Pe n s e REV ISTA MINEIR

A DE FILOSO FIA E CULTU

RA

Número 2 | ISSN: 2238-9903

Novembro/2012 | R$8,00 • BRASIL

Do Ensino da Filosofia à Filosofia do Ensino:

contraposições entre Kant e Hegel
Geraldo Balduino Horn

Filosofia no Brasil Filosofia no vestibular da UFMG, Filosofia na História

O método estruturalista e o ensino da A teoria do gosto em David Hume, Poetas e filósofos segundo
REVISTA PENSE | brasileira
Nº 01 | Setembro/2012
filosofia na pós-graduação por Robson Araújo Aristóteles, por Luísa Severo
por Paulo Margutti Buarque de Holanda
 Apresentação Sumário
Tempos de crise tornam-se momentos propícios para a reflexão 01 Pense I
filosófica, uma vez que em seu desenrolar conflituoso deixa expostas
as entranhas da sociedade, através de fendas estruturais que insti- 03 Educação
gam a curiosidade, a imaginação e a nossa capacidade de maravi- Do ensino da filosofia à filosofia do ensino: contraposições
lhamento diante das, ao mesmo tempo, aflitivas e espantosas obras
entre Kant e Hegel, por Geraldo Balduino Horn
do evolver histórico. As crises arrastam consigo os fundamentos
basilares da cultura e trazem em seu bojo impasses de ordem ética,
estética, política científica e ideológica. Impasses que atravessam e 08 Filosofia na História
determinam a vida social e, por isso mesmo, criam condições para a Poetas e filósofos segundo Aristóteles, por Luísa Severo
erupção de novas visões de mundo. É com essa intuição presente em Buarque de Holanda
nossas expectativas que entregamos aos leitores a segunda edição da
Pense: Revista Mineira de Filosofia e Cultura, e com ela reiteramos 12 Cultura e debates
nosso objetivo de oferecer à comunidade filosófica, principalmente “Filosofia” de Noel Rosa, por Marcos Carvalho Lopes
àqueles envolvidos com o ensino e a aprendizagem da filosofia, um
material que instigue o pensar. Em nossa época, essa atividade in-
16 Filosofia no Brasil
quiridora das ordenadas do ser torna-se novamente um imperativo
mais que necessário para aqueles que ainda acreditam na possibili- O método estruturalista e o ensino da filosofia na
dade de conduzir o processo histórico em direção a tendências afir- pós-graduação brasileira, por Paulo Margutti
mativas e emancipatórias.
Nada mais oportuno do que escolher a imagem do intelectual fren- 19 Para pensar
te às ruínas do seu tempo histórico para ilustrar a capa desta edição. Fanatismo e preconceitos,
Pois o nosso próprio tempo histórico nos coloca a exigência de repen- por Voltaire
sarmos as fundações sobre as quais estão assentadas as estruturas
da cultura contemporânea. Em verdade, esses são tempos propícios 21 Literatura
para questionamentos. De um lado, vivemos a euforia apologética de
À procura do outro - Pequena análise filosófica do conto
termos chegado a uma época cujo progresso técnico criou condições
para manipularmos a natureza com destreza jamais imaginada; por “O búfalo”, de Clarice Lispector, por Marília Murta
outro lado, rufam trombetas anunciando com temor a era das crises. de Almeida
Fala-se de crise de todas as espécies: crise econômica, crise de valo-
res, das virtudes e da família; crise das religiões, das instituições 24 Livros
burguesas, das ciências, das artes; crises do espírito e do meio am- O ensino de filosofia como problema filosófico,
biente. Ora o ser humano é acusado de ter substituído seus deuses por Flavio Fontenelle Loque
por dinheiro, ora acusam-no de ter o ego inflado a ponto de coroar a
si próprio como deus de uma época em que toda sorte de pecaminosi- 26 Artes
dade já está consumada. Não é de hoje que o desafio está posto: como
O incêndio do Palácio de Westminster, por Elias Mol
conduzir o desenvolvimento humano aos trilhos de uma perspectiva
positiva de desenvolvimento? Devaneando com Goethe e Hackert, por Rafael
Acreditamos que, assim como o médico, o engenheiro, o juiz, o Wingester
pedreiro, o carpinteiro e a dona de casa, o filósofo é um indivíduo a
serviço do progresso humano. Se esta é a premissa que anima a nossa 28 Cinema
empreitada, então cabe a nós a investigação pela natureza da filosofia Ágora, por Loraine Oliveira
em nossa época. Cabe a nós remover os escombros depositados ao
longo de anos sobre as bases da filosofia no Brasil em busca das pe- 31 Produção acadêmica
dras sobre as quais deve ser construída uma concepção filosófica que O Programa de Educação Tutorial em Filosofia da UFMG
atenda as demandas da nossa realidade. É tarefa do filósofo, que ha-
(PET FILSOFIA UFMG), por Eric Renan Ramalho
bita na periferia do mundo pretensamente desenvolvido, encontrar
o seu modo próprio de filosofar. Sendo assim, é de vital importância
interrogar as instituições que ensinam filosofia pela pedagogia que 33 Sala de aula
praticam. É preciso acusar e reparar os erros largados ao longo da O ensino como problema filosófico: reflexão sobre a forma-
história e reconhecer o esforço daqueles que, contra a correnteza, ção de professores de filosofia, por Rodrigo Marcos de
ainda insuflam ânimo na nervura que mantém viva a atividade re- Jesus e Alécio Donizete da Silva
flexiva no Brasil. E se não houve filósofos brasileiros, como alguns
insistem em afirmar, onde foi que a atividade filosófica foi deflagrada 36 Avalie seu conhecimento
com força? Na literatura e na música talvez encontraremos as mais
profundas e originais reflexões sobre a existência humana que nosso
37 Resumo de obras/Vestibular
país produziu, mas, ainda hoje, elas seriam suficientes?
É com certa veleidade que esse projeto está sendo concebido. Ali- A teoria do gosto de David Hume, por Robson Araújo
Estética: Olhares sobre o belo, por Jean Farias
2
mentamos, quixotescamente, mas com os pés no chão, o anseio de
ver florescer iniciativas intelectuais que se dediquem ao resgate da
atividade filosófica em nosso país. Não acreditamos que algo assim 43 Pense II
possa acontecer da noite para o dia, e certos de que esse trabalho
exige esforços múltiplos, a revista Pense é, antes de qualquer coi- 44 Eventos
sa, um convite e uma tentativa de ensejar reflexões coletivas sobre
o status quo da cultura contemporânea. Enfim, é um convite ao
pensamento.
Equipe Pense
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Capa:
Goethe em Roma visita o Coliseu
1786
Pense
Jakob Phillipp Hackert
Roma Goethe Museum

[Sócrates conversa com Antifonte]

É-lhe devido, a este propósito, que não se esqueça uma conversa que teve com Antifonte, o
sofista. Ora, Antifonte, querendo afastar dele os discípulos, procurou Sócrates e, na frente dos outros,
disse-lhe o seguinte:
— Sabes, Sócrates? Julgava eu que os filósofos acabam por se tornar os mais felizes de entre os
homens; agora, tu, parece-me que tiras da filosofia o proveito errado. Vê só! Vives de uma maneira que
nem um escravo sustentado pelo amo quereria ficar com ele: comes e bebes o que há de pior em termos
de comida e bebida; as roupas que trazes não só são pobres como são sempre as mesmas, seja verão seja
inverno; andas sempre descalço e sem manto. E também não recebes dinheiro nenhum, cujo ganho é
que traz satisfação e que permite viver com mais liberdade e prazer àqueles que o possuem. E é que
se, da mesma maneira que aqueles que ensinam outras atividades se empenham para que os alunos os
imitem, também tu te dispuseres a fazer o mesmo com os teus discípulos, podes considerar-te mestre de
infortúnio.
A estas palavras respondeu Sócrates:
— Parece-me, Antifonte, que a tua ideia é que o meu
modo de vida é penoso e estou convencido de que tu antes
quererias morrer do que viver como eu. Mas observemos,
então, o que é que de difícil encontras tu na minha vida.
Será o fato de que aqueles que recebem dinheiro têm mesmo
que levar até ao fim o contrato pelo qual são remunerados,
enquanto eu, que não recebo nada, não estou obrigado a con-
versar com quem não quiser? Ou será que menosprezas a 1
minha maneira de viver porque como coisas menos saudáveis do que tu e que me dão menos força? Ou
parece-te muito difícil porque os alimentos que preparo para mim são mais raros e mais caros que os
teus? Ou porque o que tu preparas te dá mais prazer a ti do que o que eu preparo me dá a mim? Não
sabes que aquele que come com mais prazer precisa de menos condimentos e que aquele que bebe com
mais prazer deseja menos a bebida que não tem à mão? Quanto às roupas, sabes bem que aqueles que
as mudam, mudam-nas por causa do frio ou do calor e que usam sapatos para poderem andar por ca-
minhos difíceis sem magoarem os pés. Ora, já me viste tu alguma vez preferir ficar em casa, por causa
do frio; ou, por causa do calor, lutar por uma sombra com alguém, ou deixar de ir pelo caminho que
quiser por me doerem os pés? Não sabes que aqueles que, por natureza, são mais fracos de corpo, se o
exercitarem se tornam mais fortes e, se tiverem cuidado, se tornam melhores naquilo que exercitarem
e o suportam com mais facilidade? E não te parece também que eu, se exercitar com paciência o meu
corpo, posso fazer tudo com mais facilidade do que tu que não o exercitas? E para não ser escravo, nem
do estômago, nem do sono, nem da luxúria, achas que há melhor razão do que dedicar-me a coisas mais
agradáveis, que não só me dão mais prazer enquanto as faço, mas também me trazem a esperança de
que sempre me serão úteis?
E tu bem sabes isso, que os que acreditam que não fazem nada bem também não têm qualquer
proveito e os que acham que podem ter considerável sucesso ou na agricultura ou na navegação ou em
qualquer outro trabalho que tenham de levar a cabo, esses sentem-se bem com o que fazem.
Não te parece, então, que, em todas essas coisas, o prazer é tão grande como o daquele que acre-
dita que se há de tornar o melhor e ganhar amigos preciosos? Olha, eu passo o tempo a pensar que sim.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
 E, se por acaso, for preciso ser útil aos amigos ou à cidade, quem é que estará em melhores condições de
tempo para se preocupar com esses problemas: alguém como eu, agora, ou alguém cujo modo de vida
tu louvas como feliz? E qual lutaria com mais facilidade: o que não pode viver sem que lhe falte nada
ou aquele a quem chega o que tem? E qual dos dois aceitaria render-se mais depressa: o que precisa de
procurar as coisas mais difíceis ou aquele a quem chegam as coisas mais fáceis de encontrar?
Parece-me, Antifonte, que deves achar que a felicidade é indolência e abundância; eu, pelo con-
trário, acredito que não precisar de nada é uma dádiva dos deuses e precisar o menos possível é estar
perto do divino e, como esse divino é perfeição, estar perto dele é estar perto da perfeição.
Numa outra ocasião, também em conversa com Sócrates, disse-lhe Antifonte:
— Ó Sócrates, eu, de fato, tenho-te por um homem justo mas nada, nada inteligente, e parece-
-me que tu próprio também o sabes porque não tiras da tua companhia qualquer dividendo e decerto não
ias dar a ninguém, nem de graça, nem por menos do que valesse, nem roupa, nem casa, nem qualquer
outro dos teus bens, se acreditasses que ele valia dinheiro. É óbvio, pois, que se achasses que a tua com-
panhia tinha algum valor não ias oferecê-la por menos dinheiro do que ela valesse. Assim, pode que sejas
justo porque não enganas ninguém em teu próprio proveito mas não és inteligente porque não sabes
nada que tenha de fato valor.
Sócrates, a este comentário, respondeu:
— Olha, Antifonte, entre nós, acreditamos que a beleza e a sabedoria tanto podem ser belas
como vergonhosas: porque se alguém vender, por dinheiro, a sua beleza a quem a quiser, chama-se
prostituição, mas se alguém travar conhecimento com um amante bem formado e se tornar seu amigo,
consideramo-lo sensato. E com a sabedoria passa-se o mesmo: àqueles que a vendem por dinheiro cha-
mam-lhes sofistas [que é o mesmo que prostitutas] enquanto àquele que conhecer alguém de boa índole
e lhe ensinar o que tem de bom, tornando-se seu amigo, desse acreditamos que o que ele faz corresponde
à atuação do cidadão perfeito.
—Ora, eu, Antifonte, da mesma maneira que os outros sentem prazer num bom cavalo, num
cão ou num pássaro, do mesmo modo, a mim o que maior prazer me dá são os bons amigos, e se tenho
algo de bom, ensino-o, e levo-os à companhia de outros que julgo que lhes possam ser úteis no caminho
para a virtude. E quanto aos tesouros dos homens sábios de outrora, que eles deixaram escritos nos li-
vros, leio-os e desenrolo-os juntamente com os meus amigos e selecionamos o que encontrarmos de bom.
E acreditamos que é uma grande recompensa se ficarmos amigos uns dos outros.
A mim, que ouvi estas palavras, pareceu-me que ele [Sócrates] era feliz e que conduzia à perfei-
ção aqueles que o ouviam.
P
XENOFONTE. Memoráveis. Tradução do grego, introdução e notas: Ana Elias Pinheiro. Coimbra: Universidade
de Coimbra, Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, 2009, p.104-108.

Xenofonte (séc.V a.C.).

O historiador e ensaísta grego Xenofonte é importante na história da filosofia, por
ter sido discípulo de Sócrates e por constituir, depois de Platão, a fonte principal de
conhecimento de seu ilustre mestre. Em várias de suas obras, principalmente em
Memorabilia e em Apologia de Sócrates, encontramos reflexões éticas e pedagógicas
de inspiração socrática, além de informações menos idealizadas do que as de Platão
sobre Sócrates e seu pensamento.

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 Do ensino da filosofia à filosofia
do ensino: contraposições entre
Kant e Hegel
por Geraldo Balduino Horn*
UFPR

INTRODUÇÃO -se campos de argumentação opostos e de disputa aca-

A filosofia está visceralmente ligada a seu pas- dêmica acirrada.
sado. A rigor não existe Filosofia como um sistema de Kant defende a tese de que se deve ensinar a
ideias prontas que serve para as pessoas integrarem-se filosofar, e Hegel defende a tese oposta de que se deve
à sociedade, orientarem suas vidas ou para autoajuda. ensinar os conteúdos da história da Filosofia. Estas
Ela precisa ser compreendida como um diálogo crítico posições estão alicerçadas em pressupostos filosóficos
com o seu passado no qual as grandes questões que que ambos construíram a partir de suas práticas como
os filósofos se perguntaram são constantemente reto- pensadores e professores de Filosofia. Kant tomou
madas; é por essa razão que para a Filosofia, muitas como princípio que não se deve aprender pensamen-
vezes, não importa tanto a resposta, mas muito mais tos, conteúdos, mas aprender a pensar. Há neste enten-
a pergunta que se faz. Se isto, por um lado, representa dimento uma influência clara e evidente de Rousseau e
uma dificuldade para a Filosofia, por outro, em certa do pensamento pedagógico de sua época.
medida, constitui-se no principal fator que a diferen-
cia das outras formas de conhecimento, como a arte,
a religião, o senso comum; diferencia-se, inclusive, do
ponto de vista metodológico, dentro da própria área de
ciências humanas, e é bem diferente em relação ao que
as ciências exatas propõem.
A esta dificuldade que é própria da natureza
da Filosofia se acrescenta outra igualmente complexa:
como ensinar esse tipo de conhecimento? Deve-se ensi-
nar conteúdos filosóficos ou deve-se ensinar uma ativi-
dade mental e moral de se fazer filosofia? Se a Filosofia
apresenta uma diversidade de ideias, sabendo-se que 3
não há uma Filosofia verdadeira, um sistema filosófico
que dê conta de explicar toda a realidade, se a Filoso-
fia se opõe aos dogmas — sistemas prontos e acaba-
dos —, se em cada filósofo se encontra um núcleo forte
de ideias que constituem as escolas filosóficas e se, na
maioria das vezes, há mais divergências que conver-
gências de ideias, como lidar didaticamente com esta
multiplicidade de sistemas e ideias? Constata-se que
ou o professor simplifica seu trabalho utilizando carti-
lhas, livros didáticos, ou ele tenta criar uma sistemati-
zação própria; mas quando isto ocorre, normalmente,
resulta em fracasso, ao que se pode denominar sopa de
ideias ou ecletismo. Diante desta dificuldade, a saída
mais comumente encontrada é defender que, ao invés
de ensinar conteúdos, melhor seria ensinar a pensar,
ensinar a filosofar.

CONTRAPOSIÇÕES ENTRE Kant E HEGEL No tempo de Kant a frequência à escola era

Duas teses, aparentemente contrárias, apren-
der/ensinar Filosofia ou aprender/ensinar a filosofar,
acompanham a história da Filosofia desde seu nasci-
mento. No entanto, é na contraposição do pensamento
de Kant e Hegel que estas teses passaram a ter um deli-
neamento mais definido e, por conseguinte, tornaram-
absolutamente irregular, somada à total ausência de
estabelecimento de ensino, além disso, a própria ideia
da valorização da infância era desconhecida. A inven-
ção da infância é um fenômeno relativamente recente;
a criança era compreendida como um adulto em minia-
tura, na medida em que ela era submetida a um pro-

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 cesso de adestramento pelo adulto. Não existia ainda
uma pedagogia da criança, apenas do adulto. Daí a im-
portância da obra de Rousseau na qual Kant muito se
inspirou. É a partir de século XVIII que a criança deixa
de ser um adulto em miniatura e passa a ser valoriza-
da como criança, como um ser que possui sua maneira
própria de pensar, sentir, agir e ser.
Pelo fato de valorizar a experiência da criança,
a pedagogia de Kant passou a ser considerada uma es-
pécie de empirismo lógico. Esta expressão justifica por
que ele entende que o ser humano é livre; isto significa
dizer que ele não pode ser compreendido como as coi-
sas são — os objetos de ciência ou os animais em geral
—, mas ele precisa ser compreendido como objeto de
conhecimento da ordem da razão prática. Quer dizer,
como afirma Kant,
O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por
educação entende-se o cuidado de sua infância (a conser-
vação, o trato), a disciplina e a instrução. Consequente-
mente, o homem é infante, educando e discípulo. (...) os
animais, portanto, não precisam ser cuidados, no máximo
precisam ser alimentados, aquecidos, guiados e protegi-
dos de algum modo (Kant, 1996, p. 11).
A formação do ser humano passa, necessaria-
mente, na concepção Kantiana, pela disciplina e pela
instrução; a disciplina impede ao homem de desviar-se
do seu destino, tira-o de sua selvageria, transforma a
animalidade em humanidade, cumpre, neste sentido,
uma função negativa (de punição): “No homem, a bru-
talidade requer polimento por causa de sua inclinação
à liberdade; no animal bruto, pelo contrário, isto não é
necessário, por causa de seu instinto” (Kant, p.14). Ao
contrário da disciplina, a instrução é a parte positiva da
educação; está intimamente ligada à razão, à capacida-
de de apreensão e perfectibilidade, características que
são intrínsecas à sua natureza: “O homem não pode
tornar-se um verdadeiro homem, senão pela educa-
ção. Ele é aquilo que a educação faz dele. Nota-se que
ele só pode receber esta educação de outro homem, os
quais a receberam igualmente de outros” (Kant, p.15).
Portanto, a disciplina e a instrução constituem, para a
pedagogia kantiana, duas pré-condições da educação
do ser humano, e a educação, por sua vez, depende do
conhecimento e da experiência.
Entretanto, o princípio fundamental da peda-
gogia Kantiana está relacionado à palavra aufklärung
que significa esclarecimento: sair das trevas. Esclareci-
mento que é dado pelas luzes da razão e que possibili-
ta ao indivíduo abandonar a ignorância e permite sua
ascensão a um nível superior de cultura, educação e
formação. A aufklärung aplicada à educação tinha como
proposta a noção de perfectibilidade do ser humano.
4 Todo ser humano, tanto do ponto de vista da ontogê-
nese (ser) como do ponto de vista da filogênese (espé-
cie), caminha para um aperfeiçoamento contínuo. O
ser humano se aperfeiçoa continuamente, basicamente
por duas razões: primeiro porque ele é um ser vivo,
segundo porque é um ser inacabado, é um ser que está
em projeto. Esta incompletude deve-se, em parte, à sua
condição de ser livre; se ele não fosse livre, ele não po-
deria escolher outras alternativas capazes de mudar
sua posição. Ele estaria determinado a ser o que ele é.
Assim como a ideia de esclarecimento em Kant está li-
gada à autonomia, a ideia de perfectibilidade só pode
estar ligada à liberdade.
Que porém um público se esclareça [‘aufkäreg‘] a si
mesmo é perfeitamente possível; mais que isso, se lhe for
dada a liberdade, é quase inevitável. Pois encontrar-se-
-ão sempre alguns indivíduos capazes de pensamento
próprio, até entre os tutores estabelecidos da grande mas-
sa, que, depois de terem sacudido a si mesmos o jugo da
maioridade, espalharão em redor de si o espírito de uma
avaliação racional do próprio valor e da vocação de cada
homem em pensar por si mesmo. (...) Para este esclare-
cimento [‘Aufklärung‘] porém nada mais se exige senão
LIBERDADE. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que
se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso pú-
blico de sua razão em todas as questões (Kant, 1974, p.
102-4).
A incompletude do ser humano não se vincula
a um pressuposto psicológico, sociológico ou religioso,
mas ocorre em função de uma qualidade moral e meta-
física, essencialmente humana, que é sua liberdade. A
condição de ser livre possibilita ao ser humano a busca
de perfectibilidade. Não é por acaso que um dos silo-
gismos kantianos mais conhecidos afirma que se o ho-
mem é livre, logo ele pode se aperfeiçoar. Kant, assim
como Rousseau, é extremamente otimista, racionalista
e intui que o ser humano caminha para o melhor —
para a perfeição —, mas ele precisa ser educado. Por-
tanto, a teoria da aufkärung, que ele propõe tem ao me-
nos três elementos centrais, quais sejam: a autonomia
do pensamento — livre pensar —, o aperfeiçoamento
— perfectibilidade — e a educação — formação.
Mas o que significa ser esclarecido? A esta per-
gunta, Kant responde:
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua
menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menorida-
de é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento
sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio
culpado dessa menoridade se a causa dela não se encon-
tra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e co-
ragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem.
Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio en-
tendimento, tal é o lema do esclarecimento [aufklärung]
(Kant, 1974, p. 100).
Esclarecimento significa ser livre, possuir au-
tonomia, ser senhor de si mesmo por um processo de
uma melhoria moral e cultural. Por que os homens, em
geral, gostam de obedecer e por que eles não alcança-
ram a maioridade moral e cultural? Em parte, respon-
de Kant (Kant, 1974, p.100), em função da preguiça e da
covardia: “A preguiça e a covardia são as causas pelas
quais uma tão grande parte dos homens, depois que a
natureza de há muito os libertou de uma direção estra-
nha — naturalistei maiorennes —, continuem, no entan-
to, de bom grado menores durante toda a vida”. Mas
também os tutores, professores, pois têm grande res-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
ponsabilidade sobre o estado de menoridade que atin-
ge os subalternos. Existe, é claro, uma culpa recíproca
entre aquele que é preceptor e aquele que é criança. De
certa forma, toda criança tem de ser mandada e gosta
disto e todo adulto tem de mandar e se satisfaz com
isto. Trata-se de um pacto medíocre feito entre o man-
dante e o mandado. Situação cômoda para ambos, mas
principalmente para o segundo.
É por isso que Kant insiste na ideia de que o
ensino deve buscar o lema: “pensar por si mesmo”. Isto
quer dizer julgar questões segundo o exame próprio,
segundo a autonomia intelectual e a ousadia moral.
Aprender a pensar não significa, portanto, aprender
pensamentos ensinados pelo professor. Para Kant, po-
de-se apenas aprender a filosofar, exercer o talento da
razão; aprende-se a filosofar pelo exercício e pelo uso
que se faz para si mesmo de sua própria razão. O papel
da reflexão ou da razão autônoma não está em treinar
a memória e nem a erudição.
Essa asserção Kantiana permite leques de in-
ferência, a exemplo da improcedência de se fazer com
que o aluno tenha simplesmente erudição ou que me-
morize conteúdos. Tais parcialidades apenas consegui-
rão torná-lo dependente, pois esta não é a maneira cor-
reta de usar a razão. Quando o professor se deixa levar
por este tipo de laisser-aller — ou displicência — tem-se
a indicação de que ele não pensa, não tem coragem de
posicionar-se, permanece numa condição de absoluta
menoridade; ele não pesquisa, não estuda e limita-se
a passar esquemas prontos, o que, na prática, significa
um servilismo. É isto que Freire chama hoje de educa-
ção bancária:
Para o ‘educador-bancário’, na sua antidialogicidade, a
pergunta, obviamente, não é a propósito do diálogo, que
para ele não existe, mas a respeito do programa sobre o
qual dissertará a seus alunos. (...) Para o educador-edu-
cando, dialógico, problematizador, o conteúdo progra-
mático da educação não é uma doação ou uma imposi-
ção... (...). A educação autêntica, repitamos, não se faz de
‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, media-
tizados pelo mundo (Freire, 1975, p.98).
próprio professor tem de fazer uso do esclarecimento,
da prática da reflexão, ou seja, pensar por si, pois se ele
treina a memória dos alunos, simplesmente, o método
será catequético, mas se ele se posicionar na razão, o
método será dialógico. Kant é um teórico racionalis-
ta que acredita na razão, jamais vai pensar que o ser
humano é incapaz de autonomia. Ele acredita no in-
divíduo do ponto de vista do seu agir prático e de seu
conhecimento teórico-científico. Resumindo, pode-se
dizer que, para Kant, o ser humano atinge sua maturi-
dade ou sua maioridade se ele conseguir pensar por si,
colocar-se no lugar do outro e pensar de forma conse-
quente.
Hegel vai criticar esta perspectiva kantiana.
Assim como Kant, Hegel parte da crítica dirigida ao
laissez-faire pedagógico de sua época. O primeiro ele-
mento de sua proposta é que há uma relação entre for-
mação do indivíduo e uma consequente elevação ao ní-
vel superior do ponto de vista qualitativo. O segundo
aspecto é que o indivíduo deve se inserir numa univer-
salidade maior, ou seja, na cultura, no espírito de seu
tempo — Bildung. O indivíduo plenamente formado
acaba constituindo com isto uma segunda natureza.
Consequentemente, para Hegel, para que o indivíduo
possa alcançar este estatuto maior da universalidade, é
preciso que ele abandone os impulsos de sua primeira
natureza, em que predomina a imediatividade e apela-
-se ao egoísmo. Uma vez superada a natureza primei-
ramente biológica — egoísta —, o indivíduo poderá
ascender a um grau superior, constituindo-se nele uma
segunda natureza. Isto não acontece espontaneamente.
É preciso haver um trabalho pedagógico sistemático de
formação para aquele que não sabe, a fim de que, pelos
conteúdos e pela disciplina, ele possa alcançar um co-
nhecimento maior, mais elevado.
5

