Autoestima - Escola - Livro Sara e Denise'Versao Final (1) (7537)

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PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA NA ESCOLA
PREFÁCIO........................................................................................................................5
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA NA ESCOLA 1
PRÓLOGO 9
O PROGRAMA: 15
OBJETIVOS:........................................................................................................................17
FUNDAMENTOS 18
A ESCOLA...........................................................................................................................18
A AUTOESTIMA.................................................................................................................21
IDENTIDADE E AUTOESTIMA........................................................................................23
COMO SE FORMA A AUTOESTIMA?.............................................................................26
DIMENSÕES PARA TRABALHAR A AUTOESTIMA 28
A AUTONOMIA..................................................................................................................28
A MEDIAÇÃO NO DIÁLOGO...........................................................................................29
A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA.............................................................................................30
IMAGINAÇÃO E ATIVIDADE CRIATIVA......................................................................32
PRESSUPOSTOS: 34
ESTRUTURA DO PROGRAMA: MÓDULOS...................................................................39

MÓDULO I. A AUTOESTIMA 41
MÓDULO II. OS RECURSOS DA IMAGINAÇÃO E DA EMOÇÃO 41
MÓDULO III. A IDENTIDADE E A ALTERIDADE 41
MÓDULO IV. A PRÁTICA DA CONVIVÊNCIA: SER E CONVIVER 41
MÓDULO V. O PROJETO DE VIDA 41
INSTRUÇÕES GERAIS:.....................................................................................................42
CONHECIMENTOS PRÉVIOS:..........................................................................................45
CONTEÚDO E MÉTODO...................................................................................................46
ATITUDE.............................................................................................................................46
ADAPTAÇÃO......................................................................................................................47
SEQUÊNCIA........................................................................................................................48
FORMAÇÃO DOS GRUPOS..............................................................................................48
INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO ESCOLAR..................................................................49
A IMPORTÂNCIA DAS CONEXÕES................................................................................50
DURAÇÃO DO PROGRAMA:...........................................................................................50
CRONOGRAMA DO PROGRAMA: 51
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AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA:.....................................................51

REFLEXOES FINAIS..........................................................................................................54
MÓDULO I: A AUTOESTIMA 54
DESCRIÇÃO........................................................................................................................54
Objetivos...............................................................................................................................55
Preparação da atividade........................................................................................................55
Duração.................................................................................................................................55
Cronograma...........................................................................................................................56
Atividade N.1: Você é alguém muito especial......................................................................56
Atividade N.2: Meu contorno: quem sou eu?.......................................................................58
Atividade N.3: Entrevista: Quem ele é?...............................................................................59
Atividade N.4: Flor, instrumento musical ou brinquedo......................................................61
Atividade N.5: Uma qualidade especial................................................................................63
Atividade N.6: Se eu fosse....................................................................................................65
Atividade N.7: Desenho do Eu.............................................................................................66
MÓDULO II: OS RECURSOS DA IMAGINAÇÃO E DA EMOÇÃO 67
Descrição...............................................................................................................................67
Objetivos...............................................................................................................................71
Duração.................................................................................................................................72
Cronograma...........................................................................................................................72
Atividade N.1: Dar e receber afeto.......................................................................................72
Atividade N.2: Repertório das emoções...............................................................................74
Atividade N.3: Perguntas da caixa mágica...........................................................................75
Atividade N.4: A viagem imaginária....................................................................................77
Atividade N.5: Quais os meus sentimentos agora?...............................................................79
MÓDULO III: A IDENTIDADE E A ALTERIDADE 80
Descrição...............................................................................................................................80
Objetivos...............................................................................................................................82
Duração.................................................................................................................................82
Três semanas de atividade (sendo realizadas, pelo menos, duas atividades por semana). 82
Cronograma...........................................................................................................................82
Atividade N.1: Escultura livre com argila............................................................................83
Atividade N.2: O personagem, o clown................................................................................84
Atividade N.3: Pintura das mãos..........................................................................................86
Atividade N.4: Completar frases...........................................................................................88
Atividade N.5: O fantoche de pano.......................................................................................89
MÓDULO IV: A PRÁTICA DA CONVIVÊNCIA: SER E CONVIVER 90
Descrição...............................................................................................................................90
Objetivos...............................................................................................................................94
Duração.................................................................................................................................94
Duas semanas de atividade (sendo realizada, pelo menos, uma atividade por semana). 94
Cronograma...........................................................................................................................95
Atividade N.1: Tabela oscilométrica....................................................................................95
Atividade N.2: A atribuição de elogios.................................................................................97
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Atividade N.3: Desenho coletivo..........................................................................................98

