Pe n s e REV ISTA MINEIR

A DE FILOSO FIA E CULTU

RA

Número 1 | ISSN: 2238-9903

Setembro/2012 | R$8,00 • BRASIL

Filosofia na Educação
A filosofia e a filosofia da educação no
pensamento de Anísio Teixeira

Literatura Cultura e debates Filosofia no vestibular da

Monteiro Lobato e Edgar Morin, Filosofia Pop, UFMG, Análise da obra Eutidemo
por Angelina
REVISTA PENSEMaria por Charles Feitosa
| Nº 01 | Setembro/2012 de Platão, por Jean Farias
 Apresentação Sumário

Apresentamos ao público uma nova revista de filosofia: 01 Pense I

Pense, Revista Mineira de Filosofia e Cultura.
Nosso projeto é elaborar uma revista de filosofia e cul-
tura, com preocupações pedagógicas e com o objetivo de
02 Filosofia na História
dar suporte didático e orientação filosófico-pedagógica aos O mundo do mito, por Marco Antônio B. de Lellis
professores e aos alunos, sem perder de vista o pensamento
filosófico brasileiro. 05 Educação
Acreditamos que não temos disponível uma revista com A filosofia e a filosofia da educação no pensamento de
esse perfil, um recurso predominantemente voltado para o Anísio Teixeira, por Sabina Maura Silva
ensino de filosofia e a filosofia no Brasil. As revistas atu-
almente no mercado apresentam pouca contribuição à re-
flexão e à tarefa formativa em sala de aula.
11 Cultura e debates
Nossa equipe oferecerá um material variado para o es- Filosofia Pop, por Charles Feitosa
tudo de filosofia: textos clássicos para reflexão; comen-
tários de obras de arte e de livros; análises de filmes e in- 16 Filosofia no Brasil
dicações de leituras. Além disso, faremos a divulgação da Aspectos filosóficos e pedagógicos do pensamento de
produção filosófica acadêmica, relatos de experiências em Rubem Alves, por Antônio Vidal Nunes
sala de aula, entrevistas com professores com reconhecida
experiência; discutiremos questões de concursos e vestibu-
lares, ofereceremos resumos de obras filosóficas e divulga-
21 Para pensar
remos eventos da área. Meditação sobre a obediência e a liberdade, por Si-
Em nossas experiências em sala de aula e em debates mone Weil
sobre o ensino de filosofia, identificamos um certo descaso
pelo ensino de filosofia. As espessas camadas da hipocrisia 25 Literatura
educacional atual, de um ensino doutrinador e de resul- Monteiro Lobato e Edgar Morin: a excelência da li-
tados imediatos, têm prejudicado a formação filosófica e a teratura como veículo dos Sete Saberes, por Ange-
essência da natureza da filosofia. Muitas escolas ensinam
lina Maria Ferreira de Castro
tudo, exceto o aprender a pensar, incorrendo numa espécie
de lobotomia educacional, reduzindo a complexidade. Pro-
duzindo receitas, tendem a reduzir o complexo ao simples, 31 Livros
passam a ser reducionistas, separam aquilo que está ligado Livros didáticos de filosofia indicados pelo MEC
e unificam aquilo que é múltiplo. Somos unânimes em
declarar que está na hora de mudar e valorizar a arte de 32 Artes
pensar. Nossa orientação editorial será esta: Pense. Pense Abaporu, por Carlos Antônio Simões
para questionar os valores (estéticos, políticos, econômicos,
morais, etc.), pense para se desprender do óbvio, pense para
aceitar a dúvida como parte constituinte de nossa vida,
33 Cinema
pense para melhor se conhecer e a seu mundo. Aproximações estéticas ao cinema de Andrei Tar-
Pense, buscará esse caminho. O conteúdo selecionado kovski, por Fernando Rey Puente
deverá estimular o pensamento das questões mais rele-
vantes, os debates serão estimulados ao serem propostas 40 Produção acadêmica
situações merecedoras de maior atenção social, o rigor A mudança nas ciências segundo Paul Feyerabend,
argumentativo dos textos será valorizado e priorizado, as por Tiago Luís Oliveira
informações, os recursos e as alternativas educacionais
preencherão o espaço necessário para orientar professores
e estudantes de filosofia. Acreditamos que há uma neces-
41 Sala de aula
sidade de aprimorar o que seja um debate filosófico e não Filosofia no vestibular da UFMG, por Robson
confundi-lo com o simples confronto de opiniões. Desse Araújo, e A natureza da filosofia, por Eric Renan
modo, haverá na nossa revista um espaço especial para o
pensamento brasileiro, a Filosofia Brasileira. O retorno a- 44 Avalie seu conhecimento
dequado da filosofia às nossas escolas depende disso.

2 Assim, nesse início de nossa publicação, é o que temos

para apresentar e pedir: abra as portas e o espírito para a
45 Resumo de obras
nossa revista. Aguardaremos com respeito as suas críticas Eutidemo de Platão - Resumo e análise da obra, por
e as suas sugestões, sabedores de que esse caminho só será Jean Farias
percorrido se juntos concentrarmos nossos esforços em via-
bilizar projetos dessa natureza. 51 Pense II
Equipe Pense
52 Eventos
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Capa:
The Acropolis at Athens, 1846
Neue Pinakothek, Munich
Pense
Autor: Leon von Klenze

[A Sabedoria]
A filosofia, essa, ensina a agir, não a falar, exige de cada qual que viva segundo as suas
leis, de modo que a vida não contradiga as palavras, nem sequer se contradiga a si mesma; importa
que todas as nossas ações sejam do mesmo teor. O maior dever — e também o melhor sintoma —
da sabedoria é a concordância entre as palavras e os atos; o sábio será em todas as circunstâncias
plenamente igual a si próprio. “Mas quem será capaz de atingir um tal nível?” Poucos, decerto,
mas, mesmo assim, alguns! Não escondo que a empresa é difícil; nem te digo que o sábio avançará
sempre ao mesmo ritmo, embora o rumo seja sempre o mesmo. Autoanalisa-te, portanto, e verifica
se há discordância entre a tua roupa e a tua casa, se és pródigo para contigo, mas mesquinho para
com os teus, se é frugal a tua ceia mas luxuosa a tua habitação. Adota de uma vez por todas uma
regra de conduta na vida e faz com que toda a tua vida se conforme com essa regra. Há pessoas que
se retraem em casa e que se expandem sem inibições fora dela; semelhante variedade de atitudes é
viciosa, é indício de um espírito hesitante que ainda não achou o seu ritmo próprio. Posso explicar-
te, aliás, donde provém esta inconstância, esta divergência entre os propósitos e as ações. A causa
é que ninguém fixa nitidamente aquilo que quer nem, se o fez, permanece fiel ao seu propósito,
antes pretende ir mais além; e não se trata apenas de mudar de objetivo, acaba-se por voltar atrás
e de novo cair na situação anteriormente rejeitada e condenada. Em suma, deixando as antigas
definições de sabedoria e abarcando numa fórmula todo o ciclo da vida humana, acho que seria
bastante dizer isto: a sabedoria consiste em querer, e em não querer, sempre a mesma coisa. Não
1
é necessário acrescentar, como condição, que devemos querer o que é justo, porque só é possível
querer sempre a mesma coisa se essa coisa for justa. Ora sucede que as pessoas ignoram o que que-
rem exceto no próprio momento do querer; ninguém determina de uma vez por todas o que deve
querer ou não querer; todos os dias se muda de opinião, mudança
por vezes diametralmente oposta; para muitos, em suma, a vida
não passa de um jogo! Quanto a ti, mantém-te fiel ao propósito
que adotaste, e assim conseguirás talvez atingir o ponto máximo,
ou pelo menos um ponto tal que apenas tu compreenderás não ser
ainda o máximo.

Sêneca, Cartas a Lucílio II.20.2-6

Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa: 2009.
Trad.: J. A. Segurado e Campos.

Lúcio Aneu Sêneca

Século I

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 O mundo do mito:
a origem e o significado da
palavra mitologia
A ideia do destino implacável: é contraditório que aquilo
que aconteceu ontem não tenha acontecido, que aquilo
que acontece hoje não aconteça; é tão contraditório que
aquilo que acontecer possa não chegar a acontecer.1
Por volta de 1600 a.C., a Hélade (Grécia antiga)
passou a ser ocupada por povos que o poeta Homero
[séc. IX a.C.], mais tarde, denominou de Aqueus, prove-
nientes de Acaia, região ao norte do Peloponeso. Estes
povos fundaram importantes núcleos urbanos, como:
Micenas, Tirinto e Argos. Estabeleceu-se um poder
aristocrático (aristokratía: governo dos “melhores”) que
mantinham, politicamente, uma ordem socioeconômi-
ca, religiosa e cultural. Devido à predominância de
Micenas, que saíra como a grande vencedora nas lu-
tas entre essas comunidades que guerreavam entre
si, tende-se a nomear este estágio da civilização grega
como Período Micênico. Entretanto, por volta do ano
de 1300 a.C., vários outros povos entraram em conflito
e quase toda a civilização micênica fora destruída: a
cultura e a política se retraíram, o comércio e a escrita
desapareceram, ou seja, vivia-se no isolamento das al-
deias praticando formas de vida tribais. Por isso, esse
período, que vai até o início do século VIII a.C., é co-
nhecido como Idade das trevas.2
Um desses povos guerreadores, os Dórios, vin-
dos também do norte da Hélade, séculos depois das
guerras troianas, se estabeleceram naquelas regiões e
desenvolveram, posteriormente, às circunvizinhan-
ças do mar Egeu, uma economia agrícola, incutindo
o nascimento de um novo éthos3, isto é, de um novo
costume, hábito, tradição. Essa nova realidade deu ori-
gem às Póleis (Cidades-Estado independentes), muito
frequentemente rivais e cada qual com seus respec-
tivos regimes políticos. A partir do século VIII, com a
reestruturação de um modelo de vida urbana desen-
volveram-se as atividades comerciais, o que exigiu o
ressurgimento da escrita de um novo sistema alfabé-
tico. A sociedade torna-se mais complexa. Ela deixa de
ser um aglomerado de tribos segregadas para se esta-
belecer como unidade política e religiosa: a Civilização
Helênica. As póleis passam a ser uma unificação orgâni-
2 ca da pluralidade dos povos. Essa unidade resultou
da união dessas diversas culturas, trazidas por eles, e
misturadas com as outras antigas. As Cidades-Estado,
cada vez mais complexas, têm seus centros de atenções
nas ágoras (praça pública, lugar de reunião). É nessa
espécie de assembleia que acontecem as discussões so-
bre os rumos das vidas política e social, vale dizer, das
transações comerciais e da vida boa e feliz na cidade.
por Marco Antônio Barbosa de Lellis*
Muito antes que as condições geográficas contribuam
para que as Cidades-Estados venham a se desenvolver
como unidades autônomas, já são motivos para que,
desde suas raízes micênicas, a cultura grega se constitua
voltada para o mar: via de comunicação e de comércio
com outros povos, de intercâmbio e de confronto com
outras civilizações e de construções imaginárias.4
Os homens que habitavam esse espaço senti-
ram necessidade de tentar explicar os fatos naturais e
sobrenaturais que aconteciam no universo transcen-
dente e, principalmente, no mundo em que eles viviam
para se tranquilizarem social e religiosamente. Porém,
essas explicações eram motivadas pela argumentação
espontânea, fabulosa e não tinham quaisquer intuitos
teórico-racionais. Narrativas construídas de
modo ingênuo, fantasioso, anterior a toda a reflexão e
não crítico de estabelecer algumas verdades que não só
explicavam parte dos fenômenos naturais ou mesmo a
construção cultural, mas que davam, também, as formas
da ação humana.5
Na chamada Grécia homérica, que correspon-
de aos séculos IX e VIII a.C., os homens, com medo e
à mercê de todos os acontecimentos assustadores da
natureza, criam os mitos para se apaziguarem e estabe-
lecerem algum sentido às suas vidas. O que é assusta-
dor causa impressão de estranheza. As manifestações
dos fenômenos naturais e sobrenaturais causavam,
naqueles homens, inconformidade, exatamente por
serem um mysterium.
Hoje ainda celebramos como principais refe-
rências para mitologia grega as obras de Homero6 e
Hesíodo, este do século VIII a.C. e aquele do IX a.C.
Embora seja controversa a existência do poeta, atribui-
se a Homero a autoria de dois poemas épicos: Ilíada,
que narra cerca de cinquenta dias da guerra de Troia
– especula-se que a peleja tenha ocorrido entre 1260 a
1250 a.C. (Troia, em grego, Ílion) e a Odisseia, que re-
lata o retorno de Odisseu (Odisseus é o nome grego
de Ulisses) à sua terra natal, Ítaca, após a guerra de
Troia. Das duas epopeias, a Ilíada focaliza o poder de
expansão de uma etnia: evoca o estabelecimento dos
gregos no litoral da Ásia Menor a partir da guerra de
Troia, simbolizando suas forças conquistadoras. Um
dos principais enfoques desta batalha é a descrição
de combates particulares que termina com o triunfo
de um herói famoso sobre seu poderoso adversário,
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
isto é, a aristeia. É esta que pressupõe a noção de areté
(excelência, virtude, capacidade, mérito, habilidade,
qualidades morais), em Homero. É o mais alto ideal do
heroísmo guerreiro aliado às condutas cavalheirescas
e cortesãs. Essas virtudes designam as excelências dos
nobres, os aristoi, cujas forças morais e espirituais se
associam à honra e ao dever.7
A Ilíada celebra a glória da maior aristeia da guerra de
Troia, o triunfo de Aquiles sobre o poderoso Heitor, em
que a tragédia da grandeza heroica votada à morte se
mistura com a submissão do homem ao destino e às ne-
cessidades da sua própria ação.8
A segunda epopeia narra o retorno de Odisseu
para Ítaca. É a aventura do navegador que se afastou
para longe de sua terra natal [caminha em direção à
Troia] deixando esposa e filho recém-nascido. E luta
para voltar para casa.
A tempestade, a escala forçada,
os piratas o retêm longe da pátria
durante tanto tempo que o julgam
‘morto’. No lar, a esposa porta-
se com dignidade; mas, por um
lado, sua formosura e, por outro,
os bens familiares atraem a cobiça
dos pretendentes; o filho é ainda
demasiado jovem para afastá-los.
O marido regressa, quando já se
tinha desvanecido a esperança
de sua volta, e reaparece em casa
como vagabundo desconhecido.
Pode-se imaginar, e a vida o
tem dado, mais de um desfecho
para esse tema, tão antigo e tão
frequentemente retomado. O
desfecho apresentado pela Odis-
seia será cruel: o desconhecido,
insultado em sua casa pelos que
requestam a esposa, revela sua
identidade e chacina os rivais.9
A Ilíada e a Odisseia são relatos magníficos da
submissão dos homens frente aos poderes divinos. A
intervenção benéfica ou maléfica dos deuses nas ações
e condutas humanas, por sinal muito frequente, origi-
na a ordem e a desordem naturais. A presença desses
poderes divinos se desenrola tanto na luta entre gregos
e troianos quanto nas aventuras marítimas de Odisseu.
A relação entre homens e deuses é próxima, e as ações
piedosas ou não influenciam no destino dos mortais.
Após Odisseu ser libertado do palácio da deusa Calip-
so, ele faz uma súplica aos deuses.
Escutai-me, Senhor, quem quer que seja! Fugido das on-
das e das ameaças de Posídon, a ti venho, a quem tantas
vezes dirigi minhas preces. É merecedor de ser res-peit-
ado, até pelos deuses imortais, o náufrago errante que se
aproxima como hoje eu venho suplicar ao teu coração e
abraçar teus joelhos, após tanto sofrimento. Senhor, tem
compaixão de mim, que a ti recorro, suplicante.10
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
Nas epopeias homéricas, mesmo quando os
deuses representam forças da natureza, eles são re-
vestidos pela forma humana. Esse antropomorfismo
apazigua os temores humanos relativos às forças obs-
curas e incontroláveis naturais.
A Hesíodo atribui-se uma literatura grega das
mais ricas em teogonia e cosmogonia11, cujos protóti-
pos paradigmáticos são Teogonia e O trabalho e os dias.
Suas obras floresceram logo após Homero e tinham
caráter religioso, didático e moral. O trabalho e os dias
defende a necessidade da labuta árdua como condição
humana, isto é, a luta silenciosa dos trabalhadores
camponeses, na Beócia, com a terra dura. Ao morrer,
o pai deixou a Hesíodo e a seu irmão Perses as terras
que, devido ao clima rude da região, continuaram com
esforço a cultivar. Na partilha dos bens, Hesíodo con-
siderou-se lesado pelo irmão, que teria comprado os
juízes venais (Cunha, 2005, p. 14). É essa polêmica com
Perses que serve de premissa para Os trabalhos e os dias.
A Teogonia narra a criação, a partir do Caos, a origem
e a formação do Universo em sua
totalidade, dos deuses e das forças
naturais. Eles surgem ou por seg-
regação natural ou pela intervenção
de Eros (deus do amor, da união, da
afinidade universal).
A Teogonia de Hesíodo narra o
nascimento de todos os deuses; e dado
que alguns deuses coincidem com par-
tes do universo e com os fenômenos do
cosmo, além de teogonia ela se torna
também cosmogonia, ou seja, a explica-
ção fantástica da gênese do universo e
dos fenômenos cósmicos.12
Com efeito, a narrativa teo- 3
gônica expressa uma significação
simbólica e liga-se à cosmogonia, já
que faz referência a deuses encar-
nadores das forças da natureza e/ou dos aspectos da
condição humana.
Contudo, o que foram os Mitos?
Mitos, em grego, significa palavra, o que pode
ser narrado, o dito. Os mitos foram, então, tentativas
de explicar os principais fatos da vida, da realidade
humana, por meio de conteúdos sobrenaturais e imag-
inosos. Eles eram narrados de forma alegórica, fan-
tástica, poética pela tradição popular grega e transmiti-
dos, oralmente, pelos cantores ambulantes, chamados
aedos e rapsodos, que os recitavam de cor nas ágoras.
No entanto, era difícil identificar a autoria dos mitos
porque a escrita havia se perdido. Para as autoras de
Filosofando, o mito é uma intuição compreensiva da re-
alidade. É
uma forma espontânea de o homem se situar no mundo.
As raízes do mito não se acham nas explicações exclu-
sivamente racionais, mas na realidade vivida, portanto,
pré-reflexiva, das emoções e da afetividade.13
 Conclui-se, então, que o Mito:
1. é desprovido de problematização;
2. funda-se no desejo de narrar e retratar os mundos,
cósmico e humano, por meio da imaginação, da magia
e da linguagem simbólica;
3. é uma verdade que não obedece à lógica, à teoria ou
à ciência;
4. nasce para apaziguar o homem e afugentar seus me-
dos e inseguranças que permeavam suas vidas, ou seja,
o mito acomoda o homem frente a um mundo miste-
rioso e assustador;
5. é a primeira fala sobre o mundo, uma primeira atri-
buição de sentido ao mundo;
6. […] serve de instância normativa para a qual apela
o orador14;
7. é dogmático, pois é uma verdade que não precisa ser
provada nem contestada, isto é, a adesão do mito é feita
pela fé e crença. No entanto, isso não quer dizer que a
Mitologia deva ser equiparada à Religião. As verdades
do mito se baseiam em verdades consensuais de uma
comunidade. As verdades religiosas se baseiam numa
revelação divina, proferida por um Ser Supremo abso-
luto, criador de tudo. Segundo P. Commelin, a Mito-
logia é, evidentemente, uma série de mentiras; porém,
essas mentiras foram, durante longos séculos, motivo
de crença. Elas tiveram, no espírito dos gregos e dos
latinos, o valor de dogmas e realidades.15
Consequentemente, o que significa Mitologia?
Mitologia é o conjunto de mitos de um povo,
de uma comunidade específica. É a história fantasiosa,
metafórica dos deuses, semideuses, dos homens, da
sociedade e suas relações mútuas, no intuito de nar-
rar a origem e a formação do universo e dos homens.
Portanto, Mitologia é a reunião dos mitos próprios de
uma respectiva etnia ou de uma civilização. Refere-se,
segundo o prof. Marcelo Pimenta Marques, “ao con-
junto de mitos de um grupo social específico, práticas
narrativas, enunciados míticos, relatos, transmitidos
ao longo de uma tradição”.16
O homem mais divino é aquele que desenvolve de modo
mais vigoroso as suas forças humanas; e o cumprimento
do seu dever religioso consiste essencialmente nisso: que
o homem faça, em honra da divindade, o que é conforme
com a sua natureza.17
Não obstante, alguns pensadores gregos, in-
satisfeitos com as explicações produzidas pelos mitos,
perceberam que seus cultos, sacrifícios, orações e ri-
tuais muitas vezes não conduziam aos resultados es-
perados. “[…] O importante mesmo é que havia um
grande desejo de manipular, de controlar, de obter
4 um poder antes exclusivamente divino”.18 Consequen-
temente, originar-se-ia uma nova forma de pensar,
mais sistemática, especulativa e racional: a Φιλοσοφία:
Filosofia: mãe de todas as ciências e ré de alguma de
suas filhas.
* Marco Antônio é professor de filosofia e mestre em
Literatura pela UFMG.
Referências bibliográficas
ANDRADE, Mônica V; COSCARELLI, Tânia C. Mito. Belo
Horizonte: Núcleo de filosofia Sônia Viegas, 1994.
COMMELIN, P. Mitologia grega e romana. Trad. Eduardo
Brandão. São Paulo: Martins fontes, 2000, p. VII.
CUNHA, Elil S.; FLORIDO, Janice. Grandes filósofos: biblio-
grafia e obras. São Paulo: Nova cultural, 2005, p. 7. [Col. Os
pensadores].
ARANHA, M. A., MARTINS M. H. Temas de filosofia. São
Paulo: Moderna, 1995, p. 62.
HOMERO. Odisseia. Trad. Antônio Pinto de Carvalho. São
Paulo: Nova cultural, 1993.
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. Trad.
Artur M. Parreira. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 61-62.
REALE, Giovanni. História da filosofia antiga, vol. 1. Trad.
Marcelo Perine. São Paulo: Loyola, 1993, p. 41.
S/A. História da filosofia. São Paulo: Nova cultural, 1999, p.
15-16. [Col. Os pensadores].
SANTOS, Eberth.; MOURA, Josana de. Minimanual de pes-
quisa: filosofia e literatura. Uberlândia: Claranto, 2004, p. 348.
Notas
1. VOLTAIRE. Dicionário filosófico. Trad. Bruno da Ponte e João Lopes
Alves. São Paulo: Abril Cultural, 1973, p.155. [Col. Os pensadores].
Noção de pré-determinismo: não somos livres em sermos livres, pois
quanto mais se tenta desviar da submissão do destino [τύχη – tíkhe:
sorte, fortuna], tanto menos isso acontece. Se havia, a priori, um
princípio que já pré-determinara a liberdade humana; consequent-
emente, o homem não poderia ser, efetivamente, livre.
2. S/A. História da filosofia. São Paulo: Nova cultural, 1999, p. 15-16.
[Col. Os pensadores].
3. Sabe-se que os Dórios [e os Áticos] instituíram, depois, “uma so-
ciedade aristocrática e consolidaram o que seria a civilização grega
ou helênica propriamente dita”. [Cf. História da filosofia. São Paulo:
Nova cultural, 1999, p. 19. (Col. Os pensadores)].
4. Cunha, 2005, p. 7
5. Aranha, 1995, p. 62.
6. Diz-se que os poemas de Homero chegaram a Atenas no final do
século VI a.C. “Conta Platão [427-347 a.C.] que era opinião geral no
seu tempo ter sido Homero o educador de toda a Grécia”. Ainda:
“[…] não deixa de ser evidente que Homero, e com ele todos os
grandes poetas da Grécia, deve ser considerado, não como simples
objeto da história formal da literatura, mas como o primeiro e maior
criador e modelador da humanidade grega” (Jaeger, 1995, p. 61-62).
7. “Os aristoi – os possuidores da areté – são uma minoria que se eleva
acima da multidão de homens comuns; se são dotados de virtudes
legadas pelos seus ancestrais, por outro lado precisam dar testemu-
nho de sua excelência, manifestando as mesmas qualidades – valen-
tia, força, habilidade – que caracterizam seus antepassados”(Cunha,
2005, p. 11).
8. Jaeger, 1995, p. 75.
9. Homero, p. 7.
10. Homero, V, 445-450.
11. Κoσμογονία: gênese, nascimento do universo em sua totalidade.
12. Reale, 1993, p. 41.
13. Reale, 1993, p. 31-41.
14. Jaeger, 1995, p. 68.
15. Commelin, 2000, p. VII.
16. Andrade, 1994.
17. ZELLER-MONDOLFO apud REALE, Giovanni. História da fi-
losofia antiga, vol. 1. São Paulo: Loyola, 1993, p. 22.
18. Santos, 2004, p. 348
P
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 A filosofia e a filosofia da
educação no pensamento
de Anísio Teixeira
O entendimento da concepção de filosofia da
educação assumida por Anísio Teixeira pressupõe
compreender a forma como é concebida a própria
reflexão filosófica. A filosofia voltada às questões pe-
dagógicas está intimamente ligada ao modo pelo qual
os problemas relativos aos princípios, aos valores
e à imagem de mundo são resolvidos no interior de
um discurso que pretende articular as várias dimen-
sões da experiência humana. Considerando o tipo
de produção teórica em tela, porque filiada explicita-
mente ao pragmatismo2, é essencial focalizar a relação
das produções intelectuais com a prática social efetiva
e imediata.
Seguindo o pensamento de Dewey3, Anísio
Teixeira reflete criticamente sobre a filosofia. Para ele,
ela é um conjunto de formações ideais que buscou, des-
de seu início na Grécia Antiga, o encontro e a posse de
nada menos que a decifração do íntimo da realidade,
para além das experiências efetivas que dela temos.
A busca pelo conhecimento do ser foi sempre o obje-
tivo central, o que afastou a filosofia, cada vez mais,
de seu solo real e de sua função apropriada. Junto a
isso, também intentou ser a exposição da verdade últi-
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
por Sabina Maura Silva1
ma e definitiva, o estabelecimento do conhecimento do
mundo como ele é em-si, abraçando tanto suas esferas
particulares e dadas na experiência, quanto aquela de
caráter absoluto e impalpável na vida comum. Quanto
mais progredia a construção de tal forma discursiva,
mais o segundo aspecto se sobrepunha ao primeiro e
mais a universalidade se afirmou como único objeto de
real dignidade, afastando da alça de mira da reflexão
filosófica aquele outro que poderia se oferecer de ma-
neira apropriada. A mirada universal, empreendida
e ostentada como ciência do mundo, dirigiu o pensa-
mento para a transcendência de seus limites intrínse-
cos.
Dessa posição adotada por Anísio Teixeira
decorrem duas implicações importantes concernentes
ao status da filosofia. Em primeiro lugar, o discurso
filosófico deixa de ser considerado uma teoria de um
ente ou processo em particular, para tornar-se método
– isto é, mais um proceder especial frente aos objetos
que a tematização acerca de um objeto que lhe seja
próprio. A pretensão de possuir esse objeto, a coisa,
que a definiria como ciência ou padrão teórico, é quali-
ficado de ilusão, de autoengano, proveniente de uma
desmedida que a fez se distanciar de sua finalidade a-
dequada. Em segundo lugar, se houver algo próximo a 5
objeto do filosofar, este só poderia ser o enfrentamento
de conflitos, a busca de um equilíbrio de tensões so-
ciais intensamente vividas, um télos [uma finalidade]
eminentemente ideológico, diverso daquele que orien-
ta e anima necessariamente as proposituras de caráter
propriamente científico. A filosofia se defronta com
problemas que, por certo, não excluem a demanda do
conhecimento; ao contrário, exigem-na. Contudo, nem
por isso se pode fazer da atitude e do discurso filosófi-
cos similares em poder e escopo àqueles das ciências.
De modo que, no interior da exposição da crítica prag-
mática da filosofia, esta perde espessura acadêmica ou
teórica, para se tornar um tipo de indagação existen-
cial, que não pertence ao mesmo campo de produção
ideal ao qual pertencem as ciências. O próprio termo
filosofia aparece, então, remetido a um contexto ex-
tremamente mais amplo, porquanto abraça virtual-
mente todas as idealidades voltadas ao problema do
sentido das ações humanas. Nesse sentido, afirma
o educador brasileiro: “filosofia é, assim, na frase de
Dewey, ‘a investigação e a inquirição sobre o que exige
de nós o conjunto de conhecimentos atualmente exis-
tente ou o conjunto dos conhecimentos que temos’”
(Teixeira, 2000, p. 168).