Mesmo considerando tudo isto, fica ainda

uma questão; mais do que isto, um paradoxo: como
aprender a pensar se o aluno não está amparado te-
oricamente, ou seja, se ele ainda não possui conheci-
mentos suficientemente sólidos? Kant não se preocupa
com este problema. Para ele, tanto o educando como o
educador têm uma disposição natural para aprender
— é um pressuposto socrático. Todo ser humano tem
naturalmente a mesma pré-condição para ser autodi-
data: só se aprende a nadar nadando, só se aprende a
andar andando, a pensar pensando; o autodidatismo
exige esforço, pois como se poderia aprender a andar
senão andando?
É necessário ficar atento, de acordo com Kant,
pois a prática pedagógica é determinada por dois mé-
todos, basicamente. O primeiro é o método do escla-
recimento, é quando o professor interroga sua razão,
buscando posicionar-se. O segundo é o método cate-
quético, quando ele interroga apenas a sua memória. O

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 Este pressuposto pedagógico, que vincula dis- A Filosofia aparece de forma explícita como
ciplina e conteúdos como ponto de partida para rom- objeto de estudo no programa proposto por Hegel para
per com o estado de inércia da primeira natureza — o Ginásio de Nuremberg, ao lado de outras disciplinas
também entendido em Hegel como alienação —, toma consideradas por ele fundamentais para a formação do
como palco de realização e aperfeiçoamento dos seres que se subentende hoje como ensino médio.
humanos não tanto o indivíduo, mas a História. Hegel Estes objetos são, pois, em geral: o ensino da
concorda com Kant que a constituição humana acon- Religião, da Língua Alemã, juntamente com a familia-
tece a partir de sua formação, que tem seu sentido na rização com os clássicos nacionais, da Aritmética, mais
aufklärung e na perfectibilidade do gênero humano, no tarde Álgebra, Geometria, da Geografia, da História,
entanto isto se insere numa totalidade maior que ora é da Fisiologia — que compreende a Cosmografia, a
o Estado, ora a sociedade civil, ora a própria história. História Natural e a Física —, das Ciências Filosóficas
Portanto, a ascensão cultural do espírito é resultado de Preparatórias; e ainda de Francês e, também, para os
um processo de formação com certo nível de comple- futuros teólogos, da Língua Hebraica, do Desenho e da
xidade. Consiste no esforço de elevar o indivíduo do Caligrafia (Hegel, 1994, p.37).
em si, da imediatividade, para uma posição superior,
na qual ele possa identificar-se seu este outro que é a Hegel compara tal metodologia ao viajante que viaja sem
cultura. Transpondo esta situação para o ensino, para conhecer as cidades, os rios, os países, os homens e assim
que isto seja possível, o educando tem de aprender os por diante. Para ele quando se viaja deve-se não só conhe-
cer o que se nos oferece nesta viagem, mas também, neste
conteúdos filosóficos e não apenas a filosofar.
mesmo ato, conhecer os conteúdos dessa viagem, ou seja,
Hegel dá grande importância ao ensino huma-
viaja-se efetivamente (Ramos, 1980, p.91)
nístico, por isso dá tanto valor ao estudo das línguas e
à Filosofia grega:
O mesmo ocorre com o ensino da Filosofia;
As obras dos antigos contêm, portanto, o mais nobre dos
aprendendo-se a conhecer os conteúdos da Filosofia,
alimentos, na mais nobre forma, as maçãs douradas nas não se aprende apenas a filosofar, mas também já se fi-
taças de prata, e incomparavelmente mais do que qual- losofa efetivamente (Hegel, 1978, p.141). O pensamen-
quer outra obra de qualquer tempo ou nação. (...) Esta to hegeliano sobre o ensino da Filosofia pode ser assim
riqueza, porém, está ligada à língua, e apenas por meio resumido: a) a Filosofia, assim como qualquer outra
dela e no seu seio a atingimos na sua plena propriedade. matéria, pode ser ensinada; b) ela possui um conteúdo
(...) Esta circunstância coloca-nos a necessidade, aparen- próprio, e sua aprendizagem implica num estudo sis-
temente dura, de estudar a fundo a língua dos Antigos e temático, visando ao conhecimento da totalidade, pois
de torná-los familiares, para poder saborear as suas obras
a Filosofia contém pensamentos racionais, universais e
o mais possível, na extensão de todos os seus aspectos e
verdadeiros, além de que é preciso preencher cabeças
qualidades (Hegel, 1994, p. 33-4).
vazias sem nenhum conteúdo filosófico; c) uma vez que
se tem uma Filosofia rica em conteúdos, aprende-se,
Não propõe uma utopia regressiva — retorno
por consequência, a filosofar, isto é, a filosofia deve ser,
aos gregos, à Antiguidade clássica —, nem uma utopia
necessariamente, segundo Hegel, ensinada e aprendi-
progressiva — perfectiva. O papel da Filosofia é pen-
da tanto quanto qualquer outra ciência. Mas, como ele
sar aquilo que é e também aquilo que deve ser. Isto só
mesmo alerta, “...para que o ensino dado na escola dê
pode ser alcançado com o treinamento do próprio es-
frutos para os estudantes, para que estes, através deste
pírito, pelo ensino de línguas, da Filosofia; pela trans-
ensino, façam progressos efetivos, para tal é tão neces-
missão da cultura, que começa na infância e que deve
sária a sua própria aplicação pessoal como [é necessá-
prosseguir na adolescência fortemente ancorada no
rio] o próprio ensino” (Hegel, 1994, p. 45).
pressuposto da construção da cidadania no educando.
Trata-se de formar um cidadão crítico, consciente de
seus direitos e suas obrigações enquanto ser humano,
mas que está vinculado a uma eticidade maior, dada
pelos compromissos que assume na sociedade/comu-
nidade.
Voltando ao debate sobre o ensino de Filosofia,
a tese hegeliana contrapõe-se à tese Kantiana, justa-
mente porque, para Hegel, a Filosofia é algo que pode
ser ensinado. Ramos, ao analisar esta posição, diz que,
para Hegel:
6 ...não se pode aprender a filosofar sem aprender a filoso-
fia, do mesmo modo como só se aprende a pensar quando
se aprende os conteúdos do pensamento. Em relação ao
método de ensino da filosofia, Hegel insurge-se contra a
crença moderna da pedagogia que recomenda que não Hegel propõe, portanto, um estudo sistemático
se deve aprender um conteúdo da filosofia (Ramos, 1980, de Filosofia cujo objetivo é um conhecimento mais ver-
p.91). dadeiro, de tal forma que possa haver uma compreen-

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

são da complexidade do sistema político-social como
um todo. Isto só poderá ocorrer por meio do ensino
sistemático de conteúdos que, em última instância,
confunde-se com a própria aprendizagem da Filosofia,
ou seja, com o próprio ato de filosofar. Quer dizer, só
se aprende a filosofar se se aprender os conteúdos filo-
sóficos; assim como só se viaja efetivamente quando se
aprende os lugares por onde se passa, da mesma forma
só se filosofa efetivamente a partir do momento em que
se conhecem os conteúdos da Filosofia.
O objetivo da Filosofia no ginásio, segundo
Hegel, é propiciar ao aluno uma iniciação ao pensa-
mento especulativo. Para tanto, o ensino da Filosofia
deve ser propedêutico e distribuído por classes. Quan-
to à organização dos conteúdos filosóficos ministra-
dos no Ginásio, Hegel, como enfatiza Ramos (Ramos,
1980, p.94-95), discorre sobre este tema numa carta
a Niethammer, de 23/10/1812, e num relatório de
07/02/1823 sobre Ensino da Filosofia nos Ginásios, di-
rigido ao ministro de ensino do Reino da Prússia. Nes-
ta carta, ele propõe uma organização para os conteú-
dos das ciências filosóficas considerando as idades de
14/16 anos a 18/20 anos, com a seguinte distribuição:
para a classe inferior, o conhecimento da religião, do
direito, dos deveres; para a classe média, o estudo da
cosmologia e teologia; e para a classe superior, a enci-
clopédia filosófica. No relatório destinado ao ministro,
em 1883, Hegel reforça a ideia da manutenção da Filo-
sofia no ginásio como preparação material ao pensa-
mento filosófico especulativo que deve, mais tarde, ser
desenvolvido na universidade.
CONCLUSÃO
Portanto, tem-se, de um lado, uma proposta
extremamente instigante e chamativa de Kant — um
convite a aprender a pensar —, mostrando que a for-
mação é uma autoformação, e, de outro, a perspectiva
hegeliana que diz que se deve aprender pensamentos
por meio do ensino de conteúdos filosóficos, em que
o professor tem um papel bem definido: ele represen-
ta a cultura, o espírito de seu tempo. Enquanto Hegel
olhava mais para a formação do indivíduo com con-
teúdos, visando a uma educação voltada à cidadania,
ao contexto sócio-histórico maior, Kant visava mais à
realização da autonomia individual — uma espécie de
emancipação do indivíduo — de crescimento pessoal.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
Enquanto Hegel insiste mais em conteúdos que preci-
sam ser sistematizados, os conteúdos Kantianos são
retirados dos próprios sujeitos (alunos).
É verdade que só se aprende Filosofia apren-
dendo a pensar, mas só se sabe pensar — filosofar —
aprendendo-se a Filosofia. Esta é, certamente, a defesa
de Hegel: apreendendo-se os conteúdos de Filosofia,
aprende-se a pensar. A Filosofia possibilita o livre-
-pensar, e esta é uma de suas funções, mas com o livre-
-pensar pelo livre-pensar as cabeças podem continuar
sem fundamentos, ocas, na expressão de Hegel.
P
Referências bibliográficas
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Fernandes. Lisboa: Colibri, 1994.
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perspectiva histórica. In GALLO, S; KOHAN, W. O (Org.) Pe-
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_____. Sobre a Pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Pi-
racicaba: Unimep, 1996.
RAMOS, C. A O lugar e o sentido da Educação (Escola) na Etici-
dade de Hegel. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC-SP,
1980.
* Geraldo Balduino Horn é professor da UFPR.
 Poetas e filósofos segundo
Aristóteles*
No início do primeiro livro da Política, Aristó-
teles afirma que “o homem é um animal político mais
que todos os outros, abelhas ou animais gregários.”1
Conformemente a tal sentença, encontra-se em História
dos Animais a seguinte afirmação: “[Animais] políticos
são todos os que possuem alguma obra comum: e isso
nem todo o [animal] gregário faz. Tais [animais polí-
ticos] são o homem, a abelha, a vespa, a formiga e o
grou.”2 Como se vê, nesse último contexto, o filósofo
diferencia os animais simplesmente gregários dos po-
líticos pelo fato de que os primeiros apenas vivem em
grupos e os segundos, além disso, trabalham em vista
de uma obra comum. Esses dois contextos dão a enten-
der que existe uma certa continuidade entre os outros
animais e os seres humanos, na medida em que estes
são mais políticos do que os outros, ou seja: a variação
entre as espécies, no que tange à politicidade, seria, se-
gundo esses dois contextos, apenas quantitativa.
Todavia, logo em seguida à supracitada passa-
gem da Política, Aristóteles introduz o seguinte argu-
mento:
Como nós dissemos, com efeito, a natureza nada faz em
vão; ora, dentre os animais, somente o homem possui
logos. Sem dúvida, os sons da voz exprimem a dor e o
prazer; ela também se acha nos animais em geral: sua na-
tureza lhes permite somente sentir a dor e o prazer e se
manifestar entre si. Mas o logos é feito para exprimir o
útil e o desagradável e, por conseguinte, também o justo
e o injusto. Este é, com efeito, o caráter distintivo do ho-
mem em face de todos os outros animais: só ele percebe
o bem e o mal, o justo e o injusto e os outros valores; ora,
é a possessão comum desses valores que faz a família e
a cidade3.
Esse acréscimo estabelece evidentemente uma
descontinuidade entre a voz dos animais em geral e o
logos - isto é, a linguagem e a razão humanas - influen-
ciando retrospectivamente a continuidade sugerida
pela afirmação anterior, na medida em que o raciocínio
posteriormente apresentado termina com a afirmação
de que é a possessão comum dos valores engendrados
pela capacidade racional e linguística que faz a família
8 e a cidade. Por conseguinte, a introdução da observa-
ção de que somente o homem possui logos - seguida da
afirmação de que este (o logos) seria o “próprio” (idíon)
do homem, ou seja, a peculiaridade humana face aos
outros animais - é claramente da ordem da ruptura.
Ainda que o caráter político seja compartilhado, por
exemplo, pelas abelhas e formigas, o logos faz da poli-
por Luisa Severo Buarque de Holanda**
PUCRJ
ticidade do homem algo específico e sempre ligado à
sua potência linguística e racional.
Na Poética, nota-se
um processo semelhante:
ali, Aristóteles afirma que o
homem é, de todos, o mais
imitador, e que nisso difere
dos outros viventes4. Ou seja:
paralelamente ao que ocorre
na Política, o argumento da
Poética em parte indica uma
continuidade (quando su-
gere que o homem seja ape-
nas o mais imitador), mas
culmina na ruptura de uma
diferença específica (já que
no imitar os homens diferem, diaphérousi, dos outros
animais). Essa diferença é logo em seguida esclarecida
pela seguinte sentença: “Efetivamente, tal é o motivo
por que se deleitam perante as imagens: olhando-as,
aprendem e discorrem sobre o que seja cada uma de-
las”5. Consequentemente, o mimetismo humano acaba
por ser transformado em um mimetismo especial, ou
de outra ordem, pelo fato de que os homens são capa-
zes de aprender e raciocinar com o auxílio da mímesis,
ou ainda, dos produtos miméticos. Como ocorrera na
Política, em cujo contexto o logos faz da politicidade
humana algo, de certa forma, único, na Poética a apren-
dizagem faz do mimetismo humano um mimetismo
mais pleno e com mais consequências. Logo, uma di-
ferença inicialmente quantitativa torna-se claramente
uma diferença qualitativa. Como afirma S. Klimsis em
artigo sobre o prazer derivado do reconhecimento se-
gundo a Poética (Klimsis, 2002, p. 469),
se o humano é o vivente que mais representa (imita), isso
supõe que outros animais também podem produzir uma
mímesis. Ora, o superlativo é apresentado como vindo
manifestar uma diferenciação (diapherousi). Mais precisa-
mente, ele indica uma passagem ao limite: a atualização
humana da mímesis realiza o aperfeiçoamento último de
uma potencialidade animal, pois ela pode ser mobilizada
em vista de uma aprendizagem, isto é, da busca de um
saber. Desde então, há um desprendimento em relação à
escala do vivente: pertence à natureza do humano, e do
humano somente, procurar compreender o mundo que o
envolve. Essa continuidade é então paradoxal, já que ela
se verifica ser da ordem de uma ruptura.
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 Como se pode notar, Aristóteles lança mão,
em ambos os contextos citados, de uma estratégia que
consiste em apresentar uma espécie de continuidade
descontínua na escala natural que vai dos animais me-
nos complexos aos seres humanos. Pois bem, o que
se pretende enfatizar aqui, primeiramente, é que tal
estratégia não deixa de possuir analogia com a ques-
tão da sensação, tal como é apresentada do De Anima.
Ali, como é sabido, os tipos de almas são posicionados
em uma escala serial em que cada função mais sim-
ples, correspondente a um tipo de alma comum a um
maior número de seres vivos, esteja sempre contida no
tipo mais complexo e mais raro de função anímica. A
alma nutritiva (treptikón) é a mais básica, e constitui
uma condição sine qua non para que haja vida. A alma
sensitiva, ou perceptiva (aisthetikón), é requisito para a
animalidade. Há ainda as funções desiderativa (orekti-
kón), locomotiva (kinetikón) e dianoética (dianoetikón). A
alma desiderativa é consequência direta da alma sen-
sitiva, na medida em que todos os animais, possuindo
no mínimo o tato, sentem algum tipo de dor e prazer,
os quais já são capazes de gerar apetites e desejos. A
alma locomotiva também é consequência da sensação,
mas não ocorre necessariamente, sendo compartilhada
por apenas alguns dentre os animais. A alma dianoéti-
ca, por sua vez, é exclusiva dos seres que possuem lo-
gos, isto é, dos seres humanos, de modo que, segundo o
esquema proposto, cada espécie de alma implique um
tipo de faculdade, e de modo que a última das facul-
dades mencionadas seja caracterizada como algo que
distingue os homens dos demais animais.
Ainda segundo o esquema do De Anima, os
objetos dos sentidos (aisthetón) podem ser ditos de três
modos, que correspondem a três tipos de sensação - 1)
a sensação dos próprios, 2) a sensação dos comuns e 3)
a sensação dita por acidente, ou por concomitância - e
são explicados da seguinte
forma: os próprios são qua-
lidades passíveis de ser re-
cebidas por um único sen-
tido, e sobre as quais não é
possível se enganar como,
por exemplo, as cores são
para a visão e os sons para
a audição. Os comuns são
assim denominados por-
que podem ser recebidos
por mais de um sentido
e não se direcionam para
nenhum órgão sensitivo
específico. São exemplificados por Aristóteles por: mo-
vimento (kínesis), repouso (stásis), número (aritmos),
figura (schéma) e grandeza (megethós). A sensação co-
mum é, por conseguinte, uma espécie de cruzamento
de dados, ou, segundo as palavras de B. Cassin (Cas-
sin, 1999, p. 173), uma capacidade de transversalização
dos sentidos próprios6. Sempre que ocorrem ao menos
duas sensações próprias simultâneas de um mesmo
objeto, a sensação dos comuns entra em cena e, nesse
momento, já pode haver algum tipo de engano. O cé-
lebre exemplo aristotélico para tal evento é a dedução:
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“amargo e amarelo, então é bile”7. Finalmente, a sensa-
ção por acidente é assim denominada porque seu obje-
to, enquanto tal, não afeta diretamente o sistema sen-
sitivo; ela está ligada a uma dedução mais complexa
sobre o que seja a unidade dos próprios e dos comuns
percebidos. Ela é exemplificada da seguinte forma:
“são chamados por acidente aqueles [objetos da sen-
sação] que são como a coisa branca ser o filho de Dia-
res”8. O modo como a sensação por acidente difere da
sensação dos comuns não é exatamente explicado por
Aristóteles, mas o exemplo parece não ter sido escolhi-
do por acaso, na medida em que se relaciona ao “filho
de Diares”, e não a um objeto denominado de maneira
direta. Ora, o que é importante extrair de tal esquema
é que a escala dos tipos de sensação apresentada no
De Anima demonstra que a passagem da sensação em
geral para a estrutura linguística da nossa predicação
comum constitui nada menos do que um salto, que
permanece até certo ponto inexplicado. O que Aristó-
teles apresenta propriamente é uma predicação estéti-
ca, ou sensitiva - “o branco é filho de Diares” - a qual,
em relação à estrutura predicativa comum, “o filho de
Diares é branco”, mostra-se completamente invertida,
já que, em um caso, o branco é o objeto da sensação e
o sujeito sintático da sentença e, noutro caso, o filho
de Diares é o objeto do discurso e o sujeito sintático da
sentença (cf. Cassin, 1999, p. 176). Desse modo, o filó-
sofo acaba por apresentar mais uma continuidade des-
contínua entre a sensação e a predicação, na medida
em que esta repousa na sensação por acidente, mas não
coincide inteiramente com ela e, ainda assim, é capaz
de exteriorizá-la por meio do logos, enquanto estrutura
de pensamento e de linguagem distintiva dos seres hu-
manos. Em suma: por causa da sensação por acidente é
que pode haver a predicação, isto é, o discurso sobre os
fenômenos complexos e compostos, mas o modo como
isso ocorre permanece sendo 9
apresentado como um abismo
que separa a sensação por aci-
dente da estrutura predicativa
propriamente dita.
Ora, o que se pretendia obser-
var, em relação à estrutura da
sensação tal como resumida
logo acima, é que, analoga-
mente às faculdades da alma
- que só são compartilhadas
por outros animais que não os
homens até o ponto da facul-
dade locomotiva - algo semelhante ocorre com a sen-
sação em geral e a predicação linguística dela deriva-
da: esta última tem origem na sensação, que, como foi
visto, é comum aos animais em geral, mas permanece
sendo qualitativamente diferente dela e peculiar aos
seres humanos. Logo, mais uma vez Aristóteles apre-
senta um esquema que pretende dar conta tanto da
continuidade quanto da ruptura entre as capacidades
animais e humanas. Mais, uma vez, portanto, trata-se
da apresentação de uma escala em princípio contínua,
mas que termina por comportar algum grau de des-
 continuidade. Entre a alma dianoética e os outros tipos
de alma, entre predicação e sensação - para resumir
alguns dos pontos investigados no De Anima - assim
como entre a mímesis humana e a mímesis animal da
Poética e, finalmente, entre a politicidade humana e a
politicidade animal da Política, verifica-se haver cons-
tantemente um hiato.
Note-se, além disso, que Aristóteles não dei-
xa de construir pirâmides hierárquicas. No caso das
almas, da nutritiva até a dianoética, a menos elevada
da série abarca todos os membros classificados e, de
acordo com cada degrau que se galga, cada vez menos
componentes compartilham da faculdade correspon-
dente, até que ela se torne rara o suficiente para per-
tencer a apenas uma espécie, de modo que é possível
ver se estreitando, à medida que vai se elevando em
forma piramidal, a hierarquia que tem como critério
as faculdades psíquicas e como objetos classificados
os organismos naturais. Poder-se-iam fornecer ainda
diversos outros exemplos ligados às características
distintivas dos seres humanos, tais como a escala apre-
sentada no primeiro livro da Metafísica, que parte da
memória, passa pela experiência e pela arte e atinge o
conhecimento: os dois últimos degraus, a saber, o da
arte e o da ciência, só podem ser atingidos, segundo
Aristóteles, pelos homens.
Não obstante, como já foi dito, o mais impor-
tante a ser notado, no presente contexto, é que, embora
haja hierarquias, degraus, passagens e continuidade,
de modo que, em um certo sentido, cada nível descrito
se baseia sobre o outro e deriva do outro, nem todas
as passagens mencionadas são de fato explicadas. Eis
porque é lícito afirmar também que, de certo modo, há
hiatos e rupturas em alguns pontos dessas pirâmides.
E esses hiatos se encontram geralmente, mas talvez
não exclusivamente, naqueles pontos que distinguem
o pensamento universalizante da sensação particulari-
zante e, portanto, quando distinguem os homens dos
outros animais.
Não obstante, é de se notar também que tais
pirâmides aristotélicas não param de se afunilar no
ponto em que alcançam as características exclusiva-
mente humanas, ou seja: Aristóteles apresenta tam-
bém, em alguns contextos, uma maior concentração
de certas capacidades em um menor número de seres
humanos, no interior de algumas das escalas apresen-
tadas. Isso ocorre em pelo menos duas ocasiões, ambas
no quarto capítulo da Poética. Em uma delas, Aristóte-
les atribui aos poetas uma maior propensão à imitação
que, por outro lado (como já foi visto), pertence a todos
os seres humanos e os distingue dos outros animais.
Nesse contexto, a imitação é acrescida da harmonia e
10 do ritmo:
Sendo, pois, a imitação própria da nossa natureza, e a
harmonia e o ritmo (pois é evidente que os metros são
parte do ritmo), os que ao princípio foram mais natural-
mente propensos para tais coisas pouco a pouco deram
origem à poesia, procedendo desde os mais toscos im-
provisos.9
Na outra passagem, o filósofo trata do deleite
provocado pelo aprendizado, que é compartilhado por
todos os homens, mas ocorre em maior grau nos filó-
sofos: “Causa é que o aprender não só muito apraz aos
filósofos, mas também aos demais homens, se bem que
menos participem dele.”10 O que essas duas passagens,
tomadas conjuntamente, chegam a mostrar, é que em
pelo menos duas das diversas escalas mencionadas
precedentemente, a saber, na escala do mimetismo e
na escala que vai da sensação ao logos, o autor atribui a
alguns homens ou, mais especificamente, aos poetas e
filósofos, respectivamente, um maior aproveitamento
de certas faculdades, ou uma maior concentração de-
las. Ou seja: segundo Aristóteles, ainda que todos os
homens imitem, certos homens são mais imitadores do
que os outros e, analogamente, ainda que todos os ho-
mens se deleitem perante os produtos miméticos por
causa do aprendizado e do raciocínio promovido por
eles, os filósofos são os que efetivamente mais apren-
dem e se deleitam com isso.
Essa continuação da escala no interior da es-
pécie humana, por sua vez, pode ser caracterizada
por meio da diferença entre potência e ato: todos os
homens são potencialmente filósofos e poetas, mas
nem todos, evidentemente, atualizam essa potência
(e ainda que, no caso da poesia, ligada também à har-
monia e ao ritmo, o autor sugira uma certa tendência
natural, o fato é que tal tendência só é reconhecida a
posteriori, quando o ser humano já se tornou um poe-
ta). É como se poetas e filósofos, portanto, efetivassem
mais plenamente certas capacidades inerentemente e
universalmente humanas, fato que constrói, na Poética,
um evidente paralelismo entre filosofia e poesia. Um
outro célebre paralelo entre filosofia e poesia pode ser
encontrado ainda no nono capítulo desse mesmo trata-
do, onde, como se sabe, ambas se opõem à história por-
que visam ao universal, e não ao particular. Pois bem, a
hipótese final deste artigo, a ser esclarecida a partir de
agora, é que esse paralelismo fica em parte elucidado
por algo que será chamado aqui de “tendência unifica-
dora” da filosofia e da poesia, e que tal tendência, por
sua vez, encontra-se na origem dos diversos hiatos aci-
ma verificados, no tocante à distinção entre os homens
e os demais animais.
A começar pela poesia, essa tendência uni-
ficadora pode ser exemplificada pela função do mito
trágico, que é considerado por Aristóteles justamente
como a parte mais importante da mais elevada espécie
poética (a saber, a tragédia). O mito desempenha um
papel fundamental precisamente porque é responsá-
vel por selecionar não apenas o ponto inicial e o ponto
final de cada enredo, mas também os momentos que
devem ser levados à cena para que a história se torne
inteligível. O mito, por conseguinte, ou se apropria de
uma história tradicional ou inventa um novo enredo,
dando sentido aos seus acontecimentos e entrelaçan-
do-os de tal maneira que nada venha a ser supérfluo
ou irrelevante. Ele decompõe uma massa de aconteci-
mentos homogêneos para recompô-los segundo as leis
da necessidade e da verossimilhança, formando um
desenho reconhecível e inteligível. Para isso, segundo
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Aristóteles, a principal característica do mito deve ser outros animais, é a sua potência unificadora, ou ain-
a sua unidade, isto é: o bom mito precisa ser capaz de da, sua inerente capacidade de reunir aspectos inicial-
unificar ao máximo as ações apresentadas. mente díspares e separados. Essa potência foi chamada
Ora, a unificação do mito pode ser entendida pela filosofia grega de logos, e está presente de forma
também como intensificação da própria natureza da paradigmática na atividade filosófica. Entretanto, pos-
sensação, tal como apresentada no De Anima e resumi- to que imbricada em qualquer atividade realizada por
da logo acima. Se o que é propriamente captado pelos seres humanos, também aparece na atividade poética.
sentidos são os sensíveis próprios e comuns, ou seja: E o faz de um modo bastante especial, na medida em
se sentimos mais propriamente apenas cores, sons, que a poesia – e, sobretudo, o mito trágico, com seu
sabores, movimento, figura etc., o papel da sensação caráter claramente unificador – acaba por se tornar,
por acidente é justamente o de unificar as informações dentro de toda a obra aristotélica, um dos mais impor-
dispersas que a sensação dos próprios e dos comuns tantes exemplos da sua utilização.
nos fornece. Unificando-as, faz com que possamos re-
conhecer objetos unos e, reconhecendo-os, estruturar Notas
linguisticamente tal reconhecimento, do modo o mais
unificado possível. Da mesma forma que acontece
com o mito, decompomos massas indiscerníveis de
informações sensíveis, para recompô-las em unidades
inteligíveis. Eis, portanto, o paralelo entre o papel do
mito na poesia trágica e a estrutura da sensação tor-
nada predicativa, ou ainda, a estrutura da linguagem
como um todo: ambos visam a fornecer a maior uni-
ficação possível à multiplicidade de fenômenos sem
sentido previamente dado com a qual nos deparamos.
Além disso, quanto mais se eleva a escala da sensação
ao pensamento, tanto mais é possível não só discernir
as unidades, distinguindo-as, como também dar con-
ta das semelhanças entre elas, como mostra o próprio
Aristóteles na passagem da Retórica em que diz: “Em
filosofia, por exemplo, deve-se visar a considerar o se-
melhante em objetos que possuem entre eles uma gran-
de diferença”. Logo, quanto mais vastas as relações de
semelhança, tanto mais efetiva é a unificação, de modo
que a atividade filosófica torna-se afinal o paradigma
mais elevado, no que tange à questão da capacidade
unificadora. Finalmente, e como já ficou claro, tal ca-
pacidade, apresentada de modo exemplar na filosofia,
Referências bibliográficas
11
efetiva uma tendência geral da linguagem, de modo ARISTÓTELES. Politique. Paris: Gallimard, 1993 (Ed. Jean
que, em última instância, a capacidade humana res- Aubonnet)
ponsável por todo tipo de descontinuidade e ruptura ________. De Anima. São Paulo: Ed. 34, 2006. (Ed. Maria Ce-
cília Gomes dos Reis)
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natural é precisamente a tendência unificadora. Hugh Lawson-Tancred)
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4, 466-83.

