O DIREITO À EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS DA QUALIDADE DE ENSINO

Eduardo Guimarães Mielo – Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/FFC. Graduando em Pedagogia. Marília, São
Paulo, Brasil. eduardo.mielo@unesp.br
Claudia Pereira de Padua Sabia – Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/FFC. Pós-Doutorado em Educação. Professora do
Curso de Pedagogia da UNESP de Marília. Marília, São Paulo, Brasil.
claudia.sabia@unesp.br

Resumo:

Este artigo tem como objetivo identificar a trajetória do direito à educação desde a criação da
primeira Constituição Federal até os dias de hoje, apontando as reformulações ocorridas e o
financiamento requerido para se avançar na qualidade de ensino. Toma como base a Emenda
14/96 que criou o FUNDEF e, posteriormente, no FUNDEB. O estudo foi desenvolvido em
uma abordagem qualitativa e a metodologia utilizada foram as pesquisas bibliográfica e
documental. Como resultados ressaltamos que os avanços foram conquistados por
reivindicações dos movimentos sociais e de educadores e a necessidade de permanecer lutando
por um sistema educacional de qualidade. A aprovação do FUNDEB (EC n. 108/2020) como
um fundo permanente para o financiamento da Educação Básica foi um passo importante nesta
direção. Os estudos sobre o Custo Aluno Qualidade (CAQ) é uma contribuição para a definição
do padrão de qualidade de ensino a que todos os brasileiros têm direito.

Palavras-chave: Direito à Educação, Financiamento da Educação, Qualidade de Ensino, Custo

Aluno Qualidade (CAQ).

Introdução

O processo educacional no Brasil passou – e tem passado – por diversos conflitos.

Podemos retomar esse desdobramento desde a época de colonização, na qual jovens indígenas
eram ensinados conceitos e ensinamentos da religião cristã. Entretanto, houve uma mudança
nesse caráter educacional na Constituição Federal de 1891, no qual apontava a laicidade da
educação no país. Todavia, a Constituição ainda era omissa sobre os direitos educacionais no
território brasileiro (PINTO, 2015).
 Ainda que houvesse um interesse em utilizar uma parte da arrecadação de impostos para
financiar a educação, esse recurso foi barrado na Constituição do Estado Novo em 1937. Com
essa medida, instaurou-se uma necessidade pública em educar a população, pois era sabido que
o índice de analfabetismo no país era grande, mas isso não necessariamente se configurou como
uma preocupação educacional, mas sim socioeconômica, considerando que a educação
apresentava melhores retornos para o desenvolvimento do país.

Em 1948, observado a situação social e educacional precária em diversos países, a

Organização das Nações Unidas (ONU) publica a Declaração dos Direitos Humanos, na qual
promovia o direito à liberdade individual, de opinião e expressão, bem como o direito ao
trabalho e a educação. Essa declaração apontava que todo processo educacional – do elementar
ao fundamental – deveria ser gratuita e de qualidade, com a finalidade de moldar o indivíduo
como um membro de respeito e livre perante a sociedade (ASSEMBLEIA GERAL DA ONU,
1948). Desde então, outros tratados internacionais tem se voltado a exigir o desenvolvimento
educacional da população, como o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais de 1992, no qual reforça esses ideais apontados pela Declaração de 1948 da ONU.

Como o Brasil foi signatário destes tratados internacionais, a federação formaliza suas
recomendações na Constituição Federal de 1988, a qual aponta a educação como um direito de
todos, no artigo 205, descrito da seguinte forma:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