Esse modo de entender a questão não exclui,
entretanto, a relação do discurso filosófico com os de-
senvolvimentos científicos. Muito ao contrário, tal re-
lação é exigida em razão do pensar visar à totalidade
dos campos da vida humana, dentre os quais se conta
o que o conhecimento científico produz. A posição do
sentido das nossas ações e do próprio mundo requer
de algum modo, para o autor, uma presciência com re-
lação aos conteúdos trazidos pela tradição científica.
Isso, contudo, não anula a determinação do filosofar
como saber, que continua como algo bem diverso da
ciência. A filosofia, em uma perspectiva pragmática,
possui uma natureza eminentemente interpretativa,
radicalmente diferente, e até oposta, da postura cientí-
fica, a qual se fundamenta na verificabilidade dos
enunciados teóricos. Apoiando-se nos enunciados de
William James4, Teixeira procura determinar o caráter
específico do filosófico em relação ao científico:
Essa noção nos leva ao conceito de William James, quan-
do afirma que todos possuímos uma filosofia, que é o
sentido mais ou menos obscuro ou lúcido que temos do
que a vida, honesta e profundamente, significa para cada
um de nós (Teixeira, 2000, p. 168).
Distinguindo a filosofia da esfera de ação in-
telectual própria das ciências, Teixeira, assumindo
como sua a propositura de Dewey, afirma que a pri-
6 meira pode ser entendida como uma postura literari-
amente elaborada, arrimada nas posições que todos os
indivíduos, em sua singularidade, guardam acerca das
questões de sentido da existência. Nesse contexto, a
atitude intelectual crítica da filosofia frente à realidade
e aos valores não funda nenhum tipo de propositura
teorética, mas apenas a expressão, altamente elabora-
da, em alguns casos, é verdade, de uma determinada
perspectiva. Trata-se de uma diferença essencial para
compreender a argumentação aqui discutida entre
verdade e sentido, entre a objetividade da teorização
e a relatividade do ajuizamento. É uma delimitação de
fronteiras que será determinante para a démarche [pro-
ficiência] precisa de jurisdição própria a cada um dos
produtos ideais. Posição essa que se filia à pretensão
de reconstrução da filosofia, conforme estabelecida na
filosofia de John Dewey. Nesse espírito, como era for-
çoso, “a reconstrução da filosofia, nos tempos moder-
nos, acompanhou a mesma história da reconstrução
do pensamento científico ou artístico” (Teixeira,
2000, p. 166). Os filósofos foram impelidos a recons-
truir seu fazer e a redimensionar seus objetos e suas
ambições. Tornaram-se, talvez, menos dogmáticos: a
filosofia, na modernidade, é, para o autor, “um pro-
cesso em marcha transformando-se, modificando-se,
reconstruindo-se na medida em que o homem opera,
nas outras províncias de suas pesquisas, transforma-
ções, modificações e reconstruções” (Teixeira, 2000, p.
166). Aqui cabe uma observação crítica: a característica
da reflexão moderna que Anísio Teixeira destaca como
particular – a sua adaptação constante aos movimen-
tos do mundo, apesar da manutenção da sua visada
universal – parece-nos ser um elemento constante na
história da filosofia como um todo. De certa maneira,
apesar do dogmatismo dos sistemas, a filosofia não
procedeu sempre assim? A integralidade dos sistemas
e produções filosóficos, variando em grau e amplitude,
de um modo ou de outro, não teve de incorporar as tra-
mas urdidas pelo particular, como parte do tecido do
universal, mesmo que às vezes falseando-as, às vezes
retendo-as como elementos de uma lógica absoluta?
Para Anísio Teixeira, entretanto, a face inova-
dora da filosofia moderna provém do fato de que, ao
confrontar-se com o novo que representa a experimen-
tação, o vislumbre universal se configura não mais
no terreno do objeto, mas na direção e no método [as
experiências científicas de caráter ‘laboratorial’] com
que faz a recepção da modernidade. A sabedoria dos
modernos busca não o estabelecimento de um conhe-
cimento do universal em si, mas a tentativa de harmo-
nizar os vários campos e ramos em que as ciências vão
se desenvolvendo.
Por conseguinte, o caráter de generalidade e universali-
dade da filosofia não o é com relação ao objeto do seu
conhecimento, mas em relação à direção e atitude em que
se busca esse conhecimento. Procura-se, aí, com efeito,
mais um ponto de vista coerente e harmônico em rela-
ção à pluralidade de acontecimentos que ocorrem e os
conhecimentos que possuímos, do que um novo co-nhe-
cimento geral e universal. Em relação às últimas causas,
também se faz sentir o ponto de vista moderno. Não é
que se busquem realmente hoje causas últimas. É que, se
em relação à ciência o que se busca é a verdade, no sen-
tido da sua objetividade verificável, em relação à filosofia
o que se busca é penetrar no sentido íntimo e profundo
das coisas. O sentido das coisas não se confunde com a
verdade, como nos habituamos a considerá-la em ciência
(Teixeira, 2000, p. 166).
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Assim, ao lado da modéstia de seu status no
panteão dos saberes, a filosofia não tem mais objeto.
Há, por via de consequência, uma mutação também na
ordem de seus respectivos escopos. A filosofia não se
dedica mais à posição da verdade das coisas, mas ape-
nas do sentido que estas possam ter na vida humana.
O íntimo dos objetos e dos processos não deve mais
ser identificado a uma essência verdadeira oculta, e
sim remetido ao quanto estes se referem à, e ferem a,
subjetividade. Anísio Teixeira é, nesse particular, bem
explícito:
A verdade diz respeito a fatos e existências. No mais, não
há verdades, mas interpretações, sentidos, valores. Ao ou-
virmos uma sinfonia de Beethoven, não há uma verdade a
verificar, há um sentido a perceber que pode ser menos ou
mais profundo (Teixeira, 2000, pp. 167-8, grifo do autor).
Por isso, ainda que parta do mundo real e dos
conhecimentos produzidos sobre este mesmo mundo
pelas ciências, o discurso filosófico não deve pretender
o alcance do verdadeiro e a enunciação de legalidades
objetivas, uma vez que “A filosofia não busca verdades
no sentido estritamente científico do termo, mas va-
lores, sentido, interpretações mais ou menos ricas da
vida” (Teixeira, 2000, p. 168). Portanto, respeitando
seus limites, deve exercitar-se como aquilo que é: uma
forma literária.
Filosofia tem assim tanto de literário quanto de cientí-
fico. Científicas devem ser as suas bases, os seus postu-
lados, as suas premissas, literárias ou artísticas as suas
conclusões, a sua projeção, as suas profecias, a sua visão.
E nesse sentido filosofia se confunde com a atividade de
pensar, no que ela encerra de perplexidade, de dúvida,
de imaginação e de hipotético. Quando o co-nhecimento
é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e
enquanto permanece como visão, como simples hipótese
de valor, sujeito aos vaivéns da apreciação atual dos ho-
mens e do estado presente das suas instituições, diremos,
é filosofia (Teixeira, 2000, p. 168).
Com essa argumentação sobre a filosofia e a
ciência, estabelece-se uma espécie de divisão reflexiva
de trabalho: à ciência cabe a verificação formal e ob-
jetiva da verdade das coisas; já à filosofia compete a
apreciação dos sentidos do mundo e daquilo que ele
pode ser. As ciências são realistas, a filosofia é visio-
nária.
Digna de nota, também, é a abordagem do
emergir histórico da filosofia. Anísio Teixeira desenha
um tipo de enquadramento dos saberes e de seus luga-
res sociais, tentando levar em conta a divisão social do
trabalho, a qual cindia, segundo ele, o conjunto social
em dois grupos de atividade bem delimitados: de um
lado, os empíricos, de outro, os que se dedicavam à
contemplação do sagrado. Os saberes ou, na termino-
logia de filosofia pragmática de Dewey, os “produtos
mentais”, não se misturavam, assim como permane-
ciam perfeitamente discerníveis e separados os con-
tingentes que deles se ocupavam, bem como os espa-
ços sociais a eles destinados. A divisão, dessa forma
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existente, cristalizava-se como domínio sociopolítico e
econômico. Constituíam um modo de distinção e de
separação sociais que perduraram e perduram mesmo
em períodos bem posteriores àqueles da primitividade
ou do Mundo Antigo, o que dá azo à persistência, na
imaginação popular dos mitos, das histórias fantásti-
cas e da religião. Provavelmente seria outra a marcha
histórica, diz Anísio Teixeira, se os saberes efetiva-
dores, práticos, responsáveis reais pela construção do
humano, tivessem tido a oportunidade de fecundar o
discurso oriundo da memória social.
Na argumentação de Teixeira, a arte ganha
um sentido próximo ao de techné [técnica; saber] e de
poiesis [atividade criadora; fabricação]; do saber-fazer
e do criar. É uma situação arcaica, somente rompida
na exata medida em que são rompidos ou transcendi-
dos os limites da experiência humana na natureza. O
progresso das artes, o desenvolvimento do comércio, a
geração de um mundo de riquezas viriam a confrontar
a ordem estabelecida sobre o arrimo dos deuses e sob
o resguardo dos sacerdotes. O conflito entre os cos-
tumes, as crenças e as normas sociais, de um lado, e
as resultantes do desenvolvimento das artes práticas,
de outro, afirma-se como real. Confrontação que, em
muito, guarda semelhança com o processo socioevo-
lutivo, porquanto o próprio incremento de poder e de
amplitude da vida dos homens passa-lhes a exigir um
maior grau de adaptabilidade ao real, à natureza, ao
mundo objetivo. Seguindo de perto as ideias de John
Dewey, expostas em Reconstrução da filosofia, Teixeira
verá naquele confronto radical a razão principal para
a emergência do discurso filosófico na Grécia Antiga.
Um abismo efetivo e intransponível instala-se entre a
palavra dos poetas e a vida efetiva da comunidade.
Um abismo que não poderia ser coberto pelos esfor-
ços isolados dos dois lados. No parecer de Anísio 7
Teixeira, a filosofia e o seu agente – o filósofo – virão
para cerrar essa fenda e tentar promover uma recon-
ciliação dos dois reinos da comunidade antiga. Nesse
momento, o educador brasileiro apresenta uma tese
sobre a história da filosofia desenvolvida na obra de
Dewey acima referida. O discurso filosófico, ao con-
trário do que reza a tradição historiográfica, não se
iniciou com os pensadores jônios [pré-socráticos], mas
com os sofistas (cf. Teixeira, 2000, p.158), o que per-
mite inferir que Anísio Teixeira, acompanhando de
perto seu mestre, localiza a tematização primeva do
filosofar no enfrentamento do problema da lei funda-
mentada na deliberação da assembleia de cidadãos.
No prosseguimento da sua argumentação, vai deslo-
car o centro da posição socrático-platônica – a busca
pela sustentação teórica da pretendida relação entre lei
e verdade – para o reino da discussão acerca do esta-
tuto da lei democrática. A prática corrente passa a ser
uma fundamentação mais poderosa e apropriada que
o vislumbre da inteligibilidade pura. A nova vida da
comunidade, centrada na discussão e no confronto de
posições, na resolução prático-pragmática dos confli-
tos é o metro da verdade, ou melhor, das verdades.
A vida civil ganha status de arrimo gnósio-epistêmico.
 É claríssimo, nesse passo, como Teixeira faz do prag-
matismo o discurso filosófico por excelência e o trans-
forma em paradigma do discurso teórico sobre o real.
Nesse sentido, estende a validade histórica das catego-
rias que perfazem o conjunto de sua posição teórica,
dotando-as de uma força ilimitada e atemporal. Posto
assim o critério, tal posição não se sente obrigada a se-
guir, nem se subsume à validação da historiografia fi-
losófica, aos achados particulares que venham a ratifi-
car ou retificar qualquer periodização. Teixeira afirma,
sem receios, que “pouco importa que, historicamente,
a tese de Dewey não esteja sempre com todo o apoio. O
seu ponto de vista não é, por isso, menos interessante
para nos esclarecer certos caracteres reais encontrados
na filosofia ocidental” (Teixeira, 2000, p. 160). Como
pragmático consequente, dirige-se pela observação de
William James de que a verdade, ou antes, a validade
do pensamento se situa não em uma pretensa corres-
pondência com o real, mas em sua capacidade opera-
tiva (cf. James, 1985, p. 22). O pragmatismo revela-se
claramente como um relaxamento do pensamento e do
discurso. No caso, o apoio à tese de Dewey, caso esta
sofra objeções de ordem documental ou historiográ-
fica, é o fato de ela se mostrar interessante.
A racionalidade possível, desse modo, teria
ficado confinada ao reino das formas e das fórmulas
puras de organização do pensar e do discurso [restrito
a um mundo de ideias puras], não podendo estabe-
lecer-se como instrumento e lugar dos novos conteú-
dos.
A aporia da filosofia ateniense, o intento de
encontrar uma essência racional para a lei que ema-
na da pólis, reduz-se, na visão pragmática, a um con-
formismo teórico. A vida democrática parece que se
impunha, na visão do pragmatismo, desde a sua mais
tenra idade. A democracia é aqui também um para-
digma e não uma forma particular de poder. Parece
escapar, ao modo de assim colocar a questão, o prob-
lema da particularidade histórica das formas de poder
político e social. A democracia possuía o mesmo sen-
tido para os gregos dos séculos VI-IV a.C. que para
nós? A filosofia, como acima entendida, adquire o esta-
tuto de uma necessidade em função dos desafios e das
transformações postos pelas consequências existenci-
ais dos desenvolvimentos da ciência e do uso desta no
cotidiano.
Sob esse aspecto, embora o discurso filosófico
não possa pretender para si o título de científico, de
maneira alguma é ele um produto supérfluo. Longe de
tarefa ociosa, a reflexão é uma demanda colocada obje-
8 tivamente aos indivíduos na era moderna, talvez mais
que em qualquer outra, pois
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mun-
do e a onda de transformação alcança as peças mais deli-
cadas da existência humana, só quem vive à margem da
vida, sem interesses e sem paixões, sem amores e sem
ódios, pode julgar que dispensa uma filosofia. Só com
uma vida profundamente superficial podemos não sentir
as solicitações diversas e antagônicas das diferentes fases
do conhecimento humano, e os conflitos e perplexidades
atordoantes da hora presente (Teixeira, 2000, p. 169).
A filosofia a qual se refere Anísio Teixeira está
bastante distante das versões sistematizantes, surti-
das das escolas no decorrer da história do pensamen-
to, criações pedantes de gabinete. O discurso filosó-
fico ganha em eficácia expressiva e ideológica quanto
mais ele exprimir os valores, preocupações, dilemas e
questões cruciais da época de um povo. A filosofia as-
sume pertinência na exata medida em que consiga se
colocar como elaboração ideal de seu próprio tempo
histórico, espelho da vida de uma civilização particu-
lar.
Ou seja,
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma fi-
losofia e a ela nos acomodamos, tão bem como tão mal,
em nossa ânsia e inquietação de compreender e de pacifi-
car o espírito. Tais filosofias individuais não se articulam,
porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são
criações pedantes de gabinete, mas expressões reais de fi-
losofia, representam e caracterizam uma época, um povo
ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido realístico
de que falamos de filosofia, tal seja a vida, tal seja a civi-
lização, tal será a filosofia. A filosofia de um grupo que
luta corajosamente para viver, não é a mesma de outro
cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica
abundância (Teixeira, 2000, p. 170).
Nesse passo aparece a experiência, categoria
fundamental de Dewey, como critério ôntico do dis-
curso. A experiência enfrentada por uma determinada
comunidade, em um dado período de sua história,
condiciona a expressão filosófica deste grupo. O expe-
rienciar o mundo e as situações arrimam a construção
das formas ideais, nas quais se exprime um modo par-
ticular de existência e se podem dar ações prospecti-
vas: “a filosofia deve procurar definir os problemas
mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-
los para as soluções mais prováveis” (Teixeira, 2000,
pp. 171-172). O de onde... e o para onde..., e não o
verdadeiro e o falso; eis os elementos principais da
propositura filosófica. Posição que deve permanecer
sempre no terreno dos propósitos, dos juízos de valor,
da estimação da existência, e não no da veracidade de
enunciados, caso se queira mostrar como pertinente
e manter sua dignidade específica. Na amplitude do
sentido, reside o limite do filosofar. A delimitação da
filosofia assim posta não lhe permite posição de relação
com a verdade, senão mediada pela prática vivenciada
e pela pragmática por esta demandada. Dessa apresen-
tação do caráter próprio ao pensar da filosofia e de seu
discurso, cujos parâmetros se referenciam pela cate-
goria de experiência, deriva uma definição precisa de
filosofia da educação. Tomando integralmente a elabo-
ração de seu mestre, Anísio Teixeira chama a atenção
para a ligação estreita entre educação, com o sentido
claro de formação, e a filosofia, como expressão ideal
universal de uma época.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

Argumenta que, “Se educação é o proces-
so pelo qual se formam as disposições essenciais do
homem - emocionais e intelectuais - para com a na-
tureza e para com os demais homens, filosofia pode ser
definida como a teoria geral da educação”, diz Dewey.
“Com efeito”, acrescenta esse autor,
a não ser que uma filosofia seja puramente simbólica ou
verbal, ou predileção sentimental de alguns, ou simples
dogma arbitrário, o seu julgamento da experiência e o
seu programa de valores deve concretizar-se na conduta
e, portanto, em educação. E, por outro lado, se a educa-
ção não quer se transformar em rotina e empirismo, deve
permitir que os seus fins e os seus métodos se deixem
animar pelo inquérito largo e construtivo da sua função
e lugar na vida contemporânea, que à filosofia compete
prover (Teixeira, 2000, pp. 170-1).
A educação, como processo de formação da
pessoa, não pode prescindir de uma reflexão cujo es-
copo seja o desvendamento dos sentidos do mundo
humano. É a formação para a vivência, a qual, no en-
tanto, não se identifica com a mera acomodação ao
instituído. Em vez disso, pretende, e deve pretender
sempre, seu reexame permanente tanto no nível dos
procedimentos, quanto naquele dos princípios. Prática
que corrige a si, porquanto se deixe penetrar pela pos-
tura filosófica e se nutra de seu pneuma [espírito]. A
filosofia aparece, aqui, como uma postura terapêutica
que retifica usos e rumos da prática social formativa.
Por outro lado, à filosofia também compete, nestes
novos tempos, decantar os ares da vivência efetiva e
não as construções de conjuntos arquitetônicos, que
são tão vaporosos, quanto mais etéreos se mostram.
Da concepção da relação entre filosofia e experiência
vivida, entre filosofia e educação, entre filosofia e for-
mação, desdobra-se uma definição acerca do que seria
uma filosofia da educação: “Filosofia da educação não
é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem
à formação dos melhores hábitos mentais e morais em
relação às dificuldades da vida social contemporânea”
(Teixeira, 2000, p. 171). Filosofia da educação que não
pretende ser a concepção a priori e eruditamente des-
medida do deve-ser em absoluto o formar. Não é tam-
pouco um enquadramento teórico fornecido por esta
ou aquela escola acadêmica dado que
Considerada assim, a filosofia, como a investigadora
dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais
harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida so-
cial contemporânea, está claro que a filosofia dependerá,
como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em
vista (Teixeira, 2000, p. 171).
É nesse particular que a democracia emerge
no discurso como paradigma teórico fundante. A tare-
fa da filosofia reside, para o pragmatismo de Dewey,
no vislumbre o mais amplo possível das formas de
harmonização das questões mais palpitantes da vida
moderna. O tipo de reflexão filosófica a ser empreendi-
do depende da espécie de sociedade em que se deseja
viver. No caso da modernidade, atravessada pelo de-
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
senvolvimento das ciências possibilitado pelo uso do
método experimental e transformada continuamente
pelos desdobramentos da Revolução Industrial, a de-
mocracia é a sua forma social por excelência. A demo-
cracia, como forma paradigmática da existência social
dos homens é o modo de vivência a ser fortalecida, na
medida em que fornece aos elementos da vida moder-
na um amplo espaço de florescimento, pois
Os ideais e aspirações, contidos no sistema social
democrático, envolvem a igualdade rigorosa de opor-
tunidades entre todos os indivíduos, o virtual desapare-
cimento das desigualdades econômicas e uma sociedade
em que a felicidade dos homens seja amparada e facilita-
da pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas (Teixeira,
2000, p. 172).
Neste ponto, põe-se o escopo político-social da
educação. Em função das transformações ocorridas no
processo moderno de experienciar o mundo, as quais
deram novas configurações a instituições como a famí-
lia, o Estado, a Igreja, “nunca se pediu tanto à educa-
ção e nunca foram tão pesadas as responsabilidades
que estão sobre os nossos ombros” (Teixeira, 2000, p.
172). A escola “tem que dar ouvidos a todos e a todos
servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência
de sua organização e da inteligência dos seus servi-
dores” (Teixeira, 2000, p. 173).
Desenha-se, assim, a figura modelar do que se
espera do educador. Reatando com a noção clássica de
paideia5, o educador brasileiro indica o elenco de carac-
teres que tal profissional deveria apresentar no desem-
penho de seu ofício:
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circun-
stâncias lhes confiam, e só o poderão fazer, transforman-
do-se a si mesmos e transformando a escola. (...) Tem
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de ser um estudioso dos mais embaraçosos problemas
modernos, tem que ser estudioso da civilização, tem que
ser estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do
homem; tem que ser, enfim, filósofo (Teixeira, 2000, p.
173).
Dessa maneira, independente de seu campo
de conhecimento específico, a totalidade do saber hu-
mano acumulado e continuamente produzido deverá
ser por ele dominada, ainda que de modo referencial.
Não por acaso, o professor tem que assumir como seu
lema o dístico de Terêncio, segundo o qual nada que é
humano me é estranho (cf. Teixeira, 2000, p. 173).
Há, então, um curioso paralelismo entre a pro-
positura de Anísio Teixeira e aquela de Platão, o qual
é tão duramente criticado por ele. Ambos partem do
diagnóstico de uma grave crise, de um descompasso
entre as exigências da vida social boa e a preparação
dos indivíduos frente a estas. Para um e outro, a edu-
cação tem papel e potencial claros no confronto e no
encaminhamento das soluções. A falta de uma medida
social, um parâmetro para as ações, agora demanda-
das pelo viver em comum, é a causa do dilaceramento
 social para ambos. De certa forma, embates análogos,
não idênticos, que levarão cada autor a trilhar as mes- * Nota do Conselho Editorial: Este artigo foi originalmente
mas sendas, mas em direções opostas. O pensador publicado na revista Verinotio (no 13, ano VIII, junho de
da Academia, após a argumentação levada a efeito 2012), especializada em temas acadêmicos, por isso, apresen-
em A República, chega à conclusão de que o filósofo, ta uma linguagem que em certa medida destoa dos demais
por ter a visada do inteligível e, em razão disso, deter artigos aqui publicados. Optamos por publicá-lo, pois trata-
a sabedoria do bem supremo, deve se tornar rei. Na se de uma reflexão que vai ao encontro da nossa proposta
reflexão do educador brasileiro, o qual tem também editorial: incentivar uma reflexão séria acerca das dificul-
para o pedagógico um fim político, o professor, que dades e importâncias que a filosofia encontra para se afirmar
rege o processo educativo, deve possuir, “ao lado da como uma disciplina presente na educação brasileira, além de
informação e da técnica, (...) uma clara filosofia da vida ser ele mesmo uma abordagem da filosofia brasileira. Desse
humana, e uma visão delicada e aguda da natureza do modo, esperamos que as possíveis dificuldades não impli-
homem” (TEIXEIRA, 2000, p. 173); deve tornar-se, por quem desmotivação para seguir na leitura dos demais, mas
isso, filósofo. antes, que elas sejam um estímulo a mais para os estudos e
a reflexão. Este texto é, antes de tudo, um convite ao pensar.
Certamente, os leitores menos familiarizados com essa lin-
guagem, sobretudo os estudantes do ensino médio, encontrão
Notas certa dificuldade para levar a leitura adiante. Para facilitar a
leitura, fizemos algumas alterações, com autorização da au-
1. Professora visitante do Departamento de Ciências Aplica- tora e introduzimos algumas notas para ajudar o leitor a se
das à Educação da FAE/UFMG, doutora em educação pela orientar.
FAE/UFMG e mestre em Filosofia pela FAFICH/UFMG.
2. Segundo verbete do Dicionário Escolar de Filosofia, o Prag-
matismo é uma “Corrente filosófica segundo a qual a eficá-
cia na aplicação prática fornece o critério para determinar a
VERDADE das proposições. Assim, uma proposição é verda-
deira se for, na prática, vantajoso sustentá-la, ou, na versão
de William James (1842-1910), se funcionar. Isto significa
que o CONHECIMENTO é um instrumento para organizar
a EXPERIÊNCIA e os conceitos são hábitos de CRENÇA ou
regras de AÇÃO. Os pragmatistas pensam que a experiên-
cia humana é um processo histórico, contingente e evolutivo
e consideram que muitos dos PROBLEMAS FILOSÓFICOS
têm origem em dualismos (como teoria-prática e realidade-
aparência), que derivam de teorias do conhecimento que con-
cebem as crenças como representações e, por isso, chamaram
a atenção para a continuidade entre experiência e natureza,
e para a reciprocidade entre teoria e prática, entre conheci-
mento e ação e entre fatos e valores”. Para saber mais leia o
verbete completo no Dicionário escolar de Filosofia, disponível
em http://www.defnarede.com/p.html (Nota da Edição)
3. John Dewey (1859-1952), filósofo e educador norte-ame-
ricano, filiado à escola pragmática, cujas principais contri-
buições estão focalizadas na Educação e na reforma social.
(Nota da Edição)
4. William James, 1842-1910, psicólogo e filósofo norte-ameri- Quixote Livraria e Café
cano. Rua Fernandes Tourinho, 274 - Savassi
5. Palavra grega utilizada como sinônimo de educação no Belo Horizonte – MG
sentido integral de formação humana.

Referências bibliográficas

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação

- escola progressiva ou a transformação da escola. 6. ed. Rio de
Janeiro: DP&A Editora, 2000.
10 DEWEY, John. Reconstrução em filosofia. 2. ed. Tradução An-
tónio Pinto de Carvalho. São Paulo: Editora Nacional, 1951.
JAMES, William. “Pragmatismo”. In: Os pensadores. São Pau-
lo: Abril Cultural, 1985.