* Publicado originalmente em ANAIS DE FILOSOFIA

CLÁSSICA, vol. 2, nº 3, 2008.
Em conclusão, é possível afirmar que, para ** Luisa Buarque de Holanda é doutora em Filosofia
Aristóteles, o que há de comum a todos os homens, e pela UFRJ e pós-doutora em Filosofia pela Sorbonne.
lhes é peculiar, distinguindo-os também de todos os Atualmente é professora da PUC-Rio.

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 “Filosofia” de Noel Rosa
Noel Rosa era chamado de “filósofo do sam-
ba”. Essa qualificação brinca com o significado da filo-
sofia no Brasil, da canção popular em nossa cultura e
da “ociosa” malandragem do compositor. Se a palavra
“filosofia” etimologicamente significa “amor à sabe-
doria”, é certo que o tipo de saber que Noel cultivava
com seu samba não é o mesmo que teria valor dentro
das Academias. O que poderia significar chamar Noel
Rosa de “filósofo do samba”? É comum que se subli-
nhe a distância entre o sentido da atividade filosófica
praticada na direção da ciência, investigando os fun-
damentos do conhecimento, da ética, da política, da
estética etc.; do uso vulgar e trivial da palavra filosofia,
como quando um técnico de futebol fala em “filosofia
de jogo”, ou uma empresa fala de sua “filosofia de tra-
balho” etc. Entretanto, ao preservar a distância entre o
uso técnico da palavra “filosofia” e a sua utilização na
linguagem ordinária, como se tratasse de uma separa-
ção radical entre realidade e aparência, a atividade filo-
sófica não perde sua vinculação com o cotidiano? Tal-
vez seja em parte devido a essa distância que, quando
alguém diz que o outro está “filosofando”, geralmente
faz isso com um sentido pejorativo, como se estivesse
fugindo da tentativa de solucionar um problema, dire-
cionando-se para abstrações sem valor prático. Aliás,
é um clichê ouvir quem tenta explicar “o que é Filoso-
fia” afirmar que esta não “serve para nada” e que nesta
inutilidade reside seu valor. Não é este o caminho que
vou tomar.
É claro que é preciso
diferenciar o significado de
um termo de acordo com
seu contexto, assim muito
daquilo que é visto como
um uso errado pode ser
compreendido com uma
dose maior de caridade
interpretativa. Neste traba-
lho, proponho a tentativa
de entender o que seria a
12 “filosofia do samba” de
Noel Rosa analisando sua
canção “Filosofia”. A deci-
são de “levar a sério” o que poderia significar o termo
filosofia neste contexto já indica que a concepção que
tenho da atividade filosófica se aproxima de uma críti-
ca cultural mais do que de uma procura de fundamen-
tos atemporais e livres de qualquer contexto. Vou me
por Marcos Carvalho Lopes*
UNIRIO
valer da descrição propositadamente radical e reducio-
nista – seguindo uma das formulações retóricas de Ri-
chard Rorty (1999) – que distingue duas visões da “fi-
losofia”: uma de orientação platônica, que se escreve
com letras maiúsculas e se orienta para o imutável, a
outra – que se escreve com minúsculas – volta-se para
uma valorização da contingência e procura realizar a
tarefa hegeliana de traduzir seu tempo em pensamen-
to.
Noel Rosa compôs a canção “Filosofia” em
1933. Mas ela só alcançou sucesso quando foi regra-
vada por Chico Buarque, em seu álbum Sinal Fechado,
de 1974. Na época, Chico tinha suas composições su-
mariamente censuradas pela Ditadura, por isso, além
de assinar suas composições com outros nomes, gra-
vou um disco com composições de outros autores. Por
meio deste expediente, driblou a censura, já que esco-
lheu canções que sinalizavam claramente sua oposição
à Ditadura.
“Filosofia” começa justamente situando a po-
sição do “eu-lírico” no mundo e como ele (não) é reco-
nhecido:
O mundo me condena
E ninguém tem pena
Falando sempre mal
do meu nome
Deixando de saber
Se eu vou morrer de sede
Ou se vou morrer de fome.
Ele recebe o julgamento social, é condenado,
tal como Sócrates. Porém, seu destino brasileiro não é
o de beber um veneno, mas sofrer ante o desinteresse
daqueles que o caluniam e não se importam com o seu
fim. A ameaça de morte por falta de alimento é sinto-
ma da desigualdade cínica de uma sociedade viciada
em práticas clientelistas, em que os mais pobres são es-
timulados a esperar o favor dos ricos. O remédio para
essa situação aparece na segunda parte da canção:
Mas a filosofia
Hoje me auxilia
A viver indiferente assim.
Nesta prontidão sem fim
Vou fingindo que sou rico
Para ninguém zombar de mim.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
 A filosofia fornece o expediente para que o po-
eta-cantor não se deixe levar pelo que “dizem” e per-
maneça (também) inabalável ante a “prontidão” sem
fim. Ele resiste ao impessoal, do sujeito indeterminado
que é todos e não é ninguém determinado: a filosofia o
vacina do que “se” diz, o que “se” faz, o que “se” julga
correto. Por outro lado, a palavra “prontidão” indica
aquele que está atento, preparado para desenvolver
uma atividade; em sentido militar, designa aquele sol-
dado que está de serviço ou o estado de alerta de uma
unidade militar; mas também é uma gíria para a situa-
ção de quem está sem dinheiro. No primeiro sentido, a
prontidão é uma “abertura”, uma forma de receptivi-
dade. Seria a abertura que permite encontrar o próprio
“eu” enfrentando a inautenticidade do que impessoal-
mente “dizem” sobre seu nome?
Ora, esta prontidão também é uma pobreza,
despojamento que é muitas vezes relacionado com a
possibilidade da atividade filosófica.Para não citar fi-
lósofos europeus, recorro novamente àqueles que, de
modo pioneiro, tentaram inventar uma filosofia na
América. No Walden, Henry David Thoureau (1817-
1862) se dirige aos estudantes pobres conclamando
seus conterrâneos a buscar desenvolver um pensa-
mento que se ajuste a sua paisagem. Desgostoso ante
uma sociedade que se voltava para o comércio e o lu-
cro, procura viver junto à natureza de maneira isolada
e despojada para romanticamente buscar a essência da
vida; acreditava que todos os filósofos seriam marca-
dos pela ausência de bens exteriores, o que contrastaria
com sua riqueza interior. Para Thoureau,
Ninguém pode ser um observador imparcial ou sábio da
vida humana a não ser da perspectiva que nós devería-
mos chamar de pobreza voluntária. O fruto de uma vida
de luxo é o luxo, seja na agricultura, no comércio, na li-
teratura ou na arte. Atualmente existem professores de
filosofia e não filósofos. Mesmo assim é admirável pro-
fessar, pois um dia foi admirável viver. Ser filósofo não é
simplesmente ter pensamentos sutis, nem mesmo fundar
uma escola, mas amar a sabedoria a ponto de viver de
acordo com seus ditames, uma vida de simplicidade, in-
dependência, generosidade e confiança. É resolver alguns
problemas da vida, não apenas teoricamente e sim na
prática (Walden, 2012: p.27-28). pode exercer sua “autêntica inautenticidade” fingin-
Já Emerson pensava que a pobreza da Amé-
rica de seu tempo, quando comparada à riqueza da
Europa, indicava a necessidade e a oportunidade para
que criassem a si mesmos, cultivando a sabedoria para
diferenciar “o que é seu daquilo que é do outro”. A
paisagem desolada também seria habitada por Deus,
enquanto “a necessidade cria, no âmbito moral, a vir-
tude capital dá confiança em si. Precisamos nos afer-
rar a essa pobreza, por mais escandalosa que ela seja e,
através de autorrecuperações mais vigorosas, após as
tomadas de ação, possuir o nosso eixo com mais firme-
za” (Emerson, 1997: p.145).
A filosofia, na descrição de Noel Rosa, propor-
ciona o auxílio para fingir que é rico. Ora, já Aristóteles
considerava que o pensamento seria fruto do ócio e,
por isso, uma possibilidade que se abre somente para
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
aqueles que não precisam trabalhar durante todo seu
dia na busca pela sobrevivência. Ao fingir que é rico e
não se entregar ao mundo do trabalho, o “eu-lírico” ga-
rante o tempo de ócio que lhe permite a abertura para
pensar. Mas há neste “fingimento” não uma mera inau-
tenticidade ou ironia.
Aristóteles coloca nos extremos entre a pessoa
que age com veracidade aqueles que exageram seu
próprio valor com soberba (alazoneia) e os que dissimu-
lam, por meio da ironia, a falsa modéstia (c.f. Aristóte-
les, Ética a Nicômaco,1108a20-22). Platão se valeu destes
dois termos, que antes faziam parte da comédia grega,
para construir o discurso filosófico. Por um lado, utili-
zou a soberba (alazoneia) para caracterizar os sofistas,
uma vez que estes, retoricamente, tentavam aparentar
ter um saber que não possuíam. É verdade que Aristó-
fanes, em sua comédia As nuvens, toma a soberba como
característica do jovem Sócrates. Contudo, a descrição
que Platão fez de Sócrates, caracterizando-o pela iro-
nia, é que moldou a máscara turva por trás da qual se
esconde o protótipo da vida filosófica. É controverso o
significado da ironia socrática, mas ela o aproxima da
figura folclórica do herói trapaceiro, que, apesar de sua
pobreza, feiura e de afirmar não possuir conhecimento,
com ardil prega peças nos adversários que se afirmam
sábios. Seria ele uma espécie de intelectual trickster.
Neste sentido, no cultivo da razão, Sócra-
tes possui sua malandragem. Já o malandro-boêmio
precisa inventar subterfúgios para
sobreviver à margem do sistema
de classes, resistindo àqueles que
possuem o poder, aproximando-se
parcialmente da figura do malan-
dro. Porém, ao afirmar-se “filóso-
fo” ou alguém que faz uso prático
da filosofia, o malandro poderia ser
acusado de soberba, já que atribui a 13
si mesmo um saber que não possui,
no entanto há aqui, de modo mais
proeminente, a ironia de quem é visto como pária e
procura refúgio ante o julgamento da maioria através
de um discurso que seria próprio da aristocracia do
conhecimento. Armado desta “soberba ironia”, Noel
do-se rico, fazendo sua diferença ao perceber e denun-
ciar/resistir à sina de pobreza da maioria. Ele resiste ao
conformismo. Por isso a marginalidade da condição de
pária não o assusta:
Não me incomodo
Que você me diga
Que a sociedade
É minha inimiga.
Pois cantando neste mundo
Vivo escravo do meu samba
Muito embora vagabundo.
Ora, segundo a descrição que Platão faz na
República, se quisermos formar uma sociedade em que
a justiça seja preservada, nela não deve haver espaço
para poetas, porque estes tendem a estimular não a
 nossa racionalidade, mas o comportamento imitativo
(mimetikos) que nos levaria á inautenticidade, mimeti-
zando comportamentos e atitudes sem levar em conta
suas qualidades morais ou a responsabilidade que te-
mos por estes atos. Os motivos pelos quais Platão ex-
pulsa os poetas de sua cidade ideal seriam os mesmos
que levam hoje alguns a condenar a cultura de massa
(c.f. Nehamas, 1988). O poeta estimularia a parte iras-
cível da alma, aquela que busca satisfação imediata;
ao passo que o comportamento sensato e calmo que
se mantém sempre igual a si mesmo não se presta a
ser facilmente imitado nem entendido pelas multidões
reunidas nos festivais (República, 604e, 1-5). Por conta
desta postura que se guia pelo contingente e não pela
razão eterna e imutável, os poetas seriam inimigos de
uma sociedade que quer manter sua estabilidade.
Ora, Noel Rosa viveu em um momento em que
a canção popular adquiria as características do produ-
to de massa, com a ampliação dos números de estações
de rádio e a transformação dos compositores em profis-
sionais. Do mesmo modo, presenciou os primeiros pas-
sos do cinema do país, bem como dele participou. Não
tomava nenhum destes meios como intrinsecamente
perniciosos, mas também questionava a propagação de
atitudes imitativas, como daqueles que procuravam se
comportar como personagens de cinema (ver “Tarzan,
o filho do costureiro”) ou substituir a língua brasilei-
ra pelo inglês (como em “Não tem tradução”, quando
diz: “Tudo aquilo que o malandro pronuncia/Com voz
macia,/ É brasileiro,/ já passou de português”). No en-
tanto, não é a invasão do que é estrangeiro o grande
problema, já que os próprios brasileiros, segundo Noel
em “Quem dá mais”, estão dispostos a vender o que há
de mais autêntico em nossa cultura. O inimigo maior
talvez fosse essa falta de um sentido comum, uma pro-
cura por uma dimensão nacional que marcaria a MPB.
Em verdade, os modernistas procuravam celebrar o
que seria autenticamente brasileiro; neste sentido, a
invenção do samba como um produto genuinamente
nacional tornou este ritmo o mensageiro de uma forma
de modernismo que valorizava a mestiçagem e certas
formas de sociabilidade que normalmente seriam con-
sideradas sintomas de atraso cultural (c.f. Viana, 1995).
Noel Rosa foi o “bacharel” que cantou a Utopia do sam-
ba; numa entrevista de 1935, explicava em resposta à
polêmica causada pela canção “Não tem tradução”: “A
princípio o samba foi combatido. Era considerado dis-
tração de vagabundo. Mas estava bem falado. Desceu
do morro, de tamancos, com lenço no pescoço, vagou
pelas ruas com um toco de cigarro apagado no canto
da boca e, de repente, ei-lo de fraque e luva branca nos
salões de Copacabana. Mas o companheiro do samba é
o violão, que já obteve também a sua vitória definitiva.
14 O samba é a voz do povo. Sem gramática, sem artifí-
cio, sem preconceito, sem mentira”.
Noel Rosa não se incomoda de ser considerado
um inimigo da boa sociedade, já que sua autenticida-
de não está em seguir uma racionalidade impessoal,
mas sim em cultivar seu canto. O samba ocupa o lugar
da razão, e é a ele que o autor se submete como escra-
vo, embora tendo a liberdade de um vagabundo. Ora,
geralmente tomamos a palavra “vagabundo” como
sinônimo de malandro, alguém sem valor, no entan-
to o termo designa originalmente a condição errante
de quem vaga sem ter um pouso fixo. Uma das coi-
sas que Platão censura nos poetas e nos sofistas é que
estes mantinham uma vida de errante, não se fixando
em uma cidade e, deste modo, não se comprometendo
com a ordenação social. O malandro resiste ao siste-
ma de classes e o subverte, desafiando o que nele seria
marca de valor e poder. A letra de “Filosofia” se fecha
incitando:
Quanto a você
Da aristocracia
Que tem dinheiro
Mas não compra alegria
Há de viver eternamente
Sendo escrava desta gente
Que cultiva hipocrisia.
Se como queria Oswald de Andrade é a alegria
a prova dos nove, é com esta “moeda” que Noel nego-
cia. Ao cultivar o samba, teria mais chances para ser
feliz do que os aristocratas. Estes últimos haveriam de
“viver eternamente” como escravos “dessa gente que
cultiva hipocrisia”. Ora, quem é essa gente que “cul-
tiva hipocrisia”? Uma resposta possível é atribuir este
comportamento aos filósofos (e religiosos) que plato-
nicamente se voltam para a “eternidade”, perdendo a
própria vida.
O samba em Noel Rosa seria uma forma su-
blime que nasce do corpo, um “feitiço sem farofa” que
aponta para um horizonte utópico, desenvolvendo
uma crítica irônica a sua sociedade. Para alguns, a iro-
nia é um recurso para deixar as coisas como estão, e
não alimentar o impulso efetivamente revolucionário.
De modo diferente, interpreto a ironia de Noel como
uma forma de resistência que celebra possibilidades
diferentes de vida. Neste sentido profético de crítica
cultural, o filósofo do samba continua tendo muito
para nos ensinar, assim como, dada a importância que
a canção popular tem em nossa cultura, pensá-la é um
caminho para colocar em questão muitos discursos
que tacitamente utilizamos como fundamento de nos-
sas práticas cotidianas no que elas têm de mais trivial.
É certo que a filosofia não pode somente se prender ao
sublime inarticulado: é preciso entrar no jogo de pedir
e dar razões, questionar pressupostos e transformar o
anseio utópico em projetos efetivos. Quem sabe pos-
samos com a filosofia tentar pensar nosso país, nossa
cultura e, além de traduzir nosso tempo, manter a es-
perança em um futuro melhor.
P
* Marcos Carvalho Lopes é professor de Filosofia na
UNIRIO, doutorando no PPGF/UFRJ e bolsista da CA-
PES. Autor de Canção, estética e política: ensaios legioná-
rios (Mercado de Letras, 2012).
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
Referências bibliográficas: E também faleceu por seu pescoço
O infeliz autor da guilhotina de Paris
CAVELL, Stanley. Esta América nova, ainda inabordável. Pales-
tras a partir de Emerson e Wittgenstein. Trad. Heloisa Toller Vai, orgulhosa, querida
Gomes. São Paulo: Editora 34, 1997. Mas aceita esta lição:
EMERSON, R. W. “O letrado norte-americano”. In: Ensaios.
No câmbio incerto da vida
Tradução de José Paulo Paes. São Paulo: Cultrix, 1966 p.11–
33. Disponível em: http://www.ufrgs.br/cdrom/emerson/
A libra sempre é o coração
emerson.pdf Consultado em 09/08/2012.
LEAR, J. Allegory and mith in Plato’s Republic. In: SANTAS, O amor vem por princípio, a ordem por base
G. The Blackwell Guide to Plato’s Republic. Oxford: Blackwell, O progresso é que deve vir por fim
2006. Desprezastes esta lei de Augusto Comte
LOPES, Marcos Carvalho. “Em cima das árvores: a filosofia E fostes ser feliz longe de mim
e o restante da cultura”. Trilhas Filosóficas. Ano IV, número 1,
jan.-jun. 2011. O amor vem por princípio, a ordem por base
NEHAMAS, Alexander. “Plato and the Mass Media”. The
O progresso é que deve vir por fim
Monist, 71, 1988. pp. 214-234
RORTY, R. Consequências do pragmatismo: ensaios 1972-1980.
Desprezastes esta lei de Augusto Comte
Lisboa: Instituto Piaget, 1999. E fostes ser feliz longe de mim
WEST, Cornel. La evasion americana de la filosofia: una genealogí-
adel pragmatismo. Trad. Daniel Blanch. Madrid: Complutense, Vai, coração que não vibra
2008. Com teu juro exorbitante
THOREAU, H. D. Walden.Trad. Denise Bottmann. Porto Ale- Transformar mais outra libra
gre: L&PM, 2012. Em dívida flutuante
VIANA, Hermano. O mistério do samba. 2ª Ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editora, 1995. A intriga nasce num café pequeno
Que se toma pra ver quem vai pagar
Para não sentir mais o teu veneno
Foi que eu já resolvi me envenenar
Filosofia
Noel Rosa

O mundo me condena, e ninguém tem pena

Falando sempre mal do meu nome
Deixando de saber se eu vou morrer de sede
Ou se vou morrer de fome
Mas a filosofia hoje me auxilia
A viver indiferente assim
Nesta prontidão sem fim 15
Vou fingindo que sou rico
Pra ninguém zombar de mim
Não me incomodo que você me diga
Que a sociedade é minha inimiga
Pois cantando neste mundo
Vivo escravo do meu samba, muito embora va-
gabundo
Quanto a você da aristocracia
Que tem dinheiro, mas não compra alegria
Há de viver eternamente sendo escrava dessa
gente
Que cultiva hipocrisia

Positivismo
Noel Rosa

A verdade, meu amor, mora num poço

É Pilatos lá na Bíblia quem nos diz
E também faleceu por seu pescoço
O autor da guilhotina de Paris

