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COLEÇÃO FILOSOFIA NA ESCOLA

Coordenadores: Walter Omar Kohan e Ana Míriam Wuensch
Sílvió Gallo
Gabriele Cornelli
- Filosofia para crianças -A tentativa pioneira de Matthew Lipman Márcio Danelon
Walter Omar Kohan e Ana Míriam Wuensch (orgs.)
- Filosofia para crianças na prática escolar
(organizadores)
Walter Omar Kohan e Verà Waksman (orgs.)
- Filosofia e infância - Possibilidades de um encontro_
Walter Omar Kohan e David Kennedy (orgs.)
- Filosofia [Jara crianças ein debate
Walter Omar Kohan e Bernardina Leal (orgs.)
- Filosofia na escola pública , .
Walter Omar Kohan, Bemardfoa Leal e Alvaro Ribeiro (orgs.)
- Filosofia no ensino médio
FILOSOFIA DO ENSINO
Walter Omar Kohan e Sílvio Gallo (orgs.) DE FILOSOFIA
- Filosofia do ensino de filosofia
Sílvio Gallo, Gabriele Cornelli e Márcio Danelon (orgs.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Filosofia do ensino de filosofia / Sílvio Gallo, Gabriele Corneili,

Márcio Danelon (organizadores) . - Petr6 polis, RJ :
Vozes, 2003.

ISBN 85.326.2830-3

Vãrios autores.
1. Filosofia - Estudo e ensino I. Gallo, Sílvio. II. Cornelli, Gabrielle.
III. Danelon, Márcio.
02-6837 CDD-107
"'EDITORA
Índices para catálogo sistemático: Y VOZES
1. Filosofia : Estudo e ensino 107 Petrópolis
2003
 '
2. O ENSINO DA FILOSOFIA FRENTE A
EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO*

WALTER 0MARKOHAN*''

A filosofia não tem

necessidade de defensores na
medida eni que sua justificação é
assunto seu. Mas a defesa do
ensino da filosofia terá
necessidade de uma filosofia
crftica do ensino.
Georges Canguilhem, Nouvelle
Critique (1975).

1. Primeiras palavras
''Para que filosofia?" é uma dessas perguntas com história
abundante e futuro assegurado. É, além disso, uma pergunta
que muitos filósofos, e só eles, gostam de fazer. No fundo, pa­
rece tratar-se não s6 de uma questão de gosto, mas de inevitá­
vel busca de legitimação teórica de uma disciplina que, s6 por
seu nome, não goza como outras desse privilégio. Tem-se que
justificar os para que da filosofia, porque sua utilidade e seu
sentido não costumam estar outorgados previamente. Talvez,

* Agradecimentos do Autor pela leitura atenta deste trabalho a Latira Agratti, cujas
observações permitiram melborá-lo em vátios aspectos. Tradução do espanhol por
Wnndersoo Flor do Nascimento.
0
Doutor em Filosofia pela Universidade Jberoamedcana (México) sob orientação
de Mnttbcw Lipman. Professor de Filosofia da Educação na Graduaçfio e Pós-grn­
dunção dn Fnculdnde de Educaçáo da Universidade de Brasília. É Professor Coor­
denador do Projeto de Extensão A Filosofia 11a Escola na UnB.