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 Filosofia Pop
Um relato acerca de
experiências em divulgação
da Filosofia
* O presente texto é a transcrição ligeiramente
modificada de uma videogravação da participação
do professor Charles Feitosa em uma mesa de deba-
tes sobre “Experiências de Divulgação em Ciências
Humanas”, apresentada no I Encontro Nacional de
Divulgação de História e Ciências Sociais, evento or-
ganizado pela Revista de História da Biblioteca Nacional,
em dezembro de 2009 na Casa da Ciência da UFRJ. Foi
mantido o tom coloquial, improvisado e bem-humora-
do da apresentação oral e evitado, na medida possível,
o uso excessivo de notas de rodapé para não perturbar
o fluxo da leitura.
1. Filosofia não é Ciência!?
Agradeço muito aos organizadores o convite
para participar desse evento sobre divulgação cientí-
fica e, em particular, dessa mesa, em que se pretende
discutir experiências de divulgação em ciências huma-
nas, pois tenho bastante interesse pelo tema. Pretendo
ser bastante breve e leve na exposição das minhas ex-
periências na área. Minha formação é bem acadêmica,
quer dizer linear e disciplinar: da graduação ao pós-
-doutorado me mantive no caminho da filosofia, tendo
realizado diversas publicações nas áreas de ontologia,
fenomenologia e estética. Paralelamente à minha for-
mação acadêmica, tive também uma formação disper-
sa e “ziguezagueante” nas artes e nas ciências, o que
despertou em mim o gosto pela transdisciplinaridade1
e me incentivou a uma prática de divulgação da filo-
sofia para estudantes de diversas áreas, para professo-
res dos ensinos fundamental e médio da rede pública
e para jovens de todas as idades. O principal produto
desse meu trabalho de divulgação é o meu livro Ex-
plicando a Filosofia com Arte (Ediouro, Rio de Janeiro:
2004), que é uma tentativa de tornar a filosofia mais
acessível, sem perder o rigor inerente aos conceitos.
O livro não apenas reproduz, mas também apresenta
uma produção própria de ideias. Explicando a Filosofia
com Arte acabou me trazendo muitas alegrias, pois não
apenas ganhou vários prêmios (entre eles o Prêmio
Jabuti 2005, na ca-tegoria de “paradidáticos”), como
também foi adotado pelo governo federal para com-
por, junto com outros títulos selecionados, a biblioteca
básica de todas as escolas públicas federais de ensino
médio do país. Desde então tenho recebido e-mails de
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
por Charles Feitosa*
estudantes das mais diferentes partes do Brasil, curio-
sos e instigados pela leitura do livro. Fico especial-
mente feliz com isso, pois tenho consciência de que,
embora se trate de um livro até barato pela qualidade
gráfica apresentada, ainda é infelizmente muito caro
para a realidade brasileira. [Também fico um pouco
assustado porque pode ser um sinal de que o fim do
mundo está próximo. Pelo menos “o fim do mundo tal
como o conhecemos”; afinal, toda uma nova geração
de adolescentes brasileiros está cada vez mais sendo
contaminada pelo espírito filosófico, e não sabemos
qual será o resultado disso ainda].
Dentro desse espírito de informalidade, gosta-
ria de ressaltar que, embora
meu livro venha obtendo
bastante sucesso nos seus
objetivos, sua repercus-
são na área acadêmica foi
praticamente nula. Bem, é
verdade que ele não foi ata-
cado. Tentei fazer um livro 11
que não deixasse lacunas,
que não permitisse críticas
do tipo “é simplificador”
ou “não é filosofia”. Mesmo
assim, ele foi solene-mente
ignorado pelos meus pares,
não obtendo, à época de seu lançamento, nenhuma re-
senha nos cadernos de cultura dos jornais das grandes
cidades. Isso é algo para ser pensado aqui.
Na verdade, eu considero até bastante surpre-
endente o convite para participar dessa mesa sobre
“experiências em divulgação na área de ciências hu-
manas”. Digo isso porque, há cerca de dois anos, parti-
cipei de um edital de divulgação científica promovido
por um dos mais importantes órgãos de fomento do
país. Meu projeto era transpor a experiência de Expli-
cando a Filosofia com Arte para a televisão, usando todos
os recursos das imagens em movimento. Tal projeto
foi recusado, em parte porque há sempre mais deman-
da do que verbas, mas o parecerista oculto justificou
sua recusa alegando que meu projeto não se encaixava
nos termos do edital, pois afinal “filosofia não é ciên-
cia” (sic) e o edital era de divulgação científica!!
Confesso que fiquei estupefato, pois, embora
 até simpatize com a posição epistemológica de que a
filosofia ocupa um campo próprio do conhecimento,
conectado mas independente das artes e das ciências,
na prática acadêmica ela faz parte das ciências sim e
mais especificamente das ciências humanas (vide a ta-
bela de áreas do conhecimento do CNPq). Seguindo
o raciocínio do parecerista, se filosofia não é ciência,
deveriam então ser imediatamente suspensas todas as
bolsas de “iniciação científica” em filosofia no país e,
mais amplamente, todos os apoios financeiros à filo-
sofia, seja na forma de bolsas de mestrado, doutora-
do, pós-doutorado e ainda os suportes financeiros à
participação ou realização de simpósios, ou mesmo os
subsídios para a publicação de artigos ou livros. Toda
pesquisa em filosofia do país deveria parar, com base
na afirmação estapafúrdia de um tecnocrata de que fi-
losofia não é ciência!!!
Conforme a afirmação desse parecerista, eu
não deveria estar portanto aqui fazendo parte dessa
mesa onde estão sendo trocadas experiências em divul-
gação nas áreas de ciências humanas. Esse caso serve
para ilustrar como as instituições de pesquisa, embora
nominalmente incentivem a interdisciplinaridade, na
verdade trabalham com concepções estanques e repar-
tidas, em que as fronteiras entre as áreas são fixas e os
limites, praticamente intransponíveis. Na minha opi-
-nião a frase “filosofia não é ciência” é uma espécie de
declaração de guerra, visa defender territórios contra
a ameaça de invasão. É uma frase em que compare-
cem saber e poder de forma ilustrativa. Ao contrário
do que poderíamos imaginar, não é uma frase restrita
aos documentos decisórios de avaliação de projetos.
Ela é bastante comum nas nossas práticas acadêmicas
diárias.
2. Marcar x Habitar Fronteiras
Recentemente participei do lançamento de
um livro de um amigo, professor de filosofia da UFRJ.
Após o lançamento nos reunimos em uma grande
mesa de bar para comemorar. Um dos integrantes da
mesa, professor e pesquisador de renome nacional na
área de física, fez uma brincadeira na mesa. Ele disse,
em alto e bom som, para todos ouvirem, que na sua
área, quando os professores acham que o trabalho
de um aluno não corresponde às exigências de rigor
e e-xatidão necessárias, então dizem para ele: “Isso
aí que você está fazendo não é física, não é nem mes-
mo ciência, mas sim filosofia”! A gargalhada na mesa
foi geral. Para as ciências duras e exatas, a filosofia é,
muitas vezes, sinônimo de delírios poéticos e imagi-
nativos. Após longas risadas, começamos a conversar
sobre o tema, e os filósofos da mesa, que estavam em
maioria, se perguntaram se costumam dizer coisas pa-
12 recidas nas avaliações. O resultado foi que, na filosofia,
quando o professor acha que o aluno não conseguiu
alcançar o rigor e a precisão exigidos na matéria (sim, a
filosofia também tem o rigor e a precisão como um de
seus paradigmas!), então o professor diz: “Isso o que
você está fazendo não é filosofia, mas sim literatura,
poesia, arte”. Se a filosofia é o outro da ciência, a arte
é o outro da filosofia, sempre rondando como um vi-
-zinho, só que mais ameaçador do que simpático. No-
vas gargalhadas. Por coincidência, um dos integrantes
da mesa atuava na área de letras e acrescentou ao papo
a impressão de que na sua disciplina, quando um tra-
balho de um aluno não é considerado adequado, os
professores costumam recusá-lo, dizendo: “Você não
está fazendo literatura, mas sim jornalismo”. Empolga-
dos com o surpreendente rumo da conversa, ouvimos
ainda um profissional de jornalismo dizer que, na sua
área, os trabalhos de pesquisa considerados impró-
prios costumavam ser acusados de “jornalismo ruim”,
ou seja, de marketing!! Infelizmente não havia ninguém
da área de marketing na mesa para dar continuidade à
brincadeira.
Parece que tem sempre alguém nas instituições
de ensino e de pesquisa para nos alertar sobre o que é
próprio e impróprio à profissão. Nossa formação aca-
dêmica parece mesmo girar em torno da transmissão e
da retransmissão de determinados códigos e posturas.
O problema é que às vezes essa pedagogia da demarca-
ção de territórios pode se tornar também uma política
de exclusão, e o que é pior, uma forma de abafar as
experimentações. Meu projeto de divulgação da filoso-
fia com arte é, nesse sentido, um gesto de resistência,
de ocupar e habitar as fronteiras. Trata-se de um gesto
perigoso, pois as fronteiras não apenas excluem, mas
também nos protegem dos erros e do desconhecido.
Habitar fronteiras nos expõe a riscos.
3. Riscos
Permitam-me ainda contar mais algumas expe-
riências que podem contribuir para a tarefa de pensar
acerca dos riscos da divulgação em filosofia. A primei-
ra história remonta à década de 80, minha estreia como
professor de filosofia, quando tinha 18 anos e ainda
estava no quinto período da graduação na UFRJ. Um
amigo meu que era professor da rede estadual de en-
sino, mais especificamente em Niterói – RJ, convidou-
-me para lecionar uma aula sobre os sofistas, em um
sábado de manhã, para uma turma de ensino médio.
Muito empolgado levei para a sala os melhores recur-
sos audiovisuais que tinha à disposição na época, tais
como um pequeno gravador de fita cassete e diversas
capas de discos de rock. A aula foi aparentemente um
sucesso, já que os alunos, que tinham a mesma idade
que eu, não apenas acompanharam de forma intensa,
como ainda me aplaudiram no final.
Fiquei muito feliz, com a sensação de tarefa re-
alizada. Na hora do almoço após a aula, perguntei para
meu amigo, muito mais experiente do que eu, o que ele
tinha achado da aula. Ele me disse que tinha sido mui-
to divertida, que eu tinha muito talento para animar
auditórios, mas que infelizmente aquilo “não era filo-
sofia”! Para mim foi como se uma porta se fechasse so-
bre meu rosto, após já ter adentrado o salão. Segundo
meu amigo eu tinha exagerado nas brincadeiras e nos
exemplos, esvaziando a aula dos conceitos e dos pen-
samentos. Foi a primeira vez que me confrontei com o
risco do excesso de simplificação. Esse risco é real; em
uma sociedade de consumo, a filosofia também pode
se tornar um item de “fast food” (a série de livros Fi-
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losofia em 90 minutos vai nessa direção)2. Se isso não é
filosofia, então o que é? Passei todo o período da minha
formação acadêmica, da graduação ao doutorado, per-
seguindo esse ideal de rigor do conceito e tentando evi-
tar a todo custo o abismo da excessiva simplificação.
A simplificação excessiva, a vulgarização, é
um risco efetivo de quem se lança no trabalho de di-
vulgação científica. O problema é que as tentativas de
escapar desse abismo podem conduzir a uma atitude
igualmente perigosa, o abismo do eruditismo. Aqui
conto mais uma experiência que considero emblemá-
tica. Há alguns anos, fui assistir a um debate sobre fi-
losofia e cinema no Rio de Janeiro. O auditório do an-
tigo cinema estava com seus 600 assentos ocupados e
o clima era de festa, diversas pessoas reunidas, ávidas
para pensar a relação entre conceitos e imagens. No co-
meço, foi exibido o filme O Cão Andaluz, do cineasta
mexicano Luis Buñuel, com aquela famosa e inesque-
cível cena de um olho sendo cortado por uma lâmina.
Após a exibição do filme, foi realizada a palestra de um
dos mais renomados professores de filosofia do país,
que, entretanto, para minha surpresa, não apenas não
mencionou o filme do Buñuel em sua palestra, como
também não falou das possíveis relações entre filoso-
fia e cinema. Para piorar, fez ainda diversas citações
em grego, latim e alemão sem as devidas contextua-
lizações. Comecei a perceber que o público estava fi-
cando inquieto. Logo a inquietação se transformou em
revolta. De repente, no meio da palestra, iniciou-se
algo que eu jamais tinha presenciado em uma palestra
de filosofia: uma estrondosa vaia. Confesso que fiquei
revoltado com a agressividade do público, pois estou
acostumado a simplesmente me retirar da sala quando
não gosto de uma palestra. Mas o pior ainda estava por
vir: após o início das vaias, o renomado professor, que
provavelmente nunca tinha passado por isso também,
ficou visivelmente transtornado e deixou escapar algu-
mas lágrimas de consternação. A situação para mim
ficou insustentável e resolvi ir embora como protesto,
incomodado tanto com a falta de educação do público
quanto com a falta de inteligência cênica do professor.
Pareceu-me que ele não soube aproveitar a riqueza e
a singularidade daquele encontro e simplesmente deu
seu recado como se estivesse diante de seus aspirantes
a filósofos na pós-graduação, como se ainda estivesse
sendo protegido e poupado, pelas paredes da acade-
mia, da tarefa de tentar estabelecer pontes com os não
filósofos.
Essas duas experiências servem para mim
como indicação de duas situações extremas das quais
venho tentando escapar. De um lado, a pseudofacilita-
ção, do outro, o hermetismo. Ambas, cada uma a sua
maneira, parecem-me esconder estratégias de dissimu-
lação e de manutenção de um status quo. Como forma
de resistência estou envolvido desde 2002 com o pro-
jeto de uma “filosofia pop”: pensar o mundo em uma
linguagem bem-humorada e acessível, sem contudo
perder a densidade inerente à filosofia.
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4. Principais aspectos de uma filo-
sofia pop
Eu não inventei o termo “filosofia pop”, eu
roubei o conceito de Deleuze, que muito rapidamente
menciona a expressão, sem maiores aprofundamentos,
no contexto da necessidade de novas formas de ler e de
escrever na filosofia3. Minha apropriação do termo se
orienta por experimentar com
aspectos que talvez o próprio
Deleuze não tenha previsto,
mas que teria, imagino, apro-
vado. A primeira ressalva é
que o uso do termo “pop”
nada tem a ver com a acepção
corrente, presente em títu-
los de programas televisivos
do tipo “Super-Pop” e que
se aplica ao entretenimento
de caráter raso, fácil e mera-
mente comercial. A ideia, ao
contrário, é resgatar o projeto
Gilles Deleuze
presente no movimento da “art
pop” dos anos 50, em que o conceito de “pop” era vis-
to como algo imaginativo, rebelde, original, irreveren-
te, crítico e alegre. Através de técnicas de duplicação,
reprodução, incorporação, reciclagem, superposição e
colagem de elementos díspares nas telas, os integran-
tes do movimento ajudaram a consolidar uma nova
estética, uma outra sensibilidade, enfim, uma linha de
fuga de dentro do sistema.
O principal aspecto da “filosofia pop” é a ati-
tude consciente de descompromisso com a distinção
entre “alto” e “baixo” em termos de cultura. Assim
como nas telas de Andy Warhol compareciam simulta-
neamente referências do mundo erudito e, da cultura
de massa, a “filosofia pop” também defende a interse-
ção constante dos conceitos fundamentais da filosofia 13
com os aspectos considerados normalmente os mais
banais da existência. A filosofia pop busca resgatar a
riqueza e a inteligência da vida cotidiana, desprezada
tradicionalmente como o famoso obscurantismo do
“senso comum”.
Uma das consequências desse descompromis-
so com a dicotomia “alta” x “baixa cultura” é a recusa
de um cânone exclusivo tanto das questões quanto dos
autores, supostamente clássicos e incontornáveis. A
ideia é que a filosofia não precisa se restringir a pensar
apenas a questão da liberdade ou da verdade em Des-
cartes ou Kant, mas pode e deve também se debruçar
sobre as questões de poder no uso do controle remoto
nas diferentes constelações familiares ou ainda sobre
os desdobramentos éticospolíticos das ideias presen-
tes em uma história em quadrinhos, um videogame ou
uma letra de funk.
Vale ressaltar que de nada adianta integrar os
temas das artes e da vida cotidiana na filosofia se ela
continuar a manter uma certa atitude prévia de supe-
rioridade. Já presenciei diversas vezes a situação de
filósofos sendo convidados a participar de simpósios
sobre os mais variados temas, discursando hermetica-
mente durante uma hora a respeito das suas próprias
 pesquisas e se retirando do evento imediatamente
após a palestra, como se só eles tivessem algo a dizer,
como se não precisassem ouvir também a voz dos não
filósofos. Há alguns anos tive uma experiência ainda
mais inquietante em um evento sobre Filosofia e Lite-
-ratura. Uma professora de literatura apresentou uma
inédita leitura e interpretação de letras de funk carioca.
Naquela época, a cidade ainda discutia a legitimidade
do funk, ameaçada de censura em nome de uma injusta
associação que a classe média e a mídia faziam entre
essa manifestação artística, política e cultural e o tráfico
de drogas. Nesse sentido, era uma ação altamente afir-
mativa trazer para a universidade um debate em torno
do que estava sendo produzido na periferia e não ape-
nas nos famosos “centros de excelência”. Entretanto,
ao fim da comunicação, ao ser perguntada se gostava
de ouvir funk, a professora respondeu que detestava,
que aquilo não era música, muito menos poesia. Ela
só estaria abordando o tema porque estava na moda!!
Parece que o funk só poderia ser incluído na pauta na
condição de “literatura inferior”. Na minha opinião,
esse tipo de integração à força das artes de rua pela
academia só reforça a dicotomia entre alto e baixo na
cultura. A filosofia pop não é diferente apenas pelos
seus temas, mas também pela sua abordagem. O modo
como se pensa é tão importante como “o que” é pensa-
do.
Um outro aspecto importante de uma filoso-
fia pop é a proposição de mudança de paradigmas: a
tradição da filosofia é historicicista e eurocêntrica, a
filosofia pop é temática e geograficizada. Por temáti-
ca, entenda-se que ela privilegia as questões e os con-
ceitos, sem desprezar sua evolução e transformações,
mas colocando-as em segundo plano, bem ao contrário
da concepção pedagógica bastante em voga no Brasil,
que compreende filosofia em primeira instância como
a aprendizagem de sua história, em detrimento dos
problemas e dos temas. Além disso, a filosofia pop é
uma “geofilosofia”, quer dizer, busca sempre conectar
o local com o universal. Um bom exemplo disso é o
modo como se costuma discutir o diagnóstico nietzs-
chiano do niilismo nos simpósios nacionais de filoso-
fia. As críticas aos “desprezadores do corpo”, cunhada
em outro contexto cultural, assumidamente europeu,
costuma ser mimetizada acriticamente. Já procurei
demonstrar em outro ensaio que a filosofia brasileira
precisa investigar as características próprias do nosso
próprio niilismo, entre elas, uma celebração alienada
do corpo, não um desprezo4. A filosofia pop busca,
portanto, conjugar o universal e o singular, no nosso
caso, na tarefa de abordar filosoficamente as ambigui-
dades e os paradoxos da nossa própria cultura.
Cada uma das características mencionadas da
14 filosofia pop até aqui mereceria uma abordagem mais
profunda e detalhada. Para mim, o aspecto mais funda-
mental é a proposição de uma outra relação entre con-
ceitos e imagens, ou, de forma mais abrangente, entre
filosofia e arte. Tradicionalmente, a filosofia tem duas
atitudes em relação à arte: ou levanta suspeitas sobre
sua capacidade de contribuir para uma ampliação da
compreensão humana do mundo ou então instrumen-
taliza as imagens e as obras de arte como se fossem
meras ilustrações e atestações de argumentos conceitu-
ais, empobrecendo, assim, a riqueza de possibilidades
que elas poderiam ainda nos oferecer. A filosofia pop
entende que as imagens não são inferiores aos concei-
tos quando a tarefa é pensar o mundo; ao contrário, as
imagens exigem outros tipos de pensamentos e abrem
perspectivas inacessíveis ao raciocínio lógico conven-
cional. Por isso mesmo meu livro se chama Explicando a
Filosofia com Arte e não através da Arte. A filosofia pop
busca parcerias com as artes, dei-xando-se levar por
elas, permitindo-se processos de hibridização, mesmo
correndo o risco de se tornar outra coisa, uma mutação,
quase uma monstruosidade.
Vale ressaltar que uma das funções dos mons-
-tros sempre foi a de relativizar nossos conceitos sobre
limites e fronteiras (entre o humano e o não humano).
Na biologia, os híbridos são considerados inférteis; os
híbridos culturais, ao contrário, enriquecem nossas
perspectivas sobre a realidade. O problema é que a
academia ainda não sabe o que fazer com as práticas
de hibridização no ensino e na pesquisa. Lembro-me
de uma experiência recente na UNIRIO, onde orientei
uma dissertação de mestrado que experimentava uma
abordagem filosófica das artes cênicas e uma perspecti-
va teatral da própria filosofia. Para compor uma banca
capaz de avalizar esse produto híbrido, convidei um
professor de artes cênicas e um de filosofia. A disserta-
ção foi aprovada, mas o professor de filosofia reclamou
da ausência de maior conhecimento histórico-filosófi-
co, enquanto o professor de artes cênicas criticou jus-
tamente o contrário, o excesso de análises conceituais.
Para um, tinha pouco filosofia, para o outro, tinha fi-
losofia demais e pouco teatro. Ninguém fica satisfeito
com os híbridos dentro desse modelo ainda demasia-
damente disciplinar das nossas instituições de ensino e
pesquisa.
5. Filosofia e Mídia
A filosofia pop, ao contrário da filosofia tra-
dicional, acredita que a ocupação das mídias é funda-
mental para um projeto de divulgação do pensamento.
Não se trata de tarefa fácil. O tempo da televisão é com-
pletamente diferente do tempo da reflexão e do pensa-
mento. A televisão exige uma aceleração do discurso,
a filosofia é, por definição, um “longo e demorado o-
-lhar sobre as coisas em nossa volta”. As generaliza-
ções apressadas, tão comuns em entrevistas e depoi-
mentos ao microfone, são um indício de descuido para
o expert. A hesitação e a cautela, consideradas como
virtude para os pensadores, é vista, ao contrário, como
incompetência ou ignorância na televisão. Ainda que
com algumas ressalvas, costumo comemorar e incen-
tivar, ao contrário de diversos colegas, a presença de
filósofos na TV, tal como nos casos recentes da Viviane
Mosé (no Fantástico, da Globo) e da Márcia Tiburi (no
Saia Justa, da GNT). Ambas fizeram mais pela divul-
gação da filosofia no Brasil do que muitos dos livros e
artigos que produzimos anualmente na academia5.
Minhas próprias experiências de participação
na TV não foram muito felizes, em parte por conta de
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
problemas de edição, em parte por conta da própria
mentalidade que domina a área. Em 2004 fui convida-
do pelo canal GNT para participar, junto com outros
professores e pesquisadores de diversas áreas (antro-
pologia, psicanálise, etc.), de uma série de mini docu-
mentários em torno de pessoas, antes e depois de cirur-
gias plásticas. O objetivo era discutir a importância da
beleza e do corpo na cultura nacional. Lembro-me de
ter participado de um longo (quase seis horas) e insti-
gante debate com meus colegas, mas, para minha sur-
presa, na edição final, não apenas nossas longas falas
foram reduzidas a poucos segundos como também o
critério de seleção das nossas colocações me pareceu
bastante questionável. [Até hoje penso que era tudo
uma espécie de pegadinha, nós, os professores, é que
éramos tema daquele reality show].
Para divulgar a ciência e a filosofia, as mídias
de massa são incontornáveis. Mas ao invés de demoni-
zá-las ou de se deixar subordinar por elas, será preciso
descobrir mecanismos através dos quais obtenhamos o
mínimo de controle sobre os critérios de edição. Mais e
melhores editais de apoio à divulgação científica serão
sempre muito bem-vindos nesse contexto. Certa vez
fui convidado para participar como mediador de um
programa de debates na TV voltado para adolescentes.
Quando perguntei qual era o tema do programa, fiquei
um pouco surpreso. O debate, que reuniria cientistas,
religiosos e estudantes de ensino médio seria em torno
da questão: “Existe vida inteligente em outros plane-
-tas?” Retruquei que não sabia nada sobre o assunto,
no máximo poderia imaginar gravar uma breve parti-
cipação levantando algumas questões sobre o solo de
onde provavelmente surgem tais inquietações. Então
o produtor me disse que não haveria problema, afinal
“filósofo pode falar sobre qualquer coisa”. Recusei o
convite alegando falta de tempo e fiquei com a sensa-
ção de que a pergunta mais apropriada deveria ser:
“Existe vida inteligente na TV?”. A resposta para tal
pergunta pode ser sim, não ou talvez, depende tam-
bém do engajamento de nós, participantes da comuni-
dade acadêmica.
6. Street Philosophy
Divulgar, assim como ensinar ou traduzir,
envolve uma escuta atenta do outro, é sempre um ca-
minho de mão dupla. O problema da divulgação cien-
tífica está associado ao tipo de ensino superior que
costumamos praticar. A separação rígida não apenas
entre as grandes áreas (humanas x naturais, ou “de-
sumanas”, como gosto de dizer em tom de provoca-
ção), ou entre disciplinas (filosofia x psicologia, etc.),
ou mesmo no interior das próprias disciplinas (filo-
sofia analítica x “filosofia continental”), é um indício
significativo da crença na associação entre excelência
e especialização do conhecimento. Essa associação não
é óbvia, nem dada, é resultado de uma longa história,
não deveria portanto ser vista como definitiva. Nem
sempre foi assim, não tem que continuar sendo assim.
As nossas ins-tituições universitárias costumam tam-
bém trabalhar com uma distinção muito rígida e hie-
rárquica entre suas três áreas de atuação mais funda-
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
mentais: ensino, pesquisa e extensão. Somente quando
houver um entendimento de que essas três dimensões
têm força e importância equivalentes, a questão da “di-
vulgação” deixará de ser uma questão “menor” para
a ciência. Faz parte do processo de pensar, de modo
estrutural e não acidental, a partilha dos saberes e o
compartilhamento das questões e dos conceitos.
Por fim, gostaria de citar uma frase de Nie-
-tzsche, que serve de inspiração para a filosofia pop:
“Os maiores problemas [da filosofia] estão na rua”. A
filosofia pop é uma filosofia de rua, na rua, para a rua,
quer dizer, ligada ao cotidiano, à existência, ao aqui e
agora, em nome de outros e melhores futuros. Lembro-
-me de ter conversado com um jovem coreógrafo bra-
sileiro, hoje famoso internacionalmente, que me con-
tou que não obtinha apoio dos pais, nem de ninguém,
quando dizia que queria fazer dança de rua, mas que
quando começou a chamar seu trabalho de “street dan-
ce”, tudo mudou de figura. Aparentemente “street dan-
ce” soa mais nobre, profundo e digno do que uma reles
“dança de rua”. Quem sabe não obteremos pareceres
mais positivos dos órgãos de fomento, se começarmos
a nomear nossos projetos também de “street sciences”
ou “street philosophy”?
Notas
1. Por “transdisciplinaridade” entendo uma prática ainda mais radi-
cal de associação e parceria entre diferentes áreas do que a “interdis-
ciplinaridade”, já que aquela se constitui como uma atitude transitó-
ria e estratégica, enquanto esta normalmente visa ao estabelecimento
institucional de novas disciplinas consolidadas. Sobre a distinção
entre os termos ver: C. FEITOSA: O ensino da filosofia como uma
estratégia contra a tarefa da interdisciplinaridade. In: KOHAN, Wal-
ter (Org.) Filosofia - Caminhos para seu Ensino. Rio de Janeiro: DPA,
2004, p. 87-100.
2. Agora já está disponível o título Filosofia em 60 segundos, de um
15
certo Andrew Pessin, editado pela Leya Brasil.
3. Para uma tentativa mais apurada de definição ver FEITOSA, C.
O Que é isto - Filosofia Pop? In: LINS, Daniel (Org.). Nietzsche e De-
leuze - Pensamento Nômade. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001, p.
95-105.
4. Cf. FEITOSA, C. No-nada. Formas Brasileiras do Niilismo. Disponí-
vel em: Flusser Studies, v. 3, 2006, (http://www.flusserstudies.net/
pag/03/no-nada.pdf).
5. Nesse sentido, recomendo enfaticamente a leitura do mais recente
livro de Marcia Tiburi (O Olho de Vidro, Rio de Janeiro: Record, 2011),
em que a autora ousa uma bem-sucedida interpretação ontológica,
estética e política da suas experiências na televisão.
6. NIETZSCHE, F. Aurora (1881), §127, São Paulo: Companhia das
Letras, 2004.
P
* Charles Feitosa é doutor em Filosofia pela Universidade
de Freiburg i. B./Alemanha, professor do Departamento de
Filosofia e Ciências Sociais (DFCS) da UNIRIO.
 Aspectos filosóficos e
pedagógicos do pensamento
de Rubem Alves
A preocupação filosófica fundamental de Ru-
bem Alves é o homem. Neste sentido, podemos dizer
que o seu pensamento é, antes de tudo, antropológico.
O homem sempre ocupou o centro de sua reflexão.
Quando Alves estende o seu humanismo a uma com-
preensão da educação, vemos surgir o seu pensamento
pedagógico em um contexto muito particular do seu
itinerário reflexivo. Concebendo o homem como um
ser de desejo, de amor, seu pensamento educacional
postulará a essencialidade da vida e de componentes
afetivos no processo de aprendizagem, estabelecendo
crítica a toda visão intelectualista da educação presente
no sistema oficial de ensino brasileiro.
A reflexão alvesiana sobre o homem tem como
ponto de partida sua própria experiência pessoal após
o golpe militar de 1964. Posteriormente à sua saída do
seminário, em 1957, Alves, como jovem teólogo, sensí-
vel ao processo histórico brasileiro, buscou estabelecer
um pensamento religioso que motivasse a participação
dos cristãos nas realidades do mundo. Deus não pro-
voca a retirada do homem do mundo, mas o estimula a
assumir o mundo natural como uma dádiva. A encar-
nação de Jesus Cristo representou uma afirmação do
mundo. Ele viveu em tudo a condição humana. Nasceu
de uma mulher e participou das vicissitudes humanas:
sentiu medo, fome, fez amigos, participou de banquete,
morreu, etc. (Alves: 2004). Os cristãos são, na reflexão
de Alves desse período, convidados a contribuir para a
construção de uma sociedade mais humana, ajudando
na construção de uma nação, que, naquele contexto
histórico, após séculos de dominação, poderia consti-
tuir um projeto para si. Acreditava o pensador mineiro
que o Brasil vivia um processo revolucionário e que as
mudanças nas estruturas sociais e políticas eram inevi-
táveis, pois havia amadurecimento das consciências, e
a sociedade brasileira estava prestes a ganhar autono-
mia em relação aos centros imperialistas de domina-
ção colonialista. Havia participação intensa das orga-
nizações populares na vida do país, a pátria brasileira
nunca tinha conhecido uma efervescência social e cul-
tural como a da década de 1960. Nesse contexto, Alves
16
se apoiou nas ciências sociais em sua interpretação da
realidade brasileira. Ressalto aqui a contribuição do
Instituto de Estudos Brasileiros – Iseb. Esta instituição,
formada por intelectuais brasileiros a partir de mea-
dos da década de 1960, buscava, com a contribuição
de profissionais das várias áreas – história, sociologia,
filosofia, política –, repensar novos caminhos, um novo
projeto para o Brasil. Com o golpe de 1964, esta institu-
por Antônio Vidal Nunes*
ição foi destruída, muitos de seus membros foram
presos, outros partiram para o exílio. Entre estes pen-
sadores destacamos Nelson Wernek Sodré, Guerreiro
Ramos, Rolando Corbisier e Álvaro Vieira Pinto. Este
último não apenas marcará Alves, mas o próprio Paulo
Freire, que terá nele o seu grande mestre brasileiro.
Com a tomada do poder pelos militares, ocorre
um aborto em relação às esperanças alimentadas. Os
canais de participação popular foram fechados, al-
gumas lideranças foram presas, outras foram mortas
e muitos tiveram de abandonar sua pátria. Entre eles
se encontrava Rubem Alves. Esta experiência marcará
profundamente a sua vida e o levará a uma crise pro-
funda, que o fará avaliar as suas convicções e ideias. O
que parecia tão certo e inevitável tornou-se impossível
com a ação repressiva dos militares. Toda esta situação
levará Alves a perceber um certo otimismo ingênuo
que até então ele alimentava. O sonho foi desfeito, as
esperanças estavam profundamente comprometidas.
É no interior deste sofrimento que ele procurará um
caminho novo de reflexão. A questão fundamental
em meio ao caos experienciado será exposta em um
de seus livros: Como se manter íntegro em um con-
texto de dominação e dor? Creio que é esta reflexão
que estará no coração do humanismo que ele desen-
volverá no exílio. Mas essa interrogação tem a ver com
a própria situação existencial do pensador brasileiro.
Era preciso continuar vivendo: diante de um sonho
desfeito, em que se deveria se agarrar? No próximo
momento de sua atividade intelectual, Alves não será
mais um otimista, mas um esperançoso. Como ele mes-
mo dirá, o primeiro acredita em um futuro possível a
partir das evidências percebidas no presente. Olhando
as coisas que ocorrem em nossa volta, somos capazes
de prever as possibilidades vindouras. O homem de
esperança acredita em novas verdades e realidades a
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despeito das evidências do presente. Pois na dinâmica
complexa da vida muitas coisas ocorrem para além das
nossas possibilidades de percepção. A vida não se dei-
xa engaiolar em nossas representações. Haverá sempre
mais vida para além daquilo que podemos apreender
e dizer. Esta foi a grande lição que Alves tirou da ex-
periência amarga desse primeiro momento da sua
atividade como teólogo. Com esse acontecimento, ele
se distancia do imediato, da realidade mais próxima, e
procura novas fundamentações para o seu pensamen-
to, torna-se mais filosófico. Vai buscar novas formas
explicativas adequadas a uma nova maneira de inteli-
gibilidade do homem, do mundo e dos processos de
transformações sociais. É na busca de uma compreen-
são de si e da sua ação no mundo que Alves estabelece
o seu humanismo. Neste sentido, o seu pensamento
está colocado a partir de sua própria vida. Mas ele
mesmo diz: primeiro vem a vida, depois vem o pensar.
O homem enquanto preocupação central
Algum tipo de consideração sobre o homem
podemos encontrar em vários sistemas filosóficos. Em
grande parte deles, o homem é pensado com base em
concepções ontológicas mais amplas. Ou seja, estabe-
lecia-se uma metafísica, uma forma de compreender a
realidade do mundo e, decorrente dela, explicitava-se
uma antropologia possível. Neste sentido, a reflexão
antropológica estava subordinada à realidade trans-
cendente e a-histórica, na qual o homem encontrava
o seu próprio sentido e razão de ser. O entendimento
que Alves tem de homem não é derivado de alguma
realidade que se coloque na sua anterioridade. Para
ele, o homem é o centro. É a partir do homem que
tudo se explica. Por isso dissemos anteriormente que
o pensamento de Alves se caracteriza essencialmente
por uma reflexão sobre o homem, embora ela ocorra
de maneiras diversas, de acordo com cada fase do
seu pensamento. No labor cognitivo de sua primeira
fase reflexiva, a qual denominei teológica, havia pre-
ocupação sobretudo com aquele que se encontrava
excluído, marginalizado, desumanizado e sem pos-
sibilidade de participação na riqueza produzida. Mas
no seu momento posterior e filosófico, sua investiga-
ção objetivava explicitar quem é este homem e qual a
sua participação no processo de transformação social.
Busca resgatar o homem como partícipe no processo
de transformações sociais, como um ser concreto, e não
como ser abstrato. Esta iniciativa não ocorre por acaso;
ela é uma resposta a certas concepções filosóficas que
consideravam o homem um ser abstrato ou um sim-
ples joguete em meio a forças que lhe eram transcen-
dentes. Não negará Alves os condicionamentos sociais,
políticos e econômicos sofridos pelo homem enquanto
ser situado e datado, mas, analogicamente a Kant, que
via a atividade criadora e participativa do homem no
processo de construção do conhecimento dentro de
uma perspectiva estritamente epistemológica, advo-
gará Alves que o homem, com base em componentes
que lhe são definidores, torna-se também um produtor
de novas realidades, de novos mundos, enquanto ser
histórico. Mas como ele define o homem? O homem
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é uma mistura de desejo e linguagem. É na inter-rela-
ção desses componentes (afetivos e simbólicos) que o
homem trabalha com a sua inconclusão. Assim, Alves
lançará mão de vários conceitos para apresentar seu
humanismo: história, linguagem, desejo, corpo, etc.
Vejamos como ele vai tecendo sua rede simbólica hu-
manista.
Primeiro ele retoma certas posições filosó-
ficas que definem o homem como ser histórico, que
foram postuladas na história mais recente da filosofia
(Hegel, Marx, Heidegger, etc.). A existência humana,