A verdade, meu amor, mora num poço

É Pilatos lá na Bíblia quem nos diz

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 O método estruturalista e o
ensino da filosofia na
pós-graduação brasileira
“Não sou filósofo, mas sei explicar um texto”.
Essa frase é de Arthur Giannotti, um dos mais conhe-
cidos filósofos brasileiros. Ela expressa, ao mesmo
tempo, uma excessiva modéstia quanto à própria ca-
pacidade de filosofar e uma opção por uma postura
filosófica voltada para a exegese de textos. Essa frase
reflete uma tendência profundamente entranhada em
nossa prática filosófica: uma autoimagem negativa as-
sociada ao comentário de textos de pensadores estran-
geiros. É verdade que Giannotti, com o tempo, deixou
de lado a explicação de textos e se tornou filósofo, ao
publicar obras que expressam um pensamento autôno-
mo. Mas ele é uma exceção no quadro geral da pós-
-graduação brasileira, toda ela marcada pela timidez
quanto à reflexão crítica e pela ênfase exagerada na
exegese de textos. Nesse artigo, procuraremos mostrar
as origens dessa tendência, bem como o estágio em que
nos encontramos, muitos anos depois da implantação
do ensino de pós-graduação em filosofia no país.
Nossa história re-
monta a 1934, data da cria-
ção do Departamento de Fi-
losofia da USP, que coincide
com os inícios dos estudos
pós-graduados em filosofia
entre nós. Ora, praticamen-
te desde o seu nascimento, o
ensino de pós-graduação em
filosofia na USP foi marca-
do por uma forte influência
inicial francesa e pelo desen-
volvimento de um método
estruturalista para análise de
textos. Os principais autores
Arthur Giannotti franceses que exerceram in-
fluência no departamento de fi-
losofia e que ministraram cursos lá foram Martial Gué-
roult e Victor Goldschmidt. Vejamos alguns aspectos
das ideias de ambos.
Guéroult valoriza o exame interno do sistema
filosófico, buscando a ordem das razões no seu interior.
16
Ele se coloca contra a vivência subjetiva, que constitui
o fulcro da fenomenologia e do existencialismo. Com
base nessas ideias, Guéroult nega a diacronia, em bene-
fício da sincronia. Ele pensa que a história da filosofia
não é um sistema e que não existe “a” filosofia, e sim
“filosofias”. Daí o seu interesse por cursos monográfi-
cos, em oposição aos cursos panorâmicos. O cerne do
método gueroultiano está em separar o sistema filosó-
por Paulo Margutti*
UFMG/FAJE
fico de suas raízes históricas e das idiossincrasias de
seu autor, para concentrar-se na descrição de sua coe-
rência interna.
Quanto a Goldschmidt, ele afirma que há dois
métodos interpretativos para os textos filosóficos: o his-
tórico e o lógico. O primeiro deles busca as causas do
sistema filosófico, explicando o sistema para além das
intenções de seu autor. O método histórico introduz o
tempo histórico na consideração do sistema, tornando
o intérprete uma espécie de analista desse mesmo sis-
tema. Já o método lógico é eminentemente filosófico,
pois aborda o sistema de conformidade com as inten-
ções de seu autor. Essa abordagem faz abstração do
tempo histórico, vendo o sistema filosófico como uma
doutrina e um método articulados pela ordem das ra-
zões. O intérprete, aqui, é um discípulo do sistema. Na
abordagem de Goldschmidt, o filósofo é um historia-
dor da filosofia que assimila estruturas filosóficas atra-
vés de habilidades exegéticas sofisticadas. E o uso des-
sas mesmas habilidades certamente dá a impressão de
que finalmente o trabalho filosófico alcançou um nível
próximo daquilo que poderíamos chamar de científico.
Mas o preço a ser pago por essa postura está na ênfase
na postura exegética, em detrimento do pensamento
autônomo. Para Goldschmidt, porém, não se trata de
acabar com a originalidade em filosofia. O importante
é prepará-la através do exercício dessa disciplina pré-
via.
Os dois professores franceses não escreveram
para o caso específico do Brasil, mas as suas ideias, em
especial as de Goldschmidt, adaptavam-se muito bem
à nossa situação. Com efeito, essa última se caracteriza-
va pelo desenvolvimento e estabelecimento, numa par-
te da intelectualidade brasileira, de uma autoimagem
negativa com respeito à nossa capacidade de fazer filo-
sofia. Contra toda evidência histórica, principalmente
aquela proveniente do século XIX, Tobias Barreto afir-
mou categoricamente que o brasileiro não tem cabeça
filosófica. Ele foi seguido, nessa visão enviesada, por
autores como Sílvio Romero, Leonel Franca e Cruz
Costa. Esse último era professor no Departamento de
Filosofia da USP e, com sua tese sobre a história das
ideias no Brasil, posteriormente publicada sob a forma
de livro, afirma que somos herdeiros dos lusitanos, um
povo pragmático, voltado para a ação, e que, em ter-
mos filosóficos, nada mais fizemos do que modificar
selvagemente as filosofias estrangeiras, na tentativa de
adaptá-las aos nossos próprios problemas. Somos auto-
didatas imaturos, amantes da novidade e estabanados
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
teoricamente. Desse modo, nunca seremos capazes de
criar autonomamente sistemas filosóficos aceitáveis.
A autoimagem negativa elaborada por Cruz
Costa era, de algum modo, partilhada por outros pro-
fessores do Departamento de Filosofia da USP, como
Oswaldo Porchat, que fez seu doutorado com Golds-
chmidt na França. Isso levou Porchat a conceber uma
proposta de ensino de filosofia que combina essa au-
toimagem com o método estruturalista, através de um
raciocínio que poderia ser colocado nos seguintes ter-
mos: se até agora a história mostrou que somos autodi-
datas imaturos, filoneístas e pouco dados à especulação
abstrata, nada mais adequado para o ensino da filoso-
fia no país do que disciplinar academicamente essa
nossa imaturidade através do método exegético estru-
turalista, já que esse último nos oferece uma postura
científica, que nos capacitará a mover-nos com segu-
rança pelos meandros das abstrações metafísicas. Ado-
tando essa postura científica por um tempo suficiente,
adquiriremos as condições de, no futuro, criar algo te-
oricamente adequado em termos filosóficos. Para que
nos tornemos maduros intelectualmente, teremos de
optar pela leitura disciplinada dos clássicos da filoso-
fia, enfatizando a exegese dos textos em detrimento da
postura crítica em relação a eles. Isso equivale a sobre-
por o rigor da interpretação à reflexão criativa. Daí a
necessidade de repressão, ao menos durante essa fase
probatória, das tentativas de criação pessoal por parte
dos alunos, tentativas essas a serem classificadas ne-
gativamente como formas de “achismo”. Daí também
a importância conferida aos cursos monográficos, que
permitem concentrar a atenção num texto específico de
um autor específico. E as pesquisas filosóficas passam
a ser direcionadas ao estudo detalhado de um determi-
nado problema num determinado
autor.
Essa proposta didática, ini-
cialmente implantada na USP, aca-
bou por espalhar-se pela maioria
dos cursos de pós-graduação em
filosofia do país, sobre eles exer-
cendo influência até hoje. Ela nor-
teia, inclusive, os critérios da CA-
PES para avaliação dos cursos de
Oswaldo Porchat pós-graduação em filosofia e, por
vezes, até mesmo os critérios do
CNPq para a concessão de apoio
financeiro a projetos. De certa forma, essa proposta
didática parece ter-se interiorizado de tal modo num
grande número de pesquisadores de nossa comuni-
dade filosófica que eles a praticam sem terem refleti-
do adequadamente sobre suas origens teóricas e sua
validade para nossa circunstância histórica. O maior
problema está no fato de que essa proposta didática
contribui grandemente para a ausência de polêmica
filosófica entre nós e para a marginalização dos pensa-
dores brasileiros autônomos, que, com raríssimas exce-
ções, são considerados desmerecedores da atenção de
seus colegas. E o resultado disso é a formação de um
exército de comentadores de textos, que não discutem
entre si e que só se interessam por pensadores clássicos
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
estrangeiros. Fato curioso nesse processo é que o pró-
prio Porchat, do mesmo modo que Giannotti, não su-
cumbiu à tentação da mera interpretação estruturalista
de textos, optando pela reflexão crítica pessoal e desen-
volvendo uma escola de pensamento conhecida atual-
mente como neopirronismo. Mesmo assim, ele parece
nunca ter deixado de acreditar que a leitura adequada
dos textos filosóficos se faz por meio do método lógico
de Goldschmidt.
A consequência disso tudo para a pós-gra-
duação em filosofia em nosso país está em que ela se
iniciou e desenvolveu segundo as diretivas do que
poderíamos chamar de “Nova Escolástica Brasileira”.
Essa última se baseia na combinação da mencionada
autoimagem negativa com o método estruturalista e,
nesse retorno à exegese, não só repete uma tendência
histórica ibérica, mas também lhe dá uma nova face,
repetindo, assim, o antigo procedimento lusitano de
colocar vinho velho em garrafa nova. A tendência his-
tórica que está sendo repetida é a do comentário esco-
lástico de textos, muito bem caracterizada pela expres-
são “Segunda Escolástica Portuguesa”, a qual se refere
ao período da filosofia lusitana que, em plena Idade
Moderna, ignorou as revoluções científica e cartesiana,
retornando ao comentário dos textos aristotélicos. A
nova face que caracteriza a escolástica brasileira está
no fato de que, no século XX, o comentário não se apli-
ca apenas aos escritos aristotélicos, mas se estende aos
mais variados textos da tradição filosófica europeia e
norte-americana. Mesmo assim, ainda se trata do velho
comentário de tipo escolástico, que reduz o filosofar à
explicação detalhada do texto clássico estrangeiro e
que marcou não só a filosofia praticada nas universi-
dades portuguesas do período colonial, mas também
aquela praticada nas universidades brasileiras desde
sua criação no século XX.
Essa situação perdurou entre nós até aproxi- 17
madamente 1994, quando Paulo Arantes publicou o
livro Um Departamento Francês de Ultramar. Ali, esse
autor faz uma lúcida autocrítica da proposta didáti-
ca uspiana, mostrando o elevado preço em termos de
alienação e de ausência de reflexão crítica por parte
dos pesquisadores formados de acordo com os prin-
cípios dela. Quatro anos depois, em 1998, foi a vez do
próprio Porchat, que, num famoso discurso proferido
aos estudantes da USP, fazia também uma autocrítica,
embora em termos bem mais moderados que os de
Paulo Arantes. Mais ou me-
nos na mesma época, diversos
membros da comunidade filo-
sófica brasileira começaram a
discutir o problema, a partir da
oposição entre filosofia e histó-
ria da filosofia: o filósofo deve
ser um pensador autônomo ou
um mero historiador do pensa-
mento alheio? Esse tema foi ob-
jeto de discussão em encontros
de pesquisadores promovidos
pela ANPOF e pela CAPES, re-
Paulo Arantes percutindo por vezes nas reu-
 niões do comitê assessor da área de filosofia do CNPq.
Apesar disso, o debate não avançou em direção a uma
solução, mantendo-se o status quo pedagógico relativo
à filosofia no país.
Em que pese a sua sobrevivência até os dias de
hoje, a Nova Escolástica Brasileira tem mostrado sinais
de perda de vitalidade. As autocríticas de Paulo Aran-
tes e de Porchat e as discussões relativas à alternativa
fazer filosofia versus fazer história da filosofia refletem,
de algum modo, a insatisfação da comunidade filosófi-
ca brasileira em relação à pedagogia uspiana. Essa in-
satisfação, embora ainda tímida, está crescendo e tem
encontrado as mais diversas formas de manifestação
em encontros de filosofia por todo o país. Além dis-
so, um número crescente de pesquisadores brasileiros
tem deixado de lado a mera interpretação de textos e
caminhado decididamente em direção à elaboração
de perspectivas pessoais, participando, inclusive, de
debates com seus colegas. Parece que as pessoas estão
percebendo que, se de fato foi algum dia realmente
necessário, o tempo exigido para “disciplinar” a nossa
imaturidade e paixão pela novidade já chegou ao fim,
tornando-se cada vez mais concreta a possibilidade de
uma decidida opção pela reflexão crítica autônoma en-
tre nós. Mas muita coisa ainda precisa ser feita para
atingirmos esse objetivo. Ele só será atingido se partir-
mos para uma crítica rigorosa tanto da nossa autoima-
gem negativa quanto do método exegético estruturalis-
ta, combinando isso com a reintrodução da disciplina
Filosofia no Brasil nos nossos cursos de graduação e
com a introdução de disciplinas ligadas ao pensamento
filosófico brasileiro nos nossos cursos de pós-gradua-
ção. E não podemos nos esquecer da retomada do es-
tímulo à reflexão crítica pessoal, que deveria constituir
uma motivação básica já nos cursos de graduação em
filosofia. Na verdade, ela constitui uma condição sine
qua non para a formação de pesquisadores autônomos.
Somente com essas providências seremos capazes de
estimular o pensamento filosófico independente entre
nós. O desafio está colocado à nossa frente: só falta ter-
mos a coragem de agir em direção a essa imprescindí-
vel e tardia mudança pedagógica na pós-graduação em
filosofia no país.
P
* Paulo Margutti é professor da UFMG e da FAJE. Tam-
bém é lider do grupo FIBRA.

… não é enquanto está ‘no meio’ de meu mundo que o outro me olha, mas é enquanto
ele vem em direção ao mundo e a mim com toda sua transcendência, é enquanto ele
18 não está separado de mim por distância alguma, por objeto algum do mundo, nem
real, nem ideal, por nenhum corpo do mundo, mas pela sua única natureza de outrem
(SARTRE, J.-P. L’être et le néant. Paris: Gallimard, 2003, p. 309).

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 Fanatismo e preconceitos
por François-Marie Arouet Voltaire (1694–1778)
FANATISMO
Fanatismo é para a superstição o que o delírio
é para a febre, o que é a raiva para a cólera. Aquele
que tem êxtases, visões, que considera os sonhos como
realidades e as imaginações como profecias é um entu-
siasta; aquele que alimenta a sua loucura com a mor-
te é um fanático. João Diaz, retirado em Nuremberg,
firmemente convicto de que o papa é o Anticristo do
Apocalipse e que tem o signo da besta, não era mais
que um entusiasta; Bartolomeu Diaz, que partiu de
Roma para ir assassinar santamente o seu irmão e que
efetivamente o matou pelo amor de Deus, foi um dos
mais abomináveis fanáticos que em todos os tempos
pôde produzir a superstição. Polieuto, que vai ao tem-
plo num dia de solenidade derrubar a destruir as está-
tuas e os ornamentos, é um fanático menos horrível do
que Diaz, mas não menos tolo. Os assassinos do duque
Francisco de Guise, de Guilherme, príncipe de Orange,
do rei Henrique III, do rei Henrique IV e de tantos ou-
tros foram energúmenos enfermos da mesma raiva de
Diaz.
O mais detestável exemplo de fanatismo é
aquele dos burgueses de Paris que correram a assassi-
nar, degolar, atirar pelas janelas, despedaçar, na noite
de São Bartolomeu, seus concidadãos que não iam à
missa. Há fanáticos de sangue frio: são os juízes que
condenam à morte aqueles cujo único crime é não pen-
sar como eles; e esses juízes são tanto mais culpados,
tanto mais merecedores da execração do gênero hu-
mano, quanto, não estando tomados de um acesso de
furor como os Clément, os Chatêl, os Ravaillac, os Gé-
rard, os Damien, parece que poderiam ouvir a razão.
Quando uma vez o fanatismo gangrenou um
cérebro a doença é quase incurável. Eu vi convulsioná-
rios que, falando dos milagres de S. Páris, sem querer
se acaloravam cada vez mais; seus olhos encarniça-
vam-se, seus membros tremiam, o furor desfigurava
seus rostos e teriam morto quem quer que os houvesse
contrariado.
Não há outro remédio contra essa doença epi-
dêmica senão o espírito filosófico que, progressiva-
mente difundido, adoça enfim a índole dos homens,
prevenindo os acessos do mal porque, desde que o mal
fez alguns progressos, é preciso fugir e esperar que o
ar seja purificado. As leis e a religião não bastam con-
tra a peste das almas; a religião, longe de ser para elas
um alimento salutar, transforma-se em veneno nos
cérebros infeccionados. Esses miseráveis têm inces-
santemente presente no espírito o exemplo de Aode,
que assassina o rei Eglão; de Judite, que corta a cabeça
de Holoferne quando deitada com ele; de Samuel, que
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
corta em pedaços o rei
Agague. Eles não veem
que esses exemplos
respeitáveis para a an-
tiguidade são abomi-
náveis na época atual;
eles haurem seus furo-
res da mesma religião
que os condena.
As leis são ain-
da muito impotentes
contra tais acessos de
raiva; é como se lêsseis
um aresto do Conselho
a um frenético. Essa gente está persuadida de que o
espírito santo que os penetra está acima das leis e que
o seu entusiasmo é a única lei a que devem obedecer.
Que responder a um homem que vos diz que
prefere obedecer a Deus a obedecer aos homens e que,
consequentemente, está certo de merecer o céu se vos
degolar?
De ordinário, são os velhacos que conduzem
os fanáticos e que lhes põem o punhal nas mãos: as-
semelham-se a esse Velho da Montanha que fazia - se-
gundo se diz - imbecis gozarem as alegrias do paraíso e
que lhes prometia uma eternidade desses prazeres que
lhes havia feito provar com a condição de assassinarem
19
todos aqueles que ele lhes apontasse. Só houve uma
religião no mundo que não foi abalada pelo fanatis-
mo, é a dos letrados da China. As seitas dos filósofos
estavam não somente isentas dessa peste como cons-
tituíam o remédio para ela: pois o efeito da filosofia é
tornar a alma tranquila e o fanatismo é incompatível
com a tranquilidade. Se a nossa santa religião tem sido
frequentemente corrompida por esse furor infernal, é à
loucura humana que se deve culpar.
Assim, das asas que teve, Ícaro perverteu o
uso; teve-as para seu bem e as empregou em seu dano
(Bertaud, bispo de Séez).
PRECONCEITOS
O preconceito é uma opinião sem julgamento.
Assim em toda a terra inspiram-se às crianças todas as
opiniões que se desejam antes que elas as possam jul-
gar.
Existem preconceitos universais, necessários, e
que representam a própria virtude. Por toda parte en-
sina-se às crianças reconhecer um Deus remunerador e
vingador; a respeitar, a amar seu pai e sua mãe; a con-
siderar o roubo como um crime, a mentira interessada
 como um vício, antes que elas possam adivinhar o que
vem a ser um vício e uma virtude.
Há, pois, ótimos preconceitos: são os que o jul-
gamento ratifica quando se raciocina.
Sentimento não é mero preconceito, é alguma
coisa muito mais forte. Uma mãe não ama a seu filho
porque se lhe disse que o deve amar; ela o quer ex-
tremosamente mesmo contra sua vontade. Não é ab-
solutamente por preconceito que correis em socorro de
uma criança desconhecida prestes a cair num precipí-
cio ou a ser devorada por uma fera.
É, porém, por preconceito que respeitareis um
homem revestido de certos hábitos, andando grave-
mente, falando da mesma forma. Vossos pais vos disse-
ram que devíeis inclinar-vos diante desse homem: vós
o respeitais antes de saber se merece vossos respeitos;
cresceis em idade e conhecimentos – percebeis que esse
homem é um charlatão empedernido de orgulho, de
interesse e artifício; desprezais o que reverenciáveis, e
o preconceito cede lugar ao julgamento. Acreditastes
por preconceito nas fábulas com que embalaram vos-
sa infância; disseram-vos que os titãs moveram guer-
ra aos deuses e que Vênus foi amante de Adónis; aos
doze anos tomastes tais fábulas por verdades, agora,
aos vinte anos, como alegorias engenhosas.
Examinemos em poucas palavras as diferentes
espécies de preconceitos, a fim de pôr nossos negócios
em ordem. Seremos, talvez, como aqueles que, no tem-
po do sistema de Law, perceberam que tinham calcula-
do riquezas imaginárias.
Preconceitos dos sentidos
Não é curioso que nossos olhos nos enganem
sempre, mesmo quando temos a melhor vista do mun-
do, e que, ao contrário nossos ouvidos, não nos enga-
nem nunca? Se vosso ouvido bem conformado ouvir:
“Sois bela, eu vos amo,” estais bem certa de que não
vos disseram: “Odeio-vos, sois feia”. Mas vedes um es-
pelho liso: está demonstrado que vos enganais, é uma
superfície muito desigual. Vedes o Sol com mais ou
menos dois pés de diâmetro: está demonstrado que ele
é um milhão de vezes maior do que a Terra.
Parece que Deus tenha posto a verdade em
vossos ouvidos e o erro em vossos olhos; estudai, po-
rém, a ótica, vereis que Deus não vos enganou de for-
ma alguma, e que é impossível que os objetos vos pare-
çam diferentes do que os podeis ver no estado presente
das coisas.
Preconceitos físicos
O Sol se ergue, a Lua também, a Terra está
imóvel: eis aí preconceitos físicos naturais. Mas que as
lagostas sejam boas para o sangue, pois estando cozi-
20 das são vermelhas como ele; que as enguias curem a
paralisia, pois se agitam; que a Lua influa nas nossas
doenças, pois um dia observou-se que um doente teve
um aumento de febre durante o curso da Lua: essas
ideias, e milhares de outras, são erros de velhos charla-
tães, que julgaram sem raciocinar e que, enganando-se,
enganaram os outros.
Preconceitos históricos
A maioria das histórias foram cridas sem exa-
me, e essa crença é um preconceito. Fábio Pictor relata
que, muitos séculos antes dele, uma vestal da cidade
de Alba, indo buscar água com o seu cântaro, foi viola-
da e deu à luz a Rômulo e Remo, que eles foram nutri-
dos por uma loba, etc. O povo romano acreditou nessa
fábula; não perdeu tempo em examinar se naqueles
tempos existiam vestais no Lácio, se era possível que a
filha de um rei saísse de seu convento com seu cântaro,
se era provável que uma loba amamentasse dois me-
ninos em vez de os comer como fazem todos os lobos.
Estabelece-se, então, o preconceito.
Um monge escreveu que Clovis, estando num
grande perigo na batalha de Tolbiac, fez voto de se tor-
nar cristão se conseguisse escapar; é porém natural que
uma pessoa se dirija a um deus estrangeiro em tal oca-
sião? Não é precisamente num momento desses que a
religião na qual se nasceu age mais fortemente? Qual é
o cristão que, numa batalha contra os turcos, não se di-
rigirá antes à Santa Virgem que a Mafoma? Acrescenta-
-se que um pássaro levou a santa ampola em seu bico
a fim de ungir Clovis e que um anjo trouxe a auriflâ-
mula para o conduzir. O preconceito crê em todas as
historietas desse gênero. Os que conhecem a natureza
humana sabem que o usurpador Clovis e o usurpador
Rolão ou Rol se tornaram cristãos para governar mais
seguramente a cristãos, como os usurpadores turcos
se tornaram muçulmanos para governar mais segura-
mente os muçulmanos.
Preconceitos religiosos
Se vossa sina vos contou que Ceres preside ao
trigo ou que Vichnú e Xaca se transformaram em ho-
mens várias vezes, ou que Samonocodom veio destruir
uma floresta, ou que Odin vos espera em sua sala lá na
Jutlândia, ou que Mafoma ou outro qualquer fez uma
viagem ao céu; enfim se vosso preceptor vem em segui-
da refundar em vosso cérebro o que vossa ama aí gra-
vou, tendes com que vos divertir para o resto da vida.
Vosso julgamento quer elevar-se contra tais preconcei-
tos; vossos vizinhos, e sobretudo vossas vizinhas, ber-
ram contra a impiedade, e vos assustam; vosso dervís,
temendo ver diminuídas as suas rendas, denuncia-vos
ao cadi, e esse cadi vos manda empalar se o puder, por-
quanto o seu desejo é mandar sobre idiotas, e crê que os
idiotas obedecem melhor do que os outros. E esse esta-
do de coisas durará
até que vossos vi-
zinhos e o dervís e
o cadi comecem a
compreender que a
cretinice não serve
para coisa alguma e
que a perseguição é
abominável.
P
file:///C|/site/livros_gratis/dicionario_filosofico.htm (102
of 185) [19/06/2001 11:46:59]Dicionário Filosófico.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
 À procura do outro −
Pequena análise filosófica do
conto “O búfalo”, de Clarice
Lispector
As relações entre a filosofia e a literatura confi-
guram uma espécie de labirinto em que vários pontos
de vista podem ser encontrados. Neste texto, parto da
ideia de que a filosofia, ao abordar a obra literária, deve
trazer à explicitação filosófica aquilo que na literatura
está implícito. Maria Helena Varela, em seu O hetero-
logos da língua portuguesa1, usa a noção de filosofema
para indicar núcleos de pensamento filosófico implíci-
tos na obra literária. A análise filosófica, portanto, tem,
diante da obra literária, um vasto campo de trabalho a
partir dos filosofemas. Se em filosofia nada deve ficar
implícito, tratemos de explicitar o que há de filosófico
no campo literário e, assim, trazer ao terreno da filoso-
fia propriamente dita aquilo que lhe pertence: ideias
e pensamentos sobre o mundo e a vida. É, portanto,
movido pelo velho desejo de conhecer que o filósofo se
debruça sobre a obra literária – conhecer, mais do que
a obra estudada, pois este seria o trabalho já realizado
pelo crítico literário, o próprio mundo, ou seja, conhe-
cer melhor o mundo a partir das ideias extraídas da
obra.
Neste texto me dedico ao conto “O búfalo”,
de Clarice Lispector, autora frequentemente visitada
por pesquisadores da filosofia, atraídos pela enorme
riqueza de pensamento de sua obra. Eu própria escre-
vi minha dissertação de mestrado sobre seu romance
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
por Marília Murta de Almeida*
Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres e, mais tarde,
vislumbrei uma temática comum à obra como um todo
que poderia ser o germe para uma pesquisa de douto-
rado – projeto que não realizei, mas cuja semente de
pensamento ainda me instiga. Tal temática seria uma
quase antropologia filosófica, em que o ser humano é
visto como um ser que só se realiza em confronto com
a alteridade, ou seja, um ser que é a partir do que não
é. Podemos ver em toda a obra da Clarice um sem fim
de personagens às voltas com animais, objetos, vege-
tais, além dos confrontos com o outro humano e com o
Deus. Todo este conjunto de seres forçam os persona-
gens centrais a se confrontarem consigo mesmos; são
figuras da alteridade com as quais os personagens se
defrontam em busca de si mesmos.
O conto que temos aqui em mãos nesta peque-
na reflexão é exemplar desta hipótese mais ampla de
compreensão da obra da Clarice. A personagem cen-
tral, não nomeada, vai ao jardim zoológico em busca
de algo preciso: que algum animal a ensine a odiar, ou
antes, a ajude a encontrar o ódio em si mesma. Ela es-
pera que o outro animal a faça encontrar algo dentro de
si, forjando, de forma intencional, a dinâmica do reco-
nhecimento de si a partir do outro. 21
Vejamos de perto o conto2.
A primeira frase já nos dá uma indicação do
tom da estória: “Mas era primavera” (126). A adversa-
tiva indica que a primavera não está de acordo com o
que se busca; está-se à procura de uma antítese da pri-
mavera, algo que não se coaduna com flores, nascimen-
to, cores, alegria, enfim, com todo o campo semântico
que normalmente se associa à primavera. Mais abaixo,
ainda no primeiro parágrafo, esta busca se explicita: “...
revoltou-se a mulher tentando encontrar-se com o pró-
prio ódio mas era primavera ...” (126); e somente ao fim
da segunda página, a explicação para a busca de ódio:
queria odiar “um homem cujo crime único era o de não
amá-la” (127).
Com esta primeira entrada no conto, temos a
configuração da cena: uma mulher, rejeitada pelo ho-
mem que ama, quer encontrar o ódio, mas era prima-
vera e esta busca se revela difícil. Para fechar a com-
preensão do que ela procura, temos, na página 131, a
explicação final da busca do ódio: “onde aprender a
odiar para não morrer de amor?” Ou seja, o ódio seria
uma salvação, a libertação do amor que poderia levá-
-la à morte. Podemos ver aqui a insinuação da ideia de
que o ódio faria uma abertura para o amor de si que
 garante a sobrevivência; o amor inteiramente lançado
para fora levaria à morte, e o ódio ao outro seria um
modo de conter em si o amor necessário à sobrevivên-
cia. Mas aqui já estamos caminhando para além do que
o conto nos diz. Voltemos a ele.
No primeiro movimento do conto, a mulher
fracassa em sua busca de ódio. Tudo o que ela vê é
amor, doçura, perdão. O leões se lambiam, e isto era
amor (126); a girafa, grande e leve, era inocente e não
ajudava a encontrar a “doença” do ódio (126); o hipo-
pótamo, “rolo roliço de carne”, era humilde em sua
carne que não pensava (127); os macacos, felizes e se
amando, só mostravam amor, ainda amor (127); o ele-
fante, potência de carne que poderia esmagar, mas não
o faz, e ainda tem aquela docilidade no olhar, evocava
o oriente e as nascentes (128); o camelo evocava a pa-
ciência e, com a paciência, de novo a primavera (128).
Diante destas experiências, ela se contrai, cerra os pu-
nhos no bolso do casaco marrom (126), cerra os dentes
até doer a face (127), mas não encontra o ódio. Chega ao
mal-estar, mas não ainda ao ódio: “No estômago con-
traiu-se em cólica de fome a vontade de matar” (128).
A vontade de matar se contrai em fome – aqui temos
uma ressonância da hipótese colocada acima da rela-
ção entre o ódio e a sobrevivência: vontade de matar e
fome de algum modo se encontram; a fome, garantia
primeira da sobrevivência física de qualquer animal, e
a vontade de matar, garantia simbólica da sobrevivên-
cia frente ao inimigo. Mas tudo isto se configura ainda
como um grande impasse diante do qual ela está sem
forças, e então evoca o Deus – “Oh, Deus, quem será
meu par neste mundo?” (128) – e a busca de Deus é a
busca radical de alteridade. Se nada a ajuda, quem sabe
Ele, o outro absoluto, não pode trazer a solução?
Mas a mulher segue em frente e resolve buscar
em solidão, e não mais diante do animal, o que deseja.
Sozinha, foi “ter a sua violência” (128) na montanha
russa. Mas, apesar da solidão, a mulher ainda busca
na alteridade a experiência do ódio – o outro, neste
caso, é a própria montanha russa, máquina que fun-
ciona para ela como uma “Igreja” (129), ou seja, como
um local propiciador de uma experiência do sagrado,
uma experiência de êxtase. Com o corpo violentado
pela brutalidade da montanha russa, sozinha em meio
aos namorados (129), espantada, volta à terra depois
de alguns minutos: “Pálida, jogada fora de uma Igreja,
olhou a terra imóvel de onde partira e aonde de novo
fora entregue” (129), e a terra era difícil (130). A terra,
realidade crua de todos os dias, parecia ser o mais inal-
cançável para a mulher, agora já tomada pela experi-
ência transformadora. A violência da montanha russa,
se ainda não a levara ao ódio buscado, tinha começado
nela a abertura à violência, tinha literalmente sacudido
22 seu corpo, suas ideias, sua resistência. O pensamento,
sacudido, atingia um rebaixamento que a aproximava
do animal, do “não saber pensar” (127). E então ela vol-
ta aos animais, atordoada.
A mulher agora não é a mesma do início do
conto, o corpo tem mais espaço do que o pensamento, e
é o corpo perturbado pelo balanço da montanha russa
que chega à jaula do quati. E aí tem a experiência de
ser examinada pelo animal, como se fosse ela a enjau-
lada (130). E solta um gemido que vem do corpo intei-
ro (130). A experiência está em curso, a mulher não se
reconhece mais, ela que busca a si mesma no ódio e vê
nascer, mais uma vez, “do ventre” (130) a vontade de
matar, o quase ódio, a esperança do ódio que a salvaria
da morte por amor, pois “se aquela mulher perdoasse
mais uma vez, uma só vez que fosse, sua vida estaria
perdida” (131).
E é assim, então, toda preparada para o grande
acontecimento, mas também cansada e sem saber onde
encontrar o que buscava, que chega à jaula do búfalo.
Com a testa encostada nas grades, abre os olhos deva-
gar (132), cansada, e ao mesmo tempo sentindo a pos-
sibilidade do descanso – descanso do fim da procura
–, e olha o búfalo ao longe, calma. Continua assim por
algum tempo, e era fim de tarde, e fazia silêncio. Até
que o búfalo a olha também. E é o olhar do búfalo que
gera o movimento na mulher, o incômodo:
E mais uma vez o búfalo pareceu notá-la.
Como se ela não tivesse suportado sentir o que sentira,
desviou subitamente o rosto e olhou uma árvore. Seu co-
ração não bateu no peito, o coração batia oco entre o estô-
mago e os intestinos.
O búfalo deu outra volta lenta. A poeira. A mulher aper-
tou os dentes, o rosto todo doeu um pouco (133).
É, então, quando se reconhece como o outro
para o búfalo, deslocando-se da identidade, que con-
segue se abrir para a experiência pela qual buscava. A
mulher, tornada alteridade diante do olhar do animal,
abre-se para a alteridade em si mesma, no jogo para-
doxal que identidade e alteridade encenam na vida
de cada pessoa. Desconhecendo-se, encontrará o ódio
procurado em si mesma – e se ele lá está, se foi encon-
trado na interioridade da mulher, constitui também o
que ela é, apesar de ser descoberto com o susto que
sentimos diante do que é estranho. Vejamos um pouco
desta experiência:
O búfalo com o torso
negro. No entardecer lumino-
so era um corpo enegrecido
de tranquila raiva, a mulher
suspirou devagar. Uma coisa
branca espalhara-se dentro
dela, branca como papel, fraca
como papel, intensa como uma
brancura. A morte zumbia nos
seus ouvidos. Novos passos do
búfalo trouxeram-na a si mesma e, em novo longo suspi-
ro, ela voltou à tona. Não sabia onde estivera. Estava de
pé, muito débil, emergida daquela coisa branca e remota
onde estivera (133).
A coisa branca nos remete à massa branca do
interior da barata em A paixão segundo G. H.3. Massa
branca que representa o que é neutro, o que é comum
a tudo que é vivo, a massa disforme que remete a tudo
que existe, a massa que nos faz idênticos à barata. É a
partir deste neutro, desta coisa que é comum a tudo,
que podemos nos identificar com o inteiramente ou-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
tro, e, a partir deste reconhecimento, nos encontrar de
forma mais plena – quanto mais parcelas de alteridade
conseguirmos reconhecer como nossas, mais plena é
nossa visão de nós mesmos, e mais amplo nosso hori-
zonte de visada do mundo.
É assim, então, que a mulher, diante do bú-
falo, depois da experiência extática na qual é tomada
pela coisa branca indescritível, diz “Ah!”, e lança uma
pedra em direção ao animal (134). Ah!, a coisa se re-
vela para ela, a novidade do ódio enfim encontrado, e
“dentro dela escorria enfim um primeiro fio de sangue
negro” (134). Dor, quase alegria, calor, tudo se mistu-
rando, quando o búfalo se volta para ela mais uma vez,
e ela então diz “eu te amo”, com ódio, ao homem que Confira:
a desprezara, e “eu te odeio”, “implorando amor ao
búfalo” (134). O amor do búfalo lhe dava, enfim, a pos-
sibilidade do ódio, oferecia finalmente o ensinamento
que tinha procurado.
Olimpíada Internacional de Filosofia
Na última cena do conto, o búfalo, próximo
A Olimpíada Internacional de Filosofia (IPO) é
às grades, olha a mulher de perto. Os dois, olhando-
organizada sob a égide da Federação Internacional das
-se nos olhos, estão parados, um em frente ao outro.
Sociedades Filosóficas (FISP) e pela UNESCO. É uma
Presos pelo olhar, em “mútuo assassinato” (135). Até
competição voltada para os alunos do Ensino Médio
que ela cai escorregando pelas grades, “em tão lenta
e ocorreu pela primeira vez em 1993, por iniciativa do
vertigem que antes do corpo baquear macio a mulher
Departamento de Filosofia da Universidade de Sofia,
viu o céu inteiro e um búfalo” (134).
Bulgária.
Este final enigmático nos remete à ideia de que
Os objetivos do IPO são:
a experiência transformadora leva a mulher à morte
- promover a educação filosófica ao nível do ensino
simbólica do eu que tinha antes. Entretanto, o conto
médio e aumentar o interesse dos alunos em filosofia;
chega ao fim aí, e não podemos saber sobre o que viria
- incentivar o desenvolvimento de sistemas nacionais,
depois, sobre como estará a mulher ao acordar deste
regionais, locais e concursos de filosofia entre os pré-
desmaio/morte. Podemos apenas reafirmar a obvie-
-universitários em todo o mundo;
dade de que uma transformação traz consigo o enig-
- contribuir para o desenvolvimento do pensamento
ma do que está por vir. Transformar-se é, deste modo,
crítico, questionador e criativo;
abrir-se ao inteiramente desconhecido, o que justifica o
- promover a reflexão filosófica sobre a ciência, a arte e
medo que leva à estagnação.
a vida social;
Deste modo, a mulher, ao dirigir-se ao jardim
zoológico à procura do ódio que não consegue ver em
- cultivar a capacidade de reflexão ética sobre os pro- 23
blemas do mundo moderno e,
si mesma está realizando “uma coragem”, como tantas
- incentivar o intercâmbio intelectual e assegurar opor-
outras personagens de Clarice Lispector.
tunidades de contatos pessoais entre os jovens de dife-
rentes países, para promover a cultura de paz.
Notas
1. VARELA, Maria Helena. O heterologos em língua portuguesa.
Elementos para uma antropologia filosófica situada. Rio de Janei-
ro: Espaço e tempo, 1996.
2. Citações feitas a partir da seguinte edição: LISPECTOR,
Clarice. “O búfalo”, em Laços de família. Rio de Janeiro: Rocco,
1998, pp. 126-135. Os números de páginas serão colocados
entre parênteses logo após as citações.
3. LISPECTOR, Clarice. A paixão segundo G. H. (1964) 12ª edi- No site do IPO podemos encontrar muitas infor-
ção. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
P mações: sobre as inscrições e a organização do evento,
sobre as provas, sobre a seleção dos alunos e os crité-
* Marília Murta de Almeida é mestre em Filosofia pela rios de avaliação do concurso. São muito interessantes
UFMG. as questões de filosofia e o site apresenta as redações
classificadas, mostrando um bom nível das respostas.
Vários países participam da olimpíada mas, in-
felizmente, o Brasil ainda não participou desse evento.
Confira:http://www.philosophy-olympiad.org.