33

..
por isso, o interesse de quem se dedica à filosofa costuma s:r
discutir para fora, com os "não filósofos", esta �ergunt�. Nª?
é habitual que os filósofos se encootrem entre s1 para discutir
questões como estas. É que, ainda J�e discordem n� forrn_aAde
respondê-la, não costumam ter duvidas sobre sua 1mportan­
cia. Contudo, nunca é demais apresentar a per�n.ta ª. o.utros,
a aqueles que ainda não descobriram sua s1g111f�cat.w1dade.
1
Esta pretensão pode levar à organização de eventos. que tra­
tam exclusivamente desta questão e os resultados mmtas vezes
não são convincentes. Referindo-se a tun congresso recente­
mente ocorrido em Granada, na Espanha, com o título "Para
que filosofia?", o filósofo espanhol M. Reyes Mate come_nta
que serviu apenas "para marcar distâncias, entre os e�p?sito­
res e ouvintes entre, a biblioteca e a rua, entre a prof1ssao e a
vida" (1996: 667). E o que costuma aco�tecer com as per.�n-
)
tas dos filósofos: de tão interessantes e importantes que sao,
poucos acabam por perguntá-las.
Em épocas em .que não se organizavam em congressos ele
filosofia, os filósofos escreviam in extenso sobre esta �erg�nta
para O grande público. Dadas as implicações educac1onru.s da
, Em nosso século, as respostas à pergunta "para que ensinar
filosofia como dirá José Gaos em uma das epigrafes des: e tra­
balho, ��n muitos casos, as perguntas "Para que filosofia?" e
"Para que ensinar filosofia?", que não são a mesma pergunta,
se tornam mui.to próximas, até um ponto que quase se confun­
dem. Esta ligação é percebida, por exemplo, no modo em q�e
Platão tematiza estas questões em seus Diálogos. Em A Repu­
blica, afirma que a filosofia é um alvo de estudos que tem
como conteúdo um Bem transcendente, que os govemant�s
devem conhecer para instaurar:, com leg�timidade, �II:ª pólts
justa (A República, V-VII). Ali, os conhectmentos obJet1vos da
filosofia têm um caráter duplamente educacional, enquanto
ensinam a quem os aprende e enquanto este ensinará aos ou­
tros cidadãos no exercício da função de governo. Deste modo,
os sentidos políticos e pedagógicos da filosofia se sup�rpõem.
Através de sua história, a filosofia tem estado sempre �ga�a ao
ensino de si mesma, além de ser ela mesma uma p�idéia n?
exercício da crítica (Derrida, 1990: 158, 166). O ensmo da h-
34
losofia não pode prescindir da filosofia. É isso que Cangui-
lbem sugere na epígrafe.
A pergunta "para que ensinar filosofia?" interessa não só a
filósofos, mas também a educadores. No séc. XVI, Montaigue
disse que a filosofia deve ser uma matéria na educação d.os pe­
quenos para formar pessoas mais inteligentes, felizes e ajuiza­
das, mais livres de espírito (1984: cap. 26). Se não se quer tor­
nar às crianças seres servis e tímidos, afirma Montaigne, de­
ve-se dar-lhes a oportunidade de fazer algo por si mesmas . O
ensino da filosofia é aqui a peça-chave de uma formação hu­
manista para a autonomia, oposta aos valores da educação je­
suítica dominante na época.
Na modernidade do séc. XVIII, Kant afirma a importância
do ensino da filosofia, que ele entende como um ensinar a filo­
sofar. Para Kant (1995), os sentidos mais plenos deste ensino
não estão dados pela transmissão de um suposto saber acaba­
do, fechado, completo, portanto externo ao sujeito que o
aprende, mas pelo exercício da razão na observação e investi­
gação de seus princípios universais.
filosofia?" têm se multiplicado. Um caso interessante resulta na
ênfase que muitas dessas respostas concedem à palavra "críti­
ca". Constatamos que, em diversas tradições, o ensino da filo­
sofia está ligado à formação de uma consciência ou capacidade
crítica. Contudo, essa atitude crítica é entendida de diversas
formas em função do marco teórico de referência. Por exem­
plo, na tradição analítica, ela está associada, freqüentemente,
ao desenvolvimento de certas habilidades de pensamento (Sal­
merón, 1992: 120-2); no pragmatismo, está ligada a um julgar
com critério, a um apreciar com cuidado (Dewey, .1925; Lip­
man, 1998); entre os primeiros membros da Escola de Fran­
ckfurt, a consciência crítica é entendid!l como oposição à natu­
ralização das idéias, saberes e valores dominantes (Horkheimer,