diferentemente da dos demais animais, é aberta. Não
sendo pronto e acabado, o homem está sempre se fa-
zendo. Tanto ele como o mundo estão inconclusos. O
homem enquanto pertencente ao reino da liberdade é
convidado e desafiado a refazer a si e ao seu mundo
permanentemente. Desta forma, ele é um ser capaz de
responder, de projetar, de sonhar, de modo diverso
dos animais, que, imersos na ordem biológica, apenas
respondem aos estímulos recebidos, não sendo capa-
zes de fazer história (Alves, 1987, p 45). O mundo se
coloca como um convite ao homem, como uma dádiva
em virtude da qual ele se constrói e se faz. O seu pre-
sente nunca é dado de maneira absoluta. Por ser um ser
histórico, ele pode recusá-lo e gerar um novo amanhã,
mediante sua ação política. Política, neste sentido, seria
a atividade por meio da qual o homem, mediatizado
pelo seu poder, realiza a sua liberdade, sendo esta nun-
ca algo fixo e imutável, mas sempre em processo de
construção (Alves, 1987, p. 60).
Como ser histórico, o homem é tensão perma-
nente; por sua vocação política, ele é chamado à criação
de um novo futuro quando o presente constitui uma
negação da sua liberdade e de seu desejo de felicidade.
Mas aí entra um outro conceito importante: a lingua-
gem. Alves entende o homem como um ser simbólico.
Na linguagem, entramos no mundo humano e, por 17
intermédio dela, podemos dar novas configurações à
ordem estabelecida. Podemos dizer que a linguagem é
uma das mais revolucionárias tecnologias inventadas
pelo homem; por meio dela criamos mundos novos.
As novas realidades não ganham existência sem que
novos símbolos sejam criados para nomeá-las. A lin-
guagem faz parte das respostas novas que o homem
dá ao seu mundo. Desta forma, ela é, antes de tudo,
um espelho da historicidade do homem (Alves, 1987,
p. 46). Ressalta ele que a linguagem também padece de
ambiguidade. Uma vez criada, pode querer perpetuar-
se para além de seu tempo de validade. Ela se cristaliza
e busca paralisar a própria história: fica presa ao pas-
sado. Mas Rubem Alves falará também de uma lin-
guagem histórica, fluida, móvel, que não perde o seu
tempo e permite ao homem uma nova compreensão de
si e do mundo. É a linguagem que expressa mais uma
procura, uma busca. Ela se alimenta da esperança, não
reforça nem reproduz o status quo e as velhas represen-
tações que o homem tem de si.
Outro conceito importante na filosofia de
Alves é o de corpo. Não entendido como uma realidade
biológica, mas uma realidade construída, perpassada
por sonhos, símbolos. Nele se encontra nossa memória
 histórica, tecida pela linguagem nele abrigada que se
fez carne. Ele também é a sede dos nossos desejos, é o
centro estruturante de tudo o que realizamos. É uma
potência subversiva capaz de tirar o mundo de seu
eixo. Para Alves, não existe algo maior do que o corpo.
Cada corpo é como se fosse o centro do mundo. “Qual-
quer que seja a realidade que me atinge, nada sei sobre
ela. Só a conheço como reverberação do meu corpo.
Os limites de meu corpo denotam os limites do meu
mundo” (Alves, 1982, p. 37). Talvez o homem possa ser
minúsculo diante do mundo, mas o desejo faz com que
o mundo fique pequeno diante dele. Ressaltará Alves
que
o corpo é a origem do imperativo categórico da ação com
o fito da sobrevivência. Ou mais precisamente: da ação
que tenha por fim uma vida plena de satisfações. O corpo
tem, assim, uma prioridade axiológica sobre tudo, pois
consiste no fundamento e na meta do mundo humano
(Alves, 1986, p. 156).
É a partir dele que tudo acontece. O que é a
cultura senão uma criação da imaginação, que, por sua
vez, constitui as asas do próprio corpo? Mas o corpo
coloca-se como a força da imaginação. Nesta articula-
ção, a cultura faz emergir nova linguagem, capaz de
nomear novos mundos.
O que são as revoluções sociais senão a reali-
zação dos corpos movida pela esperança de que tudo
possa ser diferente do que é? As mudanças começam
com a dor do corpo oprimido. Quando o sofrimento
aperta, libera a imaginação para buscar pátrias novas,
em que a vida possa ser possível e vivida em plenitude.
Viver é muito mais do que sobreviver; é ter a plenitude
do corpo. Alves fala da utopia em sentido ontológico, é
o sonho de quem sonha acordado.
Podemos perceber que, ao contrário de boa
parte de nossa tradição filosófica ocidental, que priv-
ilegia a lógica e a razão, Alves vai estabelecer o pri-
mado da razão afetiva. Identificado está com Nie-
tzsche, quando este diz que a grande razão é o corpo.
O intelecto é apenas um pequeno instrumento desta
grande razão. Podemos dizer que a filosofia alvesiana
é dionisíaca sem negar a presença apolínea. Talvez ele
procure realizar o ideal de um pensamento que sente e
um sentimento que pensa.
Aspectos pedagógicos do pensamento de
Rubem Alves
A educação torna-se objeto da reflexão de Ru-
bem Alves após o ano de 1976, quando ele começa a
trabalhar na Faculdade de Educação da Unicamp.
Alves chegara ali transferido da Faculdade de Filoso-
fia, Ciências e Letras da mesma universidade, lugar
18 onde encontrara vários amigos. Alguns deles havi-
am estudado com ele no Seminário Presbiteriano de
Campinas. Depois, fará amizade com Antonio Muniz
de Rezende, Augusto Novaski, Aquiles Von Zuben e
outros. A Faculdade de Educação, nesse contexto, era
um dos mais importantes centros da reflexão educa-
cional do país. Ali se encontravam os mais importantes
pensadores da educação brasileira após o golpe militar
de 1964. Entre eles, Dermeval Saviani, um dos funda-
dores da tendência filosófica brasileira da educação,
denominada “tendência crítico-social dos conteúdos”.
Também fará parte dessa faculdade Maurício Trag-
temberger, vinculado à pedagogia libertária de inspi-
ração anarquista. Com o processo de abertura política,
chegará do exílio Paulo Freire, com sua pedagogia li-
bertadora. Aos poucos, com suas publicações, Rubem
Alves forjará uma nova forma de conceber a educação.
Não podemos dizer que Alves tenha estabelecido uma
teoria da educação de forma sistematizada e rigorosa.
Nem era essa a sua preocupação.
Nesse novo espaço, Alves terá a oportunidade
de estender o seu humanismo, que ele continuará de-
senvolvendo após sua volta do exílio, à compreensão
da educação. Inicialmente ele começou a escrever
pequenos artigos, que eram discutidos com os alunos
da Faculdade de Educação, tanto da graduação como
da pós-graduação. Esses textos foram compilados, e
no início da década de 1980, saiu o primeiro livro, de-
nominado Conversas com quem gosta de ensinar. Foi um
livro bastante lido pelos educadores brasileiros. Pos-
teriormente, ele publicará outro: Estórias de quem gosta
de ensinar. É bom lembrar que, nesse período, o pensa-
mento de Alves passava por um processo de radicaliza-
ção. Aos poucos, ele estava abandonando a linguagem
acadêmica e escrevendo de forma poética. O filósofo,
que falou por algum tempo, foi substituído pelo poeta.
Além dos livros citados, poderíamos lembrar: Alegria
de ensinar, Educação: entre a ciência e a sapiência, Educação
dos sentidos etc.
Uma educação significativa e em fun-
ção da vida
Como já ressaltamos antes, a concepção edu-
cacional de Alves encontra-se intimamente articulada
ao seu humanismo. Nele o homem é afirmado como
ser de desejo, de criação. Não se trata de negar a cul-
tura estabelecida e a necessidade dela para nossa so-
brevivência e nosso ingresso no mundo humano. As
receitas passadas não são indispensáveis, o legado de
nossos antecessores não pode ser renunciado. Ele nos
permite caminhar sobre terra firme, como lembrará
Alves: “Terra firme: as milhares de perguntas para as
quais as gerações passadas já descobriram as respos-
tas. O primeiro momento da educação é a transmissão”
(Alves, 1994, p. 83). E ele se constitui no processo me-
diante o qual vamos sendo empanados, enrolados com
símbolos, nos quais estão guardadas as conquistas dos
nossos antepassados.
Desde que nascemos, continuamente, palavras nos vão
sendo ditas. Elas entram no nosso corpo, ele vai sendo
transformado, virando uma outra coisa diferente do que
era. Educação é isto: um processo pelo qual o corpo vai
ficando igual às palavras que nos ensinam. Eu não sou, eu
sou as palavras que os outros plantaram em mim (Alves,
1994, p. 34).
Desta forma, somos filiados a uma tradição,
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disto não há como escapar, ainda que certas linhas da
psicologia da educação recusem essas premissas. O
que Alves critica nos sistemas oficiais de ensino é a for-
ma como o conteúdo é transmitido, descolado da vida
e daquilo que é significativo aos alunos. Para o corpo
torna-se difícil carregar um conhecimento morto que
ele não é capaz de assimilar e integrá-lo à própria vida
(Alves, 1994, p. 22). O resultado é que o corpo logo
trata de se desfazer desses conhecimentos. O meio que
ele usa é o esquecimento. Assim, poderíamos postular
um primeiro princípio da visão educacional alvesiana:
o processo de aprendizagem deve necessariamente estar pre-
so àquilo que é significativo para os alunos. O pensador
brasileiro é conhecedor das dificuldades que se encon-
tram presentes nas atividades educativas. Sabe ele que
uma pianista, para adquirir leveza e habilidade com
o teclado, precisa passar por um trabalho cansativo,
que exige muita disciplina, mas, quando há motivação,
tudo se torna mais fácil. O aluno é capaz de desenvol-
ver suas atividades de forma prazerosa. Não se trata de
buscar facilidade, mas de articular os saberes com sua
própria vida e com os projetos que os alunos poderão
estabelecer na sua busca. Na sociedade o processo edu-
cativo faz parte das atividades sociais globais. E nem
sempre a educação se articula a uma afirmação da vida
e ao sentido erótico da existência. As pessoas estudam,
antes de tudo, em função de atender uma racionali-
dade, que, guiada pelos interesses econômicos e pela
lógica que a preside, subjuga a própria vida.
Uma educação questionadora e criadora
Alves sabe da dinâmica de morte e ressur-
reição pela qual passam os símbolos e os mundos a
eles articulados. Mas o que ocorre é que os saberes
disponíveis são transmitidos de forma autoritária, e
as verdades socializadas são tidas como absolutas. As
representações, as ideias, entretanto, são de natureza
histórica, ainda que tenham pretensão de eternidade.
Nossas explicações do mundo têm o seu tempo de
validade, ainda que possam perpetuar-se para além do
tempo a que foram pertinentes. Para o pensador pátrio,
nossas escolas têm contribuído para a reprodução dos
legados culturais, mas não têm ajudado a criar nos alu-
nos uma postura crítica e questionadora. Possibilitar
ao educando um comportamento crítico e criativo é
permitir-lhe versatilidade no trato com o mundo, em
suas possibilidades de recriação. Para isso os alunos
devem aprender a fazer perguntas. É nessa direção
que nossas escolas têm de trabalhar. Como dirá Alves,
as escolas existem não apenas para nos ensinar respos-
tas, mas para ensinar as perguntas. “As respostas nos
permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as
perguntas nos permitem entrar pelo mar desconheci-
do” (Alves, 1994, 83). É preciso oportunizar ao aluno
um comportamento não dogmático, mas aberto, na
realização de sua liberdade, em um mundo sempre
inconcluso e convidativo. A capacidade crítica e ques-
tionadora é importante para colocar sob suspeita o es-
tabelecido; é um passo necessário e preparador para
a atividade criativa. Alves lembrará sempre das “três
metamorfoses do espírito” de que fala Nietzsche na
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introdução do seu livro Assim falava Zaratustra. Falará
o pensador alemão que primeiro somos o camelo que
carrega de maneira subserviente a carga que lhe é colo-
cada nas costas. Mas o camelo se rebela e se transforma
em leão, cujo nome é “Eu quero”. O leão brigará com
o grande dragão, chamado “Tu deves”. Embora o leão
brigue com a tradição, ele não é capaz de criar. Ele pre-
para o caminho para a próxima metamorfose, quando
então se transformará em criança. Esta sim tem poder
para criar. Nietzsche está se referindo a cada um de
nós. Primeiramente assimilamos e carregamos o pas-
sado; em seguida, acontece a recusa. Nem tudo o que
nos disseram que era bom de fato o é. Para criarmos o
novo, temos de nos tornar criança, perder o passado,
ganhar leveza e nos aventurar pelo mundo do pos-
sível. Na metamorfose do espírito está o essencial da
prática educativa.
Uma educação amorosa e sedutora
O processo educativo implica sempre um
lançar-se, um trocar as estradas batidas pelas veredas
desconhecidas. De certa maneira isso nos dá medo;
trocar o mundo conhecido pelo desconhecido causa
insegurança. Neste processo o educador tem um du-
plo papel. Trata-se, em primeiro lugar, de estimular os
alunos a irem um pouco além do lugar onde se encon-
tram. É importante que o educando saiba que o que
ele conhece não é tudo, que há algo além. Por outro
lado, é importante propiciar aos alunos percepção de
suas possibilidades de realização e de sua capacidade
de transcender. Alves falará da importância de desper-
tar a beleza adormecida que existe dentro de cada um.
Isso acontecendo, a busca de conhecimento torna-se
mais fácil. É importante a observação de Rubem Alves
de que “conhecimento é coisa erótica, que engravida.
Caso contrário, permanecem os olhos impotentes e in-
úteis. Para conhecer é preciso primeiro amar” (Alves, 19
1995, p. 97). Lembremos que um dos postulados essen-
ciais do seu pensamento filosófico é o de que o homem
é um ser de desejo, de amor. Não somos movidos pelas
ideias, mas pelas paixões que podem encontrar-se
subjacentes às ideias. Quando o educando é tomado
por certos sonhos, por determinados ideais, quando se
sente responsável por um projeto, o processo de apren-
dizagem torna-se prazeroso, afirmando a própria vida.
Por isso fala Alves que o trabalho do educador é
[...] mostrar a frutinha. Comê-la diante dos olhos dos alu-
nos. Provocar a fome. Erotizar os olhos. Fazê-los babar
de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça
fica grávida: engorda com ideias. E quando a cabeça en-
gravida não há nada que segure o corpo (Alves, 1999, p.
28).
Uma educação dos sentidos
Em Alves, há uma reabilitação dos sentidos. É
a partir dela que podemos falar de uma educação da
sensibilidade. Fomos profundamente marcados por
um racionalismo que desqualificou nossos sentidos.
De certa forma isso reflete na prática escolar. Qual im-
portância se tem dado à educação estética em nossas
 escolas? Para Alves, temos de passar de uma educação
intelectualista para uma outra, da sensibilidade. Certa-
mente ele estaria identificado com as palavras de Ber-
nardo Soares no Livro do desassossego, por ele bastante
conhecido.
Há uma erudição do conhecimento, que é pro-
priamente o que se chama erudição, e há uma erudição
do entendimento, que é o que se chama cultura. Mas
há também uma erudição da sensibilidade. A erudição
da sensibilidade nada tem a ver com a experiência
da vida. A experiência da vida nada ensina, como a
história nada informa. A verdadeira consciência con-
siste em restringir o contato com a realidade e aumen-
tar a análise desse contato. Assim, a sensibilidade se
alarga e aprofunda porque em nós está tudo; basta que
o procuremos e o saibamos procurar (Soares, 1996, p.
287-8).
Para explicar a tarefa da educação, Alves fala
de duas caixas que carregamos. Na mão direita trans-
portamos a caixa do trabalho e da destreza. Na mão
esquerda carregamos a caixa de brinquedos, a do cora-
ção. Uma se vincula às coisas que nos são úteis para so-
brevivermos, a outra às coisas que são inúteis, que não
servem para nada, são fim em si mesmas. Servem para
ser gozadas, não são meios para nada. Poesia, música,
teatro, pintura, escultura são brinquedos que criamos
para dar alegria ao corpo. Santo Agostinho também fa-
lava da ordem da utilidade e da ordem da fruição, coisa
muito próxima dos dois princípios falados por Freud:
o da realidade e o do prazer. Para Alves, a escola tem
ensinado apenas as coisas úteis, mas não tem ensinado
a brincar, não tem realizado um trabalho de erotização
do corpo, para que o estudante, por meio dos senti-
dos, possa viver prazerosamente e acolher tudo o que
se encontra à sua volta. É preciso aprender a ver. Para
Alves, o ato de ver não é natural; precisa ser aprendido
(Alves, 2005, p. 23). Da mesma forma, a sensibilidade
auditiva deve ser ensinada: que escola ensina arte e o
prazer do silêncio? É condição necessária para ouvir as
músicas do mundo e outras músicas. Aliás, diz Alves:
A educação da nossa sensibilidade musical deveria ser
um dos objetos da educação. Os conhecimentos da ciên-
cia são importantes. Eles nos dão poder. Mas eles não
mudam o jeito de ser das pessoas. A música, ao contrário,
não dá poder algum. Mas ela é capaz de penetrar na alma
e de comover o mundo interior onde mora a bondade.
Afinal, esta não deveria ser a primeira tarefa da educação:
produzir a bondade? (ALVES, 2005, 43).
Segundo Alves, Marx tinha razão quando de-
nunciou o capitalismo nos Manuscritos econômicos e
filosóficos de 1844; nossa sociedade capitalista desero-
tizou o corpo e destruiu a vida dos sentidos. O único
20 sentido que permanece é o do ter. O gozo se dá medi-
ante a posse dos objetos (ALVES, 2005, p. 44).
Conclusão
Alves se defrontou com tradições filosóficas
metafísicas e racionalistas. Em sua trajetória reflexiva,
descobrirá não um homem ideal e abstrato, mas um ser
concreto, de carne e osso, movido pelo desejo. O seu
esforço foi na tentativa de explicitar os caracteres es-
senciais desse ser histórico, que, morando também na
linguagem, vive uma tensão entre o passado e o futuro
a partir das situações concretas colocadas por seu pre-
sente. Diante das situações de opressão a imaginação
emigra para mundos onde o prazer e as possibilidades
de uma vida plena tornam-se possíveis. Nós nos torna-
mos grávidos das realidades do amanhã, que vão sen-
do nomeadas com símbolos. E, assim, o ainda não vai
se fixando e ganhando lugar e concretude, afirmando
o homem como homo creato. Em consonância com es-
ses pressupostos, advoga uma educação significativa,
que possa, além de transmitir as conquistas dos nossos
antepassados, promover a reeducação dos sentidos e
as possibilidades de criação de um corpo erotizado em
todas as suas dimensões. O processo educativo deve
contribuir para a ressurreição do corpo no interior de
uma ordem econômica que o deserotizou e reduziu to-
dos os sentidos a um único: o ter.
P
* Antônio Vidal Nunes, professor da UFES.
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REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Meditação sobre a
obediência e a liberdade1
A submissão do maior número ao menor, esse
fato fundamental de quase toda organização social,
não deixa de assombrar todos os que refletem um pou-
co. Na natureza, observamos os pesos mais pesados
prevalecerem sobre os menos pesados, as raças mais
prolíficas sobrepujarem as outras. Entre os homens,
essas relações tão claras parecem invertidas. Decerto,
sabemos por uma experiência cotidiana que o homem
não é um simples fragmento da natureza e o que nele
existe de mais elevado – a vontade, a inteligência, a fé
– produz, todos os dias, espécies de milagre. Mas não
é disso que se trata
aqui. A necessidade
impiedosa que man-
teve e mantém de
joelhos massas de
escravos, massas de
pobres, massas de
subordinados, nada
tem de espiritual; ela
é análoga a tudo o
que existe de brutal
na natureza. Como
se, na balança social,
o grama excedesse o
quilo.
Há quase quatro séculos, La Boétie, no seu
Contra-um, colocava a questão2. Ele não a respon-
deu. Sobre quantas ilustrações comoventes podería-
mos apoiar seu pequeno livro, nós, que vivemos em
um país que cobre a sexta parte do globo, um único
homem sangrar toda uma geração3. É quando inflige
a morte que o milagre da obediência salta aos olhos.
Que muitos homens se submetam a um só por medo
de serem mortos por ele é bastante espantoso; mas que
eles permaneçam submissos a ponto de morrer sob
suas ordens, como compreendê-lo? Quando a obediên-
cia acarreta tantos riscos quanto a rebelião, como ela se
mantém?
O conhecimento do mundo material no qual
vivemos pôde se desenvolver a partir do momento
em que Florença, depois de tantas maravilhas, trouxe
à humanidade, por intermédio de Galileu, a noção de
força. Foi somente então que a organização do meio
material pela indústria pôde ser empreendida. E nós,
que pretendemos organizar o meio social, dele não
possuiremos sequer o conhecimento mais grosseiro
enquanto não tivermos concebido claramente a noção
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
por Simone Weil (1909-1943)
Tradução: Emilia Maria M. de Morais.
de força social4. A sociedade não pode ter seus enge-
nheiros enquanto não tiver seu Galileu. Existe neste
momento, sobre toda a face da terra, um espírito que
conceba, mesmo vagamente, como é possível que um
homem no Kremlin tenha a possibilidade de fazer rolar
qualquer cabeça nos limites das fronteiras russas?
Os marxistas não facilitaram uma visão clara
do problema ao escolherem a economia como chave
do enigma social. Se se considera uma sociedade como
um ser coletivo, então esse grande animal5, como todos
os animais, define-se principalmente pelo modo como
se assegura a nutrição, o sono, a proteção contra as in-
tempéries, em resumo, a vida. Mas a sociedade con-
siderada em sua relação com o indivíduo não pode se
definir simplesmente pelas modalidades da produção.
Por mais que se recorra a toda espécie de sutilezas
para fazer da guerra um fenômeno essencialmente
econômico, salta aos olhos que a guerra é destruição
e não produção. A obediência e o comando são tam-
bém fenômenos dos quais as condições de produção
não são suficientes para dar conta. Quando um velho
operário sem trabalho e sem assistência perece silen-
ciosamente na rua ou em um casebre, essa submissão
que se estende até a morte não pode ser explicada pelo
jogo das necessidades vitais. A destruição massiva do 21
trigo, do café, durante a crise, é um exemplo não menos
claro. A noção de força, e não a noção de necessidade,
constitui a chave que permite ler os fenômenos soci-
ais6. Galileu não teve de se louvar, pessoalmente, por
ter decifrado a natureza com tanto gênio e probidade;
pelo menos ele se chocava apenas com um punhado de
homens, poderosos especialistas na interpretação das
Escrituras. O estudo do mecanismo social é entravado
por paixões que se encontram em todos e em cada um.
Não existe quase ninguém que não queira seja subver-
ter, seja conservar as relações atuais de comando e de
submissão. Um desejo e o outro colocam uma névoa
diante do olhar do espírito e impedem de perceber as
lições da história que mostram por todo lado as massas
sob o jugo e alguns erguendo o açoite. Uns, do lado que
faz apelo às massas, querem mostrar que essa situa-
ção é não somente iníqua, mas também impossível, ao
menos para um futuro próximo ou longínquo. Os ou-
tros, do lado que deseja conservar a ordem e os priv-
ilégios, querem mostrar que o jugo pesa pouco, ou que
ele é mesmo consentido. Dos dois lados, lança-se um
véu sobre o absurdo radical do mecanismo social, em
vez de se enxergar de frente esse absurdo aparente e
analisá-lo para encontrar nele o segredo da máquina.
 Em qualquer domínio que seja, não existe outro mé-
todo para refletir. O espanto é o pai da sabedoria, dizia
Platão.
Visto que o grande número obedece, e obedece
até deixar-se impor o sofrimento e a morte, enquanto o
pequeno número comanda, não é verdade que a maio-
ria seja uma força. O número, apesar do que a imagi-
nação nos leva a crer, é uma fraqueza. A fraqueza está
do lado onde se tem fome, onde se está esgotado, onde
se suplica, onde se treme, não do lado onde se vive
bem, onde se concedem favores, onde se ameaça. O
povo não está submisso apesar de ser a maioria, mas
porque é a maioria. Se na rua um homem se bate contra
vinte, sem dúvida, ele será deixado como morto sobre
a calçada. Porém, sob um sinal de um homem branco,
vinte coolies anamitas7 podem ser espancados com gol-
pes de chicote, um depois do outro, por um ou dois
chefes de equipe. A contradição, talvez, seja somente
aparente. Sem dúvida, em qualquer ocasião, aqueles
que ordenam são menos numerosos do que aqueles
que obedecem. Mas precisamente porque são poucos
numerosos, eles formam um conjunto. Os outros, pre-
cisamente porque são muito numerosos, são um, mais
um, mais um, e assim por diante. Desse modo, a potên-
cia de uma ínfima minoria repousa apesar de tudo so-
bre a força do número. Essa minoria prevalece muito
em número sobre cada um daqueles que compõem o
rebanho da maioria. Não se deve concluir que a orga-
nização das massas inverteria a relação, pois ela é im-
possível. Não se pode estabelecer a coesão senão entre
uma pequena quantidade de homens. Para além disso,
não há mais que justaposição de indivíduos, quer di-
zer, fraqueza.
Há, entretanto, ocasiões em que não é bem as-
sim. Em certos momentos da história, um grande alento
passa sobre as massas; suas respirações, suas palavras,
seus movimentos se confundem. Nada, então, resiste-
lhes. Os poderosos conhecem, enfim, por sua vez, o
que é sentir-se só e desarmado. Tácito, em algumas
páginas imortais que descrevem uma sedição militar,
soube perfeitamente analisar o caso. “O principal signo
de um movimento profundo, impossível a apaziguar,
é que eles não estavam disseminados ou manobrados
por alguns, mas juntos pegavam fogo, juntos se cala-
vam, com tal unanimidade e tal firmeza que se acredi-
taria que agiam sob comando”. Nós assistimos a um
milagre desse gênero em junho de 1936 e a impressão
ainda não se apagou8.
Momentos como esses não duram, se bem que
os desgraçados9 desejem ardentemente vê-los durar
22 para sempre. Eles não podem durar porque essa una-
nimidade, que se produz no fogo de uma emoção viva
e geral, não é compatível com nenhuma ação metódica.
Ela sempre tem por efeito suspender toda ação e frear
o curso cotidiano da vida. Esse tempo de parada não
pode se prolongar; o curso da vida cotidiana deve ser
retomado, e as tarefas de cada dia realizadas. A massa
se dissolve de novo em indivíduos, as lembranças de
sua vitória se esfumam; a situação primitiva ou uma
situação equivalente restabelece-se pouco a pouco;
posto que no intervalo os chefes tenham mudado, são
sempre os mesmos que obedecem. Os poderosos não
têm interesse mais vital senão impedir essa cristaliza-
ção das massas submissas ou, ao menos, como eles não
podem sempre impedi-la, torná-la o mais rara possí-
vel. Que uma mesma emoção agite, ao mesmo tempo,
uma grande quantidade de desgraçados é o que acon-
tece com frequência pelo curso natural das coisas; mas
habitualmente essa emoção apenas despertada é repri-
mida pelo sentimento de uma irremediável impotên-
cia. Manter esse sentimento de impotência é o primeiro
artigo de uma política hábil por parte dos senhores.
O espírito humano é incrivelmente flexível,
prestes a imitar, prestes a se curvar sob as circunstân-
cias exteriores. Aquele que obedece, aquele cuja pala-
vra de outrem determina os movimentos, as penas, os
prazeres, sente-se inferior, não por acidente, mas por
natureza. No outro extremo da escala, sente-se do mes-
mo modo superior, e essas duas ilusões se reforçam
uma à outra. É impossível ao espírito mais heroica-
mente firme guardar consciência de um valor interior,
quando essa consciência não se apóia em nada de exte-
rior. O próprio Cristo, quando se viu abandonado por
todos, ultrajado, desprezado, sua vida valendo nada,
perdeu por um momento o sentimento de sua missão;
o que pode querer dizer de diferente o grito: Meu
Deus, por que me abandonaste? Aos que obedecem
parece que alguma inferioridade misteriosa os predes-
tinou a obedecer por toda a eternidade; e cada marca
de desprezo, mesmo ínfima, que eles sofrem da parte
de seus superiores ou dos seus iguais, cada ordem
que eles recebem, sobretudo cada submissão que eles
próprios cumprem, confirma-lhes esse sentimento10.
Tudo o que contribui para dar àqueles que es-
tão embaixo na escala social o sentimento de que eles
têm um valor é, em certa medida, subversivo. O mito
da Rússia Soviética é subversivo pelo quanto ele pode
dar ao trabalhador de fábrica demitido por seu con-
tramestre o sentimento de que, apesar de tudo, ele tem
por trás de si o exército vermelho e Magnitogorsk11 e,
assim, permite-lhe conservar seu amor-próprio. O mito
da revolução historicamente inelutável desempenha o
mesmo papel, se bem que mais abstrato; já é alguma
coisa quando se é miserável que se tenha a história a
seu favor. O cristianismo, em seu início, era também
perigoso para a ordem. Não inspirava nos pobres a
cobiça dos bens e do poder, muito ao contrário; mas
dava-lhes o sentimento de um valor interior que os
situava sobre o mesmo plano ou mais alto que os ri-
cos, e era o bastante para colocar a hierarquia social
em perigo. Bem depressa ele se corrigiu, aprendeu a
colocar entre os casamentos, os enterros dos ricos e dos
pobres, a diferença que convém e a relegar os últimos
lugares das igrejas aos desgraçados.
A força social não se sustenta sem mentira.
Tudo o que existe de mais elevado na vida humana,
todo esforço de pensamento, todo esforço de amor
também é corrosivo para a ordem. O pensamento
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
pode, a justo título, tanto ser descreditado como revo-
lucionário, de um lado, como contrarrevolucionário,
de outro. Porquanto ele constrói sem cessar uma es-
cala de valores “que não é deste mundo”, é inimigo
das forças que dominam a sociedade. Porém, ele não é
mais favorável aos propósitos que tendem a subverter
ou a transformar a sociedade e que, antes mesmo de
ter tido sucesso, devem necessariamente implicar, para
aqueles que se voltam à submissão do grande número
ao pequeno, o desdém dos privilegiados pelas mas-
sas anônimas e a manipulação da mentira. O gênio,
o amor, a santidade merecem plenamente o reproche
que muitas vezes lhes é feito de tender a destruir o
que existe sem nada construir em seu lugar. Quanto
àqueles que querem pensar, amar e transpor em toda
pureza, na ação política, o que lhes inspira seu espírito
e seu coração, eles não podem senão perecer decapita-
dos, abandonados pelos seus, difamados pela história
depois de sua morte, como ocorreu com os Gracos12.
De uma tal situação resulta, para todo homem
aficionado ao bem público, um dilaceramento cruel e
sem remédio. Participar, mesmo de longe, do jogo das
forças que movem a história quase nunca não é pos-
sível sem se sujar ou sem se condenar de antemão à
derrota. Refugiar-se na indiferença ou numa torre de
marfim é também raramente possível sem muita in-
consciência. A fórmula do “mal menor”, tão desacredi-
tada pelo uso que dela fizeram os social-democratas,
permanece, então, a única aplicável, com a condição de
aplicá-la com a mais fria lucidez13.
A ordem social, embora necessária, é essen-
cialmente má, qualquer que seja. Não se pode reprovar
aqueles que ela esmaga de sabotarem-na tanto quanto
possam; quando se resignam, não é por virtude, ao
contrário, é pelo efeito da humilhação que neles apa-
ga as virtudes viris. Não se pode tampouco reprovar
aqueles que a organizam por defenderem-na, nem
representá-los como formando uma conjuração contra
o bem geral. As lutas entre os concidadãos não sur-
gem de uma falta de compreensão ou de boa vontade;
elas pertencem à natureza das coisas e não podem ser
apaziguadas, mas somente sufocadas pela coerção.
Para quem quer que ame a liberdade não é desejável
que elas desapareçam, mas somente que permaneçam
aquém de um certo limite de violência.
Notas
1. WEIL, Simone. Meditação sobre a obediência e a liberdade
(1937) (Projeto de artigo) in: Oppression et liberté, Paris, Ed.
Gallimard, 1955, p. 186-1931. Reimpresso em Oeuvres com-
plètes, Écrits historiques et politiques, v. II, t. 2, Paris, Galli-
mard, 1991, p. 128-133. Tradução e notas Emilia Maria M. de
Morais.
Opressão e liberdade foi publicado no Brasil pela
EDUSC, Bauru, trad. de Ilka Stern Coehn, 2001, p. 175-182.
A presente tradução deste artigo, com fins pedagógicos, di-
verge pouco da anterior e foi motivada sobretudo para que
algumas breves notas fossem anexadas ao texto; que sirva
como um aperitivo para os leitores adquirirem esse original
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
e valioso livro (http://www.simoneweil.com.br/).
2. Étienne de la Boétie (1530-1563), escritor francês; em seu
Contra-um ou Discurso da servidão voluntária, refletiu sobre o
domínio de todo um povo por um tirano. Note-se o paradoxo
do título: a servidão, embora não natural, ou seja, histórica e
contingente, é qualificada como um ato da vontade de um
povo que se apequena, mantendo-se de joelhos diante de seu
cruel dominador. Avesso à equidade, incapaz de nutrir todo
sentimento real de afeição (amor ou amizade), por sua cru-
eldade, injustiça ou posição de superioridade frente a seus
subordinados, o tirano empobrece a si mesmo e poderia ter
a seu lado apenas cúmplices, muito dificilmente amigos. Em
sua breve vida, la Boétie foi o grande amigo de Montaigne
(1533-1592), o qual resumiu o sentimento excepcional que os
unira apenas com esta frase lapidar: porque era ele, porque
era eu - Ensaios, De l’amitié, livro I, capítulo XXVIII. O texto
de la Boétie foi publicado no Brasil, em edição bilíngue, pela
Brasiliense, em 1987.
3. A autora se refere a J. Stálin.
4. É também a partir da noção de força que a autora analisa
a poesia de Homero. Cfr. A Ilíada ou o poema da força, in:
WEIL, S. A condição operária e outros escritos sobre a opressão.
Organização e introdução de Eclea Bosi. Trad. Alfredo Bosi.
São Paulo, Paz e Terra, 1996.
5. Grande animal é a expressão de que se vale Platão n’ A
República (livro VI, 493 a-c) para denominar a formação so-
cial. Lembremos também que, no século XVII, T. Hobbes in-
titulará com o nome do monstro bíblico, Leviatã, seu principal
tratado político.
6. A autora se refere à depressão econômica que, nos anos 30,
no século passado, ocasionou a destruição de gêneros de pri-
meira necessidade, tais como o algodão e o trigo, nos EUA; o
café no Brasil e o açúcar em Cuba.
7. Em inglês, no original, trabalhadores ou camponeses da
costa leste da Indochina, região do Vietnã atual.
8. S. Weil evoca o Front Populaire, as greves entre maio-ju-
nho de 1936 e o governo socialista, cujo conselho, presidido
por Léon Blum, entre 04/06/36 até 21/06/37, contou com o
apoio dos três principais partidos de esquerda da França: a
SFIO, Seção Francesa da Internacional Operária, que deu ori-
gem ao atual PS, o PCF, Partido Comunista, e o Partido Radi- 23
cal Socialista, além de sindicatos, combatentes e intelectuais
ligados às forças populares. Simone Weil celebrou a vitória
eleitoral da esquerda e os breves tempos de alegria que con-
feriram dignidade ao proletariado. Em 7 de junho de 1936,
duas leis votadas pelo parlamento instituíram as primeiras
licenças de trabalho remuneradas, e a semana de trabalho
foi reduzida de 48 para 40 horas. Foi também o primeiro go-
verno francês com a participação direta de mulheres, três ao
todo, no secretariado de Estado.
9. No original: malheureux.
10. Essas amargas observações concernem ao que a própria
Simone Weil não somente observou de muito perto, mas vi-
veu como operária metalúrgica, entre 1934-1935, nas fábricas
Alsthom e Renault.
11. Cidade da Rússia, na região dos montes Urais, fundada
em 1929, onde Stálin mandou construir uma grande fábrica
siderúrgica que, por vários anos, foi a maior do mundo. Ali,
durante a Segunda Guerra Mundial, empreendeu-se uma in-
tensa produção de tanques de guerra, obuses e balas.
12. Tibério e Caio Graco, tribunos romanos das últimas déca-
das do séc. II a.C, que tentaram reformar as estruturas sociais
e políticas de Roma e foram assassinados por seus oposi-
tores. Plutarco dedicou-lhes um capítulo nas Vidas Paralelas.
13. Em agosto de 1932, Simone Weil viajou a Berlim para con-
ferir de perto a situação na Alemanha, onde constatou o im-
passe do movimento revolucionário, espremido, de um lado,
por uma social-democracia reformista, cujos líderes, bastante
 próximos dos governantes da República de Weimar, eram
por demais estranhos ao proletariado ativo na produção
industrial; do outro, por um partido comunista fragilizado,
agrupando desempregados e elegendo os social-democratas
como seus principais adversários. Ambos deixavam o campo
aberto para o avanço de Hitler e do nacional-socialismo. Ela
notou a subordinação, seja da social democracia à burguesia
gestora do Estado capitalista, seja da Internacional Comunis-
ta ou Komintern, à burocracia gestora do Estado Soviético.
Suas impressões de viagem foram registradas em alguns
artigos escritos entre 1932 e 1933. Cfr. Oeuvres Complètes, t.
2, v. 1, Écrits historiques et politiques – L´engagement syndical
(1927-juillet 1934), Paris, Gallimard, 1988, p. 116-212.