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 O ensino de filosofia como
problema filosófico
Resenha por Flávio Fontenelle Loque*
UF-Itajubá
Nos últimos anos, as discussões acerca do zer nascer em seus alunos. Primordialmente, o ensino
ensino de filosofia tornaram-se mais recorrentes no não se volta para a transmissão de conteúdos, mas para
Brasil, certamente como um dos efeitos de a filosofia o despertar dessa intencionalidade, dessa aspiração ao
ter se tornado disciplina obrigatória do Ensino Médio saber. É possível, porém, ensinar esse desejo? Eis aqui
graças à reformulação do artigo 36 da Lei de Diretrizes um limite da atividade docente, que, constituindo-se
e Bases da Educação Nacional (cf. sanção presidencial na tentativa de ensinar o perguntar filosófico, é incapaz
publicada no Diário Oficial da União de 3 de junho de de gerar nos estudantes a intencionalidade da qual de-
2008, página 1, a qual acompanha o parecer CNE/CEB pende. Como reconhece o próprio autor,
nº.4/2006 do Conselho Nacional de Educação). Deba-
te-se de maneira mais cuidadosa, portanto, a formação entre o perguntar do filosofar e o querer filosofar, há um
docente e os problemas relacionados com a implemen- salto que ultrapassa todo professor. (...) Isso nos lança
tação da disciplina nas escolas, tais como matriz cur- numa situação paradoxal: o essencial da filosofia é, cons-
titutivamente, inensinável, porque há algo do outro que é
ricular, recursos didáticos, carga horária, qualificação
irredutível: seu olhar pessoal de apropriação do mundo,
profissional. Por causa disso, não deve causar surpresa
seu desejo, enfim, sua subjetividade (p.38).
a abundância de publicações relacionadas à filosofia e
seu ensino. Há hoje, em algumas casas editoras, cole-
Todavia, tal impossibilidade não implica que
ções dedicadas exclusivamente a esse tema, das quais
se deva abandonar o ensino de filosofia, mas sim levá-
vale destacar: “Filosofia e Ensino” pela editora Unijuí,
-lo a seu limite. A partir do vínculo entre professor e
“Filosofia na Escola” pela Vozes, “Filosofar é Preciso”
alunos, o perguntar filosófico, feito conjuntamente,
pela Loyola e “Ensino de Filosofia” pela Autêntica, co-
deve buscar compreender tanto uma dimensão ob-
leção dentro da qual foi publicada a obra de Alejandro
jetiva, a qual diz respeito aos textos da tradição, aos
Cerletti, O Ensino de Filosofia como Problema Filosófico
dados históricos, aos comentários, quanto uma subje-
(Trad. Ingrid Müller Xavier - Belo Horizonte: Autênti-
tiva, relacionada à recriação dos problemas. Só aí ra-
ca, 2009. 101p. R$ 29,00).
dica a possibilidade de que os estudantes comecem a
reconhecer e reformular problemas, que deem início a
O livro divide-se em
uma nova interpretação e avaliação dos próprios sabe-
seis curtos capítulos, além
res. Sob essa perspectiva, Cerletti recorre ao conceito
de introdução e conclusão,
de repetição criativa de A. Badiou para ratificar a tese,
e estrutura-se com base nos
apresentada já na introdução do livro, de que o ensino
pontos conceituais estabe-
de filosofia é “uma construção subjetiva, sustentada
lecidos no primeiro capí-
por uma série de elementos objetivos e conjunturais”
tulo. Fundamentalmente, o
(p.37). Contudo, qual é o valor desse ensino? Por que
autor defende que ensinar
ensinar filosofia? Qual é, enfim, o sentido do ensino de
filosofia significa ensinar
filosofia na escola? Ele não reside no desenvolvimento
o perguntar filosófico. O
da capacidade argumentativa, como se tal habilidade
ensino exitoso seria aque-
também não pertencesse a outros campos do saber. O
le em que a relação entre
valor ou, se se quiser, a “utilidade” do ensino de filo-
professores e alunos cria as
sofia está na reflexão sobre o presente, o que o autor
condições necessárias para
sustenta, apoiando-se no O que é o iluminismo?, de M.
a elaboração de pergun-
Foucault. A atualidade, que erige como significativo à
tas filosóficas. No entanto,
praticidade, à rapidez, ao entretenimento, ao mercado,
dada essa finalidade, a qual remonta à concepção de
que coloca o discurso empresarial como chave de lei-
filosofia derivada de sua etimologia, é preciso esclare-
tura da realidade, precisa ser posta em xeque. Cabe à
24 cer o que constitui uma pergunta filosófica. Segundo
Cerletti, o caráter filosófico de um questionamento
filosofia desnaturalizar o que hoje se toma como ób-
vio e instaurar uma tensão radical na maneira como os
encontra-se na intencionalidade de quem interroga.
estudantes compreendem sua incorporação ao mundo
Uma mesma pergunta é passível de ser respondida de
contemporâneo. Ressalte-se, a esse respeito, a crítica de
diferentes maneiras, sendo que o próprio da filosofia
Cerletti às discussões que têm sido feitas (na Argenti-
é um perguntar radical, um perguntar que visa a um
na, sua terra natal, mas também nos países vizinhos)
saber último, isento de pressupostos. Tal é, por exce-
acerca da inserção da filosofia na grade curricular,
lência, a atitude filosófica que cabe aos professores fa-
discussões que são feitas no seio de uma comunidade
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
acadêmica cujos profissionais, em sua maior parte, não mundo, a avaliação, compreendida como verificação
possuem inquietação quanto ao presente, presos que de conteúdos e habilidades, torna-se sem sentido, pois
estão a tecnicalidades e à erudição. não capta o fundamental. Mais do que isso, dado ser
Tendo chegado a esse ponto, Cerletti empreen- impossível despertar e apreender o desejo alheio, a
de certa inflexão no desenvolvimento argumentativo avaliação se torna inexequível, a menos que se trans-
ao voltar-se, nos capítulos subsequentes, para dois ou- forme em autoavaliação.
tros aspectos do ensino de filosofia: a formação docente Por fim, cabe afirmar que O Ensino de Filosofia
e a institucionalização da filosofia. No último capítulo como Problema Filosófico é um livro instigante e perti-
do livro, o autor tratará explicitamente da didática na nente. Sua leitura é bastante proveitosa, embora mui-
filosofia, buscando relacionar o que dissera nos capítu- tas vezes não aprofunde temas que mereceriam um
los I, II, III e IV ao que apresenta no V e no VI. Quanto à tratamento mais detalhado. Se fosse possível sintetizá-
formação docente, Cerletti destaca a impertinência da -lo em poucas palavras, talvez fosse o caso de dizer
separação entre conteúdos filosóficos e pedagógicos. que levanta boas questões e explicita com perspicácia
Na realidade, como muito bem aponta, a formação do muitos desafios com que os professores de filosofia se
professor ocorre ao longo dos anos, isto é, desde que deparam. Em suma, a obra deixa patente que pensar o
começou a ser aluno. Ou, para empregar termos mais ensino de filosofia somente à luz de estratégias meto-
precisos, a “formação” (aspas do próprio autor) ocor- dológicas, como se fosse um caso especial da didática,
re sobretudo nas matérias “não pedagógicas” (idem). implica destruir sua dimensão filosófica.
Por causa disso, é tarefa fundamental de quem se pre- P
tende professor repensar o que aprendeu inconsciente
ou acriticamente, a fim de descobrir um modo próprio * Flávio Fontenelle Loque (Universidade Federal de
de lecionar, donde a proposta para os professores de Itajubá – campus, Itabira)
didática: “mais do que transmitir formas standards de flavioloque@yahoo.com.br
ensinar – supostamente repetíveis por qualquer um,
em qualquer situação –, deveriam contribuir para que
cada um construa, da maneira mais meditada possível,
a própria forma de ensinar, de acordo com o que eles
ou elas são, e vão ser como docentes” (p.61). O docente,
contudo, tem de defrontar-se também com o fato de a
filosofia ter se institucionalizado. Que limites isso colo-
ca para o ensino? Até que ponto a liberdade filosófica é
restringida? Dado que é o Estado o grande responsável
pela institucionalização, Cerletti indica a existência de
um cerceamento, que ocorre com vistas à manutenção
do laço social. Há uma tensão entre, por um lado, a
educação para a soberania ou autonomia e, por outro,
para a obediência, a promoção de indivíduos gover-
25
náveis. Nesse sentido, é como se o ensino de filosofia
tivesse se circunscrito apenas ao que é tido como ad-
missível, ao que não questiona o alicerce das noções de FAFICH/UFMG
cidadania e direitos humanos, as quais representam o
entrelaçamento mor entre Estado e filosofia. Eis, por-
tanto, outro ponto delicado no qual a atividade docen- Tel: 031 3409-5066
te se encontra: a clareza acerca de seu potencial crítico 031 3492-3373
e o reconhecimento dos marcos impostos pela inserção copecfafich@veloxmail.com.br
institucional.
No último capítulo, Cerletti retoma seus apon-
tamentos anteriores de modo a tornar explícitas as
consequências didáticas do que dissera. Uma vez que FACE/UFMG
o ensino de filosofia visa ao perguntar filosófico, a di-
dática filosófica não poderia ser outra exceto a proble- Tel: 031 3409-7145
matização compartilhada, seguida de uma tentativa de
resolução, a qual se segue uma nova problematização 031 34950133
compartilhada e assim sucessivamente. Isso signifi-
ca que o professor terá de ser capaz de descobrir, nas copec@face.ufmg.br
circunstâncias sempre variáveis em que se encontra, o
meio mais propício para atingir seu fim, isto é, terá de
ser hábil para ensinar em situações diversas. Todavia,
se, como dito anteriormente, a finalidade é despertar
a atitude filosófica, que se radica no desejo de saber
e cujo resultado é a elaboração de uma nova visão de

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 O incêndio do Palácio de
Westminster
Outubro de 1834. O incêndio do Palácio de
Westminster, sede do Parlamento do Reino Unido,
é testemunhado por um artista londrino quase sexa-
genário: Joseph Mallord William Turner. Depois de
esboços e versões menores em aquarela, Turner pinta
em óleo dois quadros, um dos quais podemos ver na
imagem abaixo, atualmente pertencente à coleção do
Museu de Arte de Cleveland (EUA).
Trata-se da vista a partir de uma das margens
do Tâmisa. A coluna de fogo, bem como sua contraparte
refletida no rio, ocupa a porção central e de maior des-
taque na pintura, e é de tal grandiosidade que as cons-
truções humanas, a Ponte de Westminster e o próprio
Palácio, este no centro das chamas, parecem diminu-
tos. Também é diminuta, apesar de numerosa, a multi-
dão que se aglomera
para testemunhar a
tragédia, parte dela
com suas figuras ilu-
minadas pelo reflexo
vermelho das cha-
mas, nas margens
inferiores do qua-
dro, principalmente
à esquerda. Turner,
um dos maiores re-
presentantes do Ro-
mantismo inglês,
não escapa ao subli-
me. O homem é in-
significante perante
as forças destrui-
doras da natureza.
Suas figuras huma-
nas são proposital-
mente toscas, em algumas pinturas não diferem muito
de bonecos de pano, como que jogados para lá e para
cá por tempestades, ventos, erupções vulcânicas.
O historiador da arte italiano Giulio Carlo
Argan o considera um artista de “imagens mnemô-
nicas”. Seu acabamento é impreciso, não há definição
dos elementos constituintes do quadro: reconhecemos
as coisas em Turner pela sugestão e contraste de cores:
26 o barco é uma mancha escura que reflete na água clara,
a ponte diáfana aparece porque é violeta próximo do
amarelo1, assim também é a massa de chamas, que se
separa dos céus pela cor, não pela forma. Era do mé-
todo do artista realizar inúmeros esboços (fala-se que
teria deixado por volta de 10 mil), mas são esboços me-
ramente esquemáticos, a partir deles e da lembrança é
que Turner constrói seus quadros, já no atelier. E tam-
por Elias Mol*
Faculdade Estácio de Sá
bém o faz propositalmente, é a partir de tal método que
o pintor deixa a imaginação aflorar. Às vezes, da força
colossal da natureza, podem surgir monstros2.
Também para Argan, Turner é o artista da luz.
O italiano destaca nele “sua tendência a levar todas as
cores a seu grau mais alto de luminosidade, até ins-
taurar uma espécie de cromatismo complementar, todo
intuitivo, que já em 1815 chamava a atenção e a censu-
ra do crítico do Sun, que salientava a predominância
inatural do amarelo e azul” (Argan, 2010). Não esta-
mos falando só de luz representada, mas luz enquanto
qualidade e tom, o amarelo aparece porque é das cores
com o tom de luz mais elevado. A luz em Turner é, de
fato, uma qualidade real. Ela chega a assumir para o
artista londrino tal importância que ele lhe atribui um
sentido cósmico e mís-
tico, religioso: “o Sol
é Deus”, teriam sido
suas últimas palavras.
Notas
1. Cores complemen-
tares.
2. Como, por exemplo,
nos quadros SlaveShip
(Navio Negreiro), de
1840, e Sunrise withSe-
aMonsters (Amanhecer
com Monstros Mari-
nhos), de 1845.
P
Referência da obra analisada:
The Burning of the Houses of Lords and Commons, 16 Octo-
ber, 1834, (O Incêndio do Parlamento, 16 de outubro, 1834)
1835. Óleo sobre tela; 92 cm x 123,2 cm. Museu de Arte
de Cleveland (EUA).
Referências bibliográficas
ARGAN, Giulio Carlo. A arte moderna na Europa: de Hogarth a
Picasso. São Paulo: Companhia das Letras, 2010
SHANES, Eric. Turner. London: ParkstoneInternational, 2011
* Elias Mol é mestre em História da Arte pela Unicamp
e professor da Faculdade Estácio de Sá.
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 Devaneando com
Goethe e Hackert
por Rafael Wingester Ribeiro de Oliveira*
A viagem que Johann Wolfgang von Goethe
(1749-1832) empreendeu pela Itália, entre setembro de
1786 e maio de 1788, rendeu incontáveis benefícios e
contribuições à cultura universal. Além de seus diários
de viagem riquíssimos em anotações de cunho subjeti-
vo, altamente estilizadas, esta jornada possibilitou ain-
da que Goethe procedesse à publicação de sua famosa
obra Viagem à Itália anos mais tarde.
No entanto, é interessante também tratar das
parcerias e amizades estabelecidas por Goethe com
outras personagens ilustres na história da arte. Neste
sentido se destacam seus encontros com Jacob Philipp
Hackert (autor do quadro acima), com Tischbein (que
pintou seu famoso retrato Goethe na campina romana), e
com Agelica Kauffmann. Destes pintores, Hackert, cuja
trajetória de vida revelou-se, por si só, absolutamen-
te ímpar, levando-o pela região da Alemanha, Suécia,
França, e por fim à corte napolitana, foi quem, de fato,
mais se aproximou do escritor alemão. Goethe não só
se tornou seu aluno de desenho, como, em 1811, publi-
cou uma biografia em honra à memória de seu mestre,
falecido em 1807.
Do encontro entre Hackert e Goethe surgiram
obras de valor considerável por parte do aluno e do
mestre. Dentro do classicismo, do fim do século XVIII,
obras como a pintura Goethe visitando o Coliseu dão
mostra não só de grande conhecimento artístico, mas
de toda uma visão de mundo herdada do iluminismo
alemão. Que o Sturm und Drang, movimentação literá-
ria da qual participaram ativamente Goethe e Schiller,
se opusesse à rigidez e racionalidade (e, de certo modo,
ao elitismo) da poesia e prosa dessa vertente do ilumi-
nismo não impediu Hackert de fazer um quadro (em
que figurasse seu ilustre aluno) bastante influenciado
por essa corrente do pensamento filosófico.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
A composição amena do quadro supracitado,
junto à placidez reinante, atesta incontestavelmente
os clichês árcades da época, em nada remetendo ao
duo Tempestade e Ímpeto da obra dos próprios Goethe
e Schiller, e nem à emotividade que o romantismo
traria à tona, em parte como herança da obra escrita
por esses alemães no fim do século XVIII. Somando-se
a isso, podemos ainda notar – ou melhor, sentir – na
pintura clássica de Hackert, certo ar do idealismo fi-
losófico aperfeiçoado no decorrer da Era da Razão e
muito presente na filosofia alemã do século posterior.
A colocação central dos sujeitos retratados na pintura,
apontando para as ruínas na paisagem distante e ligei-
ramente imprecisa, pode dar a entender – se forçarmos
um pouco – a posição de que a realidade como conhe-
cida é essencialmente um produto da interpretação de
nossas consciências, não se podendo manifestar de for-
ma concreta e objetiva ao ser pensante. Assim propõe
Immanuel Kant, em sua Crítica da Razão Pura:
Temos querido provar que todas as nossas intuições só
são representações de fenômenos, que não percebemos as
coisas como são em si mesmas, nem são as suas relações
tais como se nos apresentam, e que se suprimíssemos
nosso sujeito, ou simplesmente a constituição subjetiva
dos nossos sentidos em geral, desapareceriam também
todas as propriedades, todas as relações dos objetos no
espaço e no tempo, e também o espaço e o tempo, porque
tudo isto, como fenômeno, não pode existir em si, mas 27
somente em nós mesmos.
Para nós é completamente desconhecida qual possa ser a
natureza das coisas em si, independentes de toda recepti-
vidade da nossa sensibilidade. Não conhecemos delas se-
não a maneira que temos de percebê-las; maneira que nos
é peculiar; mas que tão pouco deve ser necessariamente a
de todo ser, ainda que seja a de todos os homens.
Kant, Imanuel. Critica da Razão Pura. Versão digitalizada
disponível na pagina: http://www.psbnacional.org.br/bib/b25.
pdf, p.25.
No fim das contas, podemos apontar a impor-
tância não somente da obra de Goethe, posterior a seu
encontro com a Itália, como meio de difusão de con-
cepções estéticas e filosóficas, mas também daquelas
produzidas por outros mestres (muitas vezes repre-
sentantes de correntes do pensamento diversas) que
se encontraram com o escritor durante essa mesma
jornada. Tal conjunto de obras atravessa barreiras de
gênero artístico-literário e da estética de época, carre-
gando beleza e filosofia com grande viço ao presente, e
prometendo o mesmo ao futuro.
P
Rafael Wingester Ribeiro de Oliveira é aluno da ter-
ceira série do Ensino Médio do Colégio Santo Antônio.