1990: 289); no marxismo de nossos dias, está usuabnente liga­
da à transformação do mundo (Sánchez Vázquez, 1997: 416);
entre alguns pós-estruturaüstas, é entendida como um pôr em
questão as evidências; um trazer à luz o pensamento que se
35
 'í:ornar difíceis os gestos t�o pode determ�ar� diz "Só_�r�tes", a gênese, o ponto de par­
oculta em todas as instituições, um tida, a causa, da Justiça e da m1ustiça na Atenas de seu tempo
1).
por demais fáceis" (Fouçault, 198 _
(II, 376d); esse exame situa tal causa nos relatos de Homero e
analisar deti:lament� os
Neste trabalho não pretendemos Hesíodo que sustentam a educação tradicional na Grécia tex­
amente ao ens�no da fil�­
sentidos concedidos contemporane tos q_u � afirmam valores contrários àqueles que de�em ;eger
anto, � pr�b_lema�zar uma li­
sofia. O que nos importa, entret na polis. Se se quer pensar em uma cidade mais justa, é preciso
sos filosoftcos t:m com�ar­
nha comum que diferentes percur tid s educ t1vos da Ü�o­ mudar os textos com os quais se educa em Atenas nos diz Pla­
sen ?
tilhado no momento de pensar os mo da
�
filo
_
sofia esta a tão. Ao discutir que relatos serão incluídos para ;ubstituir aos
erim o-n os à idéia de que o ens tradicionais, "Sócrates" faz o seguinte comentário com Adi­
sofia. Ref
de certo ideal de pe�s��­
serviço da formação ou fabricação tribui para uma paideia manto a respeito daqueles textos com os quais as crianças en­
a con
Em outras palavras, que a .filosofi tram em contato em primeiro lugar:
Par a ana lisa r este espaço comum re­
formativa, fabricadora.
os trabalhar em quatro mo­ �or conse �inte, sabes que o princípio de toda a obra é o
servado ao ensinar filosofia, vam pn. �c1pa� espec1alme1�te nos menores e mais tenros; porque é
, precisaremos em que sen­
mentos. Em um primeiro momento
estado, quase sempre, asso­ e11;tao que se forma e imprime o tipo que alguém quer disse­
tido no ocidente, a educação tem
ricação, pelo menos desde A ounar em cada pessoa (Platão, A República II, 377 a-b).
ciad� à idéia de formação ou fab
ndo _momento, daremos.al­
República de Platão. Em um seg� Os primeiros momentos são os mais importantes da vida
sofia tem estado tamb�m
guns exemplos sobre como a filo diz "Sócrates". Por isso afirma que não se permitirá que os pe�
formativa. Em um terceiro
comprometida com esta educação quen �s . es�utem relatos que contenham mentiras e opiniões
de infância que sustenta as
momento, nos deteremos na idéia · contran�s as que se esperam deles no futuro. Porque, se pensa­
s. Fin��m�nte, e�boç �emos
pedagogías e filosofias fo�mativa mos a vida como uma seqüência em desenvolvimento como
e enencta da ftlosofia em
algumas propostas ·para situar a � . um devir progressivo, como um fruto que será resultado'das se­
tiva
um.a lógica educ�cional não forma m�nte s_ plantadas, tudo o que venha depois dependerá desses
pnme1ros passos. Tem-se aí a sua importânéia extraordinária
ção
2. A educação a serviço d� forma pela � marcas indeléveis que se recebem na tenra idade (II, 378 e)�
Por isso, ter-se-á que cuidar especialmente desses primeiros tra­
O papel desempenhado pela _
ços, nao tanto pelo que eles são, mas pelo que deles irá devir,
educação em todas as utopias pelo q:Ue gerarão em um tempo posterior. Por fim, estas peque­
políticas, desde a antigüidade até nas criaturas serão o� futuros guardiões, governantes da pólis.
nossos dias, mostra bem como Te!11-�e que pensar nisso ao desenhar sua educação, diz Platão.
pode parecer natural querer Nao importa tanto o que são, mas o que serão, o que pode111, ser
começar um 111.undo novo com e o que devem, ser. Os novos são algo a ser. No caso deste relato
aqueles que são novos por platfü :i �o, estas criaµças devem ser, no futuro, reis que filoso­
nasci111.ento e por natureza. fem, filosofes que governem de modo justo a p6lis.
Hannah Arendt, A crise da
educação (1961). .• Neste texto de A República, é "algu ém" externo um ou-
tro, o educador, o filósofo, o político, o legislador, o fundador
tão discute de que forma
No livro II de A República, Pla ela pólis, quem vai pensar e plasmar em cada um o que quer
de sua pólis. O exame da ques-
devem ser educados os guardiões