P
Para saber mais sobre Simone Weil, visite o site:
http://www.simoneweil.com.br/

Simone Weil nasceu em Paris, em 1909. Filó-

sofa, militante pacifista e sindicalista, ensina filoso-
fia, trabalha na agricultura, é operária numa fábrica
de automóveis. Em 1936, parte para a Espanha, onde
participa, ao lado dos republicanos, da Guerra Civil,
sem empunhar armas, por causa dos seus princípios
pacifistas. Nascida judia, converte-se ao catolicismo
em 1940, o que virá a influenciar toda a sua vida e obra
futura. Colaboradora em jornais ligados à Resistên-
cia, em 1942 deixa a França e parte para Nova Iorque
com os pais, fugindo do extermínio nazista. Irá depois
para Londres, onde continua a sua luta contra o na-
zismo, integrando o gabinete da Resistência Francesa
liderado por De Gaulle. Morre nesta cidade em 1943,
com apenas 34 anos, durante uma greve de fome em
solidariedade àqueles que viviam e sofriam sob a ocu-
pação nazista. A maioria dos seus livros é publicada
postumamente.

24

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 Monteiro Lobato e Edgar
Morin: a excelência da
literatura como veículo
dos Sete Saberes
por Angelina Maria Ferreira de Castro1
“A arte abrindo caminho à ciência. Quando compreenderão os professores que o
segredo de tudo está aqui?” (Monteiro Lobato)
“A literatura tem a missão de revelar a complexidade humana que se esconde sob a
aparência de simplicidade.” (Edgar Morin)
A fragmentação do conhecimento, que se ge-
neraliza e se reproduz por meio da organização social,
tem configurado o modo de ser e de pensar dos su-
jeitos. Como consequência desse processo, a estrutura
educacional induz os educadores a uma prática de en-
sino insuficiente para uma compreensão significativa
do conhecimento, gerando a insatisfação e o desinte-
resse dos alunos. Em meio a essa crise contemporânea,
ainda resta aos educadores a possibilidade de encantar
e reencantar, por meio da imaginação, o mundo racio-
nal e despoetizado em que vivemos.
Uma metodologia adequada para resolver
esse impasse seria a educação da sensibilidade estéti-
ca, por meio de uma abordagem transdisciplinar, uma
vez que esta pode promover o desenvolvimento de
uma visão holística da vida. Dentre todas as artes, a
literatura de ficção talvez seja o meio mais adequado
para desenvolver tal habilidade, já que, pelo poder
de sua narratividade, amplia horizontes, tornando os
leitores aptos a dar sentido às próprias experiências e
a construir conhecimentos a partir da observação di-
reta da realidade, aprendendo a exercitar a tolerância,
elemento imprescindível a uma convivência pacífica
nesse mundo plural que os coloca frente aos desafios
do multiculturalismo, da fragmentação e da imprevisi-
bilidade.
A obra infantil de Monteiro Lobato, inteira-
mente voltada para a concepção de um novo modelo
educacional, atende às exigências da moderna Teoria
da Complexidade, exibindo uma potência hipertextu-
al, que permite efetuar leituras em rede. Esse processo,
ao auxiliar na conexão dos saberes, contribui, ao mes-
mo tempo, para o aumento da percepção e consequen-
te desenvolvimento de uma visão holítica da vida.
O Sítio do Picapau Amarelo sugere um feliz en-
contro entre o escritor Monteiro Lobato e o sociólogo
Edgar Morin, ambos preocupados em contribuir para
a construção de uma epistemologia da complexidade,
que desse conta de articular as diversidades e as opo-
sições. A obra Os sete saberes necessários à educação do
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
futuro surgiu dessa inspiração. Nela, Edgar Morin, a
pedido da UNESCO, discute e aprofunda sete temas
transversais que poderão servir de elo entre as disci-
plinas, preenchendo as lacunas dos programas educa-
tivos.
O Primeiro Saber nos coloca a provocação de
perceber e questionar o próprio conhecimento, reco-
nhecendo sua relatividade. Para enfrentar esse desafio,
os educadores devem contribuir para que se cristalize
e se enraíze um novo paradigma, cujo pressuposto se
abra para a dúvida, estimulando o exercício de interro-
gar.
Nesse sentido, a obra infantil de Monteiro Lo-
25
bato tem muito a ensinar, visto que apresenta, como
um de seus objetivos principais, a reforma do pensa-
mento, proposta por Edgar Morin. Questionar é a pa-
lavra-chave do Sítio. A Chave do Tamanho, por exemplo,
constitui, por si mesma, um questionamento das ver-
dades preestabelecidas e, portanto, uma transgressão
ao pensamento linear.
A história gira em torno da comparação entre
dois universos - o macro e o micro. Emília, ao mover
a chave que regula o tamanho dos seres humanos, re-
duz drasticamente o tamanho da humanidade. Dessa
forma, ao tentar aproximar esses mundos, o autor es-
tabelece uma “dialogia”2, buscando articular elemen-
tos aparentemente opostos. Tal aproximação expande
a percepção do leitor, remetendo seu olhar para o ní-
vel da realidade integrada - razão-emoção - criando,
assim, situações de maior envolvimento na construção
de novos significados.
Os diálogos entre Emília e Visconde, ou en-
tre Emília, Visconde e Dr. Barnes, dentre outros, são
exemplos desse tipo de estratégia. Ao longo de toda a
narrativa, percebe-se a utilização do princípio da com-
plementaridade dos opostos – proposto pela Teoria da
Complexidade3 – por meio da aproximação de vários
pares contrastivos que servem ao propósito de ques-
tionar o paradigma cartesiano, buscando instaurar um
 novo modelo para a aquisição do conhecimento.
Por meio desse procedimento, um diálogo
tenso instaura-se entre as partes, permitindo perceber
que, devagar, o Visconde começa a aceitar as ideias
da boneca. A imagem da Emília, que passa a habitar
a cartola do Visconde, também é um apelo a essa arti-
culação entre ideias opostas. Emília, a contraparte do
“sábio pernóstico e radical”, pode acrescentar os dados
da intuição e da prática que faltam ao paradigma tradi-
cional. O trecho abaixo ilustra essa atitude:
O Visconde suspirou.
– Você usa das palavras da ciência, mas não sabe. Re-
pete-as como papagaio. Isso da adaptação é certo, mas
é coisa de milhares de milhões de anos, Emília. Pensa
então que do dia para a noite essa enorme população
humana, que você apequenou e está nos maiores apu-
ros, vai ter tempo de adaptar-se? Morre tudo antes disso,
como peixe fora d’água – e adeus Homo Sapiens!
– Homo Sapiens duma figa! Morrem muitos, bem sei.
Morrem milhões, mas basta que fique um casal de Adão
e Eva para que tudo recomece. A vida agora vai come-
çar de novo – e muito mais interessante. Acabaram-se
os canhões, e tanques, e pólvora e bombas incendiárias.
Vamos ter coisas muito superiores – besouros para voar,
tropas de formiga para o transporte de cargas, o proble-
ma da alimentação resolvido, porque com uma isca de
qualquer coisa um estômago se enche, et coetera e tal.
– Mas...
O Visconde, como bom sábio que era, engasgou e come-
çou a achar uma razãozinha nas ideias da Emília (A chave
do tamanho, p. 44-45).
O Segundo Saber estabelece o princípio do co-
nhecimento pertinente, contrário à ideia da fragmen-
tação. É impossível conhecer as partes, sem conhecer
o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer as
partes. O mundo, hoje, tornou-se interligado e extre-
mamente interativo, e conhecer os dados isolados não
é suficiente para apreender a complexidade planetária.
Essa carência estende-se ao cotidiano escolar, cujos
programas de ensino fragmentam as disciplinas, não
capacitando o estudante a apreender a visão do todo
e colocando em risco o desenvolvimento de sua inte-
ligência geral. Hoje, nós, professores, cientes de que a
inteligência não é genética, que se desenvolve a partir
dos desafios externos, devemos estimular a capacida-
de de contextualizar em qualquer área do conheci-
mento. Considerando tal perspectiva, a obra infantil
de Monteiro Lobato, por contemplar o paradigma da
rede4, visa a desenvolver uma percepção cada vez mais
abrangente da realidade, narrando histórias sem fim,
num movimento circular incessante, que as interligam
e as conectam, formando uma verdadeira teia de sa-
beres e contextualizando, portanto, os conhecimentos.
26 O narrador e os conarradores, dentre eles
Dona Benta, – a principal “contadora de histórias”
– está sempre atenta, procurando explicar os aconte-
cimentos, situá-los num dado momento, numa deter-
minada região, ligando-os ao cotidiano e adequando
a sua linguagem para que os leitores compreendam a
situação que está sendo narrada.
Após a narrativa, com o imaginário enrique-
cido, é a vez do grupo. Este vai tentar contextualizar
o conhecimento adquirido, procurando vivenciar as
histórias ouvidas, por meio de sua criatividade. Assim
é que, a partir de uma aula de Dona Benta sobre os
astros, surge a ideia de se fazer uma viagem ao céu;
de uma história sobre a Grécia, surgem projetos para
duas importantes aventuras: uma, na Grécia Heróica
– Os doze trabalhos de Hércules; e a outra, no iluminado
século de Péricles – O minotauro.
Muitos procedimentos são utilizados pelo nar-
rador para transversalizar os saberes, e a leitura hiper-
textual ajuda o leitor a identificá-los e a conectá-los por
meio dos princípios orientadores do hipertexto. Essa
metodologia de leitura, inserida nas modernas práti-
cas pedagógicas, é altamente recomendada, porque,
ao desenvolver estratégias cognitivas revolucionárias,
gera o pensamento complexo, permitindo que o leitor
efetue leituras em profundidade, as quais lhe permi-
tirão uma compreensão cada vez mais abrangente da
realidade.
O Terceiro Saber que postula o conhecimento
da condição humana – “Quem somos nós”? – tem como
horizonte o reconhecimento da nossa complexidade:
não somos apenas seres culturais, mas biológicos e psí-
quicos, movidos pela razão e pela emoção.
Nesse aspecto, também a literatura – território
favorável para ilustrar a dimensão humana das gran-
des questões filosóficas – é seguramente aquela que
melhor pode nos ensinar. É por ela que passam os con-
flitos humanos, os dramas, as tragédias, as indagações
e tentativas de explicação de nossa origem e passagem
pelo planeta, bem como a reação dos homens diante
dessas emoções, nas mais diversas épocas e socieda-
des. Portanto, por nos sensibilizar, provocar a catarse e
incitar o questionamento, tais gêneros literários são in-
dicados para se trabalhar o conhecimento da condição
humana. Mas como introduzir a criança nesse universo
assustador?...
Lobato faz isso com mestria: poesia, drama,
tragédia, humor e ironia misturam-se nas páginas de
sua literatura. Duas obras do Sítio são adequadas para
tratar desse saber. Os doze trabalhos de Hércules e O
minotauro poderão introduzir a criança e o jovem em
temas que trabalham a complexidade da vida huma-
na, assuntos abordados com respeito e seriedade nas
histórias, mas, ao mesmo tempo, mesclados ao humor,
à ironia e à poesia. Essa fusão, além de suavizar os te-
mas destacados, instiga a curiosidade, sensibilizando,
humanizando, desmistificando e libertando a mente
aprisionada pela ignorância. O episódio da loucura do
Visconde, por exemplo, – em tudo semelhante à loucu-
ra de Dom Quixote – mostra o lado cômico da tragédia,
mas não deixa de emocionar o leitor.
O Quarto Saber propõe o ensino da identida-
de terrena, que está ligado à ideia da sustentabilidade
planetária. Ensinar que a Terra é a nossa mãe, a nos-
sa pátria, um pequeno planeta que precisa ser “culti-
vado” para que a vida se torne viável para as futuras
gerações, pode criar vínculos afetivos e gerar respon-
sabilidades. A identidade terrena – a ser ensinada às
nossas crianças e aos nossos jovens – deve estar alicer-
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
çada numa atitude de respeito ao outro, incluindo aí o
planeta. E isso passa pela compreensão da singularida-
de de cada um, seja no nível individual, seja no nível
dos povos e nações.
– Esse seu gênio exaltado não dá certo, Lelé. Por qual-
quer coisinha fica fora de si, enxerga tudo vermelho e
lá vem a hecatombe. Matar cinco lindos centauros, que
judiação! Bastava dar-lhes uma boa sova. De sova a gen-
te sara, mas ninguém morre. Era o que você devia fazer
aqui: pôr a nocaute esses centauros, mas só. Que direito
tem uma criatura de tirar a vida de outra – não é mesmo,
Visconde?
– Sim – respondeu o escudeiro. Entre os mandamentos
da Lei há um que diz: “Não matarás”.
– Está vendo, Lelé? Até o seu escudeiro sabe que isso de
matar é só quando se trata de hidras de Lerna ou de le-
ões da Lua. Matar cinco centauros é contra todas as leis,
porque há poucos centauros no mundo, e no dia em que
todos desaparecerem o mundo ficará vários pontos mais
sem graça (Os doze trabalhos de Hércules, p. 71).
Monteiro Lobato, acusado injustamente de ra-
cismo, sempre almejou a formação de uma democracia
racial. Descobrimos, nas páginas de sua literatura in-
fantil, percepções de uma democracia racial que eram
inéditas na época em que ele viveu e que, possivelmen-
te, representavam um grande avanço na educação de
gerações inteiras para a caminhada rumo à tolerân-
cia. Por esse motivo, as histórias do Sítio - vividas por
uma equipe multiétnica – realçam, a todo momento,
a importância do diálogo, da utilização do raciocínio
e da intuição no planejamento das ações, trabalhando
pela construção coletiva do conhecimento e discutindo
questões que levam à reflexão e ao desenvolvimento
do pensamento crítico da criança e do jovem. Exem-
plos desses tipos de atitudes é que não faltam nas his-
tórias. A chave do tamanho, por exemplo, constitui uma
denúncia à violência e à guerra, e Os doze trabalhos de
Hércules e O minotauro são obras voltadas para a trans-
formação dos seres humanos por meio da arte e da cul-
tura:
– Meus amigos: não sei falar. Não recebi a educação...
Emília olhou para Pedrinho.
–...que é o que transforma as criaturas. Minha educação
foi só física, como bem diz o meu escudeiro. Criaram-
-me ao ar livre, ensinaram-me a desenvolver unicamente
os músculos e a agilidade. Quanto ao resto, fiquei como
nasci: um terreno baldio, como diz a Emília, onde o mato
cresceu sem disciplina. A educação é que transforma
esse terreno em canteiro de cultura das artes e ciências
úteis e belas (Os doze trabalhos de Hércules, p. 236).
Hoje, o planeta está se redimensionando. O
mundo inteiro entra em nossas casas, instantaneamen-
te, em palavras e imagens, pelas diversas mídias, e o
maior desafio para todos é conviver na multiplicidade
de um mundo interligado e neoliberal onde os lucros
são avidamente buscados. Nessas condições, muitos
serão os excluídos. Não desfrutaremos de nossas liber-
dades, portanto, se tanta gente permanecer excluída e
humilhada. O trecho, a seguir, pode provocar reflexões
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
sobre as contradições presentes em uma sociedade tão
avançada como a de Péricles, no século V a.C.
Assim que puseram os pés no cais, um homem de corpo
alentado aproximou-se respeitosamente.
– Minha senhora, o Estrátego, manda pôr à vossa dispo-
sição a sua liteira - disse ele apontando para uma liteira
estacionada ali perto, ladeada de cinco latagões. Eram
escravos de Péricles.
Dona Benta respirou. “Ora graças!” e encaminhou-se
para o veículo.
Narizinho, porém, revoltou-se. Não podia admitir que
seres humanos fossem usados como bestas de transpor-
te.
– Não tenho coragem de entrar nisso, vovó! Desaforo.
Gente como nós a nos carregar. Nunca! E ainda chamam
a isto democracia (O minotauro, p. 128).
O Quinto Saber, enunciado por Edgar Morin,
é o que ele chama de “Enfrentar as incertezas”. Diante
delas, o sociólogo nos incita à ecologia da ação. É pre-
ciso agir com cautela diante da imprevisibilidade con-
temporânea e cabe aos educadores preparar as mentes
para o inesperado, planejar o futuro tendo consciência
dos riscos, elaborar estratégias para que, quando sur-
girem os imprevistos, estejamos preparados para resol-
ver os problemas.
27
Edgar Morin
É visível a preocupação com a ecologia da ação
em toda a obra infantil de Lobato. A turma do Sítio,
sempre que vai agir, prepara-se para o incerto e para as
consequências de seus atos. Pensa, analisa, prevê o que
pode dar certo e se prepara para o incerto:
Emília ia pensando em todas as hipóteses imagináveis. O
certo era estarem mortos, reduzidos à lama ou afogados
nas lagoas que a chuva forma no tijuco. Isso era o certo.
Mas havia o incerto – e era no incerto que Emília levan-
tava suas hipóteses (A chave do tamanho, p. 47).
Dentre todas as histórias do Sítio do Picapau
Amarelo, A chave do tamanho é a que mais nos prepa-
ra para as incertezas, devido à sua natureza ambígua.
A história, lida pela primeira vez, causa um grande
impacto emocional. É como se a situação, ali vivida,
nos remetesse a algum desastre que nos despojasse de
tudo que vínhamos acumulando. Um novo mundo se
 apresenta aos olhos do leitor e exige desapego do anti-
go: novas experiências, novos comportamentos, novos
conceitos e novos rumos para a nossa vida. Adaptação
é a palavra de ordem dessa nova vida. E quem não se
adapta, quem não supera está fadado a sucumbir. A
história nos prepara para vivermos situações de emer-
gência.
O Sexto Saber inspira o educador a “ensinar
a compreensão” que, segundo Morin, deve ser o meio
e o fim da educação porque, hoje, nossas instituições
são caracterizadas pelas incompreensões. Comprehen-
dere significa apreender junto, abraçar junto (o texto e
seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno).
Mas é preciso estimular não apenas uma compreensão
intelectual e, sim, uma compreensão humana, que im-
plica uma identificação com o outro. O exemplo abaixo
elucida esse tipo de saber:
– Ártemis, ou Diana, a caçadora - disse Pedrinho. Uma
danada para perseguir animais ou gente. Vovó contou
a trágica história das Nióbidas, filhas daquela desgraça-
da Niobe, princesa da Lídia. Niobe, orgulhosíssima dos
doze filhos que tinha, cometeu, certa vez, a imprudência
de gabar-se de sua superioridade sobre a deusa Latona,
que só tivera dois filhos, Apolo e Diana. Latona, irrita-
da, mandou que Apolo e Diana matassem os doze filhos.
Apolo flechou os rapazes e Diana flechou as meninas.
Tão grande foi a dor de Niobe, que Zeus, compadecido,
a transformou em pedra.
Emília indignou-se.
– Quem os vê tão belos não imagina a dureza de seus co-
rações. Vão matando os pobres mortais como quem mata
pulga, sem a menor cerimônia (O minotauro, p. 140).
A tarefa maior das personagens da obra Os
doze trabalhos de Hércules parece ter sido a de ensinar
a compreensão ao “brutamontes” Hércules. Ele que só
exaltava o poder da força física, de repente descobre o
valor da educação, a varinha mágica que ensina a ver
as coisas com o coração. No desenrolar da história, po-
demos acompanhar a ação da turma do Picapau Ama-
relo ensinando Hércules a pensar por meio do trabalho
em equipe, procurando desenvolver nele habilidades
intelectuais, sensibilidade – ao presenciar as ações po-
sitivas dirigidas aos seus semelhantes – dando lições
de limites, mostrando-lhe a importância da contenção
emocional e física diante de situações emergenciais.
Ensinar a antropoética, ou seja, a ética do gê-
nero humano, que, segundo a obra Os sete saberes neces-
sários à educação do futuro, está alicerçada na interação
entre o indivíduo, a sociedade e a espécie, constitui a
essência do Sétimo Saber. Podemos identificá-lo em
toda a série lobatiana, principalmente na obra O mino-
tauro, cuja história, abolindo as barreiras entre dimen-
28
sões, permite ao leitor o trânsito por entre diferentes
espaços e tempos, oferecendo-lhe a oportunidade, por
meio desse confronto, de comparar e refletir sobre as
relações do homem consigo mesmo, com a sociedade e
com sua espécie em culturas diferentes. O fio do tem-
po, no trecho abaixo, permite-nos visualizar, de manei-
ra mais abrangente, as ações humanas:
– Realmente, o progresso do homem é um fato.
Não parará nunca, apesar das longas interrupções da
barbárie. Esta maravilhosa Grécia de hoje, por exemplo,
desaparecerá esmagada pela avalanche da estupidez
barbaresca - mas nem tudo ficará perdido. O pensamen-
to de Sócrates e a arte de Fídias ressuscitarão numa fase
chamada Renascimento, a qual virá depois de longos
séculos de torpor. E os homens retomarão o archote de
luz e prosseguirão na marcha. Infelizmente, parece que
há uma coisa irredutível: a estupidez humana. Por mais
que a inteligência se desenvolva, a estupidez não deixa
o trono - e as guerras, filhas dessa estupidez, vão sendo
cada vez mais terríveis. E não quero desiludi-los, meus
senhores, porque também não me desiludi totalmente.
Mas afirmo que daqui a 2377 anos Sua Majestade, a Es-
tupidez Humana estará mais gorda e forte do que hoje
(O minotauro, p.172).
Nas entrelinhas da história, os leitores são
conscientizados de que, sem liberdade, o homem fica
meramente acomodado, perdendo totalmente a sua ca-
pacidade criativa. Através da ação do homem que faz e
refaz, a criança aprende que ela é o agente de sua pró-
pria história e que, se vier a destruir seu patrimônio,
perderá o contato com suas raízes e será um ser sem
identidade:
– Ah, o que se perdeu da arte grega! Quase tudo. Da
pintura, que era muita e ótima, nada, nada se salvou; e
da escultura basta dizer que nos museus modernos não
existem cinquenta estátuas antigas das grandes – e entre
estas, só quinze gregas (O minotauro, p.124).
A história não só
traça um painel político e
cultural de Péricles, como
também procura resgatar a
beleza e a poesia contidas
na Hélade, a Grécia primi-
tiva, com sua flora e fauna
intocáveis. Nessa obra, tudo
conspira para a transforma-
ção de uma sociedade mo-
derna e racional, distante de
suas fantasias e sonhos.
– Já consultei a vovó a respeito. Ela acha que os nossos
olhos modernos é que não veem as ninfas, mas que elas
tanto existem lá quanto aqui e também dançam por lá
estas mesmas danças. Só que nos são invisíveis.
– Que triste coisa ser moderno! - suspirou Emília. Ima-
gine se conseguíssemos ver a alma das coisas como aqui
nesta Grécia! Se, por exemplo, víssemos as dríades, as
hamadríades dos flamboyants, dos ipês, dos mulungus
vermelhos! A dríade do mulungu! Que linda não será...
(O minotauro, p.161-162).
O aspecto sociopolítico da história nos mostra
que tudo depende de um sistema que, se for bem con-
duzido – como foi a Atenas de Péricles –, fará brotar de
seu seio gênios que poderão conduzir a sociedade com
sabedoria, bom senso e discernimento. O minotauro,
enfim, nos leva a uma profunda reflexão do nosso tem-
po. E como sugere a antropoética, a forma de sermos
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
responsáveis começa com essa reflexão.
Em síntese, podemos concluir que o Sítio do
Picapau Amarelo é uma obra que, certamente, levará
o leitor a aspirar a uma vida mais consciente, plena e
prazerosa, ao vivenciar histórias que se transformam
em saberes indispensáveis à prática de relações sociais
tecidas em harmonia com as leis da natureza.
Da articulação entre a obra de Monteiro Loba-
to e a teoria de Edgar Morin, fica, portanto, a certeza
de que, juntos - histórias e saberes – poderão proceder
à reforma do pensamento proposta pelos dois intelec-
tuais, transformando as mentes e os corações tanto dos
professores quanto dos alunos, os quais, sensibilizados
pela estética literária e humanizados pelo senso ético,
transformar-se-ão em cidadãos do mundo, compro-
metidos com a paz, com a solidariedade, com a justi-
ça e com a sustentabilidade planetária, prontos para a
realização de ações positivas que poderão resgatar o
planeta das garras da violência, da ganância, do indi-
vidualismo, da irresponsabilidade e do preconceito.
P _____________ O minotauro. São Paulo: Brasiliense, 1973.
Notas
1. Angelina Maria Ferreira de Castro foi mestre em Teoria
Literária pela UFMG, professora do Colégio Santo Antônio e
do Colégio Padre Eustáquio.
* A professora Angelina, muito querida por todos nós, fale-
ceu no princípio de julho deste ano. A foto abaixo, no lança-
mento de um dos seus livros, é uma simples homenagem de
agradecimento pela sua amizade e dedicação.
2. Edgar Morin propõe a substituição do termo dialética por
dialogia, um dos três operadores que auxiliam no desen-
volvimento do pensamento complexo. São eles: operador
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
dialógico, recursivo e hologramático.
3. A teoria da complexidade está associada à teoria da trans-
disciplinaridade. O pensamento complexo foi sistematizado
pelo pensador francês Edgar Morin (1991) e a transdisci-
plinaridade, pelo físico teórico, romeno, Basarab Nicolescu
(1999). Essas teorias surgiram em decorrência do avanço do
conhecimento e do desafio que a globalidade coloca para o
século XXI. Seus conceitos se contrapõem aos princípios da
fragmentação do conhecimento, sugerindo outra forma de
pensar os problemas contemporâneos.
4. Modelo que privilegia um modo de pensar articulado e
contextualizado.
Referências bibliográficas
CASTRO, Angelina Maria Ferreira de. Sítio do Picapau Ama-
relo: uma leitura hipertextual. In: Revista Presença Pedagógica.
v15. n.89. set./out. 2009.
LOBATO, Monteiro. A chave do tamanho. São Paulo: Brasilien-
se, 2005.
_____________ Os doze trabalhos de Hércules. São Paulo: Bra-
siliense, 1973.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya.
Brasília: Cortez / UNESCO, 2003.
___________ A cabeça bem-feita. Repensar a reforma, reformar o
pensamento. Tradução Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2000.
PEREIRA, Maria Antonieta. Transdisciplinaridade e hipertexto.
In: Revista Presença Pedagógica, v.14. n. 83. set/out. 2009.
SANTOS, Akiko; SOMMERMAN, Américo (Orgs.) In: Com-
plexidade e transdisciplinaridade: em busca da totalidade perdida.
Porto Alegre: Sulina, 2009.
29
30

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012


O Ministério da Educação publicou recente-
mente, pela primeira vez na história do Programa Na-
cional do Livro Didático (PNLD), o guia para a área de
Filosofia. Segundo o MEC, “é o resultado de um longo
processo de avaliação, que envolveu diversos atores, e
tem a intenção de auxiliá-lo (o professor) na delicada
e importante tarefa de selecionar o livro didático que
mais bem se adapte ao seu planejamento, à sua prática
didática em filosofia e ao projeto político-pedagógico
de sua escola”.
Os critérios de avaliação utilizados são dis-
cutíveis (vide ficha de avaliação no site indicado
abaixo) e os livros indicados não são os melhores li-
vros didáticos de filosofia que conhecemos, em caráter
absoluto, e sim aqueles que melhor se apresentaram no
processo avaliativo do PNLD 2012, o qual definiu cri-
térios que representam um padrão consensual mínimo
de qualidade para as obras didáticas.
A importância desta primeira seleção de livros
didáticos de filosofia reside fundamentalmente na falta
de uma tradição anterior consolidada de livros didáti-
cos da área. Isso pode ser notado pelo reduzido núme-
ro de livros aprovados, três, dos quinze inscritos. As
obras que não foram aprovadas revelaram inconsistên-
cias no que tange aos critérios específicos para a com-
ponente curricular Filosofia, visão restrita da filosofia,
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA
Gilberto Cotrim e Mirna Fernandes
Editora Saraiva
FILOSOFANDO
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA
Maria Helena Pires Martins
Maria Lúcia de Arruda Aranha
Editora Moderna
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
i v r o s d e filosofia
L
elo
indicados p
MEC
não apresentando a multiplicidade do debate filosófico,
que deveria advir de um bom trabalho em História da
Filosofia. Além disso, foram comuns os sectarismos, os
incontáveis erros conceituais, a falta de precisão teórica
e histórica, os anacronismos conceituais ou equívocos
na apresentação do pensamento de um autor ou de
um período, os problemas na composição da obra, a
falta de coerência na abordagem teórico-metodológica,
levando à inadequação entre o livro do aluno e o livro
do professor, a utilização sistemática e indevida de
fontes sem as necessárias referências, etc.
Segundo o guia, a definição dos critérios es-
pecíficos para a área de filosofia contou, de um lado,
com debates sobre ensino de filosofia anteriormente
existentes, e, do outro, com um quadro de professores
e pesquisadores na prática do ensino de filosofia.
O guia, além de conter as resenhas das obras
sugeridas pela equipe do PNLD, apresenta algumas
informações sobre o Programa, a equipe, os processos
de avaliação e seleção das obras e a ficha utilizada para
este escopo. É um bom trabalho e sugerimos a sua lei-
tura.
Você pode obter o Guia pela internet no site:
http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-
livro-didatico
31
INICIAÇÃO À FILOSOFIA
Marilena Chauí
Editora Ática
 Abaporu
por Carlos Simões*

O Modernismo Brasileiro, no decorrer da Andrade a escrever o Manifesto Antropófago, com a