Ágora mostra a cidade de Alexandria na pas-
sagem do século IV d.C. para o século V d.C., onde a
última aristocracia pagã convive com o novo poder
religioso cristão, representado por Cirilo e os parabo-
lanos1, além de uma importante comunidade judai-
ca, que de lá será expulsa. A figura central de Ágora
é Hipácia de Alexandria, filósofa de estirpe platônica,
matemática e astrônoma. Segundo as poucas fontes
antigas disponíveis, Hipácia foi professora admirada
por seus alunos e uma mulher de grande beleza. Filha
do matemático Theon, com quem colaborava, no filme
morre esquartejada pelos parabolanos, aos 45 anos, em
415. Mas a intriga não é somente de cunho religioso,
envolvendo pagãos e cristãos: Hipácia se vê em meio a
uma complexa trama política. Nas palavras do diretor
Alejandro Amenábar: “Investigando sobre Hipácia e o
período em que viveu, descobrimos que havia muitís-
simas conexões com nosso mundo atual, e nos pareceu
duplamente interessante. Alexandria era o símbolo de
uma civilização que estava se extinguindo nas mãos
de distintas facções (...). Ágora é, em muitos sentidos,
uma história do passado sobre o que está acontecendo
agora, um espelho para que o público olhe e observe
com a distância do tempo e do espaço, e descubra, sur-
preendentemente, que o mundo não mudou tanto”2.
Podem-se, deste modo, destacar alguns aspectos da
trama que são, sem dúvida, de interesse para a reflexão
filosófica atual. Não podemos evidentemente eclipsar
o problema dos fundamentalismos religiosos, exposto
no filme. Além disso, é bastante atual a representação
da mulher posta em cena por meio da figura de Hipá-
cia. E uma nota mais sutil do filme, mas que me pare-
ce a mais instigante do ponto de vista da filosofia, é
a opção pelo modo de vida filosófico, que, em última
instância, justifica a morte de Hipácia.
O filme de Amenábar, lançado em outubro de
2009, na Espanha, foi censurado no Egito por insultar a
religião. Teve dificuldades de distribuição nos Estados
Unidos, aonde chegaram apenas duas cópias, em maio
de 2010. E na Itália só entrou no circuito dos cinemas
após a petição on-line para que o filme fosse distribuído
naquele país. No Brasil, qual não foi minha frustração
ao constatar que em vão esperava pela distribuição co-
28 mercial do filme. Ele não foi distribuído nos cinemas
comerciais, nem se encontra nas locadoras... Não ten-
ciono aqui lançar brasas no debate sobre a distribuição
de filmes em nosso país. Meu escopo é apontar algu-
mas questões importantes suscitadas por este filme.
Uma delas, evidentemente, concerne ao moti-
vo pelo qual este filme não obteve fácil distribuição, a
despeito de ter recebido sete prêmios Goya, de ser o
Ágora
por Loraine Oliveira*
UnB
filme mais oneroso do cinema espanhol – custou cerca
de 50 milhões de euros – e de ser reconhecido como
um filme de alta qualida-
de artística. Acontece que
Ágora transformou-se no
centro de uma polêmi-
ca em torno da religião.
Para citar poucos exem-
plos, o “Observatorio
Antidifamación religio-
sa” alegou que o filme
promovia o ódio aos cris-
tãos, reforçando falsos
tópicos sobre a Igreja Ca-
tólica3. Os muçulmanos
fundamentalistas foram
identificados com os pa-
rabolanos. Nas palavras
de Umberto Eco, os parabolanos eram “talibãs cristãos
da época, milícia pessoal do Bispo Cirilo”4. Os parabo-
lanos de Amenábar vestem-se de preto, em oposição ao
branco da elite pagã e da ordem católica à qual perten-
ce Sinésio de Cirene. Eles são homens barbudos, deci-
didos a limpar a cidade de Alexandria não somente do
paganismo, mas também do judaísmo. Andam arma-
dos com instrumentos cortantes e pedras, e sua fé é vi-
sivelmente ingênua. Há várias passagens do filme que
mostram este aspecto da religiosidade dos parabola-
nos, a qual anda de par com o seu fanatismo religioso.
Na interpretação oferecida por Amenábar, isso conflui
para a morte de Hipácia. Incapazes de compreender a
fundo os textos bíblicos, os parabolanos, por exemplo,
aceitam a leitura literal, para não dizer tendenciosa, de
certo trecho de uma carta de Paulo5, que lhes oferece
Cirilo, em uma jogada política contra Orestes, o prefei-
to de Alexandria, na qual, para atingir Orestes, Cirilo
alveja Hipácia. À antiga mestra, Orestes devota seu
amor e amizade, além de se aconselhar com ela sobre
os assuntos do Estado. Este episódio marca o declínio
político de Orestes. E Hipácia, que até então gozava do
respeito da elite alexandrina, passa a correr perigo.
Esta mesma cena da leitura da epístola pauli-
na situa Hipácia em relação ao papel que as mulheres
cristãs devem desempenhar. Hipácia jamais se subme-
teu a um marido, apoiada por seu pai, que, em uma
cena anterior do filme, declara que sua filha necessi-
ta preservar sua liberdade para ensinar e estudar. Ela
era livre, ao contrário das regras que prega Cirilo: as
mulheres deverão obedecer aos homens, vestindo-se
com modéstia e portando-se de maneira submissa. À
mulher também é interdito ensinar. Hipácia, em algu-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
mas representações, aparece como símbolo da mulher
intelectualmente independente e criativa, em oposição
ao silêncio e à dependência feminina mencionadas na
carta. Esta, de fato, parece ser a elaboração mais recen-
te da lenda de Hipácia, que vem interessando grupos
de defensoras dos direitos das mulheres e grupos femi-
nistas (Dzielska, 2009, p. 30). A título de curiosidade,
ela figura em Dinner Party, uma instalação de 1979 de
Judy Chicago, artista feminista que coloca em um ban-
quete pouco mais de 30 mulheres intelectuais e artis-
tas6.
Cabe observar que Amenábar teve como con-
sultores para o filme sérios estudiosos que se ocupam
com o período em questão. Logo, não deve ter-lhe pas-
sado despercebido, ao reconstruir Alexandria da épo-
ca, um testemunho de Sinésio de Cirene, escrito por
volta de 404. Sinésio, outro discípulo de Hipácia que
também aparece no filme, critica dois grupos sociais in-
feriores àquele no qual ele situa a si, seus colegas e sua
mestra. Trata-se, por um lado, dos “mantos brancos”,
ou seja, os filósofos que envergam mantos brancos, mas
que não se ocupam seriamente de filosofia. São profis-
sionais prosélitos no saber, sofistas vulgares que difun-
dem as verdades da filosofia entre as massas. Por outro
lado, censura os “mantos negros”, isto é, os monges
que considera bárbaros, incultos, fanáticos, cheios de
ódio pelo helenismo e que vestem aquela cor de man-
to (Sinésio de Cirene, Dion, ou Sobre a sua vida, 4-11
apud Dzielska, 2009, p. 75-76). No filme Ágora, Hipácia
e seus discípulos vestem branco no início. Mas após
a tomada da biblioteca de Alexandria pelos cristãos,
Hipácia aparece trajando tons
de vermelho, alaranjado e
verde. Sempre com a cabeça,
o colo e os braços descobertos,
distingue-se das cristãs muito
cobertas com roupas cinzen-
tas e mantos na cabeça. Aqui
temos uma nota interessante
acerca do grupo de Hipácia:
seus discípulos eram jovens
aristocratas de boas famílias,
cristãos e pagãos, como era
comum nas escolas neopla-
tônicas. Vinham de diversas
partes do Império, conforme indicam as cartas de Siné-
sio. Disso conclui-se que a fama de Hipácia se estendia
para além dos limites de Alexandria, e igualmente sua
influência. Nas escolas tardo-platônicas, o convívio en-
tre cristãos e pagãos era amigável, pois o objetivo do
ensino era a elevação da alma até a contemplação do
Um, e o aperfeiçoamento nas virtudes e na sabedoria
constituíam o caminho para tanto. Discípulos e mestre
mantinham uma relação muito próxima, de amizade
e de familiaridade. Como aparece no filme, e nas car-
tas de Sinésio, Hipácia era considerada mãe e irmã dos
seus alunos.
Além disso, vale mencionar a figura ficcional
de Davo, que abandona a situação de escravo de Hipá-
cia para se tornar cristão. Mais precisamente um para-
bolano, isto é, alguém que fiscaliza a ordem na cidade,
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
sequiando aqueles cujo poder cresce a olhos vistos. Ilu-
são de liberdade, por certo. Fica implícito que ele não
se tornou um homem de fé, mas um guerreiro, lutan-
do contra aquele poder que o oprimia. Por outro lado,
ele está disposto a abandonar os parabolanos quando
a vida da sua amada Hipácia é ameaçada por eles. Li-
cença poética de Amenábar, Davo é um dos fios con-
dutores da trama, juntamente com Orestes, membro da
elite pagã que faz parte do círculo de alunos de Hipá-
cia nas primeiras cenas do filme, e que se converte ao
cristianismo visando ao poder político. Sinésio é outro
personagem relevante, embora não apareça durante
toda a trama; no início é um aluno cristão de Hipácia,
e depois reaparece na história já como bispo, a fim de
tentar conciliar Orestes e Cirilo.
E sobre Hipácia, o que pode ser dito? Recons-
truir a enigmática figura da Alexandrina não é tarefa
fácil, uma vez que dela não possuímos obras e sobre
ela e sua escola nos chegaram pouquíssimos documen-
tos7. Amenábar representa Hipácia e seus discípulos
em aula, na Biblioteca de Alexandria. Os temas das
aulas e das pesquisas que Hipácia realiza até o final
da sua vida referem-se mais especialmente à astrono-
mia. Davo, o escravo, participa das aulas, auxiliando a
mestra, antes de tornar-se parabolano. Embora Davo,
diferente dos outros personagens citados, não seja uma
figura histórica, sua construção é muito verossímil. A
presença de escravos não parece ter sido incomum no
ambiente das escolas platônicas tardo-antigas. Com
respeito à hipótese de Hipácia ter dado aulas na Biblio-
teca, não há fontes que a assegurem completamente,
mas é uma interpretação
verossímil de Amenábar. Se-
gundo as fontes, é provável
que ela fizesse preleções pú-
blicas naquele local, mas que
suas aulas ocorressem na 29
sua própria casa, ou mesmo
na rua8. Note-se, aliás, que
estamos tratando do Egito
Romano, e que no Império
Romano as escolas de filo-
sofia privadas normalmente
situavam-se na residência do
mestre.
Das obras de Hipácia chegaram apenas títulos
relativos às matemáticas e à astronomia. Concernente
à filosofia, as epístolas de Sinésio indicam que Hipácia
estava ligada ao neoplatonismo de Plotino e de Porfí-
rio, mais do que ao de Jâmblico. As fontes antigas, de
modo geral, referem-se a ela como philosophos. Dizem
que comentava Platão, Aristóteles e Plotino. Que ob-
jetivava e praticava a purificação e a ascese da alma.
Suas aulas, como atesta Sinésio, tinham a forma de di-
álogos sobre temas éticos e religiosos.
Embora Amenábar enfatize a astronomia como
tema das suas perquirições, no meu entendimento ele
mostra a filosofia de Hipácia por meio do seu modo de
vida. Isso me parece plenamente justificável e interes-
sante, do ponto de vista da filosofia antiga. Explico. Na
Antiguidade, como mostrou Pierre Hadot9, a filosofia é
 um modo de vida. Ou seja, as especulações filosóficas
não são meras abstrações acadêmicas. Aderir a uma es-
cola filosófica e estudar os textos do seu fundador sig-
nifica transformar sua vida, tendo em vista um ideal de
sabedoria. Portanto, a cada escola filosófica correspon-
de uma atitude interior fundamental. Vale observar
que o termo escola na Antiguidade guarda o sentido
de “tradição intelectual” ou “escola de pensamento”.
E Hipácia provavelmente mantinha com seus discípu-
los uma relação que não era meramente institucional.
Amenabár mostra essa espécie de irmandade entre o
grupo de Hipácia, estimulada por ela.
Com respeito ao modo de vida neoplatônico
de Hipácia, podemos aludir a algumas cenas do filme.
Uma delas refere-se a uma narrativa de Damáscio. Se-
gundo ele, um aluno apaixonou-se por Hipácia e lhe
declarou seu amor. Hipácia, decidida a afastá-lo, mos-
tra a ele um dos panos manchados de sangue das suas
regras, como símbolo do aspecto físico do seu corpo.
Conforme Damáscio, Hipácia quis mostrar ao jovem
que ele não amava a própria beleza, mas um aspecto
físico dela. O significado do episódio é profundamen-
te platônico, mostrando a índole da filósofa. Não era
uma mulher voltada para a sedução e o agrado; as fon-
tes dizem que era dotada de uma força de caráter e de
uma firmeza ética excepcionais (Dzielska, 2009, p. 65).
O gesto de Hipácia pode ser posto em paralelo com
o de Sócrates, quando rejeita Alcibíades, no Banquete
de Platão. Trata-se de mostrar ao jovem o sentido mais
profundo de eros, e orientá-lo nessa direção. A propó-
sito, me parece que há outra alusão a Sócrates no filme,
notadamente quando Amenábar mostra os pés descal-
ços de Hipácia.
Mas talvez a maior alusão à emblemática figu-
ra de Sócrates seja a morte de Hipácia. Refiro-me pre-
cisamente à decisão da Alexandrina, conforme a cons-
trução de Amenábar. No filme, Hipácia é instigada a se
converter ao cristianismo para tentar salvar sua vida,
como haviam feito os pagãos que ocupavam cargos
importantes na cidade. Mas ela é fundamentalmente
uma filósofa: não pode acreditar naquilo que não pode
questionar. E como neoplatônica, uma filósofa que de-
dicou seu tempo à sabedoria. As matemáticas eram um
instrumento para adquirir o conhecimento, para atin-
gir a verdade, como já se pôde ver na República de Pla-
tão. E de todas as matemáticas, a astronomia é a mais
profunda. Hipácia, portanto, passa a sua vida a filoso-
far. Ao ter que optar pela conversão, sobretudo depois
da leitura da carta de Paulo, fica claro que Hipácia teria
que abrir mão não somente de uma atividade, mas do
seu modo de vida. E que sentido poderia fazer assumir
outro modo de vida, neste caso?
30 Notas
1. Os parabolanos eram jovens a serviço da Igreja de Alexan-
dria, que recolhiam os doentes e os pobres e os levavam para
a Igreja ou casas de beneficência. Também eram uma espécie
de guarda do patriarca de Alexandria. A maior parte deles
era ignorante e desprovida de instrução, mas obedecia a seus
dirigentes eclesiásticos. Nas palavras de Dzielska, “exaltados
e fáceis de manobrar e provocar, reagiam com atos de vio-
lência aos estados de espírito populares de Alexandria (...)”
(Dzielska, 2009, p. 111-112). A propósito, para o leitor interes-
sado na figura de Hipácia, sugiro DZIELSKA, M. Hipátia de
Alexandria. Lisboa: Relógio d’Água, 2009.
2. Disponível em http://www.clubcultura.com/clubcine/
clubcineastas/amenabar/agora.html (consulta realizada em
02 de julho de 2011).
3. Disponível em http://www.oadir.org/index.
php?option=com_content&task=view&id=166&Itemid=47
(consulta realizada em 02 de julho de 2011).
4. Eco, U. “Ipazziamo”. Comentário ao filme publicado em
L’Espresso de 30 de abril de 2010. Disponível em http://es-
presso.repubblica.it/dettaglio//2126072 (consulta realizada
em 02 de julho de 2011).
5. Trata-se da Primeira Epístola de Paulo a Timóteo, 2, 9-12:
“Quanto às mulheres, que elas tenham roupas decentes, se
enfeitem com pudor e modéstia; nem tranças, nem objetos de
ouro, pérolas ou vestuário suntuoso; mas que se ornem, ao
contrário, com boas obras, como convém a mulheres que se
professam piedosas. Durante a instrução a mulher conserve
o silêncio, com toda submissão. Não permito que a mulher
ensine, ou domine o homem. Que conserve, pois, o silêncio”.
6. Sobre esta obra, que pode ser de interesse para quem enseja
trabalhar o tema com seus alunos, pode-se consultar http://
www.brooklynmuseum.org/eascfa/dinner_party .
7. O mais próximo e talvez mais fidedigno seja o conjunto de
cartas de Sinésio de Cirene. Cento e cinquenta e seis epísto-
las suas chegaram aos dias de hoje, incluindo algumas dirigi-
das à própria Hipácia e outras a companheiros de estudos da
época em que frequentou seus cursos. Além disso, contamos
com uma fonte importante: um dos capítulos da História
Eclesiástica, de Sócrates Escolástico (379 -450). Outro con-
temporâneo de Hipácia, Filostórgio da Capadócia também
a menciona em sua História Eclesiástica. Além desses, pos-
suímos outros textos antigos que mencionam a Alexandrina,
sendo digna de nota ainda a Vida de Isidoro, de Damáscio, o
último diádoco da escola platônica de Atenas. Este é o texto
antigo mais extenso sobre a filósofa.
8. Ver Évrard, E. “A quel titre Hypatie enseignait-t-elle la phi-
losophie”? Révue des études grecques, 90 (1977): 69–74.
9. Sobre o tema consultar HADOT, P. O que é a filosofia anti-
ga? São Paulo: Loyola, 1999.
P
Ágora (No Brasil, Alexandria).
Direção: Alejandro Amenábar. Produção: Álvaro Augustín
e Fernando Bovaira. Intérpretes: Rachel Weisz; Max Min-
ghella; Oscar Isaac; Ashraf Barhom; Michael Lonsdale; Ru-
pert Evans; Richard Durden; Sami Samir e outros. Roteiro:
Alejandro Amenábar e Mateo Gil. Madrid: Mod Produccio-
nes; Himenóptero; Telecinco Cinema, 2009. (127 min.), color.
* Loraine de Fátima Oliveira é doutora em Filosofia e
professora da UnB.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
 O Programa de Educação
Tutorial em Filosofia da UFMG
(PET FILOSOFIA UFMG)
O Programa de Educação Tutorial em Filosofia
está inscrito na proposta de aprimoramento discente
elaborada em 1979 na Coordenadoria de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Ensino Superior – CAPEs.
Gerido desde 2009 pela Secretaria de Educação Supe-
rior (SESu), o Programa tem como objetivo desenvol-
ver atividades de ensino, pesquisa e extensão no inten-
to de fomentar a produção acadêmica de excelência, a
permuta contínua de saberes acadêmicos e comunitá-
rios, e a formação dos membros discentes através de
metodologias avançadas de ensino, sempre orientadas
por um professor tutor. São objetivos primários do pro-
grama:
• Contribuir para a elevação da qualidade da formação
acadêmica dos alunos de graduação.
• Estimular a formação de profissionais e docentes de
elevada qualificação técnica, científica, tecnológica e
acadêmica.
• Formular novas estratégias de desenvolvimento e
modernização do ensino superior no país.
• Estimular o espírito crítico, bem como a atuação pro-
fissional pautada pela ética, pela cidadania e pela fun-
ção social da educação superior.
• Desenvolver atividades acadêmicas em padrões de
qualidade de excelência, mediante grupos de aprendi-
zagem tutorial de natureza coletiva e interdisciplinar.1
Atualmente a UFMG mantém treze PETs2,
dentre os quais o PET FILOSOFIA. Este foi criado em
1996 e teve como primeiro tutor o professor José Hen-
rique Santos. Hoje o grupo é composto por 12 bolsistas
e um colaborador voluntário, além do professor Eduar-
do Soares Neves Silva como tutor. As atividades de ca-
ráter extracurricular desenvolvidas pelo PET Filosofia
têm por prioridade propiciar a vivência de experiên-
cias acadêmicas não presentes na grade curricular que
complementam a formação acadêmica e cultural dos
egressos. Essas atividades também se estendem a todo
o corpo discente. Ao longo do ano são executadas doze
atividades com esta finalidade. À guisa de apresenta-
ção, faremos uma breve exposição daquelas atividades
que podem ser consideradas como sendo as de maior
abrangência.
É realizado anualmente o projeto Interseções.
Estruturado no formato de palestras, o projeto promo-
ve debates entre pesquisadores das mais diversas áre-
as do saber e professores de filosofia sobre problemas
teóricos e práticos abordados pela pesquisa em áreas
como a Arte, a Economia, a Literatura, a Política, a Teo-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
por Eric Renan Ramalho*
UFMG
logia, a Psicologia, a Linguística, entre outras. Este ano
o tema escolhido é Interseções entre os saberes acadê-
micos e a cidade.
No âmbito estritamente acadêmico, o desta-
que fica por conta do Encontro de Pesquisa3, cuja dé-
cima edição foi realizada em setembro. Este evento se
configura como um espaço para jovens pesquisadores
trocarem experiência e exporem suas pesquisas, dialo-
garem com seus pares. Além disso, o Encontro oferece
minicursos e palestras com professores especialistas
em diversos temas da tradição filosófica, possibilitan-
do o contato com pesquisas muitas vezes à parte da
grade curricular de suas respectivas universidades.
Ainda nesse âmbito, são realizadas pesquisas indivi-
duais similares à iniciação científica. O egresso tem a
oportunidade de desenvolver uma ou mais pesquisas
em áreas de seu interesse. As normas que regulamen-
tam o funcionamento do PET orientam cada membro
a apresentar os resultados intermediários de seu tra-
balho em encontros nacionais, além de uma exposição
semestral aberta à comunidade local. A exposição dos
resultados propicia ao petiano uma prática de pesqui-
sa diferenciada, pois acrescenta ao seu trabalho de bi-
blioteca o exercício constante de suas destrezas para a 31
exposição, contribuindo para a eloquência ao falar de
seu trabalho, o que nem sempre é possível na iniciação
científica na qual não há a mesma exigência da exposi-
ção da pesquisa ao público, mas apenas através de um
relatório final.
Do tripé pesquisa-ensino-extensão, a progra-
mática extensionista é a que mais equaciona a forma-
ção diferenciada, pois, além dos produtos nos quais
resulta, a extensão coaduna as três dimensões do tripé.
Entretanto, a especificidade da filosofia, no mais das
vezes, dificulta a atividade extensionista, visto que o
senso comum consolidou a prática filosófica como de
caráter estritamente acadêmico. Nesse momento, em
que a filosofia retornou aos currículos escolares, inves-
tir em projetos que se firmem como espaços formado-
res é demanda de urgência. Reconhecendo esta urgên-
cia, foi criado, em 2009, o Curso Pré-Vestibular. Esse
projeto aproveita a ideia seminal do projeto realizado
pelo Coletivo Uirapuru, do qual participaram alguns
ex-membros do PET FILOSOFIA. Executado sempre
em meados de dezembro, o curso tem como objetivo
oferecer aos vestibulandos aulas, ministradas pelos
bolsistas, em preparação para a prova específica de Fi-
 losofia do Vestibular da UFMG. Nas duas primeiras ex-
periências, convidamos responsáveis por ministrarem
aulas introdutórias à parte sistemática do edital (Intro-
dução, Ética e Lógica), ficando a cargo dos petianos as
aulas referentes as textos indicados. Diga-se de passa-
gem, na atual gestão do PET, contam-se três bolsistas
que foram alunos do projeto, tanto na fase em que era
realizado pelo Uirapuru, como no período em que o
programa assumiu a execução dele.
A fim de atribuir uma organicidade aos proje-
tos desenvolvidos, o Grupo de Estudos, espaço criado
para oferecer aos egressos a oportunidade de discutir
temas da tradição filosófica não inclusos na grade cur-
ricular, tornou-se também um espaço de preparação
para o pré-vestibular. Semestralmente o tema é esco-
lhido pelo grupo e especialistas são convidados a apre-
sentar e a debater algumas posições sobre a questão.
Decidiu-se que, a partir de 2011, o segundo semestre
seria dedicado ao estudo das obras indicadas pela CO-
PEVE para o programa de filosofia do vestibular. As-
sim, a conjunção de duas atividades criou espaços que,
concomitantemente, atendem a extensão, o ensino e a
pesquisa, em função de oferecer à comunidade extra-
-acadêmica um curso minimamente qualificado, e ao
mesmo tempo exige o estudo prévio de obras, às vezes
não estudadas em sala, possibilitando a capacitação de
futuros professores.
Há ainda duas atividades que aglutinam esfe-
ras distintas do tripé acadêmico, quais sejam: o progra-
ma “Logofonia” e a revista Contextura. Desenvolvido
em parceria com a Rádio UFMG Educativa, o “Logofo-
nia” realiza entrevistas com pesquisadores de filosofia
e áreas conexas, exibidas semestralmente pela rádio. A
temporada anual do programa vai ao ar no segundo
semestre, sempre às terças, a partir das 22 horas, com
reprise aos sábados às 7 da manhã. Cabe lembrar ainda
que todo o material produzido nas temporadas ante-
riores está disponível para download na página virtu-
al do programa4. A revista Contextura inicialmente foi
idealizada e publicada por um grupo de alunos, com
o apoio do Centro Acadêmico de Filosofia (CAFCA) e
assumida pelo PET em 2009. Anualmente são publica-
dos textos resultantes de pesquisas de graduandos e
pós-graduandos de todo o Brasil. A revista é distribuí-
da gratuitamente tão logo é publicada. Os interessados
podem se informar a respeito no e-mail: revistacontex-
turaufmg@gmail.com ou na sala 4131, no quarto andar
da FAFICH. A julgar pelo caráter introdutório e pela
qualidade dos produtos que esses dois projetos geram,
eles se convertem em ótimos instrumentos para auxi-
liar professores e alunos do ensino médio, ou mesmo o
32 estudo amador de ouvintes que, por diversas razões,
ainda não tiveram a oportunidade de frequentar a gra-
duação em filosofia, mas que nutrem interesses pela
área.
Por fim, com a finalidade de integrar o PET
com os demais discentes e contribuir para o aperfeiçoa-
mento da graduação, foi criado o “Conversas PET”. No
mais das vezes, os alunos de graduação, principalmen-
te os calouros, carecem de auxílio quanto à prática de
pesquisa. Houve momentos em que alguns chegaram
a interpelar os petianos em busca de informações sobre
referências bibliográficas, possíveis orientadores, como
conseguir recursos para apresentar pesquisas em en-
contros realizados fora de Belo Horizonte, entre outras
orientações básicas referentes à graduação. O “Con-
versas PET” foi criado na intenção de se replicar aos
colegas graduandos um pouco da tutoria existente no
interior do projeto e, com isso, contribuir para elevar a
qualidade da graduação.
Destacamos aqui as principais atividades de-
senvolvidas pelo PET FILOSOFIA à guisa de apre-
sentação do projeto à comunidade filosófica da região
metropolitana de Belo Horizonte. O leitor interessado
em adquirir maiores informações pode acessar o site
http//:fafich.ufmg.br/petfilosofia ou entrar em con-
tato pelo e-mail petfilufmg@gmail.com. Há ainda a
possibilidade de conhecer pessoalmente o projeto si-
tuado no quarto andar da FAFICH, sala 4131, com ex-
pediente de segunda a sexta-feira. Durante o semestre,
as informações referentes ao plantão “Conversas PET”,
bem como as respectivas áreas de interesses dos bolsis-
tas, serão disponibilizadas no mural situado ao lado da
sala do PET e no site do programa.
Notas
1. Os princípios que regem o programa estão disponí-
veis no site do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12223 ; Consul-
tado no dia 08 de maio de 2011;
2. Para obter maiores informações sobre os PETs da UFMG, cf
o blog: http//: petufmg.wordpress.com.
3. Para maiores informações sobre o IX Encontro de Pes-
quisa em Filosofia da UFMG, acesse o blog do evento
http//:epfufmg.blogspot.com
4. http//:fafich.ufmg.br/petfilosofia/logofonia
* Eric Renan Ramalho é graduando em Filosofia pela
UFMG.
P
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
 O ensino como problema
filosófico: reflexão sobre a
formação de professores de
filosofia
A experiência de ensinar filosofia na UFMT
Este texto se baseia em nossa recente experiên-
cia de ensino na graduação como docentes formadores
de professores no curso de Filosofia no Departamento
de Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso/
UFMT. Refletimos aqui sobre o ensino de filosofia, de
uma maneira geral, e especificamente sobre atividades
de ensino, tomando como referências as disciplinas Fi-
losofia e Educação e Seminário de Prática de Ensino,
ambas ministradas no segundo semestre de 2011.
O ensino como um problema filosófico
A tarefa de ‘ensinar a ensinar filosofia’ no cur-
so de licenciatura em filosofia, em nosso caso, passa
pelas seguintes antevisões: por um lado, a ideia de que
a pesquisa e a prática pedagógica nunca devem ser to-
madas como instâncias separadas; por outro, a noção
de que o ensino de filosofia deve ser compreendido
como problema filosófico.
Tal perspectiva não careceria de justificativas.
Está ancorada na autoridade da própria história da fi-
losofia e em representantes como Platão, Kant e Hegel,
cujas obras não deixam dúvidas a respeito de suas pre-
ocupações e da importância que davam à educação e
ao ensino. Considerada, pois, dessa forma, a atividade
de ensinar – no caso, ensinar filosofia – não deve ig-
norar nem se distanciar de uma concepção própria de
filosofia, a qual deve ser assumida com responsabili-
dade pelo professor. Esta, a nosso ver, seria a maneira
mais simples e objetiva de não só postular, mas tam-
bém de exigir que o professor, que ora nos esforçamos
por formar, seja, em alguma medida, filósofo.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
por Rodrigo Marcos de Jesus*
e Alécio Donizete da Silva**
Nesse sentido, entendemos desde o início que
as disciplinas Filosofia e Educação e Seminário de Prá-
tica de Ensino – intercaladas por Didática para o Ensino
da Filosofia – formam um único eixo a desembocar na
experiência teórico-prática do Estágio Supervisionado.
Todas elas são ministradas por professores com forma-
ção filosófica e em vários momentos, em prolongadas
reuniões, nos esforçamos por sintonizar os planos de
ensino com vistas a atender concepções, perspectivas
e objetivos comuns. Ou seja, preparar/formar profes-
sores competentes no trato dos conteúdos, mas tam-
bém munidos de recursos didáticos e metodológicos
de cunho filosófico. Não se trata, contudo, como adian-
tamos acima, de irresponsavelmente doutrinar ou di-
vulgar esta ou aquela ideologia, mas de, respeitando
as idiossincrasias de cada estudante ou de cada futuro
professor, e, levando em consideração seu contexto de
inserção social, bem como sua própria ideia do que seja
filosofia, fazê-los aproximarem-se o mais possível da
reflexão filosófica.
Mas, se é possível partir da ideia mais ou me-
nos comum de que o ‘ensino’ deve ser alçado à altu-
ra de um problema filosófico, sabemos, também, que 33
as concepções de filosofia podem variar; o que não se
deve admitir é a incoerência. A rigor, a filosofia poderia
ser entendida tanto como juízo sobre o conhecimento,
como tentativa de compreensão da realidade de modo
geral, como indagação sobre a existência humana em
particular, como o exercício de perguntar-se sobre ra-
zões e pressupostos que engendram o sentido das
coisas ou ainda como reflexão, ou seja, o perguntar-se
sobre esse perguntar, etc.. Seja como for, nunca deveria
ser tomada simplesmente como um produto resultante
disso ou daquilo nem dessa ou daquela atividade. A
filosofia é a própria atividade se realizando; é o proces-
sar-se da compreensão, da pergunta e da reflexão. Des-
se modo, não se pode falar do ensino da filosofia senão
como uma atividade inserida num processo, qual seja,
o perguntar e o agir filosóficos. Em outras palavras, o
filosofar. Isto não quer dizer que quem ensina pode se
dar o direito de ignorar a história da filosofia ou des-
prezar o texto filosófico. Pelo contrário, pois a história
da filosofia é a “história do filosofar”, e o texto o mo-
mento privilegiado desse processo no qual o professor
e o aluno devem se inserir. Dessa maneira, não se cai
no ativismo rasteiro e vazio. Por conseguinte, ante a
tarefa de ‘ensinar a ensinar filosofia’, nunca foi possível
 fugir da tensão presente na discussão sobre em que se
deve colocar a ênfase: nos conteúdos (texto, produto,
currículo, etc.) ou na atividade (processos didáticos e
pedagógicos). O que importa é que o futuro professor
tenha suficientes conhecimentos e, independentemen-
te de sua concepção, seja coerente, rigoroso e compro-
metido. Fazemos nossas as seguintes palavras de Ale-
jandro Cerletti:
... postulamos a pertinência filosófico-didática de coerên-
cia entre o que se assume que é filosofia e o que se ensina
em seu nome; sustentamos também que toda pergunta
que seja genuinamente filosófica deverá envolver inten-
cionalmente quem a formula (porque somente nesse caso
as possíveis respostas terão uma significação substancial
para quem se pergunta) e finalmente um curso que pos-
samos chamar filosófico deveria ser um âmbito fértil para
o perguntar da filosofia (Cerletti, 2009, p. 23).
Metodologia e didática próprias para a filosofia
A defesa do ensino de filosofia “filosófico” se
justifica, portanto, sob vários enfoques. O mais contun-
dente deles é o seguinte: não se pode ensinar filosofia
sem filosofar. Do contrário a atividade não passaria de
um amontoado de informações, e isso não é incomum.
No nível médio, não raro nos deparamos com aulas
baseadas em: curiosidades acerca da vida ou, com me-
lhor sorte, da obra dos filósofos, cadastros de datas e
de dados sobre a filosofia e até longas listas de temas e
problemas discutidos ao longo do tempo e da História
da Filosofia. No ensino superior até lidamos com o tex-
to filosófico, mas, de modo geral, fomos sempre esti-
mulados, no máximo, ao comentário, o que, em grande
parte das vezes, se reduz ao estudo de “comentadores
consagrados”, estes sim “autoridades no assunto”. Em
ambos os casos somos repetidores, rigorosos ou não,
mas quanto mais rigorosos, mais inibidores da criati-
vidade filosófica. Para um ensino com programa e di-
dática filosóficos, exige-se um professor cuja formação
lhe capacite a ir além da simples transmissão de in-
formações ou da transposição de conceitos estanques.
É preciso romper com a velha forma: um fala, outro
escuta. Um, o sábio; outro, o ignorante. O primeiro, o
professor; o segundo, o aluno.
Conforme Cerletti, na aula de filosofia, deve-
-se distinguir essas duas atitudes professorais: “em um
caso privilegiando a transmissão de saberes estandarti-
zados (conteúdos), no outro, sustentando a tensão pro-
blematizadora do pensamento” (2009, p. 49). Essa dis-
tinção é recorrente nos livros de crítica às pedagogias
tradicionais, mas na prática a transmissão prevalece da
pré-escola à pós-graduação. A partir da compreensão
dessas duas atitudes e optando abertamente pela se-
gunda, entendemos por didática filosófica algo oriun-
34 do das próprias atividades e/ou exercícios filosóficos
que deveriam marcar a formação do professor.
Com base nessas reflexões, pensamos em pro-
gramas de ensino e metodologias das disciplinas já
mencionados que pudessem enfrentar os problemas
concretos da formação do professor de filosofia na
UFMT. Exemplifiquemos.
Na sala de aula:
A disciplina Filosofia e Educação tinha como
objetivos:
a) apresentar, de forma introdutória e extensiva, os
principais temas, problemas e conceitos concernentes
à relação entre filosofia e educação;
b) investigar a relação entre educação, instituições es-
colares e sociedade;
c) analisar as distintas reflexões filosóficas sobre a edu-
cação.
Optou-se por uma abordagem que privilegias-
se o contato com um amplo arco histórico das relações
entre filosofia e educação. Tal opção justifica-se, pois os
estudantes, nessa fase do curso, pouco adentraram na
história da filosofia, uma vez que, durante o 1º período,
apenas duas disciplinas de filosofia foram cursadas, a
saber: Introdução à filosofia e Metodologia filosófica. A
perspectiva extensiva, portanto, contribuiria para uma
formação básica acerca da história da filosofia, ainda
que focada na dimensão da educação. Enfatizaram-se
a análise e a pesquisa de autores significativos da fi-
losofia da educação, mesclando pensadores europeus
consagrados e filósofos latino-americanos que, infeliz-
mente, encontram pouco espaço na Academia.
Procuramos articular a exposição, a análise e
a pesquisa de textos de filosofia da educação por meio
de exercícios de leitura e discussão e da elaboração de
seminário. Para o seminário “Os filósofos e a educa-
ção”, por exemplo, foram criados oito grupos. Cada
grupo responsabilizou-se pela pesquisa de um autor,
investigando-se textos dos próprios filósofos e de co-
mentadores1. Desse modo, o aprofundamento temá-
tico-conceitual pode ser acompanhado de uma visão
ampla de distintas concepções da relação entre política
e educação (liberal, socialista, anarquista, libertadora,
integral, pós-moderna).
Buscou-se articular pesquisa e ensino por meio
de dois momentos principais: a) preparação do semi-
nário; b) exposição e debate. Detalhemos.
A preparação do seminário consistiu numa
tentativa de transformar a sala de aula em ambiente
de pesquisa, procurando sair da concepção, digamos,
“aulista2”, para uma noção de ensino interativo3. A me-
todologia privilegiou momentos de pesquisa em sala
sob orientação do professor, estabelecendo-se momen-
tos de leitura, análise e sistematização do estudo por
meio de pequenos instrumentos de investigação, como
mapas conceituais, glossários, perguntas de compreen-
são e interpretação sobre os textos. A cada aula um dos
instrumentos era elaborado e discutido entre o grupo e
o professor-orientador.
O segundo momento envolvia a apresentação
da pesquisa. Cada grupo dispunha de um tempo para
apresentação, seguido de um debate. Este debate se
iniciava com as perguntas formuladas pelos demais
estudantes durante a apresentação do grupo. E se com-
pletava com incursões do professor-orientador que
visavam à síntese entre as apresentações. O momento
da apresentação mostrava-se importante como forma
de incentivar os estudantes e proporcionar a eles um
pequeno exercício de prática docente, pois exigia ca-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
pacidade de articulação de pensamento e organização
didática.
Para a disciplina Seminário de Prática de En-
sino, cuja ementa privilegia a prática das atividades
pedagógicas, traçamos os seguintes objetivos: criar es-
paços para o aprofundamento do debate sobre o ensino
de filosofia; discutir saberes e práticas sobre o ensino
de filosofia no Brasil; produzir propostas pedagógicas
que aproximem a teoria e a prática em filosofia; promo-
ver diálogo interdisciplinar, compreendendo o espaço
da filosofia no ambiente escolar; propor e debater pers-
pectivas metodológicas para uma efetiva contribuição
da filosofia na gestão escolar.
Analisada a ementa, o primeiro desafio foi
justamente o de mostrar que a prática de ensino deve
ser precedida pela prática da pesquisa, uma vez que
a noção mais disseminada é a de que no bacharelado
se aprende a pesquisar e na licenciatura se aprende a
ensinar. Para enfrentá-lo, procuramos o máximo de
sintonia com as disciplinas afins e adotamos metodo-
logias parecidas, por exemplo, com a Filosofia e Edu-
cação mencionada acima, dando espaço e tempo para
que a sala de aula se tornasse realmente um ambiente
efetivo de produção de conhecimento. Nosso procedi-
mento não se restringiu a discursos exaltando a práti-
ca educativa ou divinizando a profissão do professor
ou ainda pleiteando, apenas com argumentos, elevar
o conceito de ensino. Várias foram as nossas apostas:
a) na autonomia (responsabilidade) do aluno ou pelo
menos na tentativa de forjá-las; b) na solidificação da
ideia (pela prática em sala de aula) de que a atividade
de ensinar e pesquisar devem se dar conjuntamente; c)
na noção de que o rico patrimônio filosófico (a histó-
ria da filosofia e seus textos,) não são objetos sagrados
a serem apenas contemplados e admirados, mas que
são, sim, elementos ricos e vivos da cultura humana e
podem e devem ser antropofagicamente consumidos,
reciclados, debatidos e talvez recriados; e) na necessi-
dade de o professor-pesquisador criar ou elaborar seu
próprio material didático coerente com sua compreen-
são de filosofia; g) na crença de que esse material a
ser criado-pensado deveria levar em conta o contexto
sociocultural no qual se insere (Brasil).
Atividade proposta:
Com base na afirmação “não se ensina filoso-
fia, apenas a filosofar”, realizar as seguintes tarefas:
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
a) posicionar-se frente à questão e defendê-la com ar-
gumentos convincentes;
b) formar grupos, transformar os argumentos em tex-
tos, trocando-os entre si e para cada texto exposto pro-
duzir um comentário crítico;
c) investigar em Kant e em Hegel as raízes dessa dis-
cussão;
d) elaborar um plano de aula em que se discutisse esse
tema.
Para continuar a reflexão...
Estas são aproximações, observações e peque-
nos apontamentos de uma experiência em processo.
Optamos em nossa prática por um modelo que privi-
legie a “tensão problematizadora do pensamento”, isto
é, de um pensamento próprio que não se limite a enten-
der e dissecar problemas dos outros e às vezes extem-
porâneos. E talvez o mais importante: uma perspectiva
que não hierarquize a pesquisa e o ensino, rompendo
com a dicotomia entre ser professor e ser pesquisador.
Notas
1. Os autores escolhidos foram: John Dewey, Anísio
Teixeira, Mathew Lipman, A. Gramsci, J. Mariátegui,
José Martí, Paulo Freire, Sílvio Gallo, T. Adorno.
2. Nesta o professor expõe um conteúdo qualquer e o
aluno apenas copia ou memoriza.
3. Relação entre sujeitos cognoscentes (professor e estu-
dantes) em torno a um objeto cognoscível (o conteúdo).
Referências bibliográficas:
ASPIS, Renata L.; GALLO, S. Ensinar filosofia: um livro 35
para professores. São Paulo: Atta, 2009.
CERLETTI, A. O ensino de filosofia como problema filosófi-
co. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
KOHAN, W. O. Ensino da filosofia: perspectivas. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2002.
OBIOLS, G. Uma introdução ao ensino da filosofia. Ijuí:
Unijuí, 2002.
Orientações Curriculares para o ensino médio. Brasília:
MEC. v.3, 2006.
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena
em Filosofia da UFMT, 2009.
P
* Rodrigo Marcos de Jesus, professor da UFMT, Insti-
tuto de Ciências Humanas e Sociais/Departamento de
Filosofia. rodrigomarcosdejesus@yahoo.com.br
** Alécio Donizete da Silva, professor da UFMT, Insti-
tuto de Ciências Humanas e Sociais/Departamento de
Filosofia. aleciodonizete@yahoo.com.br
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Questão 01 Questão 02