37
36
que este seja. É a idéia de educação como formação, o dar uma
forma a outro. Dar forma. Formá-lo. Qual forma? No caso de
Platão, em última instância é a forma das formas, são as idéias,
os a priori, os n1odelos, os paradigmas, os em si transcenden­
tes que indicarão a direção da formação. Assim formadas, as
crianças poderão ser os cidadãos que queremos que sejam.
Neste registro, as crianças não interessam por serem crian­
ças, mas porque serão adultos no futuro. E, nós, os adultos do
presente, os fundadores da pólis, os que sabemos da ausência
de certezas e os riscos desse chegar a ser, queremos o melhor
para eles que é, ao mesmo tempo, o que nós consideramos me­
lhor, o melhor para nós, o que não temos podido ser, mas que­
remos fazer que os outros sejam. :Podemos, inclusive, acompa­
nhá-los, ajudá-los, nesse caminho. Para isso os educaremos,
desde a mais tenra idade. Neste acompanhar aos novos (hoi
néoi) encontra sentido a educação: na passagem de um mundo
velho que já não queremos a um mundo novo - novo para nós,
claro, velho para os novos -, que os outros trarão com nossa
ajuda; ou nós traremos com sua ajuda, como você prefira.
Encontramos aqui os elementos clássicos que definem
uma pedagogia formativa (Larrosa, 1996: 21). Por um lado,
educa-se para desenvolver certas disposições que, se conside­
ra, existem em bruto, em potência; por outro lado, educa-se
para com-formar, para dar forma a, a um modelo prescritivo,
que tenha sido estabelecido previamente. A educação é assim
entendida como uma tarefa moral (Larrosa, 1996: 423), nor­
mativa, como um ajustar a cada um a aquilo que deve ser. Se­
gundo essa orientação, são os ideais os que processam o de­
senvolvimento de wua prática educacional. No caso de Pla­
tão, esses ideais são, a priori, independentes de nossa vontade,
e permitirão o império, neste mundo, da razão, do bem, da
justiça, da harmonia, da beleza. As crianças, ao final, são nossa
oportunidade de realizar estes ideais e sua educação nossa me­
lhor ferramenta para tal fim.
Esta educação de A República - como toda educação for­
mativa - não resiste à tentação de se apropriar da novidade
38
dos novos de que fala H. Are_ndt na epígrafe, a tentação de fa­
zer da edu �ação urna tarefa eminentemente política e da polí­
_
tica o sentido final de uma educação. Educa-se para politizar
os novos, para fazê-los participantes de uma pólis que se defi­
ne para eles. O novo, cada nascimento, gera esperança e
medo. Entr: uma e �utro, a par�ir de seu cultivo, abriga-se
uma educaçao a serv1ço da polítJ.ca e uma política com fins
educativos (Arendt, 1961: 176).
3. A filosofia a serviço da formação e da política
Tem.os visto que toda filosofia
é, por sua natureza e em certo
sentido, pedagógica - de onde
podem.os inferir que o filósofo,
todo filósofo, também é, em um
certo sentido, u111. pedagogo.
José Gaos, "Filosofia e
pedagogia", ln: Filosofia da
filosofia e história da filosofia
(1947).
E1:1 A Rep�blica não só a educação, mas também a filoso­
.
fia esta a serviço da formação e da política. Duplamente. Por
um lado, a filosofia forma a quem entra em contato com ela a
�uem nela transita. Por outro lado, estes transeuntes da filos�­
f�a que detê seu conhecimento, aqueles que conhecem as rea­
°:
lidades em s1 m�smas, governarão a pólis em função de seus
.
conhecimentos filosóficos. Mais ainda: se acaso se recusassem
e preten�essem permanecer contemplando aqueles ideais, se­
_
nam obngados a governar aos outros. Pois, finalmente o esta­
do os formou para isso. Os governantes devem filosof;r, os fi­
lósofos devem governar, para que a pólis seja mais racional
melhor, mais justa, mais harmoniosa, mais bela. Não têm ou�
tra opção. Deste modo, a filosofia se torna uma tarefa eminen­
t�me1!te política e o exerdcio da política uma forma de filoso­
fo1. Filosofa-se para politizar os novos, para fazê-los partici­
_
pantes de uma póits que se define para eles.
39
 Muitas águas têm corrido sob a ponte da filosofia, mas ta a prioridade que o ueopr matismo de Richard
_ �? Rorty de­
não tem mudado significativamente a cor das águas. O ensino fende da democracia a respeito da filosofia (Rorty, 1991).
da filosofia continua sendo enquadrado em uma lógica de for­
mação. Pensemos nos já citados Montaigne e Kant, ou, mais 4. A infância formada
contemporaneamente, em ferventes defesas do ensino da filo­
sofia nas escolas devido a seus fins formativos: a filosofia ao [A criança] como os mortos,
serviço de uma cidadania crítica, tolerante, responsável, plu­ como as mulheres, com.o as
ralista, enfim, todos os adjetivos que se queira outorgar, aos massas, como o objeto, como
mais adequados ao contexto 1 . todas as categorias expulsas da
Um exemplo nítido de uma filosofia com intencionalidade razão dominante, conse1va todos
formativa é o programa Filosofia para crianças de Matthew os meios para vingar-se e colocar
Lipman. Ali a prática da filosofia está ao serviço de uma edu­ aos donos da realidade um
cação para a democracia, entendida como investigação delibe­ problema insolúvel.
rativa (Lipman, 1998). Segundo Lipman, levar a filosofia às Jean Baudrillard, O continente
crianças se justifica porque ela lhes oferece; pelo menos, três negro da in('ância (1995).
ferramentas que os participantes de toda democracia necessi­ Hannah Arendt afirmou a essência da educação radic
a na
tam: 1) um trato rico e variado com conceitos gerais e contro­ natalidade, no fato de que seres humanos nascem
no mundo
. versos como verdade, justiça e liberdade; 2) uma elevação de (1961: 174). Que nasce algo novo no mundo signi
fica que 0
seus processos reflexivos a um pensar de ordem superior (que mundo e o recém-chegado são mutuamente estranhos
· não há
reúne as cUmensões ·crítica, criativa e ética do pensar); 3)' um continuidad� entre eles, mas ruptura. A educação é
_ uO-:a tenta­
t1va por matizar essa tensão, entre o novo e o velho
diálogo significativo que abre as portas para a elaboração de . � . e o cons
c1onano , o revolu-
juízos criteriosos (Lipman, 1998: 6-7). Nesta proposta é a ló­ _ ervador, o privado e o público; nasce alguém
gica da democracia (uma democracia) que define os sentidos sem voz (m.-fans) que precisa falar para comunicar
urna novi­
do ensino da filosofia. Levar a filosofia às crianças, com sua dade �ue o mundo não quer escutar porque indica sua
própria
história, com seus métodos e seus temas se justifica, para Lip,­ negaçao; educar é fazer possível a emergência dess
a voz de
ma11, pelas vantagens sociais que essa prática venha a ocasio­ for�a que a noviçlade possa ser comunicada em um
mundo
nar (Lipman, 1988: 198). Aqui também as crianças são, antes hostil a ela. A tensão não é fácil de superar e o fio
costuma
de mais nada, futuros cidadãos da democracia; como tais, pre­ romper-se no ponto mais frágil: o da novidade; os que
já estão
cisam da filosofia, não tanto pelo que são, mas pelo que po­ no mundo, os que educam, acabam sempre por dete
rminar
dem chegar a ser. Desta maneira, uma democracia idealizada, um futuro político que, para os novos, os recém-cheg
, ados,
bem entendida, marca a direção da prática da filosofia. Sem sera sempre velho. O problema ela educação tem sido
visto a
falar da educação nem das crianças, esta mesma lógka susten- partir desta perspectiva, como o de encontrar a melh
or man�i­
ra de fazer com que os novos falem a língua que os velho
s pen­
sam que eles devem falar.
Mas o problema também pode ser visto como o prob
1. Temos ncompnnhndo de perto esta discussão a propósito das ambigüidades da últi­ lema
ma Lei Nacionnl de Direttizes e Bases da Educação a respeito dn inclusão ela filoso­ de � uai será a língua que falarão os sem voz, o que
pressL1põe
fia como disciplina obtigatória no ensino médio (Lei 9.394/96). Organizamos um ouvir o que esses que não falam têm a dizer sobre a sua
debate sobre esta questão em Gallo, S. & Kohan, W. (2000). própria