década de 1920, inaugurou um paradigma que se es- intenção de “deglutir” a cultura europeia e transfor-
forçava na direção de uma redescoberta do Brasil e de má-la em algo bem brasileiro.
sua autêntica identidade. Os jovens intelectuais de São A simbologia do quadro, portanto, constrói-se
Paulo declaravam-se livres da “Moléstia de Nabuco”, por extrapolação à sua dimensão estética, pois o con-
que assolava a elite brasileira. Essa “doença de colo- texto histórico e cultural de sua produção deve ser con-
nizado” provocava uma invariável tendência a buscar siderado. A Antropofagia, nome dado ao movimento
exclusivamente no Velho Mundo as matrizes de uma artístico-cultural, que “deglutiu” ainda mais radical-
nacionalidade em formação e, insistentemente, igno- mente referências culturais estrangeiras em um ambi-
rava todo o processo histórico que foi naturalmente ente brasileiro adotou o Abaporu como uma espécie de
construído com a amál- logomarca, tornando-o uma
gama cultural que se con- obra inaugural.
cretizou no Brasil desde o O quadro mais fa-
início da colonização. moso de Tarsila apresenta
A pesquisa da uma figura enigmática e dis-
cultura popular, de suas forme, com cabeça minúscu-
expressões artísticas e de la e pés enormes, traduzindo
sua linguagem era, antes uma absoluta despreocupa-
de tudo, uma espécie de ção da artista com qualquer
religião para os moderni- verossimilhança. Nessa
stas. Seu nacionalismo obra, Tarsila afasta-se da
forçava-os ao dever de ditadura estética do gosto
construir esteticamente, apurado passando à tela,
seja por meio da literatu- como ela própria diz: “azul
ra, da música ou das artes puríssimo, rosa violáceo,
plásticas uma expressão amarelo vivo, verde can-
de brasilidade que nunca tante, tudo em gradações
houvera no país. Essa mais ou menos fortes con-
busca sintetizava-se no forme a mistura de branco.
encontro com a “alma Pintura limpa, sobretudo,
nacional” legítima. Isso sem qualquer apego aos câ-
significava expressar as nones convencionais”.
raízes da nacionalidade Tarsila evade-se da
longe do modelo român- eternidade estética, que só
tico, que representava a se dirige ao intelecto, e re-
gênese do povo brasileiro age com a volta ao senti-
no encontro amoroso da mental, ao humano, já que,
índia selvagem com o herói civilizador português, que “no complexo humano, os sentidos também têm seus
desbravava as matas, adentrava o sertão e preparava o direitos”. Nenhum artista, antes dela, atingiu aquela
terreno para a catequese e para a conquista. força plástica, tentativa ousada de traduzir pelo insóli-
Em 1928, Tarsila do Amaral entrega a seu to uma imagem irracionalmente brasileira, isso porque
marido Oswald de Andrade um estranho quadro ao o Abaporu – comedor de gente – nunca existiu a não
qual batizara Abaporu que, em língua Tupi, significa ser na imaginação da artista, é tão arquetípico como
32 “homem comedor de gente”. Oswald ficou tão impres- forma quanto tematicamente inaugural. Seu sentido,
sionado com o que viu que, em companhia de Tarsila portanto, construiu-se plenamente após ser criado, a
e de Raul Bopp, inspirados pelo quadro, fundaram o partir do momento de sua recepção.
Movimento Antropofágico, uma vertente radical do
Modernismo que buscaria as fontes primitivas da bra- P
silidade, localizando em tempos pré-cabralinos uma * Carlos Simões é professor de literatura do Ensino Mé-
origem mítica da identidade nacional. A composição dio.
– um homem, o Sol e um cacto – inspirou Oswald de
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Aproximações estéticas ao
cinema de Andrei Tarkovski
A filmografia poética de Tarkovski
Morto em dezembro de 1986 aos 54 anos de
idade, o diretor russo Andrei Tarkovski legou-nos uma
obra enigmática, mas que, ao mesmo tempo, desperta
cada vez mais o interesse de nossos contemporâneos.
Esse fascínio exercido pelos poucos filmes que dirigiu
parece originar-se de sua concepção a um tempo única
e medularmente russa do fenômeno artístico. São esses
pressupostos estéticos ínsitos à obra cinematográfica
de Tarkovski que procuraremos investigar neste ar-
tigo. Antes disso, porém, convém recordar, ainda que
muito esquematicamente, os seus filmes. Nesta tare-
fa, todavia, já nos deparamos com as especificidades
do universo tarkovskiano, pois como resumir, como
apreender discursivamente a infinita beleza de seus
poemas visuais? Os enredos
de seus filmes, sete ao todo,
são aparentemente simples,
mas o campo de associações
poéticas aberto é ilimitado.
Já no seu primeiro filme, Rolo
Compressor e o Violino, de
1961, realizado para obter a
graduação na Escola de Cine-
ma de Moscou, encontram-se
em germe alguns dos temas
e metáforas fundamentais de
seus filmes posteriores que o
tornariam tão famoso: o con-
flito do artista em relação à
sua sociedade, a luta dele para libertar-se dos cânones
estreitos de sua arte (o jovem músico sendo discipli-
nado por sua professora em suas aulas de violino é um
precursor da disputa artístico-iconológica entre Teófi-
lo, o Grego, e Andrei Rublov em Andrei Rublov), as cri-
anças, os espelhos e a infindável água em todas as suas
formas – poças, regatos, névoas, neve e a enigmática
chuva. Neste seu primeiro filme, Tarkovski descreve a
amizade entre um garotinho de sete anos que aprende
a tocar violino e um trabalhador que conduz um rolo
compressor. A promessa de uma amizade iniciada,
mas logo interrompida, entre os dois deixa como única
opção ao pequeno músico mergulhar no seu mundo de
fantasia.
O filme seguinte de Tarkovski narra precisa-
mente o dilaceramento deste mundo idílico e cheio de
lirismo de um garoto de doze anos pelos horrores e
pela indiferença brutal da guerra. É A Infância de Ivan,
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
por Fernando Rey Puente*
de 1962, ganhador do Leão de Ouro do Festival de
Veneza. Aqui também continuam a se formar algu-
mas imagens fundamentais da gramática imagística
do cinema de Tarkovski: por um lado, paisagens em
ruínas, áreas alagadas e sombrios lamaçais; por outro,
edênicas imagens da natureza em sua misteriosa força
telúrica. Águas puras e imaculadas ou turvas e polu-
tas, mas ainda e sempre a água. Um outro elemento
que desponta neste filme é a referência, cada vez maior
no decorrer do seu trabalho, às obras de arte funda-
mentais de artistas gráficos e pintores da humanidade.
Em A Infância de Ivan, são as gravuras de A.
Dürer que despertam a atenção do protagonista; pos-
teriormente teremos um verdadeiro desfile de refer-
ências explícitas: os ícones (obviamente em A. Rublov,
mas também no quarto de
Chris Kelvin em Solaris, e
no livro folhe-ado por Ale-
xandre, em O Sacrifício, P.
Brueghel os quadros na
biblioteca de Solaris). Piero
dela Francesca (na igreja
de Nostalgia) e soberana-
mente o sibilino Leonardo
da Vinci (no livro folheado 33
pelo garoto em O Espelho e
em O Sacrifício). Estas refer-
ências explícitas imiscuem-
se, porém, na própria con-
cepção cinematográfica de
Tarkovski. Deste modo, as grandes tomadas em amp-
las perspectivas desde um balão no início de A. Rublov
ou as paisagens na neve evocadas pelo protagonista de
O Espelho mostram uma clara influência da perspec-
tiva bruegheliana. Já no tocante a Da Vinci, as influên-
cias se fazem sentir principalmente pelos tons sépias e
pela iluminação indefinida e difusa, que nos remetem
diretamente à enigmática iluminação e ao sfumato dos
quadros de Leonardo. O próximo filme que ele dirigiu
foi Andrei Rublov, de 1964/66. Aqui, seu objetivo não
era relatar fidedignamente a vida do monge e pintor
de ícones Andrei Rublov, que viveu aproximadamente
entre 1365 e 1427, mas sim explicitar o tortuoso pro-
cesso de criação artística, razão pela qual o verdadeiro
herói espiritual do filme é, para ele, o jovem Boriska,
o inexperiente, mas astuto construtor de sinos, cuja
coragem e fé no próprio poder criador tiram A. Rublov
do silêncio voluntário e da recusa em voltar a criar a
que ele havia se imposto, oriundos do assassinato por
 ele cometido – durante a invasão dos tártaros –, com
o fim de salvar uma jovem demente. Tarkovski prin-
cipia a fazer uso aqui do colorido do filme para expres-
sar as diferentes dimensões ontológicas da realidade.
Enquanto o primeiro filme foi totalmente colorido e o
segundo totalmente em branco e preto, A. Rublov mis-
tura essas duas possibilidades, realizando, ao término
do filme, uma apoteose policrômica dos ícones de A.
Rublov que sobressaem dentre um mundo acrômico,
apático e quase desprovido de esperança, não fosse o
misterioso fenômeno da arte.
Em 1971/2, Tarkovski realiza o seu quarto
filme, Solaris, inspirado no romance homônimo escrito
pelo polonês Stanislav Lem, ganhador do Prêmio Es-
pecial do Júri do Festival de Cannes de 1972. Em um
primeiro momento, parece que Tarkovski distancia-se
aqui de sua temática usual, penetrando no campo da
ficção científica, mas essa impressão logo se desfaz.
Como ele mesmo o disse, seus filmes procuraram sem-
pre mostrar “que os homens não habitam solitários e
abandonados um universo vazio, mas que eles, acima
de tudo, estão
ligados por in-
contáveis fios
ao passado e
ao futuro” (Die
versiegelte Zeit,
210 – doravante
citado como
VZ). Assim,
não se tratava
neste filme de
uma viagem
ao cosmo exte-
rior, mas sim
de uma jornada
às profundezas
labirínticas e er-
ráticas da psique
humana. Não
por acaso, é o psicólogo Chris Kelvin que é enviado à
estação orbital Solaris, onde estranhas aparições ocor-
rem. É ele quem deve determinar até que ponto esses
relatos seriam ou não fidedignos. A ação dramática do
filme se desenrola a partir do seu contato com o miste-
rioso Oceano, em cuja órbita a nave Solaris se encontra.
Neste filme e nos próximos, Tarkovski joga com todas
as possibilidades da cor e de sua ausência no cinema,
demarcando os diferentes estratos ontológicos em que
vivemos: a realidade presente, as lembranças do pas-
sado, as fantasias e a arte. Novos elementos caracte-
rísticos da obra de Tarkovski aparecem. No âmbito da
34 imagem, a levitação do casal na biblioteca é um precur-
sor tanto do casal levitante de O Sacrifício, quanto da
levitação da mãe do protagonista em O Espelho. Essa
imagem nos remete, também, às figuras flutuantes de
um outro russo genial – M. Chagall. No plano musi-
cal, inicia-se aqui, com variações sobre o Prelúdio em
Fá Menor de J.S. Bach, a referência constante à grande
tradição musical do Ocidente: G.B. Pergolesi e J.S. Bach
em O Espelho; Ravel e Beethoven em Stalker; Debussy,
Verdi, Wagner e Beethoven, em Nostalgia, culminando
em O Sacrifício com a união estética tão almejada por
ele entre Ocidente e Oriente – J.S. Bach e W. Shuso.
A fala de um dos personagens de Solaris, o
cibernético Snaut, como que introduz o próximo filme
de Tarkovski. Ele afirma: “Não queremos outros mun-
dos, só queremos um espelho”. E será diante deste
que Tarkovski se colocará no seu filme subsequente,
O Espelho, de 1973/4, certamente o mais autobiográfico
de todos. Se o enredo em forma linear de seus filmes
sempre havia sido sucinto, agora ele praticamente se
desfaz. E num contraponto visual de imagens do pas-
sado e do presente, entrecortadas por visões oníricas
e documentários, o protagonista, Alexei, relata a sua
vida através de suas memórias, seus sonhos, suas fan-
tasias e, principalmente, através das poesias de Arseni
Tarkovski (1907-1989), pai do cineasta e poeta russo. O
filme passa do branco e preto dos documentários aos
tons em sépia das primeiras recordações infantis ao
colorido nas cenas do passado e presente do protago-
nista, criando um universo de rara beleza visual, mas
de difícil apreensão. A citação dos versos de abertura
da Divina Comédia de Dante: “No meio do caminho
da nossa vida, encontrava-me em uma floresta escu-
ra”, por uma personagem no início do filme, dá o tom
iniciático e interiorizante desta aventura única que Tar-
kovski nos incita a realizar diante do espelho de nossas
vidas. No seu próximo filme, talvez o seu opus magnum
– Stalker de 1978/9, Tarkovski nos propõe um mer-
gulho nos recônditos mais obscuros da alma humana
– a Zona – conduzidos por um guia experimentado,
ou seja, por um Stalker. Aqui o debate com a ciência,
principiado em Solaris, corporifica-se nos dois persona-
gens, um cientista e o outro escritor, que guiados pelo
Stalker buscam um misterioso Quarto em uma casa em
ruínas nesta estranha área, a Zona, onde, nas palavras
do Stalker – em uma óbvia alusão ao dístico nos portais
do Inferno de Dante – “só entram os que não têm mais
esperanças”. Neste “lugar mais silencioso do mundo”,
onde o caminhar em linha reta afasta-nos do nosso ob-
jetivo e onde a fragrância das flores não mais existe,
tem lugar a quase totalidade do filme. No seu penúl-
timo filme, Nostalgia, de 1982/3 e o primeiro a ser ro-
dado fora da URSS, Tarkovski nomeia, por assim di-
zer, um dos sentimentos que perpassa toda a sua vida
e obra: a nostalgia, esse “sentimento funesto de ligação
e dependência do próprio passado”, essa “doença cada
vez mais insuportável” (VZ, 211). É importante ressal-
tar, porém, que este sentimento, para Tarkovski, não
define apenas um desenraizamento geográfico, mas,
acima de tudo, um desenraizamento do próprio Ser
(VZ, 209). Esse filme narra a aventura de um escritor
russo que se encontra na Itália, acompanhado de sua
tradutora italiana, a fim de colher dados sobre um com-
positor de óperas, conterrâneo seu, é mais uma viagem
tarkovskiana ao âmago da psique humana. Este filme
revelou-se profético em relação ao próprio Tarkovski,
que, tendo decidido durante as filmagens não mais re-
tornar à então URSS devido às infindáveis dificuldades
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que enfrentava em rodar e para poder colocar em car-
taz os seus filmes, morrera aproximadamente quatro
anos depois no seu exílio em Paris. Em consequência
desta emigração, o governo soviético retirou todos os
seus filmes de cartaz, destruiu uma nova edição da En-
ciclopédia de Filmes (Kinoslovar), onde havia referên-
cias a Tarkovski, e as revistas especializadas nas quais
ele costumava escrever não mais puderam sequer citar
o seu nome.
A situação só se reverteu a partir de outubro
de 1986, dois meses antes de sua morte. No seu úl-
timo filme, O Sacrifício, rodado na Suécia em 1985/6
e ganhador do Prêmio Especial do Júri no Festival de
Cannes de 1986, Tarkovski retoma um tema já presente
em Nostalgia na autoimolação de Domenico, o alterego
do protagonista russo Andrei (a tese de que Domeni-
co seja o duplo de Andrei pode ser corroborada por
vários indicativos no filme, por exemplo: quando ele
mostra a Andrei que duas gotas de óleo se misturam
constituindo, na verdade, uma só. A equação pintada
na parede de sua casa 1+1 = 1 aponta para o mesmo
fenômeno).
Em O Sacrifício, diante de uma catástrofe nu-
clear, é Alexandre que está resolvido, caso Deus atenda
ao seu apelo de desfazer a funesta desgraça, a silenciar-
se e separar-se para sempre de tudo aquilo e de todos a
que mais ama.
O conceito de símbolo para Tarkovski
Após este preâmbulo, ocupemo-nos das con-
cepções estéticas de Tarkovski. Na literatura, encontra-
mos duas linhas de interpretação, as quais procurare-
mos expor resumidamente e criticamente. Finalmente
esboçaremos uma terceira via interpretativa. Antes,
porém, de iniciar a exposição dessas possíveis exege-
ses, alertamos para um receio do próprio Tarkovski.
Ele não queria ver seus filmes reduzidos nem a uma
interpretação racional-analítica, nem a uma leitura
filológico-artística, que procuraria estabelecer por
meio das imagens mais frequentes nos seus filmes
como que um léxico simbólico do seu cinema. Embora
ele próprio tenha repetido muitas vezes – em entrevis-
tas que concedeu – que seus filmes não têm um sentido
oculto, que suas imagens não simbolizam nada, é pre-
ciso compreender este receio a partir do seu contexto;
ele procurava um caminho para a sua arte equidis-
tante tanto do Realismo Socialista quanto do cinema
de S. Eisenstein. O que Tarkovski receava era que se
tivesse uma apreensão intelectualizada do símbolo,
como para ele ocorria com Eisenstein, a quem ele, em
função disto, criticava veementemente. A sua posição
estava muito mais próxima dos Simbolistas russos, em
especial de W. I. Ivanov, cuja definição dos símbolos o
próprio Tarkovski cita em seu livro, como uma possí-
vel definição que ele mesmo poderia fazer para definir
as suas imagens. O símbolo, diz Tarkovski citando a
Ivanov, “é apenas e tão somente um verdadeiro sím-
bolo quando o seu significado é inesgotável e ilimita-
do, quando ele expressa em sua linguagem secreta (hi-
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erática e mágica) alusões e sugestões a algo indizível,
a algo não apreensível pelas palavras. Ele possui mui-
tas faces e significados mas permanece, no seu mais
recôndito cerne, sempre obscuro” (VZ, 111). Com isso,
evidencia-se que o que Tarkovski não aprovava era
um determinado conceito de símbolo, uma certa uni-
vocidade hermenêutica que roubasse a caleidoscópi-
ca riqueza visual de suas imagens cinematográficas.
Deste modo, devemos considerar as imagens recorren-
tes em muitos de seus filmes como sendo as variações
possíveis de um mesmo tema musical que, todavia,
permaneceria em última instância, indecifrável. Estas
imagens possuem, portanto, um amplo campo semân-
tico que não devemos limitar. Um exemplo disso é a
presença ou ausência de cores nos seus filmes. Ora as
filmagens em branco e preto correspondem à realidade
(como em A. Rublov), ora ao sonho (como em Nostal-
gia). Não podemos fixar um significado unívoco quer
ao colorido, quer às imagens, que, como num catálogo
borgeano, repetem-se inúmeras vezes: os vidros e moe-
das espalhadas pela terra ou pela água, o leite derrama-
do, os cães silenciosos que aparecem repentinamente,
os enigmáticos espelhos que muitas vezes refletem o
inusitado (a jovem mãe em O Espelho, vê-se como an-
ciã; já Andrei em Nostalgia vê-se como Domenico), a
onipresente água, em especial sob a forma de chuva e
os misteriosos telefones que ressoam nos lugares mais
inesperados (como em Stalker). O que significam es-
tas e outras imagens? Muitas coisas, mas isto deve ser
uma descoberta constante e gradativa dos espectado-
res, segundo Tarkovski. Ele não fechava as portas da
significação, como julgava que Eisenstein fazia; ao con-
trário, escancarava-as, conferindo ao espectador uma
miríade de possíveis interpretações. Esta ambiguidade
é justamente o que mais lhe fascinava em Leonardo da
Vinci. Após refletir sobre este em seu livro Esculpir o
Tempo, Tarkovski faz uma afirmação reveladora para 35
a compreensão das suas ambíguas imagens: “Não se
pode captar o momento em que o positivo transforma-
se no negativo e, respectivamente, em que o negativo
penetra no positivo. O infinito é imanente à estrutura
da imagem” (VZ,1l5), ou seja, nunca teremos absoluta
certeza quanto à carga: semântica – positiva ou nega-
tiva – de uma dada imagem (a humilde Maria em O
Sacrifício, é uma bruxa ou a própria Mãe de Deus?).
Ruínas românticas
A primeira e fértil via interpretativa alinha a
obra de Tarkovski ao Romantismo alemão. F. Allardt-
Nostitz investiga as múltiplas semelhanças entre o
cineasta russo e os autores do Romantismo alemão,
embora ela se limite, infelizmente, apenas ao domínio
da literatura. De fato, esta filiação é bastante óbvia
para qualquer pessoa que conheça um pouco o pensa-
mento filosófico e a produção estética daquela época.
Além disso, e caso fosse necessário mais um elemento
para assegurar esse parentesco, o próprio Tarkovski
escreveu um roteiro denominado Hoffmanniana, pu-
blicado em 1976 em uma revista especializada. Neste
roteiro, ele narra a vida do escritor romântico alemão
 E. T. A. Hoffmann, por quem tinha grande admiração.
A influência de Hoffmann fez-se sentir fortemente na
Rússia na obra de Gogol, Puschkin e Dostoiévski os
quais, obviamente, marcaram medularmente Tarkovs-
ki (que os cita direta ou alusivamente em seus filmes).
A. Sokurov (1951), importante cineasta russo, afirmou
que tudo o que Tarkovski criou já existia em uma ou
outra forma na filosofia e poesia russa.
Alguns temas muito explorados pelo Roman-
tismo e que estão presentes na obra de Tarkovski são:
as crianças, os andarilhos, os monges, as ruínas e a na-
tureza. A seguir, ilustraremos, com alguns exemplos,
esse parentesco espiritual entre o cineasta russo e o
Romantismo. A infância e suas lembranças ocupam
grande parte dos filmes de Tarkovski. Já em A infân-
cia de Ivan, seu primeiro filme, poderíamos ilustrar a
poesia visual de Tarkovski com os versos de um im-
portante romântico, P.B. Shelley: “Com solene visão e
sonho de brilho argênteo/Sua infância foi alimentada”
(Alistor). No âmbito da pintura, convém lembrar que
foi a partir do Romantismo que as crianças passaram a
ser representadas na plenitude de seu mundo infantil,
especialmente nos quadros de P.O. Runge (em O Es-
pelho, aparece uma criança em uma cama que irradia
uma luz e energia típicas das crianças de Runge). Na
obra de Tarkovski, as crianças, sempre inocentemente
enigmáticas, estarão presentes em praticamente todos
os seus filmes. O tema dos monges e andarilhos apa-
rece em seus filmes exemplarmente nas figuras de A.
Rublov e do Stalker. A figura do
andarilho-pintor era bastante co-
nhecida pelos românticos alemães:
Francesko, aluno de Leonardo da
Vinci no conto Elixires do Diabo,
de Hoffmann, e Franz Sternbald,
aluno de A. Dürer, no romance de
L. Tieck, As Peregrinações de Franz
Sternbald, eram os mais conhecidos.
Nas artes plásticas, este tema era
também bastante comum entre os
pintores (lembremo-nos apenas do
conhecido quadro O Monge ao Mar,
de C.D. Friederich). Algumas pas-
sagens da obra de Novalis pode-
riam servir até mesmo como epí-
grafes poéticas a muitos dos filmes
do cineasta russo, por exemplo, o
fragmento 16 de Polem. Ele poderia
ser a divisa poética de Solaris: “Nós
não conhecemos as profundezas de nosso espírito. O
misterioso caminho conduz para dentro de nós. Em
nós ou em nenhum lugar encontra-se a eternidade com
36 seus mundos, o passado e o futuro”. Como epígrafe ao
Stalker poderíamos pensar em alguns versos da segun-
da parte do romance inacabado de Novalis, Heinrich
von Ofterdingen: Irrompe o novo mundo/E obscurece a
mais luminosa luz do sol/Vê-se então desde musgosas
ruínas/Brilhar um futuro inusitado/E o que anterior-
mente era cotidiano/Aparece agora estranho e mara-
vilhoso/ ... Nenhuma ordem mais segundo tempo e
espaço/Aqui o futuro no passado”. Nesta passagem de
Novalis, surge uma paisagem quase que emblemática
do Romantismo e do cinema de Tarkovski: a paisagem
em ruínas. Presentes em quase todos os seus filmes, as
ruínas atingem a sua importância máxima nos poemas
visuais de Tarkovski em Stalker, único filme em que ele
também atuou como cenógrafo. G. Simmel (1858-1918),
fundador do ensaio propriamente filosófico, escreveu
um perspicaz ensaio sobre as ruínas, “A Ruína”, de
1911, no qual atribuía o encantamento provocado por
estas ao fato de uma obra humana ser sentida como
um produto da natureza. Ele interpreta, dentro de uma
posição herdeira do iluminismo, essa admiração pelas
ruínas como um sinal da inversão da ordem que os ho-
mens deveriam se esforçar por manter entre espírito
e natureza. Nas ruínas, o espírito humano sucumbiria
aos apelos da Mãe Natureza, o planejamento ao acaso
e o presente ao passado. Já M. Zambrano, a filósofa es-
panhola, infelizmente pouco conhecida entre nós, con-
sagra um belíssimo ensaio a este tema, “As Ruínas”,
de 1985, no qual apresenta uma posição diferente da
de Simmel e, sem dúvida, mais próxima da de Tar-
kovski. Para ela, as ruínas são, ao invés do naufrágio, o
símbolo daquilo que sobreviveu à destruição, ou seja,
elas seriam os frutos de uma tragédia cujo único au-
tor é apenas e tão somente o tempo. Zambrano vê nas
ruínas, principalmente nas ruínas de templos, tanto o
fim do que o homem orgulhosamente edificou quan-
to a sobrevivência daquilo que ele não pode alcançar
na sua edificação: “a realidade perene do frustrado, a
vitória do fracasso”. A posição de Tarkovski é muito
semelhante. Para ele, as ruínas de uma civilização são
“como túmulos da vaidade das ambições humanas,
uma marca do caminho funesto no qual a humanidade
se perdeu” (VZ, 209). Em uma observação penetrante
de Zambrano corroborada pelo trecho de Novalis por
nós citado, por inúmeros quadros tanto de Friederich
como de outros e pelos próprios filmes de Tarkovski,
não pode haver ruína sem vida vegetal. Já que é esta
que, como expressão da vida, leva a ruína a ser um
lugar sagrado, um lugar onde, em uma misteriosa
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hierogamia vida e morte se entrelaçam, onde história
e natureza se reconciliam. Na vegetação que cresce
entre as ruínas “com ímpeto inigualável”, Zambrano
reconhece “a pacífica vingança da terra humilhada”
pelas soberbas construções humanas. Na cena final de
Nostalgia nós temos quase que uma transposição para
o cinema de um quadro de Friederich (Ruma Eldena,
de 1825). No âmbito deste parentesco espiritual com
o Romantismo, cabe-nos ainda citar outros elementos.
O primeiro é o sentimento fundamental e estruturante
tanto dos românticos quanto de Tarkovski, a melan-
colia. As ruínas – como já vimos – evocam um nostál-
gico passado e a própria natureza, para os românticos,
parece querer ser compreendida por meio de uma
linguagem esquecida pelos homens (em O Espelho, o
médico, no início do filme, expressa claramente este
anseio de compreender a natureza no seu mais íntimo).
Este desejo indefinido, este anelo a algo indizível, mas
necessário, dá o tom fundamental dos poetas, pintores
e, quase poderíamos dizer anacronicamente, cineastas
românticos. Uma outra imagem que capta este clima
romântico é a das figuras solitárias que, de costas para
o espectador, contemplam a natureza como que bus-
cando nos longínquos horizontes vestígios evanescen-
tes de uma outra era. C.D. Friederich criou muitas des-
sas cenas como, por exemplo, em O Peregrino sobre a
Névoa ou em Mulher ao pôr-do-sol, ambos de 1818. Este
último quadro encontra um interessante paralelo no
filme Solaris, no qual a mãe do psicólogo Chris Kelvin,
afastando-se deste, que queimava papéis e cartas antes
de embarcar para a sua viagem espacial, procura con-
solo para a dor da separação na natureza enevoada e
misteriosa que a circunda. A mesma construção – per-
sonagem de costas contemplando a natureza – também
aparece em O Espelho no início com a jovem mãe, ou em
O Sacrifício, em uma rápida cena final, Alexandre, após
iniciar o incêndio de sua casa, contempla a natureza
de costas para o espectador. Uma variante deste tema,
muito apreciada pelos pintores do Romantismo, é a
representação de um personagem de costas, no interior
de uma casa, olhando para o mundo externo através de
uma janela. Aqui, expressa-se a tensão entre o anseio
pelo desconhecido e o apego ao conhecido. Não nos
esqueçamos de que janelas e portas representam tan-
to o limite como o limiar. Esta tensão irresolúvel era,
para os românticos, a própria matéria-prima da poesia.
Tarkovski tem uma bela cena no seu filme Stalker, no
qual este, contemplando uma janela na anticâmara ao
sibilino Quarto, recita uma lindíssima poesia de Arseni
Tarkovski – lamentavelmente quase desconhecido en-
tre nós – que capta muito bem a essência da melanco-
lia. Nesta poesia, sempre após cantar algumas dádivas
do mundo, o verão e os raios de sol ou as alegrias e
benesses da vida, ressoa sinistramente o fatídico verso:
“Mas isto não basta”. Por fim, as conceptualizações
estéticas do próprio Tarkovski em seu livro parecem
como que tiradas da obra inicial do filósofo alemão
F. J. W. Schelling, do escritor e teórico da literatura F.
Schlegel ou do próprio poeta e pensador Friederich
von Hardenberg mais conhecido sob seu pseudônimo
Novalis.
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A arte, declara Tarkovski, é um “hieróglifo da
verdade absoluta” (VZ, 43). A imagem, por sua vez,
“aspira ao infinito e conduz ao absoluto” (VZ, ll0). O
infinito, porém, não pode ser expresso em palavras, “a
arte, todavia, proporciona esta possibilidade, ela torna
o infinito passível de ser experimentado. O absoluto é
alcançável apenas através da fé e da criação artística”
(VZ, 45). Aqui bastaria remeter o leitor para as belas
páginas finais da sexta e última parte do Sistema do Ide-
alismo Transcendental, de Scheling, em que não faltam
elogios à arte e às suas possibilidades. Nestas passa-
gens conclusivas, encontra-se a conhecida definição
de Schelling de que a arte seria “o único verdadeiro
e eterno organon” da filosofia, organon, compreendido
aqui não apenas em sua função instrumental mas tam-
bém em sua função orgânica. Cabe lembrar que, para
Tarkovski, a obra de arte significa, em última instância,
“a ligação orgânica entre ideia e forma (VZ, 30). Infeliz-
mente não há espaço neste trabalho para desenvolver
a fascinante e quase inexplorada recepção de Schelling
na Rússia no século passado o qual, através de filósofos
como W. Soloviev, N. Berdiaev e P. Florenskij influen-
ciou Dostoiévski e alguns poetas do Simbolismo russo,
como W. I. Ivanov, com quem – como vimos acima –
Tarkovski mostra-se esteticamente muito aparentado.
Seja dito apenas de passagem que o grande fascínio
despertado por Schelling na Rússia não ocorreu de-
vido à sua obra inicial que poderíamos descrever como
essencialmente romântica, mas principalmente devido
a sua obra final, na qual Schelling buscava transcender
os próprios limites do Idealismo. Foi esta fase final de
sua filosofia, essencialmente religiosa, que fascinou os
ânimos místicos de muitos russos. Mencionamos esta
herança filosófica de Tarkovski apenas para poder
melhor defendê-lo das acusações injustas que lhe são
frequentemente atribuídas de defender uma subjetivi-
dade antirracional oposta à razão iluminista. Dizemos 37
isto porque o próprio Schelling, sobretudo, o da última
fase, recebeu e ainda recebe, injustamente, o epíteto
de irracionalista (lançado principalmente pela obra
preconceituosa e reducionista de G. Lukács, A Destru-
ição da Razão, de 1954, e denominada ironicamente por
Adorno “A Destruição da Razão de Lukács”).
Nesta obra, a totalidade da filosofia alemã
desde Schelling, com a óbvia exceção do marxismo,
é considerada como um prolegômeno ao governo de
Adolf Hitler. Os filósofos russos, acima mencionados,
também foram objeto ou de chacota ou do monstruoso
silêncio ideológico. Obviamente Tarkovski está sujeito
às mesmas críticas, por não alinhar-se com o projeto da
razão iluminista. O problema é que não se alinhar com
uma dada posição não significa, necessariamente, opor-
se-lhe em sua totalidade. Assim parece-nos lamentável
ler em tantos artigos e livros sobre Tarkovski a eterna
crítica ao seu pretenso irracionalismo.
Alegorias barrocas
Diante desses preconceitos que a linha inter-
pretativa acima tratada pode evocar, é interessante
voltar-nos ao arguto e erudito ensaio de Böhme, Paisa-
 gens em Ruínas, de 1988, no qual este autor, professor
de Teoria Literária da Universidade de Hamburgo,
vincula Tarkovski à tradição da Dialética do Iluminismo,
de Adorno e Horkeimer. Para ele, não se pode acusar
Tarkovski de irracionalista e anti-iluminista, já que ele
estaria alinhado a pensadores como Walter Benjamin.
Na leitura de Böhme, Stalker narra o fracasso do projeto
hegeliano. Stalker demarcaria, deste modo, o fim da Fi-
losofia da História. Böhme vê na arte de Tarkovski o
uso de alegorias no sentido benjaminiano do termo, por
isso, o cineasta russo é, para ele, um artista essencial-
mente barroco. As alegorias, elucida Walter Benjamin
no capítulo sobre alegoria em Origem do Drama Barroco
Alemão, estão para os pensamentos, assim como as ruí-
nas para as coisas; a alegoria está além da beleza en-
quanto mera harmonia. Considerada alegoricamente,
a imagem é, então, fragmento, ruína. A alegoria opõe-
se ao símbolo para Benjamin, porque ela não se refere
a um sentido último, mas propõe múltiplos sentidos,
porque ela não é apreensível imediatamente, como o
símbolo, mas necessita de um trabalho exegético para
ser compreendida. H. Böhme vê nos personagens de
Stalker alegorias à Ciência (o professor de Física), à
Arte (o escritor) e à Religião (o próprio Stalker). Esses
personagens, diante de sua impotência em atravessar
o umbral do misterioso Quarto, demonstram-se inap-
tos a apreender o Absoluto, o Sentido Último. Assim a
História desfaz-se em pós-histórias.
A ruína, para Böhme “uma construção estética
da melancolia”, opõe-se a uma construção inacabada
que seria antes uma alegoria da esperança. Esta flu-
idez de significados, para Böhme, na medida em que
tudo pode significar tudo, sem ater-se a nenhum centro
organizado e hierarquizado de significações, produz,
necessariamente, a melancolia pela dispersão e pela
morte. Por fim, vemos que, embora por outro per-
curso, retornamos a um problema semelhante ao do
parágrafo precedente. Nesta interpretação, Tarkovski
passa a ser um artista becketiano que narra o fim de
toda a esperança. Tudo acabaria, para ele, então, em
derrelição, ruína. Ora, esta exegese, se, por um lado, é
muito fecunda em sua aproximação ao conceito de ale-
goria em Walter Benjamin, por outro, mostra-se muito
parcial tanto em relação a Tarkovski quanto ao próprio
Benjamin, já que ela enfatiza apenas o lado melancólico
destes. Um outro interessante paralelo, não tratado por
Böhme, mas que mereceria um estudo mais acurado, é
entre a ideia de Benjamin sobre a perda da experiência
(e a consequente dissolução da narração) na Moderni-
dade e a concepção de Tarkovski de que é devido à
pobreza de experiência espiritual dos homens de hoje
que o cinema é tão frequentado (VZ, 90). Para Böhme,
38 “em nenhum lugar a natureza adquire a aparência de
uma reconciliação” na obra de Tarkovski. A natureza
aparece nos seus filmes como “nature morte da socie-
dade” que para Böhme seria a única forma de repre-
sentação da natureza na pós-história, já que esta dis-
tanciou-se tanto do Princípio Esperança (de E. Bloch)
quanto de uma reconciliação com a natureza (como no
Romantismo). Ele menciona até mesmo várias cenas
nos filmes de Tarkovski em que se esboça esta recon-
ciliação, só que para ele estes momentos já são sempre
passados; fragmentos, ruínas de uma nostalgia que só
será plenamente realizada na morte. Essa interpretação
tem o mérito de desfazer o equívoco do Tarkovski ir-
racionalista e anti-iluminista; cristaliza, porém, a ideia
de Tarkovski como um típico romântico, ansiando
melancolicamente pela noite e pela morte. Esta posição
tampouco nos parece adequada para abarcar o univer-
so profundamente religioso de Tarkovski. O principal
argumento que nós teríamos para nos contrapor a essa
interpretação da obra de Tarkovski, são as próprias
afirmações do cineasta em seu livro. Para ele, “o artista
para descrever o vivo representa o morto e para falar
do infinito representa o finito” (VZ, 45), ou seja, não se
podem considerar as suas imagens pelo que elas apa-
rentam ser. Um exemplo que ele mesmo dá é o suicídio
de Domenico (em Nostalgia), considerado por ele como
a demonstração da ausência de egoísmo deste (VZ,
210). Seu interesse pelo homem de nossos dias, “im-
potente espiritualmente”, não significa que ele tivesse
esse tipo de homem como modelo. Ele próprio afirmou:
“O homem moderno ... não quer se sacrificar, embora
a individualidade verdadeira só possa ser alcançada
por meio de um sacrifício” (VZ, 44). Assim, atentos ao
que nos parece ser o grandioso momento de Stalker, ou
seja, a aproximação dos três personagens ao misterioso
Quarto, esquecemo-nos, talvez pela simplicidade da
cena, do mais importante: o amor gratuito da mulher
do Stalker por ele. “Este amor e dedicação, diz-nos Tar-
kovski, é o último milagre que pode ser contraposto à
descrença, ao cinismo e ao vazio do mundo moderno”
(VZ, 203). Por julgar o mais importante no homem a
sua “capacidade de amar”, ele se dizia favorável a uma
arte que desse ao homem “esperança e fé” (VZ, 197).
Arte que ele belamente definia “como uma
declaração de amor. Como uma declaração da própria
dependência dos outros homens. Ela é uma confissão.
Um ato inconsciente que reflete o verdadeiro sentido
da vida – o amor e o sacrifício” (VZ, 240). Como dizer-
se de um tal artista que ele aspira apenas à morte?
Reticências taoístas
Por fim, gostaríamos de propor uma terceira
via exegética. Não encontramos nos trabalhos por nós
consultados nenhum desenvolvimento deste cami-
nho, mas ele nos parece profícuo. Quando Tarkovski
descreve o tempo como a matéria-prima da arte cine-
matográfica, ele especifica que, ao contrário do caráter
abstrato dessa outra arte do tempo que é a música, o
tempo no cinema precisa ser apresentado como fato, e
este é, por sua vez, representado apenas por meio de
uma observação cuidadosa. Resumindo: “a imagem
cinematográfica é, em essência, a observação de um
fenômeno situado no tempo” (VZ, 70). Ora, ao falar
de observação cuidadosa, Tarkovski aproxima seu tra-
balho ao da elaboração de um haiku. Esta aproximação
entre Tarkovski e a estética japonesa e, como veremos a
seguir, a chinesa, parece-nos muito iluminadora (lem-
bremo-nos dos motivos orientais de seu último filme).
Ele, que não poupava elogios ao cineasta francês R.
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Bresson, aproximava a arte deste ao Zen-Budismo Referências bibliográficas
(VZ,102). Para Tarkovski, a imagem deveria ser como
um haiku, ou seja, como um súbito satori (iluminação) 1 BÖHME, Hartmut. “Ruinen-Landschaften” in: Natur
capaz de transmutar a irrepetibilidade do instante na und Subjekt, Frankfurt, 1988.
eternidade (VZ,1l2). Esse micropoema japonês carac- 2. GREEN, Peter. The Nostalgia” in: Sight & Sound, vol.
teriza-se, segundo Octavio Paz, principalmente por 54, Nr.1 (1984/5).
sua indeterminação; e é justamente nessa parte não ex- 3. GREEN, Peter. “Apocalypse & Sacrifice” in: Sight &
pressa do poema que jaz a verdadeira poesia. Tarkovs- Sound, vol. 56, Nr. 2 (1987).
ki compreendia isso muito bem, pois logo após falar do 4. PAZ, Octavio. “A Tradição do Haiku” in: Sendas de
haiku, refere-se à grandiosidade de Leonardo Da Vinci, Oku – Bashô. São Paulo, 1983.
louvando-o pela ampla ambiguidade semântica com 5. RACIONERO, Luís. “Las Cuatro Claves de la Estet-
que podem ser interpretados os seus quadros. Ora, L. ica Taoísta” in: Textos de Estética Taoísta, L. Racionero
Racionero, em uma bela introdução à compilação de (ed.), Madrid, 1983.
textos de estética taoísta que traduziu, afirma precisa- 6. SCHLEGEL, H. -J. et alii. Andrej Tarkowskij, München,
mente ser Leonardo o artista ocidental com mais afini- 1987.
dades com a estética taoísta. Os quatro conceitos fun- 7. SCHMID, Eva M.J. “Nostalghia/Melancholia” in:
damentais da estética taoísta são, segundo Racionero, Jahrbuch Film 83/84.
a empatia, o ritmo vital, a reticência e o vazio. Dentro 8. SIMMEL, Georg. “Die Ruine” in: Philosophische. Kul-
do âmbito da primeira categoria, os artistas procura- tur, Berlin, 1986.
vam transmitir o chi, ou seja, “a comunicação a nível 9. TARKOWSKIJ, Andrej. Die versiegelte Zeitt, Frank-
de vibrações e produzir com ela uma alquimia percep- furt/Berlin, 1988.
tual, emocional e vital”. Estaremos muito distantes de 10. TARKOWSKIJ, Andrej. Opfer. Münchem, 1987.
Tarkovski que se dizia fascinado por “aquela energia 11. TARKOWSKI, Arseni. Auf der Anderen Seite des
humana que se opõe à rotina materialista” (VZ, 213)? Spiegels. Berlin, 1990.
12. TUROWSKAJA, M. J. Allardt-Nostitz. F., Andrej
A segunda categoria, o ritmo vital, apresenta Tarkowskij. Poesie als film. Film als Poesie, Bonn, 1981.
também uma forte semelhança com a concepção Tar- 13. ZAMBRANO, Maria. “Las Ruínas” in; El Hombre y
kovskiana da estética cinematográfica. Tarkovski afir- lo Divino. México: 1986.
ma ser o ritmo, por exemplo, “o elemento formador
decisivo do cinema” (VZ,127). O terceiro elemento, a
reticência, a sugestão, também era seguido por Tar- Nota: Este texto foi originalmente publicado na revista
kovski, que acreditava que “o estado de um homem, Cultura Vozes, no 1, janeiro-fevereiro, 1995.
que o artista expressa, deve (...) sempre guardar algo
de misterioso” (VZ,1l6). A última categoria, o vazio, a
mais difícil de ser apreendida pelos ocidentais, parece-
me poder estar presente nos inúmeros enquadramen-
tos de Tarkovski a portas e janelas. Afinal não são estas 39
– segundo a ótica taoísta – o vazio emoldurado? Tar-
kovski, um cineasta mestre na arte de um haiku visual?
A chuva que cai silente sobre uma xícara de chá, a eté-
rea queda de uma pena n’água, o inaudito fogo devo-
rando as páginas de um livro, os espetaculares reflexos
da luz na água – o que Tarkovski nos propõe é que
rompamos com nossas habituais categorias de obser-
vação, alterando para este fim o ritmo no qual estamos
acostumados a observar as pessoas e o mundo circun-
dante. Parafraseando o que disse Octavio Paz de Bashô
e da sua poesia, poderíamos dizer que para Tarkovski
o cinema é “um caminho em direção a uma espécie de
beatitude instantânea”, por isso ele nos propõe que,
rompendo com todas as nossas categorias visuais e
perceptuais – e aqui retornamos ao Romantismo na
figura de William Blake – possamos ver “o mundo in-
teiro espelhado em uma gota d’água” (VZ, 117).