A partir do estabelecido pela CF de 1988, a educação é moldada a partir dos interesses

individuais e coletivos dentro da nação, pensando no desenvolvimento da população, como
parte do seu direito público subjetivo, dado a partir do momento que o sujeito faz parte da
construção desse saber e como isso é ofertado e repassado aos demais. A garantia do acesso ao
sistema educacional pode e deve ser cobrada ao Poder Público (SENA, 2014). Esse direito, a
partir do momento que se torna democrático dentro do regime exercido pela nação, deve ser
garantido para todos, não havendo exclusão de qualquer indivíduo por esse sistema. Essa
mudança proposta na CF é realçada pelo artigo 1º, incisos II, III e IV, apresentado como um
dos fundamentos da República.
 Art. 1º. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de
direito e tem como fundamentos:
I – A soberania
II – A cidadania;
III – A dignidade da pessoa humana;
IV – Os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
V – O pluralismo político. (BRASIL, 1988)

Tavares (2010) define a dignidade como um caráter inerente ao ser humano, não sendo
possível mensurá-la pois ela está acima de qualquer preço que possa ser oferecido. Ela
determina os rumos de sua própria vida, sem a interferência de qualquer pessoa, agindo com
total autonomia ao fazer suas escolhas, protegendo-o de qualquer humilhação ou situação
vexatória, além de proporcionar a possibilidade de desenvolvimento e crescimento pessoal.

Quando a federação garante o mínimo para a dignidade de cada um, cria-se a esperança
de atingir o estado de bem-estar social nunca antes visto (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005). Esse
estado é uma concepção na qual o Estado se torna a instituição que tem por obrigação organizar
a economia de uma nação e prover aos cidadãos o acesso a serviços básicos, buscando assim
diminuir as desigualdades sociais, promovendo um modo de vida que leve uma condição mais
humanitária a toda população.

Para o desenvolvimento deste trabalho, organizamos da seguinte maneira: breve

histórico do direito à educação, o financiamento da educação básica a partir do FUNDEF, as
discussões em torno do conceito de qualidade de ensino e finalizamos com os desafios atuais.

Histórico do Direito à Educação e do seu financiamento na legislação da República

O ensino obrigatório no Brasil também passou por diversas mudanças perante a lei,
sendo estabelecido pela CF de 1934 (BRASIL, 1934) a obrigatoriedade e gratuidade do ensino
primário, mas não mencionou a idade inicial para esse processo (BRASIL, 1937). Foi apenas
na CF de 1946, pela Lei nº 8.529, art. 16, que definiu a obrigatoriedade da idade de 7 anos para
o ensino primário (BRASIL, 1946). A partir da CF de 1967 (BRASIL, 1967) e da Emenda
Constitucional de 1969 (BRASIL, 1969) que essa idade foi estendida dos 7 aos 14 anos. Com
a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, (BRASIL, 1996) que o ensino é determinado com tempo mínimo de duração de 8 anos.
Conforme Arelaro, Jacomini e Klein (2011) a Lei Federal nº. 11.114/05 instituiu o início da
obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos de idade, e a Lei Federal nº 11.274/06
ampliou a duração do ensino fundamental para nove anos, mantido o início aos 6 anos. Somente
então, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009 (BRASIL, 2009), a educação passa a ser
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive para os brasileiros que não tiveram
acesso na idade definida.

A Emenda Constitucional n° 14, de 1996 fez uma grande alteração no que era concebido
sobre o financiamento da Educação Básica no país, pois além da responsabilidade dos
municípios pela etapa da Educação Infantil que já estava determinado na CF de 1988, abriu a
possibilidade para que estes entes federados pudessem assumir a oferta também de parte ou
todo o Ensino Fundamental (EF), desde que fizessem convênio com o seu estado, incentivando
assim o processo de municipalização do EF. Enquanto os estados continuaram a ser
responsáveis pela oferta do Ensino Fundamental para os municípios que não pretendessem
oferecê-lo e pela oferta do Ensino Médio. Já a União Federal incorporou além de suas funções
ordinárias, a responsabilidade de garantir a suplementação de recursos para a Educação Básica
aos estados brasileiros mais carentes. Segundo Ximenes (2016), a União deve regular e
direcionar a distribuição de recursos e suplementá-los, a fim de garantir a equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino (XIMENES, 2016).
Portanto, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (FUNDEF) foi criado visando a corrigir a má distribuição dos recursos e
objetivando diminuir a diferença e as desigualdades no oferecimento da educação em todo
território nacional.