Atividade N.4: Meu amigo de brinquedo...........................................................................100
MÓDULO V: PROJETO DE VIDA 102
Descrição.............................................................................................................................102
Objetivos.............................................................................................................................105
Duração...............................................................................................................................106
Duas semanas de atividade (sendo, pelo menos, duas atividades por semana). 106
Cronograma.........................................................................................................................106
Atividade N.1: A cigarra e a formiga..................................................................................106
Atividade N.2: Compreendendo sua história......................................................................108
Atividade N.3: Meu diário..................................................................................................109
Atividade N.4: Sonhando um novo mundo possível..........................................................111
FICHAS DE ORIENTAÇÃO 112
Ficha 1. Orientações para a apresentação...........................................................................113

Ficha 3. Instruções sobre a origem do nome.......................................................................114
Ficha 4. Se eu fosse.............................................................................................................114
Ficha 6. O Jogo de cartas....................................................................................................115
Ficha 10. Perguntas da caixa mágica..................................................................................117
Ficha 11. Orientações para a apresentação.........................................................................117
Ficha 14. Regras para a apresentação do clown.................................................................119
Ficha 16. Reflexão: Frases para completar.........................................................................120
Ficha 18. Tabela sociométrica............................................................................................121
Ficha 19. Tabela com elogios.............................................................................................122
Ficha 20. Uma história sobre LaoTzu.................................................................................123
Ficha 21. Reflexão: Lírio - conto infantil...........................................................................124
Autoria: Pedro Moreira da Silva Neto................................................................................124
Ficha 22. A Cigarra e a Formiga.........................................................................................125
Ficha 23. O debate com os alunos......................................................................................126
Ficha 24. Texto para reflexão: O jardim de infância..........................................................127
Tudo o que realmente vale a pena saber, eu aprendi no jardim de infância. 127
Ficha 25. Reflexão: Atividade “Meu diário”......................................................................128

Ficha 26. Reflexão sobre o sonho possível.........................................................................128
REFERÊNCIAS 129
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UNA BRÚJULA Y UN ANCLA PARA NAVEGAR POR EL
RÍO REVUELTO DE LA VIDA
Un chico corre al encuentro de su abuelo y le dice: “Abuelo, abuelo, ¿cuál es el

secreto de la vida?”.
En la boca arrugada del anciano se dibuja una sonrisa mientras responde: “Mi
niño, dentro de todos nosotros es como si hubiese dos lobos luchando. Uno está
enfocado en proteger su territorio, en la rabia, la crítica y el resentimiento; es
miedoso y controlador. El otro está enfocado en el amor, la alegría y la paz; es
travieso y está lleno de aventuras”.
“Pero abuelo, ¿cuál de ellos es el que va a ganar?” exclamó el niño con sus
ojos muy abiertos de curiosidad. El anciano le responde: “El que tú alimentes”.
Isha (¿Por qué caminar si puedes volar?)
El libro de las profesoras Maria Sara de Lima Dias y Denise de Camargo trata de la relevancia
de la autoestima para construir la identidad personal. Sin un buen autoconcepto de nosotros
mismos y sin una valoración positiva de nuestras cualidades no podríamos alcanzar la autonomía
y la iniciativa personal; poseer espíritu de iniciativa supone ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
La relevancia de la competencia de autonomía e iniciativa personal podemos ilustrarla
a través de la narración de una historia casi real aparecida en la revista Emprendedores (nº 56,
mayo de 2002) y titulada “Las cosas de Silicon Valley”. En ella se cuenta las peripecias de un
español que busca trabajo en Estados Unidos y solicita un puesto de barrendero en la empresa
de Bill Gates. El director de recursos y el propio Gates le hacen la prueba y se quedan
maravillados de su destreza con la escoba. Le piden su e-mail para enviarle el contrato esa
misma tarde, pero el solicitante del puesto no tiene. Ante esto le contestan que si no posee un
e-mail virtualmente no existe, y como no existe, no pueden contratarle. Con los pocos dólares
que le quedaban, y a punto de retornar a España, compra naranjas y las vende al doble de su
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precio como naranjas españolas; le va tan bien que un año más tarde poseía una de las
mayores distribuidoras de fruta de la costa Oeste. Cuando viene a España por negocios, se
entrevista con una persona que le pide el e-mail de la empresa para mantenerse en contacto.
Pero sigue sin tenerlo. La otra persona, conocedora de su historia, le dice admirado: “Pues si
has construido este imperio sin e-mail, no me imagino que habría hecho con uno”. Sonriente
contestó: “¡yo sí, sería barrendero de Microsof! ”.
Cuando nuestros jóvenes habiten la “mansión del futuro” deberán sopesar sus
decisiones apoyándose en el principio de realidad; habrán de tomar la decisión sobre su
proyecto vital/profesional en base al conocimiento de sí mismos, analizando sus expectativas
laborales, los estudios y profesiones con mayor demanda en el mercado laboral, las
competencias necesarias para desempeñar de forma solvente sus funciones laborales futuras,
los estilos de vida aparejados a las distintas ocupaciones…(Santana Vega & García, 2011;
Santana Vega, García, & Llanos, 2016; Santana Vega, González-Morales, & García, 2016)
También el escenario político, socioeconómico, laboral, educativo establecerá los márgenes
de su decisión. Asimismo, deberán valorar las decisiones factibles “aquí y ahora” a la luz de
la sociedad en la que se encuentren inmersos. Las potencialidades y capacidades desarrolladas
por el sistema educativo, por la educación incidental y por la formación adquirida a lo largo
de la vida marcarán igualmente el rumbo de su proyección vital.
La complejidad de la sociedad contemporánea requiere articular buenos planes de
orientación educativa para facilitar la construcción de proyectos de vida que no estén al
vaivén de las cambiantes fortunas de los tiempos. En los últimos años se ha incrementado el
volumen de programas de orientación dirigidos a mejorar la toma de decisiones vitales para
los alumnos y alumnas de secundaria. En este sentido, el grupo de investigación GIOES de la
Universidad de La Laguna elaboró el Programa de Orientación Educativa y Sociolaboral
(POES) cuya finalidad era fomentar el conocimiento de sí mismo, la toma de decisiones y la