P
* Fernando Rey Puente é professor de Filosofia da
UFMG.

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 A mudança nas ciências
segundo Paul Feyerabend
Em 26 de junho de 2011, Tiago Luís defendeu
sua dissertação de mestrado em filosofia pela UFMG.
O tema foi “A mudança nas ciências segundo Paul
Feyerabend”, e o trabalho foi realizado sob a orienta-
ção da Profa. Dra. Patrícia Kauark Leite.
Abaixo um trecho de sua apresentação:
Paul Feyerabend (1924-1994) já fora citado como
“o pior inimigo da ciência”. Esse apelido é injustificado na
medida em que o autor não rejeita a ciência, mas apenas ten-
tativas abstratas da filosofia da ciência de reduzir a comple-
xidade da atividade científica a critérios formais. Feyerabend
nasceu em Viena, onde se doutorou em Física. Também se
interessou por filosofia, frequentando um grupo de estudos
ligados ao positivismo lógico e, com suas anotações, candi-
datou-se e ganhou uma bolsa de doutorado em filosofia na
London School of Economics, onde teve Karl Popper como
orientador. Mais tarde acenderia várias críticas tanto ao
positivismo lógico quanto ao racionalismo popperiano, en-
quanto lecionava em Berkeley, na Califórnia e no Instituto
Federal de Tecnologia (ETH) de Zurich. No teatro, foi as-
sistente de Bertolt Brecht.
40 Paul K. Feyerabend (1924-1994)
O problema que apresentamos diz respeito à inter-
pretação que Feyerabend faz das mudanças científicas nas
quais uma teoria substitui outra dentro de um processo de
competição. A história da ciência, mesmo a mais recente,
por Tiago Luís Oliveira*
conheceu diversos momentos de revoluções, nas quais se ope-
raram mudanças conceituais significativas. A explicação
desse processo de superação de uma teoria por outra rival e a
definição clara de critérios de escolha entre teorias competi-
doras ocupou boa parte de pensadores da filosofia da ciência,
cujas correntes mais destacadas foram o positivismo lógico e
o racionalismo crítico. O filósofo vienense, que já fora adepto
de ambas em fases diferentes de seu pensamento, procura
mostrar a insuficiência epistemológica dessas duas vertentes
filosóficas. No seu lugar, Feyerabend propõe princípios como
o da proliferação, da contraindução e da recusa de um mo-
nismo teórico e metodológico.
Nosso texto procurou abordar o tema sugerido em
três capítulos, de forma a clarificar o posicionamento fey-
erabendiano sobre os critérios de seleção teórica. Resumida-
mente podemos dizer que a posição feyerabendiana rejeita
um cientificismo, com a sustentação do princípio de que a
sociedade em geral (e não apenas os especialistas) deve dis-
cutir os rumos da ciência baseada em critérios pragmáticos
e hedonistas. Longe, no entanto, de ser um repúdio à prática
científica, é por apreço à ciência que Feyerabend sustenta as-
pectos epistemológicos normativos: se queremos uma ciên-
cia cada vez mais capaz de descrever a realidade, é preciso
considerar alternativas, é necessário um espaço democrático
para discutir os objetivos e critérios da pesquisa. Sobretudo é
imprescindível liberdade para desenvolver novidades supos-
tamente incoerentes com o conhecimento já aceito.
Referências bibliográficas
1. FEYERABEND, Paul K. Contra o método. São Paulo:
Ed. UNESP, 2007, pp. 54-55.
2. FEYERABEND, Paul K. Realism, rationalism and scien-
tific method. Cambridge: Cambridge University Press,
1981.
Site para obter a dissertação do Tiago Luís: http://
w w w. b i b l i o t e c a d i g i t a l . u f m g . b r / d s p a c e / b i t -
stream/1843/BUOS-8N7FCN/1/disserta__o_tiago.
pdf
* Tiago Luís Oliveira é mestre em Filosofia pela UFMG
e professor do Ensino Médio.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Filosofia
no vestibular da UFMG
por Robson Araújo*

Em julho de 1999, ficou decidido que haveria
prova de Filosofia no vestibular da UFMG, uma de-
cisão ousada na época. Lembro-me de que não houve
um grande impacto nas escolas e nos cursinhos da ci-
dade. A maioria dos jornais não se interessou pela dis-
cussão da introdução de filosofia nas provas da UFMG
(Direito e Filosofia, inicialmente). Hoje são nove os cur-
sos que exigem filosofia no exame do vestibular: Ciên-
cias Sociais; Filosofia; Artes Visuais; Cinema de Ani-
mação e Artes Digitais; Comunicação Social; Ciências
do Estado; Direito; Conservação e Restauração de Bens
Culturais Móveis; e Design de Moda. A preparação
para a prova de filosofia, no início desprezada, tomou
um rumo diferente atualmente, foi levada mais a sério,
apesar de não ser pelos motivos desejados – uma edu-
cação em filosofia –, mas para simplesmente passar no
vestibular, infelizmente.
A prova de Filosofia do Vestibular da UFMG
ocorre então desde 2000. De um modo geral, na prova
encontramos três tipos de questões: questões sobre os
livros, questões sobre o programa e questões livres. Se-
gundo a Comissão de Vestibular, não há necessidade
na elaboração das respostas do uso de termos técnicos
ou referências à História da Filosofia.
Nas questões sobre os livros escolhidos, ava-
lia-se a capacidade de compreensão e interpretação
de textos filosóficos. Um pequeno trecho dos textos
indicados para leitura é reproduzido na prova. Exige-
se nessas questões identificar uma posição filosófica,
explicar uma noção presente no trecho, justificar as
razões de uma determinada afirmativa ou desenvolver
uma determinada ideia, assim como estabelecer rela-
ções entre as ideias apresentadas no trecho selecionado
e outras ideias presentes na mesma obra do autor. O
trecho reproduzido na prova fornece alguns elemen-
tos para a elaboração de uma resposta; o conhecimento
prévio dos textos em sua íntegra é, porém, necessário
para uma resposta mais precisa e de qualidade.
Nas questões sobre o programa, explora-se um
ponto específico do conteúdo indicado. Geralmente o
candidato conta com um suporte textual com base no
tema que ele deve desenvolver, e que lhe dá elementos
para a construção de sua resposta; entretanto, uma res-
posta de bom nível requer preparação do candidato.
Requer domínio de conteúdo.
O terceiro tipo de questão (questão livre) exige
uma tomada de posição do candidato sobre um tema
ou problema filosófico. Nesse caso, para que o candi-
dato possa fazer o que lhe é pedido, é preciso que ele
identifique, primeiramente, o problema filosófico pro-
posto. Esse tipo de questão abre-se para uma reflexão
mais livre do candidato, geralmente uma questão
polêmica e de difícil abordagem.
Em todos os tipos de questão a capacidade de
argumentação do vestibulando é um item avaliado.
A organização do raciocínio, a apresentação clara das
ideias e o conhecimento da natureza do pensamento
filosófico são imprescindíveis para a realização de uma
boa prova.
Os erros mais comuns nas respostas dos alu-
nos nas avaliações são: respostas sem argumentos ou
argumentos sem coerência, falta de consistência das
ideias apresentadas, desconhecimento do texto in-
dicado para leitura, dificuldade em interpretar ade-
quadamente o enunciado ou o texto. Recomendamos
que o candidato, para fazer uma boa prova, evite dar
opiniões ou usar termos disposicionais (muito difícil,
intolerável, fácil, etc.), não use referências não filosó-
ficas, trabalhe o problema filosófico envolvido e não
apenas a interpretação do texto, elabore um texto com
a máxima clareza, esquematize sua resposta e só inicie
a redação quando estiver com o raciocínio completo.
Fizemos uma análise das provas de filosofia
da UFMG e apresentaremos a seguir alguns dados es-
tatísticos que podem ajudar a traçar um perfil dessas
avaliações.
Temas mais explorados 41
Legenda:
IF: Introdução à filosofia ANT: Antropologia
ETI: Ética POL: Política
LO: Lógica EPI: Epistemologia
EST: Estética

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 Básico Operatório Global
Podemos concluir que na UFMG há uma forte
tendência para o tema Epistemologia. Essa é ou foi Apresentar Associar Aplicar
uma característica do departamento de filosofia da Denominar Determinar Avaliar
UFMG nesses últimos anos. Notamos, por outro lado, Relatar Enumerar Contestar
o crescimento do interesse pelas questões de Estética.
Relatar Enumerar Contrapor
Mas geralmente não percebemos uma preocupação em
equilibrar os temas nas provas. Resumir Esclarecer Discutir
Redigir Explicar Questionar
Características das questões Transcrever Relacionar Justificar

Um cuidado que devemos ter em nossas au- No nível básico, encontram-se as ações que
las é se os nossos alunos interpretam corretamente os possibilitam a apreensão das características e pro-
verbos de comando. É um tipo de erro muito comum priedades permanentes e simultâneas de objetos com-
os candidatos não atenderem ao que se pede por con- paráveis, isto é, propiciam a construção de conceitos a
fundir ou desconhecer o sentido do termo. Uma aula partir dos primeiros passos ou da procura e constata-
para discutir esses verbos, tomando algumas questões ção.
como exemplos, seria muito útil para o vestibulando. No nível operatório, encontram-se as ações
Observe no gráfico que redigir é fundamental (bási- coordenadas que pressupõem o estabelecimento de
co) nas provas de filosofia e que o verbo explicar é o relações entre os objetos. Essas competências que, em
mais usado. geral, atingem o nível da compreensão e da explicação
supõem a tomada de consciência dos instrumentos uti-
lizados para aplicação em diversos contextos.
No nível global, encontram-se as operações
mais complexas, que envolvem a aplicação de conhe-
cimentos a situações diferentes e à resolução de pro-
blemas inéditos.

As competências

Entende-se por competências cognitivas as mo-

dalidades estruturais da inteligência, ou melhor, o
conjunto de ações e operações mentais que o sujeito
utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos,
situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer1.
Há variações na classificação das competências.
Geralmente os agrupamentos são três e cada um in-
dica competências que representam qualidades dis-
tintas de ações e operações mentais que se diferenciam
pela natureza das relações a serem estabelecidas entre
o sujeito e o objeto do conhecimento. O exame interna-
cional PISA usa a classificação das competências em
reprodução, conexão e reflexão. Lino Macedo, piag-
etiano, classifica as competências em representativas,
42 procedimentais e operatórias. Vamos simplificar nossa
classificação das competências nomeando-as em bási-
co, operacional e global, usando um critério do MEC
(tabela a seguir).
Uma prova bem equilibrada utiliza-se dos três
níveis na mesma proporção para não termos uma pro-
va nem muito difícil, nem muito fácil. Geralmente con-
sideramos o nível básico como fácil, o nível operatório
como médio e o nível global como difícil. De acordo
com esse critério, a prova de 2005 foi difícil e a de 2006
foi fácil.
Filósofos mais citados
A preferência pelos filósofos antigos e moder-
nos é notória na UFMG. Isso poderia dar a impressão
de uma tendência errada nessas provas, um sectaris-
mo. Pelo contrário. As provas caracterizam-se pelos
pro-blemas fundamentais tratados na filosofia, em
qualquer período, nas várias correntes estudadas.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