A vigência do FUNDEF teve seu encerramento em 2006, quando o fundo sucessor entra
em vigor, conhecido como Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Criado pela Emenda Constitucional
53/2006, com vigência até o fim de 2020. Este Fundo contempla todas as etapas, ou seja, a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica,
ou seja, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial e a Educação Profissional. A
partir do ano de 2010, a complementação da União, correspondeu a 10% da contribuição total
dos estados e municípios de todo o país.
 Pinto (2015) sinaliza a distribuição desses valores para cada estado brasileiro,
demonstrando que o valor complementar da União, em alguns estados das regiões Norte e
Nordeste, ainda se apresenta muito menor em comparação com outras regiões. Desta forma,
ainda que seja uma busca incessante de equalizar oportunidades, a distribuição e a desigualdade
ainda são alarmantes, demonstrando que essa discrepância apenas distancia a educação como
um serviço, de fato, de qualidade. O processo de municipalização do EF trouxe consigo um
grande problema na gestão educacional. Para os municípios que não contam com uma
Secretaria de Educação bem estruturada, esse valor representa quase metade dos recursos totais
de cada cidade. Quando não há uma boa gestão, o valor que deveria ser utilizado para fins
educacionais pode tomar outros rumos ou até mesmo se tornam uma verba para venda de
assessorias de ensino, se tornando, cada vez mais distante da equalização de oportunidades.

Mello (1989) indicava o financiamento da educação como uma “política agressiva de

redistribuição de recursos”, afinal, não bastava simplesmente fazer essa divisão dos recursos de
forma randômica, já que o próprio art. 206, inciso VII, da CF de 88 aponta a “garantia do padrão
de qualidade”, mas tampouco era considerada as especificidades de cada ambiente escolar e do
contexto social das famílias atendidas por aquela instituição. Apresentou, de forma inovadora,
o conceito chamado de “Custo Aluno Qualidade” (CAQ). O CAQ tem como ideal estipular um
valor mínimo para que esse objetivo seja atendido, sendo necessário também levar em
consideração diversos insumos que influenciam na qualidade do ensino, como a infraestrutura
escolar, as condições de trabalho docente, materiais e equipamentos, pessoal de apoio escolar
e outros aspectos relevantes.

Oliveira e Araújo (2005) destacam a problemática de definir o conceito de qualidade

pensando em um sistema capitalista-produtivista, de tal forma que a ideia de qualidade de
produto se opõe com a qualidade do processo. Quando não se restringe um valor, mas sim a
busca pelo melhor, é descrito como a qualidade do produto, pois não se interessa o investimento
necessário para obter o melhor material. Em contra partida, a qualidade de processo visa chegar
no produto final gastando o menor valor possível, desde que ele faça o mínimo necessário para
a sua função. Pensando por esta perspectiva, quando é possível diminuir o valor para atingir o
objetivo, o corporativismo utiliza desse método para que seja desempenhado o melhor retorno
com o menor gasto possível. Considerando desta forma, a definição desse valor submete-se a
ideia de repartir o recurso, e não dos insumos necessários e da conceção desses padrões
(OLIVEIRA; ARAUJO, 2005). As problemáticas dessa concepção serão abordadas mais à
frente.

As discussões em torno do conceito de qualidade de ensino

Para atender a LDB e definir, então, um custo mínimo que seja capaz de assegurar essa
qualidade de ensino é preciso definir o que é qualidade de ensino, ainda que essa definição não
seja consensual entre os educadores. Para isso, elaborou-se indicadores de qualidade que não
sejam somente técnicos, mas também políticos, sociais e econômicos, ou seja, definir insumos
e parâmetros para um ensino de qualidade requer uma análise dos custos, das condições reais,
dos objetivos que se almeja e das expectativas sociais em torno do processo de escolarização
(OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).