40 41
 língua . Eis o paradoxo de uma educação não prevista, aberta ao
imagem da imensidão d
n ovo, à diferença: ouvir uma outra língua, ainda não falada. s _11� , l •
infância não é uma eta�a â � t1p:os �ascimentos da vicia . A
v
�;\� 0 sao ?s � P Ünei�os a nos da
ª
O s filó sofos têm-se ocupado b astante destes se m voz atra­ existência, mas u ma reser
vés da história. Qua se sempre com perspectivas formativa s, · v: q s pe rm it dinanuzar a vida
uma água que sa1' da somb e
para cumprir um projeto pedagógico . Talvez o fragmento 52 re viver a liberdade, que
l
se manuza em
.
ra um estado anu, n1c · o qu
um devane.10 ben .
e permite
'
de Heráclito, que se vale da imagem de uma crian ç a que joga
para ilustr ar a lógica do tempo e o começo do Zaratustra de
t·or, quanc1o os h omens
175-7) . A·mr
.
· . nos
ancrn precisa ser deixada en
.
deDCam em paz (1997: 150 16fei-
9'
Nietzsche, onde a criança é a possibilidade de metamorfose c1a das. crianças, mas t 1 paz,
. na� o s 6 a mfân
� -
que se situa a partir de um ponto extramoral, sej am ex emplos nos acompanha, a novidade a nossa l�
ambém · fAanc1• a, a que se
e o a��ntecunenco que mpr e
nos quais a infâ.ncia não é apenas adultez em potê ncia, ma s educa�io to talitáe ria' é n enhuma
ca< paz de mitigar.
afirmação de algum a outra coisa, de algo que não se sustente ,
E verossímil o encontro e . "
em uma lógica adulta dominante : Ao mesmo �empo, a infância utre fiI osof'ia e mf ancia
não aparece nesses exemplos como algo que deva ser desen­
forma? Alguém podena • pensar que é um desp , . ? De que
f.1losofia às crianças en1 r o pos 1to ens in ar
volvido, orientado, processado, não há con tinuidade en tre in­ . u m. con texto como 0 no
en sin o da filos ofia ne o, em que o
m se u esta, _consolidado
ss
,, fância e mundo nem entre infância e adultez. Jorge Larrosa, fi­ mos anos no ens ino médi� em se us últi-
lósofo espanhol contemporâneo, tem exploraao estas idéia s i
este despropósito pode te � pos��ve1 Jue � seja. Con tudo,
1