Finalizando esta abordagem esquemática,
podemos dizer que as provas da UFMG são bem feitas,
elegantes, não se descuida da clareza de propósitos e
são coerentes com a proposta de trabalho. A História
da Filosofia é um eixo condutor, mas não se perde no
historicismo ou na cronologia da evolução do pensa-
mento humano. fato o seja, é possível oferecer uma formulação genérica
P acerca do que é a filosofia, claro está que essa definição
Notas:
1. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, Inep/MEC,
Documento Básico do Enem – Exame Nacional do Ensino
Médio, Brasília, 2002, p.11.
* Robson Araújo, professor do Ensino Médio, bacharel
em Filosofia e mestre em História das Ciências.
A natureza da
Filosofia
por Eric Renan*
Certamente, todo professor de Filosofia já se
deparou com dificuldades diante da pergunta “o que
é a filosofia?”. E essas dificuldades não se devem ao
fato de o professor não estar preparado para ministrar
a disciplina, tão pouco ao fato de ele não conhecer o
sentido imanente da atividade que escolheu como seu
“ganha-pão”. As raízes dessas dificuldades são mais
profundas e estão fincadas no fato de a pergunta “o
que é a filosofia” ser imediatamente um problema fi-
losófico, com o qual todo filósofo é obrigado a depa-
rar. Ao principiar a construção de um sistema filosó-
fico, mesmo os mais imponentes pensadores sentem a
íntima necessidade de delimitar com precisão qual a
concepção de filosofia eles estão movendo para funda-
mentar as proposições que defenderão.
Não existe somente uma filosofia unívoca,
mas uma heterogeneidade de discursos filosóficos que,
investigando todas as ordenadas do ser, converte a
filosofia em uma verdadeira “polifonia da razão”. Os
antigos, por exemplo, entendiam que a filosofia estava
na base de toda busca humana pelo conhecimento, nes-
ta acepção toda ciência era filosófica, ou pelo menos
estava enraizada na filosofia. Para Hegel, a filosofia é
a forma mais elevada da razão, não da razão humana,
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
mas de uma razão absoluta que perpassa a intimidade
de todos os objetos e acontecimentos mundanos. Em
outros termos, para Hegel, a filosofia lida com os pen-
samentos de Deus encarnados na realidade material.
Já Marx descobriu que a filosofia, assim como todas as
outras ciências, possui um vínculo orgânico e espiri-
tual com a classe que a produz, portanto, é um produto
da subjetividade humana e tinha como missão atuar
na transformação da realidade. E Nietzsche acreditava
que a filosofia não era nada além de uma perspectiva
através da qual o homem valora o mundo, e seria ne-
cessário que essa mesma filosofia ajudasse a transva-
lorar o real, desvencilhando o ser humano de todos os
constrangimentos que lhe impedem de realizar. Em re-
sumo, todos os filósofos apresentam uma formulação
da filosofia que se adequa ao modo como ele mesmo
faz filosofia.
Não obstante, a despeito dessa polissemia em
que todas as vozes disputam entre si a primazia de ser
a filosofia por excelência, sem que nenhuma delas de
não esgota a necessidade de constantemente retornar-
mos ao estudo da natureza dessa disciplina considera-
da a mãe de todas as ciências, tampouco estamos livres
de críticas. A filosofia é, antes de tudo, uma atividade
intelectual cuja finalidade última é a formação da sub-
jetividade para que os indivíduos possam se orientar
na realidade ambiente que os circunda. É um inces-
sante esforço intelectual para decifrar os hieróglifos
constitutivos da realidade e atribuir um sentido a eles
de tal maneira que possam fornecer uma interpretação
possível dessa mesma realidade. Ademais, a filosofia
não se limita ao domínio das veleidades individuais,
ela é desde sempre uma atividade coletiva, pois visa
mediar as relações intersubjetivas dos homens entre
si e com a natureza. Em outras palavras, a atividade 43
filosófica sempre estará circunscrita pela cultura, pelo
meio social no qual ela emergiu. Há ainda que conside-
rar que essas características exigem que a filosofia seja
uma atividade reflexiva, isto é, que ela se volte para si
mesma e questione a cultura na qual foi gestada a fim
de desvelar as contradições que perpassam a realidade.
Donde podemos concluir que toda filosofia, apesar de
ser teórica, tem sempre uma vocação subversiva, que
exige a dissolução dos muitos preconceitos que nor-
teiam a vida cotidiana a fim de redefini-la e ampliar as
condições de possibilidades da emancipação humana.
Sugestões de leitura
ARANAHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena
Pires: O que é filosofia in Filosofando: Introdução à filosofia, 2ª edição.
Editora Moderna, São Paulo, 1993.
MATTOS, Olgária Chaim Feres: Filosofia: a polifonia da razão. São Pau-
lo: Editora Scipione, 2006.
Bornheim, Gerd. Introdução ao filosofar: o pensamento filosófico em
bases existenciais. São Paulo: Editora Globo, 2009.
RUSSEL, Bertrand. O Valor da Filosofia in Os problemas da filosofia.
Tradução de Jaime Comte. Florianópolis, 2005.
* Eric Renan Ramalho é graduando em Filosofia pela
UFMG.
P
 Avalie seu conhecimento
Teste seus conhecimentos. Envie sua resposta
para: pense-avaliação@uol.com.br
Essa seção é uma oportunidade para você
avaliar seu conhecimento. Pretendemos, em cada ed-
ição, propor uma questão discursiva dos vários ves-
tibulares e concursos realizados no Brasil. Envie sua
resposta e, no prazo de sete dias, enviaremos nossa
correção e uma nota média da equipe de 0 a 10.
(UFMG-2009) LEIA o texto ao lado:
44
PRECONCEITO MUITO PRA FRENTE
Toda hora eu vejo, em jornais, revistas, televisão, e
na rua, pessoas cada vez mais “livres” de preconceitos e ...
E no entanto todas estão convencidas de que a Terra gira em
torno do Sol. Por quê?
Pergunte a elas e elas responderão: “Ué, Galileu
provou isso há muito tempo”. Mas provou pra quem? Pode
ser que tenha provado pros cientistas. O homem comum e
mesmo nós, os pejorativamente chamados intelectuais, aceit-
amos e pronto. Sem pensar. “Preconceituosamente.” Como
antes de Galileu aceitávamos que o Sol girava em torno da
Terra. Mas, entre Galileu – de cujas “provas nunca tomamos
conhecimento, muito menos sabemos dizer quais são – e a
realidade, que literalmente salta (gira) a nossos olhos, temos
que acreditar é em nossos olhos. Nossos olhos vêem, com ab-
soluta certeza, que o Sol nasce ali (a leste, pra mim no Ar-
poador, no momento em que escrevo às 5h43 do dia) e morre
do outro lado (a oeste, pra mim na Pedra da Gávea, às 7 h
53 da noite), girando em torno de uma terra absolutamente
parada (terremotos à parte), sobre a qual caminhamos sem
sentir o menor movimento. De agora em diante, respondam
com convicção: o Sol gira em torno da Terra e não quero mais
papo sobre isso.
O Millôr provou.
FERNANDES, M. Millôr. Veja, São Paulo, n. 48, p.34,
dez. 2007.
Com base na leitura desse texto e consideran-
do outros conhecimentos sobre o assunto, REDIJA um
texto, argumentando a favor de ou contra esta posição:
se todo o conhecimento deriva da observação, então,
é justificável acreditar que o Sol gira em torno da Terra.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 Eutidemo de Platão
Resumo e análise da obra
Introdução
Eutidemo é um complexo diálogo platônico
que versa principalmente sobre o tema da educação.
A filosofia de Platão é intrinsecamente relacionada
a este tema. A República, sua obra mais conhecida, é,
além de um dos mais importantes tratados políticos da
história da filosofia, um escrito sobre educação. Porém,
se na República a crítica de Platão é ao modelo oral de
educação promovido pelos poetas com a arte mimé-
tica1, em Eutidemo, obra do período intermediário de
Platão, portanto, anterior à própria República, a crítica é
ao modelo de educação sofista2 e à prática da erística,
que, a saber, é a arte dos jogos de palavras e argumen-
tos, com o mero propósito de vencer debates públicos.
Outro importante paralelo que podemos fazer
a partir de Eutidemo é em relação à Apologia de Sócrates,
discurso considerado o segundo escrito por Platão. Na
Apologia Platão defende Sócrates das acusações feitas
por Mileto, em Eutidemo Platão defende seu mestre das
acusações do comediógrafo Aristófanes3, que escreve-
ra a comédia As Nuvens4 e nela retrata Sócrates como se
fosse um sofista atrapalhado e medíocre. O fato é que
Aristófanes faz uma interpretação bastante alegórica
de Sócrates e de seu método, o comediógrafo trata o
método dialético de Sócrates em pé de igualdade com
a erística sofista. Esta interpre-
tação é possível, pois, tanto a
dialética quanto a erística em-
pregam essencialmente as pala-
vras e a argumentação em seus
métodos. Todavia, enquanto a
erística tem como objetivo a re-
futação a todo custo, na dialé-
tica5 o constante interrogatório
acerca de um tema tem por ob-
jetivo fazer aparecer o conheci-
mento, é a chamada maiêutica6
socrática.
O diálogo
Eutidemo é um dos
diálogos mais teatrais de Platão,
cada personagem tem uma fun-
ção a ser exercida, e as cenas
expressam detalhes determi-
nantes, como, por exemplo, o
fato de Sócrates estar sozinho e
Clínias, ao vê-lo, dirigir-se a ele,
enquanto os sofistas procuram se aproximar do jovem.
Isso representa o poder de atração que Sócrates exer-
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
por Jean Farias
cia sobre as pessoas, assim como, também, o interesse
que os sofistas tinham por jovens de bom nascimento.
Eram eles que pagavam para serem ensinados. Ctesipo
mostra-se preocupado com a educação de Clínias, tem
afeição pelo amigo e procura estar próximo dele, que
é mais jovem. Platão cria uma cena só para mostrar o
interesse de Ctesipo de se aproximar de Clínias.
Por meio da dramaticidade da narrativa per-
cebemos mudanças de atitudes dos personagens den-
tro do desenvolvimento do diálogo. Clínias, por exem-
plo, fica intimidado quando conversa com os sofistas,
envergonha-se cada vez que é refutado pelos irmãos
estrangeiros, mostra-se encurralado. Quando conversa
com Sócrates, aparece bem articulado, discursa per-
feitamente e se sente à vontade quando tem a palavra.
Ctesipo tem o temperamento impetuoso, quando vê o
constrangimento de seu amado diante do aperto que os
sofistas impõem, fica irritado, ofende-os, depois, sob a
influência de Sócrates, recua. Eutidemo e Dionisodoro
são irônicos o tempo todo e, eventualmente, agressi-
vos, inclusive com o próprio Sócrates, que insiste em
não responder simploriamente às perguntas de modo
a não facilitar as armadilhas sofistas.
Esse jogo de cena que Platão compõe nos leva
a perceber certas oposições dentro do diálogo, o filó-
sofo contrapõe seriedade e
45
brincadeira, dialética e erísti-
ca. Sócrates em dois momen-
tos chama a atenção ao fato
de que talvez os sofistas não
estejam levando a sério a pro-
posta de demonstrar o que
ensinam e que estão a brin-
car com eles. É importante
enfatizarmos que Clínias é o
objeto de desejo, aquele que
deve ser educado, e, segundo
Sócrates, os sofistas não estão
encarando o assunto como se
deve. Após a primeira acusa-
ção de que os estrangeiros não
estão se comportando com
seriedade, Sócrates e Clínias,
dialeticamente, desenvolvem
argumentos até relacionarem
boa fortuna com sabedoria. E
assim mostram como tratar o
tema com seriedade. Em outro
momento, Sócrates se dirige a Ctesipo, que estava ir-
ritado com Eutidemo e Dionisodoro, acalmando-o, re-
 faz a afirmação de que os irmãos não estão a tratá-los
com seriedade. Em seguida, Clínias volta a participar
do diálogo. É quando se desenvolve, dialeticamente,
a busca pela ciência capaz de proporcionar o bom uso
das artes. O que Platão certamente tenta nos indicar
com estas passagens é que a busca pela excelência,
pela virtude, pelo saber, ou seja, a busca por tornar
um homem bom, é algo importante. O método de
educação pode determinar uma boa alma. Como na
República, em que Platão faz Sócrates afirmar que uma
boa alma sob má educação resulta em grande prejuízo.
Clínias é um jovem de boa alma, por isso deve ser
conduzido a uma boa educação. Devemos fazer aqui
uma referência a Alcibíades, primo de Clínias, célebre
ateniense, retratado no diálogo O Banquete, de família
proeminente e inúmeros atributos, mas cuja educação
imperfeita teria causado males a sua alma, tornando-o
um homem repleto de vícios.
A narrativa de Platão é encenada em dias dis-
tintos. No primeiro cenário há uma conversa entre
Sócrates e Críton, que está dividida em três partes, uma
abrindo o diálogo, a segunda interrompendo a narrati-
va de Sócrates e a terceira finalizando o diálogo. Críton
quer saber o que e com quem conversava Sócrates no
dia anterior. O segundo cenário é a conversa relatada
por Sócrates ao amigo, na qual participaram, além do
próprio filósofo, Eutidemo e Dionisodoro, e Clínias e
Ctesipo.
Eutidemo tem uma estrutura labiríntica, há uma
constante troca de vozes, pois as frases são geralmente
curtas ou em forma de perguntas, fazendo com que
seja necessária a constante explicitação do personagem
que está falando. Os sofistas se alternam no falatório,
agem em perfeita harmonia, se completam, são dois,
mas articulam-se como se fossem um. Também, os
complexos jogos de linguagem, as ambiguidades nos
sentidos dos termos e das sintaxes das frases dão o tom
desorientador do diálogo. Tanto o leitor do diálogo,
quanto os participantes dele estão correndo sérios ris-
cos de se perderem no emaranhado de argumentos.
46
ESTRUTURA ESQUEMÁTICA DO DIÁLOGO
1. Prólogo – (271a – 275c)
Diálogo inicial entre Críton e Sócrates
2. Desenvolvimento – (275a – 304b)
2.1. Diálogo com os sofistas, presentes na cena: Eutide-
mo e Dionisodoro, os sofistas estrangeiros, Sócrates e o
jovem Clínias. (275c – 277c)
2.2. Primeira exortação socrática, presentes na cena:
Clínias e Sócrates. (277d – 282e)
2.3. Diálogo com os sofistas, presentes na cena: Eutide-
mo, Dionisodoro, Sócrates e Ctesipo. (283a – 288d)
2.4. Segunda exortação socrática, presentes na cena:
Clínias e Sócrates. (288d – 290e)
2.5. Segundo diálogo entre Críton e Sócrates. (290e –
293a)
2.6. Diálogo com os sofistas, presentes na cena: Eutide-
mo, Dionisodoro, Sócrates e Ctesipo. (293b – 304b)
3. Epílogo – (304c – 307e)
Diálogo final entre Críton e Sócrates.
AS TRÊS PARTES DO EUTIDEMO
A seguir, faremos a exposição dos temas trata-
dos nos três momentos de Eutidemo, procurando agru-
par as partes que no texto estão separadas, os diálogos
com os sofistas, as exortações à Filosofia e as conversas
com Críton.
PRIMEIRA PARTE
Nos debates de Sócrates com os sofistas ocor-
rerão importantes passagens do diálogo. São apresen-
tadas as falácias7, sendo quatro as mais importantes,
pois englobam questões filosóficas relevantes: entre as
passagens 283d – 284c aparece a falácia da natureza dos
predicados; em 285e – 286b temos a falácia da impossi-
bilidade de contradição; entre as passagens 295a – 296d
surge a falácia acerca do relativo e do absoluto e por
fim, entre 297e – 299a a falácia de relação do princípio
lógico com a não contradição.
Da natureza dos predicados (283d –
284c)
Dizeis que querer que ele (Clínas) se torne sábio? – Per-
feitamente (resposta de Sócrates) – Mas agora, disse ele
(Dionisodoro), Clínias é sábio ou não? – Certamente não
ainda, <é o que> diz ele, pelo menos; mas ele não é de se
gabar, disse eu (Sócrates). – Mas vós, disse ele, quereis
que ele se torne sábio e que não seja ignorante? (...) Então,
não é?, quem não é quereis que venha a ser, e quem agora
é, que não seja mais. (283d)
Clínias é sábio x Clínias é ignorante. Segundo
o argumento dos sofistas, fazer com que Clínias deixe
de ser uma coisa e passe a ser outra coisa o aniquilaria.
Temos como pano de fundo dessa falácia a tese par-
menidiana8 da impossibilidade da mudança: “tudo é e
não tem como não ser.” Clínias é algo, então tudo que
está além desse algo, no caso ignorante, não é Clínias.
Quando Sócrates e Ctesipo desejam que Clínias deixe
de ser ignorante, eles querem que Clínias deixe de e-
xistir, pois tudo que ele é está expresso no que se diz
dele. Impossibilita-se o “vir a ser”.
Da impossibilidade da contradição
(285e – 286b)
E então? Disse ele (Dionisodoro). Há enunciado para
cada uma das coisas que são? – Perfeitamente. - <Que
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
 enunciam,> portanto, cada uma como é [/sobre cada
uma, que é]? – Como é. – Com efeito, se recordas, Ctesi-
po, agora mesmo demonstramos que ninguém diz como
[/que] não é, pois ficou evidente que ninguém diz o que
não é. (...) contradir-nos-íamos dizendo ambos o enuncia-
do da mesma coisa ou estaríamos certamente dizendo as
mesmas coisas? (...) Mas é quando nenhum de nós, disse
ele, diz o enunciado das coisas, é que nos contradiríamos?
Ou, assim, nenhum de nós estaria, absolutamente, men-
cionando a coisa? (...) Mas, por conseguinte, é quando eu,
da minha parte, digo e enunciado da coisa, tu porém di-
zes outro, de outra coisa, é então que nos contradizemos?
Ou eu digo a coisa, e tu nem mesmo falas <dela> absolu-
tamente? Ora, quem não está falando, como estaria con-
tradizendo quem está falando? (286a – 286b)
Esta falácia também tem como pano de fundo
a tese parmenidiana: Está por trás da impossibilidade
de se contradizer a impossibilidade de se dizer o falso,
pois o falso é o não ser e sobre o não ser não se pode
dizer. Quando se diz do não ser, ele é. Se se diz que Clí-
nias é ignorante, não há nada mais que se possa dizer a
respeito de Clínias. Portanto, torna-se impossível dizer
que é falso que Clínias seja ignorante. O Clínias igno-
rante é outro que não o Clínias sábio.
Do relativo para o absoluto (295a–
296d)
Então Sócrates, disse ele (Eutidemo), és alguém que sabe
alguma coisa, ou não? – Sim, sou. – aquilo por meio do
que és alguém que sabe, é por meio disso também que
sabes, ou por meio de outra coisa? – É por meio disso que
sou alguém que sabe. Pois falas da alma. Ou não é disso
que falas? (285b) (...) Por meio dessa mesma coisa sempre,
disse ele, ou há ocasiões em que por meio disso e ocasiões
por meio de outra coisa? – Sempre, quando sei, disse eu, é
por meio disso. (...) É sempre por meio disso que sabes? –
Sempre, disse eu – (...) Então, sempre por meio disso que
sabes, não é? Mas, sempre sabendo, sabes algumas coisas
por meio disso, outras por meio de outra coisa, ou bem
todas as coisas por meio disso? (286a – 286b)
Os irmãos sofistas tentam mostrar a partir da
passagem direta do valor relativo dos termos para o
valor absoluto que Sócrates sabe tudo e desde sempre.
O pano de fundo desta falácia é a doutrina platônica da
anamnese, ou seja, aprender é recordar, quem aprende
algo está apenas recordando, pois a alma já conhece, o
processo de aprendizado é um processo de (re)conhe-
cimento. Este é o aspecto que Sócrates insere ao fazer
pequenos acréscimos que irritam Eutidemo, Sócrates a
todo o momento está a dizer que não é ele quem sabe,
mas sua alma. O que Eutidemo quer é fazer a passa-
gem direta do valor relativo para o valor absoluto, “sa-
ber algo” tem valor relativo ao que se sabe, o “saber”
tem valor absoluto. Segundo a falácia proposta pelos
sofistas, Sócrates é uma pessoa que sabe algo, portanto
ele é uma pessoa que sabe.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
Da relação com o princípio lógico com
a não contradição (297e–299a)
Se pois, com certeza, disse Eutidemo, tomando a palavra,
Queredemo é pai, Sofronisco, sendo outro que pai, não é
pai, de sorte que tu, Sócrates, não tiveste um pai. (298b)
Esta falácia se realiza por meio de um jogo de
valores atribuídos aos termos, pois se confere o valor
absoluto ao termo “pai” e ignora o valor relativo “pai
de alguém”, assim nega a possibilidade de diferen-
ciação entre dois pais. Temos como pano de fundo a
lógica eleática9. Um homem que é pai, não interessa de
quem, é pai. O pai de Sócrates é pai no sentido relativo,
relativo a Sócrates, mas é pai no sentido absoluto, ou
seja, é pai. Acerca do pai de Pátrocles temos o mes-
mo princípio. Dizer que o pai de Sócrates, Sofronisco,
é diferente do pai de Pátrocles, Queredemo, é dizer
que um não é outro, então, dizer que um deles é pai
(no sentido absoluto) quer
dizer que o outro não é pai
e vice-versa. A falácia se
sustenta do mesmo modo
da primeira, o que é é e
não pode não ser, se Que-
redemo é pai e Sofronisco é
outro que não Queredemo,
então Sofronisco não é pai.
A individualização das par-
tes esclarece a falácia, isto
é, Sofronisco é diferente do
pai de Pátrocles, mas não
do sentido absoluto de pai.
SEGUNDA PARTE
47
Após o primeiro e o segundo diálogo com os
sofistas, temos as exortações de Sócrates à filosofia. São
dois momentos que Platão insere Clínias na discussão
fazendo com que o jovem apareça como importante
interlocutor de Sócrates. O objetivo das exortações é
fazer o contraponto entre a erística e a dialética, ex-
pressando assim as diferenças entre uma e outra arte.
Primeira exortação – Sobre os bens
externos e internos (277d–282e)
A conversa com Clínias começa com Sócrates
perguntando se todos os homens querem ser bem- su-
cedidos. No contexto da antiguidade, ser bem sucedi-
do tem um valor ético associado. E ética, no contexto
em questão, não se relaciona diretamente com condu-
tas, mas sim com excelências, é a chamada ética das
virtudes, ou seja, virtuoso é possuir a excelência em
algo, ser um bom médico, ser um bom guerreiro, ser
corajoso, ser um bom orador, entre outros exemplos.
Todos os homens querem ser homens virtuosos. Para
tanto devem possuir bens que podem ser externos:
riqueza, beleza, boa saúde, nobreza, honra na cidade;
ou bens internos, que são virtudes da alma. No Eutide-
mo serão mencionadas as quatro virtudes cardeais10,
exploradas em outros diálogos platônicos, são elas a
 temperança, a coragem, a justiça e a sabedoria (279b-
c). Na República a virtude principal é a justiça, em
Eutidemo é a sabedoria. Logo depois de relacionar as
quatro virtudes cardeais, Sócrates pergunta se estão se
esquecendo de alguma, ele mesmo se lembra de citar a
boa-fortuna, no entanto, em seguida, desqualifica essa
candidata, pois boa-fortuna foi a tradução escolhida
para o termo eutukhía, que pode significar sucesso sob
duas acepções uma é o sucesso alcançado através do
esforço e outra é o sucesso alcançado através do acaso.
Sócrates elimina a possibilidade de o acaso interferir
na boa-fortuna e enfatiza que o sucesso depende da
sabedoria. Quem tem sabedoria necessariamente tem
boa-fortuna. A sabedoria vai proporcionar o bom uso
de todos os outros bens. A riqueza, a boa saúde, a bele-
za, a honra, a coragem todos esses bens dependem de
um bem maior que é a sabedoria. Ter um bem e fazer
mau uso dele é pior do que não ter bem algum. Quan-
to à pergunta acerca da possibilidade de se ensinar a
sabedoria, Sócrates, primeiro, suspende o juízo, depois
da afirmativa de Clínias, que acha que sim, Sócrates
concorda com ele e acrescenta que a sabedoria é algo
que se ensina e faz o homem feliz.
Segunda exortação – O cultivo do saber
é a busca pela ciência (288d–290e)
Mais uma vez, em um diálogo com Clínias, é
apresentado o raciocínio dialético. Desta vez procuran-
do encontrar uma ciência que seja superior às outras.
Ironicamente Sócrates alude para o fato de que adquirir
uma ciência é algo trabalhoso, mas mesmo que fosse
fácil, antes deveria se ter a ciência de como usá-la. Há
aqui uma crítica aos próprios sofistas, Eutidemo e Di-
onisodoro, que cerca de um ano antes ainda não eram
“sábios” na arte que agora dizem professar. O cerne
da questão é a relação do discurso com o seu fim, “se
aprendêssemos a arte de produzir discursos – será que
é esta que seria preciso para nós sermos felizes?” (289c)
Vejamos a resposta dentro do próprio texto, “nem que
tivéssemos a ciência de fazer, das pedras <pedras> de
ouro, tal ciência não seria de nenhum valor. Se, com
efeito, não tivéssemos também a ciência de como usar
o ouro, ele pareceu ser de nenhum proveito” (289a).
O que Platão procura mostrar é que a ciência por ex-
celência não está subordinada a nenhuma outra. E ele
não acredita que seja a arte de Eutidemo e Dionisodoro
esta arte. A pergunta é qual arte que produz sabedoria
e não está sujeita a nenhuma outra? A dialética. Em
Eutidemo “Platão utiliza o termo dialética para indicar
o ápice do saber e, nessa acepção, dialética equivale a
Filosofia. Logo, no passo de Eutidemo, os dialéticos são
os filósofos, aqueles aos quais, precisamente, as artes
caçadoras confiam suas presas, porque são os úni-
48 cos que sabem fazer uso desta”(Palpacelli, 2011, p.31).
Percebemos nesse ponto algo que estará desenvolvido
na República de outro modo, quando Platão defenderá
que o governo da cidade deve ser entregue aos filóso-
fos, não porque eles assim desejam, mas porque são os
únicos que sabem governar.
TERCEIRA PARTE
As conversas com Críton têm três funções dis-
tintas.
Primeiro diálogo entre Sócrates e
Críton (271a – 275c)
No prólogo, Críton faz o papel do leitor do
diálogo, ouvindo a narrativa de Sócrates. Curioso, Crí-
ton pergunta para Sócrates com quem ele estava con-
versando no dia anterior, fazendo o filósofo enumerar
os participantes do diálogo central, depois mostra se
interessado no assunto e Sócrates inicia a narrativa.
Segundo diálogo entre Sócrates e Crí-
ton (290e – 293a)
A conversa intermediária de Críton com
Sócrates se dá a partir de uma interrupção da narra-
tiva. Críton chama a atenção ao que é dito na passagem
anterior. “Nenhuma <espécie> da arte da caça propria-
mente dita, disse ele (Clínias), vai além de caçar e cap-
turar. Depois que capturam aquilo que tiverem caçado,
<essas artes> não são capazes de fazer uso disso; ao
invés, caçadores e pescadores, por um lado, entregam
aos cozinheiros, <o que tiverem caçado>, enquanto,
por outro lado, os geômetras, os astrônomos, os calcu-
ladores – com efeito, são caçadores estes também, pois
não produzem, cada um deles, as figuras, mas desco-
brem as que são – não sabendo eles mesmos usá-las,
como é o caso, mas apenas dar-lhes caça, entregam,
presumivelmente, aos dialéticos suas descobertas, para
que façam uso delas, pelo menos aqueles dentre eles
que não são completamente insensatos. (...) Também
com os generais passa-se assim, da mesma maneira.
Quando tiverem capturado alguma cidade ou exér-
cito, entregam-nos aos políticos – pois eles mesmos
não sabem fazer uso disso que capturaram, da mesma
forma, creio, que os caçadores de codornizes <as> en-
tregam aos criadores de codornizes. Se pois, disse ele,
precisamos daquela arte que, daquilo que ela adquirir,
quer produzindo, quer caçando, ela própria saiba fazer
uso, e se é tal <arte> que nos fará felizes, uma outra é
preciso procurar, disse ele, em vez da arte do general.”
(290c-290d). O amigo de Sócrates fica espantado com as
palavras atribuídas a Clínias e diz que se fora mesmo o
jovem que disse tais palavras ele não precisaria de mes-
tres. Sócrates recua e diz não lembrar quem teria dito e
Críton sugere que “seguramente um dos seres superi-
ores” (291a) teria dito tais palavras. Se considerarmos o
tema da passagem, a saber, a dialética provavelmente
como saber superior, temos em voga um assunto que
é retomado na República, obra considerada expressão
do pensamento platônico, de tal modo, segundo ob-
serva Lucia Palpacelli11, estes “seres superiores” seria o
próprio Platão. O espanto de Críton representa o quão
polêmica é a afirmação de que a dialética12 é um saber
superior. Vale a pena lembrar que não é de hoje que a
Filosofia é tida como um saber que nada produz. “E
eu (Críton) disse: No entanto, é uma coisa bem aprazí-
vel, a Filosofia. – Como aprazível, ó bem aventurado?,
disse ele (o retórico). Antes, sim, coisa que nada vale.”
(305a)
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
Terceiro diálogo entre Sócrates
Críton (304c – 307e)
Por fim, nas considerações finais com Sócrates,
Críton reproduz para o amigo um breve diálogo com
outro dito sábio de Atenas, enquanto tentava ouvir
o que era debatido na roda. Nessa passagem Platão
apresenta uma crítica à erística, por via do retórico que
conversara com Críton. O retórico diz que tudo dito
no debate não passou de tolices, as questões discuti-
das nada valem. A retórica é a arte dos belos discursos,
do convencimento pelo bem falar, diferente da erística,
que faz jogos de entendimento. Temos a oposição entre
duas formas de lidar com a lingagem. Mas, por fim,
ele acaba também por desvalorizar a Filosofia e dá a
oportunidade de Sócrates, mais uma vez, defender o
modelo de educação filosófico. “Não vás, pois, fazer
o que não deve, Críton. Antes, manda passear os que
se ocupam de filosofia, quer sejam úteis, quer sejam
maus, e, pondo à prova, muito bem e cuidadosamente,
a coisa mesma, se te parecer que é ruim, desvia dela to-
dos os homens, não somente teus filhos; mas, se te pa-
recer que ela é tal como eu próprio creio que ela é, con-
fiantemente persegue-a, exercita nela, segundo aquele
ditado, a ti mesmo e também as crianças.” (307c) Platão
termina o diálogo propondo que, caso a Filosofia seja
um bom modelo de educação, ela deve ser seguida.
Embora pouco antes tenha dito que ele próprio gos-
taria de frequentar as aulas dos sofistas, tal como fre-
quenta um professor de cítara.
CONCLUSÃO
A estrutura do diálogo, como foi elaborada por
Platão, vai além da simples explicitação dos limites en-
tre a erística sofista e a dialética filosófica. Marcelo Pi-
menta Marques13, faz uma considerável observação: “O
objetivo do diálogo não é, simplesmente, tornar clara a
diferença entre dialética filosófica e erística, através da
solução de falácias lógicas, mas encenar as suas dife-
renças, de modo a mobilizar o discernimento tanto de
Críton quanto do leitor, e não simplesmente oferecer
de modo não crítico uma série de conteúdos positivos,
totalmente explicitados e inequívocos”(Marques, 2003,
p.11). Dialética e erística têm semelhanças, empregam,
essencialmente, o uso da palavra e da argumentação,
a diferença se faz notar no confronto da alteridade.
Sutilmente Platão mostra que a erística realiza o que
promete, vence discursos, cala o interlocutor, contudo,
utilizando-se de falácias que conduzem ao erro de
raciocínio, não progride na busca pelo conhecimento.
A dialética prepara o solo para plantar um conhe-
cimento, pois abre espaço para a aporia14, que, como
diz Marques, torna possível a continuidade do diálo-
go (Marques, 2003, p. 14). É encenada nesse diálogo
platônico a diferença entre erística e dialética, Sócrates
foi silenciado pelos jogos de palavras dos sofistas, pois
é isso que a erística consegue fazer, entretanto, foi nos
momentos entre Clínias e o filósofo que o conhecimen-
to acerca de algo se desenvolveu. Fica explicitado o
modelo socrático, que se pauta pela busca da verdade
e do conhecimento, não reduzindo a virtude à arte de
saber calar um interlocutor.
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
e Referências bibliográficas
ARISTOFANES; As nuvens. Tradução: BRANDÃO, Ju-
nito de Souza. Rio de Janeiro: 1976. 75 p.
KIRK, Geoffrey Stephen; RAVEN, John Earle. Os filó-
sofos pré-socráticos. 2. ed. Lisboa: Fundação C. Gulben-
kian, 1982, c1966. 510p
MARQUES, Marcelo P. A significação dialética das apo-
rias no Eutidemo de Platão. Revista Latinoamericana de
Filosofia XXIX 1 (2003) p.5-32.
PALPACELLI, Lucia. Um exemplo de escritura protrép-
tica: O Eutidemo. Archai: revista de estudos sobre as
origens do pensamento ocidental, No 6. janeiro/2011.
p 45 – 61
Parmênides de Eleia – Fragmentos. In: SOUZA, J.C.
(Dir). Os pré-socráticos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
PESSANHA, J.A. “Platão, vida e obra”. In – Platão
Diálogos. São Paulo: Abril Cultural, 1979 (Col. Os Pen-
sadores)
PLATÃO. Eutidemo. Tradução: Maura Iglesias. São
Paulo: Loyola, 2011.
P
Notas
1 Arte mimética é a arte da representação, da imitação. Se-
gundo Platão, os poetas reproduziam, imperfeitamente, a re-
alidade em seus poemas. Para Platão tudo que era produzido
por mãos humanas era uma imitação. Em última instância,
mesmo o mundo como nós o vemos é imitação, imitação de
ideias. Sendo assim, a representação artística do mundo seria
uma imitação ainda mais afastada das ideias, mais afastada
da verdade, pois a verdade está nas ideias.
2 O termo Sofista é uma classificação moderna, não havia
a rigor um grupo que se denominasse assim. Tratava-se de
mestres em algum saber que se propunham a ensinar alguma
arte em troca de um salário. Platão criticava tais mestres pois,
49
eles ensinavam a defesa do interesse particular por meio do
uso da palavra. O saber que eles transmitiam não tinha por
fim o conhecimento.
3 Dramaturgo Grego que viveu entre 447 e 385 a.C.
4 Comédia escrita por Aristófanes em 423 a.C.
5 Dialética é um método de diálogo que, a rigor, pauta-se por
dar e receber razões, ou seja, contraposição de argumentos e
ideias com o fim de fazer surgir o conhecimento. A dialética
socrática se fazia por meio de interrogatórios, Sócrates, que
dizia nada saber, e por meio de um constante interrogatório
pretendia eliminar do espírito ideias falsas ou preconcebidas.
Passo a passo, ao lado do interlocutor, Sócrates construía o
conceito que pretendia definir.
6 O significado de maiêutica é “dar a luz ao conhecimento”.
Pela maiêutica Sócrates auxiliava o interlocutor a encontrar
a resposta por meio de um trabalho de reflexão. Sócrates se
propunha a ajudar as pessoas a aceder à compreensão cor-
reta.
7 Falácia é um argumento que não tem sustentação lógica. O
argumento falacioso é inválido ou incorreto.
8 O pré-socrático Parmênides de Eleia estabeleceu sua filoso-
fia sob duas vias: a via da verdade, que se ocupa do que é e
não pode não ser e o que não é e não pode vir a ser. Em sín-
tese, não se pode pensar o não ser, o não ser é inapreensível,
indizível. A segunda via é a via da aparência, a mudança é
causada por um erro de percepção provocado pela falibili-
dade humana, toda mudança é simplesmente aparente.
9 Escola eleática é o nome atribuído à corrente filosófica se-
guida por Parmênides de Eleia.
 10 Em nota da 12a edição de sua tradução da República, pub-
licada pela Fundação Calouste Gulbekian, Maria Helena da
Rocha Pereira afirma que na passagem 427e da República
há a mais antiga enumeração das quatro virtudes cardeais.
Entretanto, observamos em Eutidemo, que é tomada como
sendo anterior à República, a relação das quatro virtudes
cardeais.
11 Doutora em História da Filosofia pela Universitá degli
studi di Macerata, Itália
12 É importante lembrarmos que em Eutidemo a acepção do
termo Dialética é usada como corresponde à Filosofia.
13 Professor de Filosofia Antiga da UFMG
14 Pode ser definido como dificuldade de se encontrar uma
saída ou uma resposta.

Questões - Eutidemo

01) Considere a passagem:

Nenhuma <espécie> da arte da caça propriamente dita, disse ele, vai além de caçar e capturar. Depois que capturam
aquilo que tiverem caçado, <essas artes> não são capazes de fazer uso disso; ao invés, caçadores e pescadores, por um
lado, entregam aos cozinheiros, <o que tiverem caçado>, enquanto, por outro lado, os geômetras, os astrônomos, os cal-
culadores – com efeito, são caçadores estes também, pois não produzem, cada um deles, as figuras, mas descobrem as que
são – não sabendo, eles mesmos usá-las, como é o caso, mas apenas dar-lhes caça, entregam, presumivelmente, aos dialé-
ticos suas descobertas, para que façam uso delas, pelo menos aqueles dentre eles que não são completamente insensatos.
(...) Também com os generais passa-se assim, da mesma maneira. Quando tiverem capturado alguma cidade ou exército,
entregam-nos aos políticos – pois eles mesmos não sabem fazer uso disso que capturaram, da mesma forma, creio, que
os caçadores de codornizes <as> entregam aos criadores de codornizes. Se pois, disse ele, precisamos daquela arte que,
daquilo que ela adquirir, quer produzindo, quer caçando, ela própria saiba fazer uso, e se é tal <arte> que nos fará felizes,
uma outra é preciso procurar, disse ele, em vez da arte do general (Eutidemo, 290c -290d).

A partir do trecho acima, REDIJA um texto argumentativo explorando a ideia de que a Dialética pode ser uma
arte superior às outras.

02) Sob o prisma da leitura de Eutidemo, REDIJA um texto respondendo por que Queredemo, pai de Pátrocles, é
pai, enquanto Sofronisco, pai de Sócrates, não é pai.
...Queredemo é pai, Sofronisco, sendo outro que pai, não é pai, de sorte que tu, Sócrates, não tiveste um pai (298b).

03) Considere a passagem:

Conforme já vimos, é do gênero lucrativo, da arte erística, da arte de disputas, das controvérsias, da arte do combate, da
arte da luta e do ganho, segundo neste momento provou nossa argumentação, que o sofista provém.
O Sofista, Platão Tradução: Carlos Alberto Nunes
Fonte: “O Dialético” www.odialetico.hpg.ig.com.br/
RESPONDA:
(a) Qual a virtude que os irmãos Eutidemo e Dionisodoro se propõem a ensinar?
(b) Como está caracterizada a Erística no diálogo Eutidemo, de Platão?

04) Os irmãos Dionisodoro e Eutidemos foram a Atenas propondo ensinar a virtude a quem quisesse aprender.
Entretanto, disseram não existir ignorância e nem homens ignorantes. Sócrates, então, expôs a contradição entre
o que os sofistas se dispõem a fazer e o que eles falaram. A partir da leitura do diálogo e de conhecimentos filosó-
ficos, REDIJA um texto explicando por que houve tal contradição entre a fala e a prática dos sofistas.

05) Considere a passagem:

Vamos, pois, responda-me, disse ele, existe algo que sabes? – Perfeitamente, disse eu, até muitas coisas, de pouca im-
portância pelo menos. – Isso basta, disse ele. Parece-te então ser possível a alguma entre as coisas que são, aquilo que <
ela> acontece ser, isso mesmo não ser? – Por Zeus, não!, a mim não parece. – Então disse ele, sabes alguma coisa, não é?
Sim, sei. – Então, és alguém que sabe, se realmente sabes, não é? – perfeitamente, pelo menos em relação a isso precisa-
mente <que sei>. Não importa. Mas, a necessidade não te constrange a saber tudo, sendo tu alguém que sabe? Por Zeus,
não!, disse eu, uma vez que muitas outras coisas não sei. – Então, se alguma coisa não sabes, és alguém que não sabe. Em
aquilo <que não sei>, amigo, disse eu. – És, por isso alguém que não sabe? Ainda agora afirmaste ser alguém que sabe. E,
assim, acontece seres aquele mesmo que és, e por outro lado, inversamente, não o és, ao mesmo tempo, relativamente as
mesmas coisas. (Eutidemo, 293c – 293d)

50 EXPLIQUE a contradição em dizer que Sócrates é alguém que sabe e, ao mesmo tempo, alguém que não sabe.

06) A partir da leitura de Eutidemo e de outros conhecimentos sobre o assunto, RESPONDA:

(a) Quem eram os sofistas?
(b) Qual a posição de Platão em relação ao modelo de educação proposto pelos sofistas?

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012


[Ousa-te ensinar]
Nenhum tema mais adequado para constituir-
se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar
do que a significação crítica desse ato, assim como a
significação igualmente crítica de aprender. É que não
existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer
mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar e-
xige a existência de quem ensina e de quem aprende.
Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de
tal maneira que quem ensina aprende, de um lado,
porque reconhece um conhecimento antes aprendido
e, de outro, porque, observado a maneira como a cu-
riosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o
ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se
ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se
dá necessariamente através
da retificação que o aprendiz
lhe faça de erros cometidos. O
aprendizado do ensinante ao
ensinar se verifica na medida
em que o ensinante, humilde,
aberto, se ache permanente-
mente disponível a repensar
o pensado, rever-se em suas
posições; em que procura en-
volver-se com a curiosidade
dos alunos e dos diferentes
caminhos e veredas, que ela
os faz percorrer. Alguns dess-
es caminhos e algumas dessas
veredas, que a curiosidade às
vezes quase virgem dos alu-
nos percorre, estão grávidas
de sugestões, de perguntas
que não foram percebidas an-
tes pelo ensinante. Mas agora,
ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas re-
construindo os caminhos de sua curiosidade — razão
por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se
abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e
à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem,
no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O
ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a
ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar
sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensin-
ante a ensinar um certo conteúdo não deve significar,
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
Pense
de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar
sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensi-
nar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e
profissional do ensinante lhe coloca o dever de se pre-
parar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de
iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que
sua preparação, sua capacitação, sua formação se tor-
nem processos permanentes. Sua experiência docente,
se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que
ela requer uma formação permanente do ensinante.
Formação que se funda na análise crítica de sua práti-
ca.
Partamos da experiência de aprender, de
conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa
docente, que envolve necessariamente estudar. Obvia-
mente, minha intenção não é
escrever prescrições que de-
vam ser rigorosamente segui-
das, o que significaria uma
chocante contradição com
tudo o que falei até agora.
Pelo contrário, o que me in-
teressa aqui, de acordo com o
espírito mesmo deste livro, é
51
desafiar seus leitores e leitoras
em torno de certos pontos ou
aspectos, insistindo em que há
sempre algo diferente a fazer
na nossa cotidianidade edu-
cativa, quer dela participemos
como aprendizes, e portanto
ensinantes, ou como ensin-
antes e, por isso, aprendizes
também.
FREIRE, Paulo. Cartas a quem ousa ensinar. In: Profes-
sora sim, tia não. Editora Olho D’Água, 10ª ed., p. 27-28.
P
 II Congresso Brasileiro de Retórica
Eventos
27 a 30 de agosto de 2012. Belo Horizonte - MG
Endereço: contatosbretorica@gmail.com site www.letras.ufmg.br/sbretorica

Colóquio Internacional Rousseau 300 anos

18 a 21 de setembro de 2012
Departamento de Filosofia da PUC/SP e da USP
Informação: http://www.pucsp.br/rousseau300anos/

V Encontro Nacional de Pesquisa em Filosofia

Universidade Federal de Ouro Preto - ENPF - UFOP
De 15 a 19 de outubro
O Encontro Nacional de Pesquisa em Filosofia da UFOP é uma iniciativa dos alunos de graduação do curso de
Filosofia da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), com o apoio do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura
(IFAC), e do Departamento de Filosofia (DEFIL) da UFOP. O objetivo central do encontro é promover a interação
entre graduandos e pós-graduandos de diversas universidades do país em um ambiente propício para a dis-
cussão e divulgação de pesquisas filosóficas.
http://www.ufop.br/

X Encontro de Pesquisa em Filosofia da UFMG

O Programa de Educação Tutorial (PET) e o Departamento de Filosofia da UFMG convidam graduandos e pós-
graduandos para o X Encontro de Pesquisa em Filosofia, a ser realizado de 24 a 28 de setembro de 2012, na
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH), Campus Pampulha. As inscrições estarão abertas do dia
http://epfufmg.blogspot.com.br

O XV Encontro Estadual de professores de filosofia: A questão ético-política

na filosofia contemporânea: A visão produtivista do saber filosófico.
Acontecerá nos dias 13 e 14 de setembro de 2012 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
www.blog.llpefil-uerj.net

I congresso internacional Nietzsche e a tradição filosófica: Nietzsche e a

tradição kantiana
O Grupo Nietzsche da UFMG (GruNie) promove entre os dias 02 a 06 de outubro de 2012 o I Congresso Inter-
nacional Nietzsche e a Tradição Filosófica. O evento, realizado em parceria com os programas de Pós-graduação
em Filosofia da UFMG e do Mestrado em Estética e Filosofia da Arte da UFOP, terá lugar na FAFICH/Belo Hori-
zonte nos dias 02 a 04 de outubro, e no IFAC/Ouro Preto, nos dias 05 e 06 de outubro.
http://sites.google.com/site/nietzscheandkantufmg2012/home

XV Encontro Nacional da ANPOF

www.anpof.org.br
Estão abertas as inscrições para o XV Encontro Nacional da ANPOF, que será realizado no período de 22 a 26 de
outubro de 2012, na cidade de Curitiba, PR.
Contato: Vinicius de Figueiredo/diretoria@anpof.org.br

52 II CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE FILOSOFIA DA EDUCACÃO

“A filosofia da educação: tradição e atualidade”
21 a 23 março de 2013
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, MONTEVIDÉU - URUGUAI
Blog do congresso: 2docongresofilosofiadelaeducacion.blogspot.com/

REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012

 Expediente
ISSN 2238-9903
Conselho editorial
Eric Renan Ramalho
Jean George Farias
Marcelo Pimenta Marques
Paulo Margutti
Robson Jorge de Araújo
Rodrigo Marcos de Jesus
Sílvia Contaldo
Secretária
Rayane Batista de Araújo
Revisão
Giovanna Spotorno
Maria Amélia Nascimento
Impressão
Artes Gráficas Almeida Ltda.
agal.almeida@gmail.com
Tiragem
1.000 exemplares
Arte
Juliana Nunes Saiani
Contracapa:
Portrait of a Scholar, 1620.
Gemäldegalerie, Dresden
Autor: Domenico Fetti (1589-1623)
REVISTA PENSE | Nº 01 | Setembro/2012
Pense
REVISTA MINEIRA DE
FILOSOFIA E CULTUR
A
NÚMERO 1 | Setembro/2012 | BRASIL
A revista Pense é aberta à colaboração de todos
os estudiosos de filosofia. Os textos devem ser envia-
dos pelo correio eletrônico ao Conselho Editorial, que
avaliará previamente a adequação destes à linha edi-
torial. Avaliados positivamente nesta etapa, os textos
serão encaminhados a pareceristas, membros do Con-
selho Consultivo ou especialistas ad hoc, para aprecia-
ção. Uma vez aprovados, serão publicados no próximo
número da revista com espaço disponível.
Exigências referentes às colaborações:
1. os temas tratados deverão ser de natureza filosófi-
ca ou apresentar estreita vinculação com a filosofia, po-
dendo ser de natureza crítica ou informativa (divulga-
ção de pesquisas ou quaisquer assuntos considerados
de relevância filosófica);
2. modificações e/ou correções sugeridas pelos pa- 3
receristas quanto à redação (ortografia, pontuação, sin-
taxe) ou ao conteúdo das contribuições serão devolvi-
das aos respectivos autores. Para isso, um pequeno
prazo lhes será concedido;
3. os originais deverão ser digitados e enviados por
e-mail para revistapensefilosofia@gmail.com e deverão
obedecer ao limite de 3.000 palavras. Ao final, deverá
constar a bibliografia consultada. As citações e referên-
cias deverão obedecer às normas da ABNT;
4. o artigo deve conter o vínculo institucional do au-
tor e, quando necessário, a indicação da entidade patro-
cinadora do trabalho.
Conselho Editorial da revista Pense
www.pensefilosofia.com.br
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 P e n s e
REVISTA MIN
EIRA DE FILOSOFIA E CU
LTURA

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