O primeiro indicador a ser destacado é o de investimento, que engloba as remunerações

docentes, proporção de alunos/professor e a infraestrutura escolar em termos gerais. O parecer
CNE 8/2010 destaca os valores de salários de algumas profissões e mostra a grande discrepância
do salário do professor comparado as demais profissões verificadas. Além do salário regular de
professores contratos ser muito menor do que os demais, ainda existe a precarização da função
docente, pois nota-se um grande aumento na contratação de profissionais substitutos para
preencher eventuais cargos disponíveis por tempo limitado. Além da grande desmotivação a
seguir na carreira docente, esse modelo de trabalho dificulta a permanência do profissional na
escola, não criando vínculos com o espaço, e, portanto, deixando de desempenhar seu papel da
melhor forma possível, até mesmo pelo fato de necessitar trabalhar em mais de um local,
impossibilitando-o de realizar atividades extra curriculares. Além disso, quando o profissional
não é vinculado a um local específico, dificulta a possibilidade de buscar um investimento
profissional, sendo oferecido ou não pela própria instituição ou por conta própria.

Outra prática comum ocorrida nos últimos anos foi a criação de diversas escolas em
todo o território nacional, com a premissa de expandir o acesso à educação. Infelizmente,
aumentar a quantidade de escolas por cidade não significa, de fato, viabilizar o acesso à
educação. O próprio processo de contratação de profissionais para atuar neste ambiente – desde
sua construção até o momento da prática escolar – gera gastos que, muitas vezes, estão além da
capacidade financeira do município. Deve-se retomar a ideia de que quantidade não garante
qualidade, uma vez que a busca pela expansão desenfreada de escolas não atende a comunidade
local de forma que os ideias daquela população serão correspondidos.

Quando a escola começa o seu funcionamento, a gestão escolar, de forma democrática,

organiza em conjunto com os demais funcionários um planejamento das atividades a serem
executadas e qual o ideal por trás disso, ou seja, quais os princípios e fundamentos irão nortear
o Projeto Político Pedagógico. Durante a construção do PPP, deve ser levado em consideração
o ambiente no qual a escola está inserida e qual a real necessidade daquela comunidade. A
escola deve ser um ambiente de livre expressão, cooperativismo e pluralidade. Logo, as
condições físicas da escola colaboram para o sentimento de pertencimento dos estudantes, já
que a escola é mais do que um ambiente que promove a educação, mas que busca o sentimento
de igualdade e emancipação de cada indivíduo inserido nela.

O ambiente escolar deve promover a liberdade de expressão e instigar o questionamento

com a finalidade de preparar o indivíduo para sociedade, mas também para ensiná-lo que a vida
já começou. Entretanto, é difícil que esse papel seja desempenhado pela escola quando um dos
critérios para aferir a qualidade é embasada em sucesso e fracasso escolar. Como
supramencionado, a política de expansão da acessibilidade escolar foi focada na construção de
prédios escolares e compra de material escolar, sem considerar a qualidade do processo, bem
como na precarização do trabalho docente. Mesmo com o grande aumento na quantidade de
matrículas na etapa obrigatória de escolarização, houve um enorme índice de reprovação,
apontando a baixa qualidade da educação oferecida à população brasileira. A partir do momento
que foi proposto uma política de aprovação automática, não é possível utilizar esses dados como
forma de aferir a qualidade educacional, contradizendo os princípios básicos do mínimo
existencial para o ser.

Para tentar mensurar esse processo a partir da capacidade cognitiva dos estudantes foi
utilizado o sistema de testes padronizados, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE), partindo do pressuposto é possível avaliar se o aluno
aprendeu ou não aquele conteúdo (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005). Entretanto, as avaliações
externas não são consenso entre os profissionais da educação, pois assim como o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) busca resultados que não consideram a
história educacional de cada região ou país. Ainda mais especificamente no caso do PISA, os
conteúdos avaliativos excluem uma série de matérias e priorizam habilidades de leitura,
interpretação de textos e habilidades matemáticas.