(UFRJ – 2008) A disputa entre racionalismo e empiris- (UFMG-2003) Observe este quadro:
mo se dá no ramo da filosofia destinado ao estudo da
natureza, das fontes e dos limites do conhecimento.
Essa disputa diz respeito à questão sobre se e em que
medida somos dependentes da experiência sensível
para alcançar o conhecimento. Os racionalistas afir-
mam que nossos conhecimentos têm sua origem inde-
pendentemente da experiência sensível, isto é, inde-
pendentemente de qualquer acesso imediato a coisas
externas a nós. Os empiristas, por sua vez, consideram
que a experiência sensível é a fonte de todos os nossos
conhecimentos. Em relação ao tema, considere a se-
guinte afirmativa:

Primeiramente, considero haver em nós certas noções

primitivas, as quais são como originais, sob cujo padrão
formamos todos os nossos outros conhecimentos.
(DESCARTES, R. Carta a Elizabeth de 21 de maio de 1743.
Col. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978).

René Magritte, “A reprodução proibida” (1937)

Agora, leia esta citação:

A imaginação não é, como o sugere a etimologia, a facul-

dade de formar imagens da realidade; ela é a faculdade
de formar imagens que ultrapassam a realidade.
BACHELARD, Gaston. A água e os sonhos. São Paulo:
Martins Fontes, 1968. p. 17-18.

REDIJA um texto estabelecendo uma correla-

ção entre aquele quadro e esta citação.

36
Com base no que foi exposto acerca da opo-
sição entre racionalismo e empirismo, responda: a
frase de Descartes é mais representativa da posição
racionalista ou da posição empirista? Justifique
sua resposta, indicando o(s) elemento(s) da frase que a
sustenta(m).

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

 A teoria do gosto
de David Hume
1. Introdução
O objetivo desse trabalho é apresentar a con-
tribuição do pensamento de David Hume (1711-1776)
para a estética na dissertação Do padrão do gosto. O ar-
tigo de Hume encontra-se na obra Ensaios morais, polí-
ticos e literários. Nesse texto, como em toda a sua obra,
o pensador continua com seu propósito inabalável de
querer ligar os assuntos filosóficos ao modelo interpre-
tativo empirista do conhecimento e de tomar a natu-
reza humana o eixo principal de estudo para chegar à
verdade. Como podemos ler em uma carta de 1734, ele
comunica suas intenções:
Eu achava que a filosofia moral transmitida pelos antigos
padecia do mesmo inconveniente que a sua filosofia da
natureza, a saber, o de ser inteiramente hipotética e de de-
pender muito mais da invenção que da experiência. Cada
um consultava seu humor para erigir programas de vir-
tude e felicidade, sem levar em consideração a natureza
humana, de que qualquer conclusão moral deve forçosa-
mente depender (Huisman, 2001, p. 515).
David Hume, filósofo escocês, nasceu em
Edimburgo, de uma família da pequena nobreza fundi-
ária, em 26 de abril de 1711. Muito cedo apaixonou-se
pelo estudo dos clássicos e da filosofia. Com 18 anos de
idade, surgiu-lhe a intuição de um novo panorama de
pensamento — a new sceneofthought: a Ciência da Natu-
reza Humana, como uma novíssima visão filosófica da
totalidade do mundo. Essa intuição proporcionou-lhe
efetivamente a ideia básica do Tratado da Natureza Hu-
mana, sua principal obra, trabalho profundo e a mais
discutida de suas ideias.
A filosofia humeana
está fortemente marcada
pela tentativa de funda-
mentar todo saber e toda
a ciência humana a partir
do método experimen-
tal e criticar o comporta-
mento que não decorre
de crenças sustentadas
na observação de even-
tos. Nessa mesma pers-
pectiva, Hume tornou-se
conhecido como historia-
dor, literato e, principal-
mente, como filósofo que, pelo seu ceticismo, conduziu
o empirismo às últimas consequências e pelos questio-
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
por Robson Araújo*
FIBRA e Grupo Scientia da UFMG
namentos acerca da indução e dos fundamentos da ci-
ência.
Aos 30 anos de idade, após concluir três vo-
lumes do Tratado, Hume começou a publicar ensaios
sobre temas morais e políticos. Seus Ensaios morais e
políticos vieram a público em 1741. Várias alterações e
edições sucederam-se até 1758, quando, pela primeira
vez, reuniu os ensaios sob o título Ensaios morais, polí-
ticos e literários, divididos em parte I e parte II. Nessa
obra, cabe ressaltar que, embora o seu título expresse
três gêneros: políticos, morais e literários, os temas
abordados são mais abrangentes e tratam também de
questões econômicas, históricas e de diversos outros
assuntos discutidos na época, como a estética.
Nos ensaios literários, a posição de Hume é se-
melhante à moral, visto que a fonte do gosto encontra-
-se no sentimento de prazer ou de dor que um determi-
nado evento pode causar a um
observador, proporcionando-lhe
paixões tranquilas ou violentas.
Assim, para Hume, o refinamen-
to do gosto ou o senso de beleza
ou fealdade, numa obra de arte
e literária, também é uma paixão
tranquila, que não causa qual-
quer tipo de agitação forte na
37
mente do observador e do agen-
te, conduzindo-os ao deleite da
obra contemplada.
De modo geral, pode-se apontar que os en-
saios humeanos, além de tentarem introduzir nos as-
suntos gerais o método empírico de raciocínio, tornam
a filosofia mais reflexiva do ponto de vista do compor-
tamento humano, o que impediria, em sua visão, que
qualquer análise mais profunda ou radicalmente céti-
ca ou dogmática viesse a predominar.
2. Dialética da beleza
O século XVIII é geralmente interpretado
como o século do culto da razão, do rigor, do empre-
endorismo, das sistematizações e do pedagógico, típi-
cos da burguesia ascendente. Há, no entanto, no olhar
atual, no campo das artes principalmente, quem inter-
prete esse período de uma forma mais ampla, mais di-
versificada. Por exemplo, para Umberto Eco, o Século
das Luzes é rico em contrastes, paixões desenfreadas e
violentas, pessoas tanto cruéis como virtuosas. Essas
 características podem ser encontradas nas discussões início da estética. Nele Hume discutirá nossos erros de
de reformadores e críticos que, nos salões parisienses, abordagem ao discutir o belo e o feio naquela época e
onde se expressam aqueles que leem a Encyclopédie, tentará estabelecer regras interpretativas para o bom
querem opinar sobre a verdadeira natureza do belo na gosto. Sua carga empirista é notória e ele inaugurará
arte (Eco, 2004, p. 237). É nesse clima, em meio à che- um formato de análise do padrão do gosto diferencia-
gada de um novo classicismo, de debates e polêmicas, do dos outros modelos na época, argumentando prin-
após um barroco e rococó exuberante, que a discussão cipalmente que “não julgamos de maneira diferente
do gosto é dialetizada. Segundo Eco, do que em qualidade de gosto, no sentido próprio do
termo”, pelos sentidos.
A esta complexa dialética de categorias e classes corres-
ponde uma igualmente complexa dialética do gosto: à
variada beleza rococó não se opõe um único, mas mui-
tos classicismos, respondendo a exigências diversas, por
vezes contraditórias entre si. O filósofo iluminista reivin-
dica a liberação da mente das névoas do obscurantismo,
mas simpatiza sem remorsos com o soberano absoluto e
com os governos autoritários; a razão iluminista tem seu
lado luminoso no gênio de Kant, mas um lado escuro e
inquietante no teatro cruel do marquês de Sade; da mes-
ma forma, a beleza do neoclassicismo é uma reação vivi-
ficante ao gosto do ancien régime, mas também uma busca
de regras certas e, portanto, rígidas e vinculantes (Eco,
2004, p. 239).