afirmando a infância como enigma, aquilo qu e nem sabemos e r s em; � e ucat1vo

vo, não só para as crianças não for
nem tematizamos, com o algo que escapa a nossos saberes, ._O qu� e a rnfâocia afin al? mati­
filosofia' uma forma de
no ssos poderes e no ss as vontades, que resiste a nossas tentati­ . res1stênc1a· Afirma a possi. . . Como a
novida de, um começo ir .0 e n 611idade da
v as de controlá-lo <:; do miná-lo (Larros� 1999). o �nun o com s ua dife
re
Luta por criar- se a s i U:es�1tl · �m mbº,�o, temos _dito n ça.
A infância como enigma sugere que temos fracassado, que porvir, de uma· educação i , ?e um.
que nao ; poss1vel an tecip
não conseguimos construir, atra vés das crianças, um mundo possibilidade poss1'b•1 1 ·ita pensar· Pare
ar. E uma
' ce uma .impossibilidade
melhor. Irnagem. da alteridade, a infância resiste às nossas estra­ mas é sempre possível . É_P
� 1: .
tégias pedagógicas mais sofisticadas. Ela enfrenta nossas pre­ tecimento · É toda poss1b 1 ª eventuahda·de, ocorrência, acon�
1 1da de' a �os �
tensões por mitigar sua alteridade, repudia nossa desatenção viva "a capa 1 b1Tl dad e de mant
. cidade de rnpt:u ra com a er
para a novidade que cada .criança traz consigo, se incomoda como diz Guattari (1991: significação dom·mante ,',
.
com nossas sãs intenções de con struir um mundo melho r. A in­ po de uma crian ça· que b . lB) . A'1nda �ue s e smta bem no cor­
nnca, a infa . ncrn, assim entendida
A

