou alunos, uma vez que fica no âmbito
do programa computacional e no armazenamento dos dados. Apesar disso,
é importante conhecer a existência desses diferentes padrões, para que se
entenda a complexidade técnica presente nesses processos de produção e
compartilhamento de REA.
Além disso, o conhecimento dessas diferenças é importante para que
alunos e professores entendam o motivo de os REA não poderem ser combi-
nados de forma que desconsiderem essa diferença de padrões. A padroni-
zação é necessária para que sejam possíveis a reutilização, a interoperabili-
dade, a durabilidade e a acessibilidade desses recursos, por meio do processo
de empacotamento.
O empacotamento de um objeto de aprendizagem faz com que todos os
arquivos digitais (apresentações, textos, gráficos, questionários, imagens,
vídeos, áudios, simuladores, metadados etc.) sejam compactados em um
único arquivo digital que atenda à especificação de um padrão técnico. O
objetivo da padronização é permitir a interconectividade entre sistemas de
diferentes especificações. Há diferentes padrões, dentre os quais, os pioneiros
foram: a Aliança de Autoria de Aprendizagem a Distância e Redes de

213
Distribuição na Europa (ARIADNE), o Comitê de Padrões de Tecnologia de
Aprendizagem (LTSC) e os Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS).
Dentre os exemplos desses padrões existem:
• LOM (Learning Object Metadata Standard): modelo pioneiro e mais
difundido por especificar o conceito e a estrutura dos metadados.
• SCORM (Sharable Content Object Reference Model): modelo de
referência na modalidade de educação a distância.
• ICOPER5 (Interoperable Content for Performance): modelo com
proposta mais inovadora por priorizar o ensino por competências.
Para o aproveitamento das características que tornam os REAs relevantes,
é importante verificar o padrão usado em sua elaboração e disponibilização e,
portanto, a base (repositório) na qual ele é disponibilizado para que as produ-
ções dos alunos e professores que usam os REAS não apresentem problemas
durante o seu uso.

Faça valer a pena

1. A Creative Commons é uma organização sem fins lucrativos, que permite

o compartilhamento e o uso da criatividade e do conhecimento por meio de
instrumentos jurídicos gratuitos. Suas licenças e seus instrumentos fornecem
a todos, desde criadores individuais até grandes empresas, uma forma padro-
nizada de atribuir autorizações de direito de autor e de direitos conexos aos
seus trabalhos criativos. As licenças incorporam um design diferenciado em
três camadas (legível por máquinas, legível por humanos e texto legal), as
quais resultam em seis diferentes licenças.
Sobre essas licenças da Creative Commons, relacione a Coluna 1 com a
Coluna 2.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem

e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
(1) Atribuição – CC BY.
comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem e

(2) Atribuição – Compartilha criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
Igual/CC BY-SA. desde que atribuam a você o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.

214
 ( ) Esta licença permite que outros distribuam, remixem,
(3) Atribuição – Sem adaptem e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
Derivações/CC BY-ND. comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito pela
criação original.

( ) Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças

principais, só permitindo que outros façam download
(4) Atribuição – Não
dos seus trabalhos e os compartilhem desde que atribuam
Comercial/CC BY-NC.
crédito a você, mas sem que possam alterá-los de nenhuma
forma ou utilizá-los para fins comerciais.

(5) Atribuição – Não ( ) Esta licença permite a redistribuição, comercial e não

Comercial – Compartilha comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado
Igual/CC BY-NC-SA. e no seu todo, com crédito atribuído a você.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem e

(6) Atribuição - Sem
Derivações – Sem Derivados/
CC BY-NC-ND.
criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
e embora os novos trabalhos tenham de lhe atribuir
o devido crédito e não possam ser usados para fins
comerciais, os usuários não têm de licenciar esses
trabalhos derivados sob os mesmos termos.

Assinale a relação correta entre as colunas:

a. 2; 5; 1; 6; 3; 4.
b. 2; 6; 3; 5; 3; 4.
c. 2; 5; 3; 6; 3; 4.
d. 3; 6; 2; 4; 1; 5.
e. 3; 6; 1; 4; 2; 5.

2. A ideia inerente a um objeto de aprendizagem é aquela que permite

que ele seja reutilizável em diferentes contextos, por diferentes pessoas, em
diferentes locais e momentos. Em geral, a reutilização de um objeto contendo
múltiplos e distintos elementos comunicacionais, como imagens, textos,
áudios ou simulações, dificulta esse propósito, porque eles incorporam o
contexto ligado ao seu conteúdo. Por isso:
I. I. Os repositórios e as bibliotecas digitais foram criados com o propó-
sito de tornar acessíveis os recursos educacionais digitais, sendo ou
não abertos.
II. II. Os repositórios que aderem à ideia de Educação Aberta têm como
objetivo permitir e facilitar acesso a uma variedade de recursos
educacionais digitais a qualquer pessoa ao redor do mundo.

215
 III. III. Os conteúdos educacionais criados para serem Recursos Educa-
cionais Abertos nas diferentes localidades do mundo precisam ser
adaptados, não só pela questão da língua, mas também pela questão
cultural e temporal.
IV. IV. Os conteúdos digitais, para serem Recursos Educacionais
Abertos, como livros didáticos digitais, programas de computadores
e curso de línguas, precisam ser culturalmente neutros.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV.
e. Todas as afirmativas são verdadeiras.

3. Os objetos de aprendizagem e os Recursos Educacionais Abertos são

ferramentas interativas, multimodais e multimidiáticas destinadas ao apoio
nos processos de aprendizagem de conceitos e procedimentos das mais
diversas áreas do conhecimento.
I. Apesar de ambos serem produções que se popularizaram graças aos
avanços tecnológicos digitais, que tornaram o seu acesso e o seu
compartilhamento muito acessíveis e eficientes, os objetos de apren-
dizagem não podem ser confundidos com Recursos Educacionais
Abertos (REA).
PORQUE
II. Nem todos os objetos de aprendizagem podem ser usados livremente
e muito menos alterados, diferentemente daqueles que se enquadram
como Recursos Educacionais Abertos, cujos autores incorporam em
seu compartilhamento o conceito de abertura, por vezes, autorizando
o uso, a adaptação e o compartilhamento segundo licenças predeter-
minadas.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.

216
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

217
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