A partir de todo o exposto, o questionamento de como é possível aferir a qualidade de

ensino – e como aplica-la – percorre a mente e os estudos de vários pesquisadores. Deve-se
destacar que os insumos mínimos necessários para esse processo precisam, urgentemente,
serem providos a toda a população.

A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014) que aprova o Plano Nacional
de Educação (PNE) indica as estratégias necessárias para que ocorra as melhorias na educação
do Brasil, destacando o Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) como precursor para definir o
CAQ. E para definir esse valor todas as considerações apontadas devem ser contabilizadas (ver
lista de insumos no Parecer 8/2010). Destacamos também, que em 1988 a UNESCO apresentou
alguns fatores necessários para que seja consolidada uma escola eficaz, como: materiais em
quantidades e qualidades suficientes, satisfação salarial dos funcionários, práticas de avaliação
de desempenho, ambiente harmônico e envolvimento da comunidade local. Desta forma, não
podemos considerar apenas a injeção financeira dentro desse processo, mas sim como isso será
investido.

Ao invés do foco partir do valor necessário para atender aquela população, a política
brasileira separa o valor e aí considera essa distribuição, tentando atingir o elementar para o
funcionamento da organização. Se torna complexo estabelecer o que e qual seria o ideal sendo
que o visado é o mínimo do mínimo, ao invés de ser considerado fazer o melhor possível,
independentemente do valor necessário. O financiamento da educação deve ser repensado de
forma que seja analisada as diferenças de cada localidade, considerando que esses custos são
voláteis de região para região. Não é possível aplicar uma fórmula para um país com esta vasta
extensão como o Brasil sem considerar as próprias necessidades de cada um.

A cada passo que o governo brasileiro dá em relação ao financiamento da educação

pode ser crucial para moldar a função principal da escola. O papel da escola é tornar os
indivíduos seres livres, não os prender em um sistema empresarial, no qual o melhor resultado
é esperado com o menor incentivo possível.

Considerações Finais
 Apresentado ao longo do texto, a trajetória da educação no país enfrentou diversas
complicações. Diversos avanços foram conquistados ao longo dos anos por reivindicações
populares e a necessidade de desenvolvimento do país. Ainda é extensa a trilha que o Brasil
precisa percorrer em relação a busca de um sistema educacional de qualidade. Como foi
apresentado, ainda existem diversos fatores que tem uma grande necessidade de serem
estudados, investidos, planejados e melhorados. E por mais que o documento elaborado pela
UNESCO (1998) propõe elementos que podem tornar a escola um ambiente eficiente, para o
Brasil, algumas destas metas parecem estar em um futuro distante.

A busca incansável pelo CAQ ainda persiste, mesmo que encontre diversas barreiras: a
dificuldade de avaliar, de fato, o que é uma qualidade educacional, o apoio da Nação e da
população e, principalmente, mensurar o valor do profissional. Ainda que a passos curtos,
espera-se que não ocorra, novamente, retrocesso em relação a obtenção desse objetivo nacional.
Ressaltamos a importância de considerar o processo para atingir esse objetivo, considerando
cada insumo com o gasto necessário para essa execução, ao invés de prever um valor mínimo
para a realização da acessibilidade e inclusão de todos os indivíduos nesse sistema planejado.