fân cia não é apenas o objeto educacional de nossos ideais. •. tem idade. , não
Como imagem de afirmação, de novidade, de indetermin ação,
Qu em sa be, a expedência
ele liberdade, a infância é um a figura do porvir que nenhuma esta infância nas crianças da fil 0�0f�a a;u� . e a ma�ter viva
educação que sej a se nsível a essa novidade pode antecipal'. É ' ehan adas lOJ e a p�or da
zaçõe s, a que tira dela s s : s tnfan tili-
ua
uma possibilidade para pensar uma nova educação do novo. ça . Quem sabe essa expe outredade seu enigma, sua a�ea-
riên cia filo� Of també
Esta con cepção da infânci a aparece também na imagem a preservar nossa infância . da . m contnbua
a mfa� ncia 1a
. d?s ª?ultos, a do noss
bachelardiana da infância como devaneio (Bachelard, 1997: pen, sar. . Que
• -.r.-. m • sabe.' com o
'.is'so
149), na figura do poeta, uma figura que precisa da solidão, propna Hll'ancia, a mfância , manteria viva tarnb'em a sua
dª fl 1 0sof1ª, 0 que_
ela tem de im-
que conhece a fortuna de sonh ar; existênci a livre, se m limites, previsível, inesperado, 1.
mpossfve1 . Talvez seJ am
sent1'dos para seu ens ino, q . . suf'1c1. entes
ua· 1 quer que se;a a idade dos que en-
42
43
sinam e dos que aprendem, nestes tempos em que uma visão
monolítica do real pretende esgotar todo o campo do possível.
5. Uma lógica não formativa para o ensino da :filosofia
Um filósofo não se define
somente como um indivíduo a
quem houvesse acontecido algo,
iluminação, êxtase, duelo,
intuição, possessão e outras crises
que tão bem conhece111- os poetas e
os místicos. Tampouco é uma
abna quebrantada que tomaria por
objeto de re-fl,exão a sacudida que
o perturbou, pará compreendê-la,
desde fora, dominando-a pela
razão. É antes um ;spírito que
decide transformar sua existência
por meio da inteligência
continuada e vivida do que lhe
ocorre, comp,·eensão que ele deve
conquistar não contando com
nada mais que suas próprias
forças.
Roger-Pol Droit, Na com.panhia
dos filósofos (1999).
Recapitulemos. Estamos num Encontro de Professores de
Filosofia, para pensar sobre o seu. ensino. Procuremos proble­
matizar os sentidos outorgados a esse ensino. Traçamos uma
linha que nos permite reconhecer uma história onde a educa­
ção e a filosofia têm sido fortemente impregnadas pela ídéía
de formação. A filosofia tem sido ensinada, basicamente, para
formar pessoas, para fazer algo de alguém. Esta estratégia
pressupõe uma idéia de infância ligada à maleabilidade, à au­
sência de forma e à conseqüente necessidade de ser informa­
da. Procuramos oferecer, na parte anterior, elementos que
permitam pensar "outra" infância.
44
Podemos seguir e repensar o próprio ensino da filosofià.
Se não é ao serviço da forim1ção, como podemos pensar selis
sentidos? Ensinar filosofia para quê se não é para formar cidà�
dãos pata um mundo melhor? Nas próximas linhas tentàre­
m�s dar algumas pistas que permitam desenvolvimentos pos­
tenores. Não estamos em condições de responder tamanhas
perguntas, mas, sim, sugerir algumas linhas de trabálho.
Parece-nos que esta questão está estreitamente ligada à
concepção de filosofia que se afirma quando se ensina. Neste
sentido, temos defendido, em outros trabalhos2, que ensinaf
filosofia bem pode ter que ver com promover experiências de
pensamento filosófico. A noção de experiência de pensamen­
to nos parece fundamental enquanto delimita um espaço que
alude as clássicas dicotomias entre professor de filosofia e filó 0
sofo; filosofia e filosofar, teoria e práxis. Uma experiência de
pensamento é uma prática teórica, intersubjetiva, itrepetfve!,
intransferível, uma forma de exercer o pensar que chamamos
de "filosófica" quando dá ênfase à crítica ) à criação, à difere.ti.:
ça; à resistência e a uma interlocução com uma história de
pensamentos que no ocidente tein mais de 26 sécuios.
Para que, então, impulsionar experiências de pensam�hto
filosófico? Sócrates é seinpre uma forte inspiràção em fiioso­
fia. Pôr ser um fi,indador e deixar abertas as portas da cidade
fundada. Pelo que ele tem dito e pelo que se tem dito dele. Por
não haver escrito nada e ensinar a outros a escrevê-lo, Por en�
sinar na filosofia..Pelas experiências de pensamento filosóficd
que parece ter impulsionado na cidade.
Sócrates, nos parece, sugere uin espa�o pàra prob1emati-
. zar a_s relações entre filosofia e política. E a imagem de umà
possibilidade da filosofia erri sua relação com a política:, ufu'à
afirmação de uma ].)tática filosófica, ;11ão política, da políticà,