É razoável pensar que a busca de uma exigên-

cia maior sobre o belo fosse um tema apaixonante e
recorrente naquela época. Nesse campo de divergên-
cias sobre concepções estéticas, temos duas correntes
filosóficas opostas: racionalistas e empiristas. Também
podemos apontar, por um caminho diferente, sobre o
sentimento do belo, aquele lado luminoso, citado por
Umberto Eco, que expressa a alegria do homem mo-
derno ao experimentá-la, com vivacidade e uma liga-
ção íntima com o sentimento moral, virtuoso; e, por
outro viés, o lado obscuro do período iluminista que
se expressa sadicamente, descontroladamente e sem
escrúpulos: “O que me importa, desde que eu me satis-
faça”, dizia François de Sade, em Justine, em 1791. Mas
nosso objetivo aqui é mais simples, menos histórico,
mais filosófico. Pretendemos apenas discutir o que é o 3. Do padrão do gosto
gosto, como ele se forma e se é possível configurar um
padrão para ele. A partir do século XVIII, as noções de arte e
Para iniciar nossa análise sobre a teoria do gos- belo são vistas como objetos de investigação filosófica;
to em Hume, é bom ressaltar o que se discutia na épo- essa conexão foi fruto do conceito de gosto, entendi-
ca. Para os críticos, a estética barroca é bela, na medida do como faculdade de discernir o belo, tanto dentro
em que nos maravilha, nos encanta com suas linhas re- quanto fora da arte. Dissemos “arte e belo” porque as
curvas e de redundantes excessos. No entanto, o olhar investigações em torno desses dois objetos coincidem
racional do século XVIII acha no barroco um modelo ou, pelo menos, estão estreitamente mescladas na fi-
artificioso, negativo e descompromissado com a beleza losofia moderna e contemporânea. Isso não ocorria,
da natureza. Essa crítica mira um modelo de arte mais porém, na filosofia antiga, em que as noções de arte e
equilibrado, naturalista e de composição harmoniosa: de belo eram consideradas diferentes e reciprocamente
o neoclassicismo. Nele há uma busca da “verdadeira” independentes. A doutrina da arte era chamada pelos
antiguidade (febre pelas pesquisas arqueológicas), e antigos com o nome de seu próprio objeto, poética, ou
as teorias do bom gosto buscam algo inovador, livre e seja, arte produtiva, produtiva de imagens, enquanto o
descompromissado do tradicional (que eles acreditam
38 deformado pelos humanistas).
belo (não incluído no número dos objetos produzíveis)
não se incluía na poética e era considerado à parte (Ab-
bagnano, 1999, p. 367).
O ensaio que analisaremos a seguir, Do pa- Gosto, segundo Hume, é a fonte dos nossos
drão do gosto, na obra Ensaios morais, políticos e literários julgamentos relativos à beleza natural e à moral. Nós
(doravante citado como EMPL), é esclarecedor sobre confiamos no gosto, e não na razão, quando julgamos
o pensamento dos empiristas da época, na figura de que uma obra de arte é bonita ou que uma ação é vir-
Hume, e também contribui para o entendimento do tuosa (Hume, EMPL, p. 367). O gosto “nos dá o senti-

REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012

mento de beleza e deformidade, de vício e virtude”,
como ele declara na obra Investigações sobre os princípios
da moral, apêndice 1. Para Hume, o gosto é o funda-
mento tanto da moral quanto da crítica. Ou, em termos
mais objetivos, gosto e criticismo se confundem, para a
análise humeana.
No início de sua exposição, Hume aponta as
divergências entre as pessoas sobre o bom gosto, sobre
o belo e a feiura. Em um mesmo local, segundo ele, es-
sas divergências são pequenas, mas entre culturas dis-
tintas; por exemplo, entre pessoas de países diferentes,
as comparações de valor se mostram contrárias, incon-
sistentes. Daí:
É natural que se procure encontrar um padrão de gosto,
uma regra capaz de conciliar as diversas opiniões dos ho-
mens, um consenso estabelecido que faça com que uma
opinião seja aprovada e outra condenada (Hume, EMPL,
p. 371).
De acordo com essa abordagem, temos um
problema filosófico, antropológico e estético1: há ou
não regras universais e definitivas para o gosto? Gosto
é relativo? Em que se baseiam nossas análises do belo?
Como afirma Hume,
... nem todas as determinações do conhecimento são cer-
tas, porque elas têm como referente alguma coisa além de
si mesmas, isto é, os fatos reais, que nem sempre estão de
acordo com o seu padrão (Hume, EMPL, p. 371).
Todas as vozes se unem na exaltação da ele-
gância, da propriedade, do espírito e da simplicidade
no escrever, bem como na censura do estilo bombásti-
co, da afetação, da frieza e do falso brilhantismo. Mas,
quando os críticos discutem os casos particulares, essa
aparente unanimidade se
desvanece e então se des-
cobre que muitos sentidos
diferentes eram atribuídos
àquelas expressões (Hume,
EMPL, p. 368).
Para Hume, os sen-
timentos são mais eficazes
que a razão ao se julgarem
questões sobre moral e gos-
to. Para ele, essa tendência é
universal e complexa.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
Mas, embora todas as regras da arte assentem unicamen-
te na experiência e na observação dos sentimentos co-
muns da natureza humana, não devemos supor que, em
todos os casos, os homens sintam de maneira conforme a
essas regras. Estas emoções mais sutis do espírito são de
natureza extremamente delicada e frágil, e precisam do
concurso de grande número de circunstâncias favoráveis
para fazê-las funcionar de maneira fácil e exata, segundo
seus princípios gerais e estabelecidos (Hume, EMPL, p.
375).
Hume considera a busca por uma regra para
o gosto como algo natural. Ele concorda que a percep-
ção criteriosa do observador é a base fundamental do
julgamento estético. Dessa forma, acredita que a ob-
servação e a nossa liberdade de julgamento, de certo
modo, tenham limites e que, especialmente na arte,
não podemos considerar iguais todos os julgamentos
de valor. Assim, há condições restritivas para o belo, ou
seja, também há critérios de qualidade na arte e, conse-
quentemente, regras para nosso critério de julgamento.
Essas regras seriam, para Hume, procuradas nos prin-
cípios do padrão clássico, nas obras da Antiguidade.
O filósofo escocês busca enquadrar o cânone clássico
em literatura e artes plásticas dentro da natureza dos
39
seres humanos. Desse modo, há correlações entre de-
terminadas formas e qualidades dos objetos e a nossa
disposição em reagir a elas com prazer ou repulsa, com
aprovação ou desaprovação. Obras de arte que encon-
traram aprovação em todos os tempos e em todos os
lugares foram testadas empiricamente, e por isso fun-
damentam a aceitação de que tais obras corporificam
objetivamente aquilo que o ser humano (de acordo
com sua natureza) aprecia e aprova. O artista genial
deve compreender essa correlação, intuitivamente, ou
seja, dedicar-se à observação da arte clássica, tomando-
-a como padrão para o seu trabalho.
Nós seremos capazes de determinar a sua influência, não
a partir da atuação de cada beleza em particular, mas a
partir da admiração duradoura despertada por aquelas
obras que sobreviveram a todos os caprichos da moda e
a todos os erros da ignorância e da inveja (Hume, EMPL,
p. 375).
Na opinião de Hume, podemos deduzir leis
gerais sobre o gosto artístico com base na igualdade
universal da natureza humana buscada no cânone clás-
sico. As discrepâncias nas questões de gosto, para ele,
seriam apenas uma questão de grau:

como há costumes mais finos e mais rudes, assim também
há sensibilidade estética mais e menos apurada,e como
os sentidos somente são confiáveis em condições normais
e em estado de boa saúde, assim também somente uma
capacidade estética em bom funcionamento é capaz de
fornecer julgamento correto (Kulenkapff, p. 174).
O filósofo sugere que há uma educação e um
aprimoramento da sensibilidade estética, e por isso
não podemos considerar todas as pessoas como juízes
competentes, mas sim aqueles que julgam com base em
exercício, comparação e amplos conhecimentos, além
de boa vontade e sem quaisquer preconceitos. A ava-
liação desses competentes juízes será o parâmetro para
o gosto e a beleza.
40
4. Considerações finais
Ao descrever como nos portamos apreciando
uma obra de arte, Hume propõe, em sua teoria do gos-
to, uma abordagem totalmente naturalista e empirista.
Para ele, em matéria de avaliação artística, por prin-
cípio, julgamos por meio dos sentidos. Esse realismo
humano coloca-o em oposição a qualquer tentativa
imaginosa ou preconceituosa de abordar o belo ou o
feio.
Hume aposta na regularidade do uso da apre-
ciação, da educação dos sentidos, usando toda a expe-
riência adquirida do passado ao tratar do bom gosto.
Propõe o método da busca de regularidades das obser-
vações, e isso passaria a ser o critério estético e o princí-
pio geral do agir humano, orientando nossa percepção
do mundo. As inferências obtidas, pressupondo uma
regularidade, trariam um padrão do gosto (o qual ex-
clui a hipótese do acaso) e passariam a ser também um
princípio que traduz o mundo e o conhecimento a res-
peito dele.
Enfim, Hume acredita que gosto se discute,
que se aperfeiçoa, que evolui com a delicadeza dos
sentidos.
Notas
1. O termo estética não era usado na época. Estética, do grego
aisthêsis, faculdade de sentir, é a ciência que trata da arte, do
belo e do sentimento que ele faz nascer em nós. O substantivo
foi introduzido por Baumgarten, por volta de 1750, num livro
(Aesthetica) em que defendia a tese de que são objeto da arte
as representações confusas, mas claras, isto é, sensíveis, mas
“perfeitas”, enquanto são objeto do conhecimento racional
as representações distintas (os conceitos). Esse substantivo
significa propriamente “doutrina do conhecimento sensível”.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
Referências bibliográficas:
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
ECO, Umberto. História da beleza. Tradução Eliana Aguiar.
Rio de Janeiro: Record, 2004.
HUISMAN, Denis. Dicionário dos filósofos. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
HUME, David. Ensaios morais, políticos e literários. Tradução:
Luciano Trigo. Rio de Janeiro: Topbooks Editora, 2004.
HUME, David. Hume. Trad. João Paulo Gomes Monteiro e
al. São Paulo: Editora Abril, 1980. P. 319-329: Do padrão do
gosto. (Os pensadores).
KULENKAMPFF, Jens. “David Hume – Uma nova ciência da
natureza humana”, in KREIMENDAHL, Lothar (org.), Filó-
sofos do século XVIII. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2000.
PHILÓSOPHOS 10 (1): 111-115, jan./jun. 2005. Cláudio Edu-
ardo Rodrigues. Universidade do Estado de Minas Gerais.
P EXPLIQUE como Hume relaciona os clássicos
* Robson Araújo é graduado e especialista em Filosofia,
mestre em História da Ciência e professor do Ensino
Médio.
Questões
01) Leia o trecho abaixo:
... os mil e um sentimentos diferentes despertados pelo
mesmo objeto são todos certos, porque nenhum senti-
mento representa o que realmente está no objeto. Ele se
limita a assinalar uma certa conformidade ou relação en-
tre o objeto e os órgãos ou faculdades do espírito, e, se
essa conformidade realmente não existisse, o sentimento
jamais poderia ter ocorrido. A beleza não é uma qualida-
de das próprias coisas, existe apenas no espírito que as
contempla, e cada espírito percebe uma beleza diferente
(Hume, David. Ensaios morais, políticos e literários. Tra-
dução: Luciano Trigo. Rio de Janeiro: Topbooks Editora,
2004, p. 370).
REDIJA um texto explicativo, relacionando a
relatividade dos sentimentos e a padronização do gos-
to segundo David Hume.
02) INTERPRETE o excerto abaixo e REDIJA um texto
sobre as limitações da arte segundo David Hume.
Muitas das belezas da poesia, e mesmo da eloquência, as-
sentam na falsidade e na ficção, em hipérboles, metáforas
e no abuso ou perversão dos termos em relação a seu sig-
nificado natural. Eliminar as investidas da imaginação,
reduzindo toda expressão a uma verdade e uma exatidão
geométricas, seria inteiramente contrário às leis da críti-
ca. Porque o resultado seria a produção do tipo de obra
que a experiência universal mostrou ser o mais insípido e
desagradável (Hume, David. Ensaios morais, políticos e lite-
rários. Tradução: Luciano Trigo. Rio de Janeiro: Topbooks
Editora, 2004, p. 373-374).
03) No campo da publicidade, é comum a utilização de
obras de arte em anúncios para a divulgação de dife-
rentes produtos. EXPLIQUE por que obras de arte são
utilizadas como recurso para persuadir o consumidor
a usar um determinado produto.
REVISTA PENSE | Nº 02 | Novembro/2012
04) Leia o trecho a seguir:
O mesmo Homero que encantava Atenas e Roma dois mil
anos atrás ainda é admirado em Paris e Londres. Todas as
diferenças de clima, governo, religião e linguagem não
foram capazes de obscurecer a sua glória. A autoridade e
o preconceito podem dar prestígio temporário a um mau
poeta ou orador; mas a sua reputação nunca será dura-
doura nem geral. Quando as suas obras forem examina-
das pela posteridade ou por estrangeiros, seu encanto
será dissipado, e suas deficiências aparecerão com suas
cores verdadeiras. Ao contrário, no caso de um verda-
deiro gênio, quanto mais tempo durarem as suas obras,
maior será o seu reconhecimento, e mais sincera a admi-
ração que ele desperta (Hume, EMPL, p. 376).
artísticos com o padrão do gosto.
05) David Hume, no trecho abaixo, argumenta sobre a
experiência estética e seu aperfeiçoamento:
Mas se deixarem adquirir experiência desses objetos seu
sentimento se tornará mais exato e mais sutil. Não ape-
nas perceberá as belezas e defeitos de cada parte, como
também assinalará o caráter distinto de cada qualidade
e proferirá a aprovação ou censura adequada. Toda a sua
contemplação dos objetos é acompanhada por um senti-
mento claro e distinto, e é capaz de distinguir o próprio
grau ou o tipo de aprovação ou desprazer que cada parte
está naturalmente destinada a provocar. Dissipa-se aque-
la névoa que antes parecia pairar sobre o objeto. O órgão
adquire maior perfeição em suas operações, e torna-se
capaz de pronunciar-se, sem perigo de erros, sobre os
méritos de qualquer produção. Numa palavra, a mesma
competência e destreza que a prática dá à execução de
qualquer trabalho é também adquirida pelos mesmos
meios, para a sua apreciação
41
(Hume, David. Ensaios morais, políticos e literários. Tra-
dução: Luciano Trigo. Rio de Janeiro: Topbooks Editora,
2004, p. 373-374)
REDIJA um texto contemplando o pensamen-
to do autor e a explicação do que ele queria dizer com
a frase: “dissipa-se aquela névoa que antes parecia pai-
rar sobre o objeto”.
06) Leia o trecho abaixo.
Sabe-se que, em todas as questões apresentadas ao conhe-
cimento, o preconceito destrói a capacidade de raciocínio
e perverte todas as operações das faculdades intelectuais,
e não é menor o prejuízo que causa ao bom gosto, nem é
menor a sua tendência a corromper o sentimento de bele-
za. Cabe ao bom senso contrariar a sua influência, e nesse
caso, tal como em muitos outros, a razão se não constitui
uma parte fundamental do gosto, é no mínimo necessária
para o funcionamento dessa faculdade (Hume, EMPL, p.
385).
REDIJA um texto explicativo como o precon-
ceito pode prejudicar uma avaliação de uma obra de
arte.
 Aula:
Estética
Olhares sobre o belo
por Jean Farias*
UFMG
Aisthésis, o termo grego para aquele que per-
cebe pelos sentidos. Nós transliteramos por Estética,
transformamos em uma ciência; nas palavras do pro-
fessor Charles Feitosa, é a ciência da sensibilidade1. A
rigor, a estética como domínio da sensibilidade é uma
tese platônica, muito embora o próprio Platão não te-
nha utilizado o termo para fundamentar um âmbito do
saber filosófico. Poiesis o termo que nos rendeu a pala-
vra “Poesia”, significa criação. Poética é a arte da cria-
ção de imagens, Platão dá uma significação ética para
a poesia, pois o poeta, aquele que fabrica as imagens,
em certa medida, interfere na educação dos homens.
“Para o filósofo, os artistas são o excesso de uma cida-
de em que tudo funciona segundo um sistema de ne-
cessidades racionais” (Feitosa, 2004, p. 116). Segundo
Platão, a arte é imitação da realidade; até aí nenhuma
novidade, entretanto esta imitação (mimese) causa um
efeito na parte irracional da alma, a parte apetitiva, que
é responsável pelos desejos e pelas sensações. O que é
sensível, para Platão, é imperfeito, o homem não pode
ser educado a partir da imperfeição.
Quem promove uma ordenação para a doutri-
na da arte é Aristóteles. Em sua Poética, o discípulo de
Platão nos apresenta, quase que em forma de receita,
os métodos para a poesia. Entende o filósofo de Esta-
gira que as emoções causadas pela arte mimética são
importantes, pois a catarse é responsável por expurgar
os sentimentos prejudiciais da alma. Diz Aristóteles:
“Duas causas naturais parecem dar origem à poesia.
Ao homem é natural imitar desde a infância – e nisso
difere ele de outros seres, por ser capaz da imitação e
por aprender por meio da imitação, os primeiros co-
nhecimentos –; e todos os homens sentem prazer em
imitar” (Poética, IV, 13).
O século XVIII foi responsável por organizar a
Estética como disciplina, a arte aparece como perfeição
da sensibilidade a partir da elaboração do conceito de
gosto. Immanuel Kant, em A Crítica do Juízo, busca for-
malizar os conceitos fundamentais para a Estética. E se
em Aristóteles o juízo do Belo era formado pelo poeta,
que organizava a arte de modo tal a expressar da forma
mais perfeita possível, a partir dos filósofos modernos,
o juízo do Belo é formado no espectador. Em Discurso
sobre a Estética2, Paul Valery afirma que a estética clás-
sica se dá a partir do processo de criação e tem por fim
42 ensinar o que se deve amar e o que se deve repudiar,
tal como se deve produzir o objeto artístico. Por outro
lado, a estética moderna ensina a sentir.
A novidade apresentada em Kant é o posicio-
namento intermediário entre o que é chamado de esté-
tica universalista, ou seja, que diz haver um conceito
universal de belo, e a estética empirista, que diz que a
noção de belo depende de cada experiência individual.
Kant nos diz que é a partir da experimentação singular
que se estabelece o universal; de tal modo, os conceitos
universais para o Belo seriam alcançados por meio de
reflexões singulares de cada espectador. Para Kant, o
Belo é o que apraz universalmente, pois o estado de
ânimo é universal, mas não há o conceito que defina o
que é o Belo. Não é o objeto que causa a qualidade de
Belo, mas causa o sentimento de Belo.
No século XX, a Estética como disciplina volta
seu olhar para a produção da arte enquanto elemento
cultural. Dois importantes filósofos do século passa-
do, Max Horkheimer e Theodor Adorno, cunharam o
termo Indústria Cultural3, em que se tem uma reflexão
acerca da cultura industrializada, ou seja, a produção
artística é fundamentalmente moldada sob padrões
comerciais, é mercadoria, desprovida de crítica e sem
qualquer objetivo de promover o conhecimento.
Fundamentalmente podemos dizer que a arte
sempre teve grande importância para a formação da
alma humana. Mesmo antes, como tentamos mostrar,
de a Estética se constituir como uma disciplina da Fi-
losofia, os filósofos já dedicavam suas reflexões para
especular como o homem era afetado pelo produto ar-
tístico. É importante dizer que a preocupação filosófica
com o tema não se restringe a estes exemplos paradig-
máticos que apresentamos. Nossa escolha por apresen-
tar estes filósofos é em vista de sua importância dentro
da história da Filosofia e não meramente pessoal, sem
que com isso queiramos reduzir estes modelos.
Notas:
1. FEITOSA, Charles. Explicando a filosofia com arte. Rio de Ja-
neiro: Ediouro, 2004.
2. VALERY, Paul. Poesia e Pensamento Abstracto – Discurso so-
bre Estética. Edição/Reimpressão: 1996.
3. ADORNO, Theodor W. Indústria cultural e sociedade. São
Paulo: Paz e Terra, 2002. 71p.
P
* Jean Farias é professor do Ensino Médio, graduado e
licenciado em História e Filosofia.
Nossa Senhora das Dores, de Aleijadinho (1730-1814).
Museu de Arte Sacra de São Paulo
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 Pense

[A função social do filósofo]

O papel dos filósofos pertencentes ao mundo subdesenvolvido na compreensão do seu mundo, das razões
de tal estado e na proposta de rumos e ações políticas e culturais transformadoras da realidade ambiente é decisi-
vo. Para isso, porém, faz-se mister, antes de tudo, compreender o que significa ser filósofo no país pobre e depen-
dente. A primeira exigência consiste em admitir que não pode significar a mesma coisa ser filósofo no pais desen-
volvido, dominador e autônomo, e no que ainda vegeta no subdesenvolvimento, na ignorância do saber letrado e
na carência de soberania e capacidade de definição e direção de seus processo de existência enquanto ser histórico
particular. No mundo subdesenvolvido e na maior extensão analfabeto, o filósofo, para pensar autenticamente
a realidade, precisa ser analfabeto. Não que, evidentemente, ignore a habilidade de ler e escrever - mas sabemos
bem não ser exclusivamente esta falta que constitui o analfabetismo – , e sim porque coloca em primeiro lugar,
na tentativa de conceber e interpretar o mundo, as condições reais dele, entre as quais inclui a de ser um mundo
de analfabetos. Considerará a acumulação da cultura estranha e as diversas cogitações, passadas e presentes,
conhecidas pelo estudo dos livros, uma fonte subsidiária, embora indispensável, para a formação da consciência
de si. Mas terá de aprender muito mais com o que vê do que com o que lê. A consciência filosófica só será legítima
se explicar o estado do seu meio, não por reflexo passivo exterior, mesmo verídico, mas pela apreensão da essência
do ser social do qual o pensador é parte. O filósofo tem de identificar-se com as massas analfabetas, constituir a
figura aparentemente paradoxal do analfabeto alfabetizado, para alcançar as bases nas quais fundar seu pensa-
mento com máximas possibilidades de legitimidade. Tal como têm sido redigidos até hoje, os poucos, confusos e
irrelevantes ensaios designados no país atrasado pelo nome de “filosofia” são uma modalidade de alienação cultu-
ral em forma praticamente pura. O filósofo, não tendo nada de próprio a pensar, satisfaz-se em respirar os zéfiros
divinos provenientes das regiões ocidentais cultas, ridas, pensantes por direito natural. Algumas consequências
bizarras, e até cômicas, derivam dessa situação. No país subdesenvolvido, o filósofo, como só registra o que foi
pensado e dito nos centros metropolitanos, pode ser chamado de tabelião das ideias. A cultura, em conjunto, 43
constitui o cartório dos conhecimentos alheios. Obrigado a colecionar e registrar os produtos do pensamento
de origem externa, o filósofo, na verdade, nunca chega a ser escritor; não passa de escrevente. Realmente, não
escreve, porque não consegue ter nada de original para deixar escrito. Apenas lavra escritura do que os outros,
os sábios estrangeiros, declaram perante ele. No país subdesenvolvido é impossível o surgimento de verdadeiros
livros de filosofia. A verdade não consiste na descoberta de algum novo aspecto de ser, mas na fidedignidade das
cópias e traslados de documentos recebidos. A cultura é o registro dos bens intelectuais fielmente reproduzidos,
fabricados por pensadores de fora e apenas adquiridos por nativos com especial inclinação e suficiente tempo vago
para se dedicarem a este gênero de dissipação espiritual. Não é preciso acrescentar que fazem dessa prerrogativa
um valioso título de destaque social. A alienação torna-se o melhor sinal de capacidade intelectual. Brilha com
mais nitidez esse papel egrégio se o estudioso não se limitar à exclusiva atividade manducadora, mas se revelar
um legítimo expoente do meio desprovido de autoconsciência, engendrando livros, artigos de toda espécie de
publicações destinadas a difundir o pensamento dos outros, o que é feito com
grande satisfação pelos ressoadores indígenas, pois com esses documentos fica
comprovado em registro com fé pública seu convício com a ciência, as letras e as
artes.

VIEIRA PINTO, Álvaro. O Conceito de Tecnologia. Vol 1. Rio de Janeiro:

Contraponto, 2005, pp. 45-46.

* Álvaro Borges Vieira Pinto (1909-1987).

P
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 Eventos

Convite ao pensar - 2012

PUCMINAS/ INSTITUTO DE FILOSOFIA E TEOLOGIA DOM JOÃO RESENDE COSTA
Curso de Filosofia
27 /10 Blaise Pascal: Delmar Cardoso
10/11 Michel de Montaigne: Reginaldo Horta
Aos sábados, às 10h15.
Informações: (31) 3319.4550.

XV Encontro Nacional da ANPOF

www.anpof.org.br
Estão abertas as inscrições para o XV Encontro Nacional da ANPOF, que será realizado no período de 22 a 26 de
outubro de 2012, na cidade de Curitiba, PR.
Contato: Vinicius de Figueiredo/diretoria@anpof.org.br

ENPERFI - Primeiro encontro nordestino de pesquisa sobre religião e

filosofia da India
João Pessoa/Pb
19 a 21 de Novembro 2012
enperfi.blogspot.com.br
enperfi@gmail.com

CONGRESSO BRASILEIRO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA

12/12/2012 – 14/12/2012
Local: campus da Universidade Federal de Pernambuco

II CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FILOSOFIA DA EDUCACÃO

“A filosofia da educação: tradição e atualidade”
21 a 23 março de 2013
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, MONTEVIDÉU - URUGUAI
Blog do congresso: 2docongresofilosofiadelaeducacion.blogspot.com/

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Tiragem
500 exemplares
Arte
Juliana Nunes Saiani
Robson Araújo
Contracapa:
O desespero do artista diante da
grandeza dos fragmentos antigos,
1778-1780. Zurique, Kunsthaus.
Autor: Joahann H. Füssli (1741-1825)
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REVISTA MINEIRA DE
FILOSOFIA E CULTUR
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A revista Pense é aberta à colaboração de todos os
estudiosos de filosofia. Os textos devem ser enviados
pelo correio eletrônico ao Conselho Editorial, que ava-
liará previamente a adequação destes à linha editorial.
Avaliados positivamente nesta etapa, os textos serão en-
caminhados a pareceristas, membros do Conselho Con-
sultivo ou especialistas ad hoc, para apreciação. Uma
vez aprovados, serão publicados no próximo número
da revista com espaço disponível.
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ca ou apresentar estreita vinculação com a filosofia, po-
dendo ser de natureza crítica ou informativa (divulga-
ção de pesquisas ou quaisquer assuntos considerados
de relevância filosófica);
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receristas quanto à redação (ortografia, pontuação, sin-
taxe) ou ao conteúdo das contribuições serão devolvi-
das aos respectivos autores. Para isso, um pequeno
prazo lhes será concedido;
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