Foi Aprovada em agosto de 2020, a Emenda Constitucional n.108/2020, tornou o

FUNDEB um fundo permanente para a Educação Básica. A nova reformulação do FUNDEB
prevê aumentos gradativos de porcentagem do valor arrecadado – e quase extinta pelo governo
federal -, uma luz no final do túnel começa a aparecer para avançar na definição do padrão de
qualidade de ensino a que todos os brasileiros têm direito, mas é fundamental que seja
perseguido pois é a partir da educação que os cidadãos vão ter consciência dos outros direitos
sociais a que têm direito, possibilitando sua emancipação e a conscientização dos seus direitos
e deveres, bem como da necessidade de continuar a luta empreendida pelos direitos sociais que
constam na CF de 1988 tão duramente conquistados, mas ressaltamos que já é um começo para
melhorar a qualidade de vida dos cidadãos brasileiros. Esse processo, por mais que seja
demorado, tende a guiar a população para uma nova perspectiva de vida, ao mesmo tempo que
ela também necessita reivindicar seus direitos básicos no momento atual, pois a sobrevivência
da população é uma luta diária, não uma preocupação somente para os próximos anos.

REFERÊNCIAS
ARELARO, L. R. G.; JACOMINI, M.A.; KLEIN, S.B. O Ensino Fundamental de nove anos e
o direito à educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, p. 35-51, jan./abr. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação (Conselho Nacional de Educação). Parecer CNE/CEB n. 8,

de 2010. Brasília, DF, 5 maio 2010. Disponível em: <http://bit.ly/2CYIU0l>. Acesso em: 20
set. 2021.

______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Centro Gráfico, 1988.

_______. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil promulgada em 16 de

julho de 1934. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, cidade do Rio de Janeiro,
16 de julho de 1934. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Constituicao/Constitui%C3%A7ao3.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. Constituição dos Estados Unidos do Brasil em 1937. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Rio de Janeiro, 10 de novembro de 1937. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Constituicao/Constitui%C3%A7ao3.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. Constituição dos Estados Unidos do Brasil promulgada em 1946. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Rio de Janeiro, 18 de setembro de 1946. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Constituicao/Constitui%C3%A7ao3.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1967. Diário Oficial [da]

República Federativa do Brasil, Brasília, 24 de janeiro de 1967. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Constituicao/Constitui%C3%A7ao3.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. Emenda Constitucional Nº 1, de 17 de outubro de 1969. Diário Oficial [da]

República Federativa do Brasil, Brasília, 17 de outubro de 1969. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Constituicao/Constitui%C3%A7ao3.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. Emenda Constitucional Nº 59, de Diário Oficial [da] República Federativa do

Brasil, Brasília, 11 de novembro de 2009. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso em:
11 out. 2021.

_______. LDB. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: Acesso em:
11 out. 2021.

______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
26 jun. Acesso em: 11 out. 2021.
______. Emenda Constitucional n. 108, de 26 de agosto de 2020. Dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc108.htm Acesso em 13
ago. 2021.

MELLO, Ediruald de. Implicações do financiamento da Educação na Gestão Democrática

do ensino público de primeiro grau. Em Aberto, Brasília, n. 42, abr/jun. 1989.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de.; ARAUJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino: uma
nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação. Janeiro –
Abril (2005).

ONU - Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos da
ONU de 1948. Disponível em: <http:/www.onu-brasil.org.br/documentos direitos humanos.

PINTO, José Marcelino de Rezende. O Fundeb na perspectiva do custo aluno qualidade.

Em Aberto, Brasília, v. 28, n. 93, p. 101-117, jan./jun. 2015.

SENA, Pedro. O financiamento da educação de qualidade. Revista Educação e Políticas em

Debate – v. 3, n.2 – ago./dez. 2014

TAVARES, André Ramos. Curso de direito constitucional. 8.ed. rev. e atual. São Paulo:
Saraiva, 2010.

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, (1998). Primer
estudio internacional comparative sobre lenguaje, matemática y fatores asociados em
tercero e cuarto grado. Santiago, Chile: UNESCO/Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacion de la Calidad de la Educación.

XIMENES, Salomão Barros. O CAQ na meta 20 do Plano Nacional de Educação: um novo

regime jurídico para a realização do padrão de qualidade do ensino. Jornal de Políticas
Educacionais, [S.l.], v. 9, n. 17/18, maio 2016. ISSN 1981-1969