Mostra que, entre filosofia e política, há mais tensões que cdill-=
2. Temos desenvolvido mais a fundo esta idéia em "Fundamentos à i;>tática- da fifosoíit
na escola p�bl\cu". 111: I<oh �n, W., Leal, B. & _ Ribeiro, Á. (orgs.J (200'0). Fífoso/itt.
na escola pub(,ca. Petrópolis: Vozes, p. 21-73.
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plementaridades. É o próprio Sócrates que problematiza a di­
mensão política da filosofia afirmada em A República: ele não
parece afirmar nenhuma política positiva, não mostra nenhum
projeto político pelo qual educar, mas é, contudo, um dos
poucos, se não é o único ateniense que, segundo o próprio
Platão, se dedica "à verdadeira arte da política" (Gorgias,
521d), o único que a pratica nesse tempo, o único que faz polí­
tica de verdade e que, ao mesmo tempo, por essa razão é con­
denado à morte pela política instituída. Sócrates se opõe às di­
versas políticas positivas- às democracias, às oligarquias, às ti­
ra11ias - através do exercício da filosofia. Ele faz da filosofia
uma tarefa eminentemente política e da política uma forma de
exercício da filosofia. Afirma um sentido radical para a filoso­
fia política, que não se encontra na fundamentação de uma
utopia, mas em uma forma de vida sustentada pela pergunta,
pela aporia, pelo não saber. Pratica uma política e uma filoso­
fia filosóficas, não políticas no seu sentido estreito .e estrito.
Sócrates é também uma figura que nos permite pensar a
prática e a dimensão pedagógica da filosofia como substanti­
va.mente não formativas, no sentido que temos dado a este ter­
mo neste trabalho.. Sócrates, o menos platônico, o dos primei­
ros diálogos- por exemplo, o· do Eutífron, Criton e Apologia-
não parece ter em vista nenhum projeto político, nenhum tipo
de cidadão. Só questiona os modos da política afirmados em
Atenas. Resiste a eles. Os interroga. Os desoculta.
Mas depois de Sócrates veio Platão e a pergunta se tornou
resposta, a resistência se tornou proposta e o desocultamento
se fez realidade absoluta. Platão entendeu a filosofia política
como a afirmação de uma utopia, de um direcionamento co­
mum por vir, essa pólis justa onde cada parte cumpre sua fun­
ção que lhe corresponde (A RepúQlica IV, 432). Os filósofos
que vieram depois foram seduzidos mais por Platão do que
por Sócrates. E as utopias se sucederam umas as outras. Pense­
mos em Aristóteles, Rousseau, Locke, Hobbes, Kant, Marx.
Com todas as suas diferenças nos modos de conceber a filoso­
fia e a política, há um mesmo sentido afirmativo ao pensar a fi­
losofia política. Deste modo, a filosofia foi alienando-se a si
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mesma na política, em uma postulação de um dever ser em
c�rto modo, imune à problematização filosófica. Sua ped�go­
g1a não podia não refletir esse estado e a filosofia foi sendo en­
sinada com sentidos não filosóficos. Quando se ensina filoso­
fia para ��mar uma política-ou uma moral, uma pedagogia,
_
uma rel1giao, que para este caso é o mesmo, são todas ordens
determinantes-, se impossibilita a filosofia porque a moral a
pedagogia, a política e a religião são para a filosofia um p/o­
blema e não um ponto de chegada. Quando se buscam finali­
dades morais, políticas, pedagógicas, religiosas, a filosofia se
torna impossível. Por outro lado, quando a filosofia é possível
a moral, � política, a pedagogia e a religião são um espaço va�
_
z10, uma mterrogação, um intervalo.
Se o ensino da filosofia quer voltar à filosofia, precisa in­
verte � se� platonism ? político, recusar a formação política
dos c!dadaos. Entendida como experiência do pensamento fi­
los6f1co, esse ensino não admite nenhuma ordem determinan­
te. Pensa o impensável. Suspeita que o impossível é possível.
Dá testemunho da soberania da pergunta. Afirma a diferença,
as outras bases da ordem, suas outras possibilidades, seus pon­
tos negros, seus enfrentamentos, suas exclusões, seus devires.
Como pensar os sentidos deste ensino da pergunta, da di­
ferença, da resistência? Como se dá esta experiência em uma
instituição superpovoada de ordens deternunantes como a es­
cola? É possível ensinar filosofia, no sentido aqui especifica­
do, na escola, ou �m qualquer instituição? É possível uma edu­
cação filosófica da filosofia? É possível educar na filosofia?
Como vocês sabem, em filosofia sempre é interessante acabar
com perguntas.
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