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elaboración de proyectos de vida para fomentar la capacidad de los jóvenes para integrarse en
el mundo del trabajo, en el mundo real, desde una propuesta globalizadora del currículo de la
etapa de secundaria (Santana Vega, 2003; Santana Vega, García, & González, 2010).
En esta misma línea se inscribe la propuesta que las profesoras de Lima y de Camargo
nos ofrecen en su programa; el mismo tiene como finalidad atender/apoyar a los alumnos en
un ámbito relegado a un segundo plano por muchos sistemas educativos: el ámbito afectivo-
social de la educación. La puesta en marcha del programa elaborado por las profesoras
fomentará la educación integral del alumnado y la calidad de la educación.
La transición a la vida activa de nuestros jóvenes no sólo pasa por formar las
competencias de empleabilidad necesarias para lograr un empleo que les garantice una vida
digna; es necesario potenciar una política de la vida cotidiana que sea justa y equitativa con la
ciudadanía en su conjunto, tanto en las sociedades desarrolladas como en vías de desarrollo.
Las reflexiones de Mayor Zaragoza (2009) son muy certeras cuando señala que existe una
verdad aún más incómoda que la denunciada por Al Gore sobre el cambio climático, y es la
de las condiciones de vida realmente adversas de una gran parte de la población mundial. Para
este autor constituye un error el haber cambiado los valores democráticos de justicia social,
igualdad, por las leyes del mercado. Mayor Zaragoza (2009) sostiene que el actual periodo de
crisis “puede contribuir a la transición esencial de las personas desde su condición (explícita o
implícita) de súbditos a la de ciudadanos participativos” (p. 25), con proyectos de vida sólidos
y con suficiente fuerza espiritual para enfrentar las adversidades de la vida. En la sociedad
postmoderna:
 no es suficiente con que los alumnos se conozcan a sí mismos y obtengan un trabajo que
les proporcione la felicidad de "trabajar en lo que a uno le gusta". Detrás de esta idea
subyacen las biografías normales, los itinerarios predecibles. Ahora, las biografías y los
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itinerarios personales y laborales se construyen y reconstruyen al vaivén de las
cambiantes fortunas de los tiempos;
 el sistema educativo ha de mirar de frente al mundo laboral para que no se trunquen
los proyectos de vida;
 si el profesorado quiere ofrecer una educación de calidad a sus alumnos, no son
suficientes los conocimientos disciplinares, ni los psicopedagógicos; los maestros
necesitan desentrañar las claves de la sociedad y asumir que si cambian los tiempos
han de cambiar también las responsabilidades profesionales de los agentes educativos
para ayudar al alumnado a afrontar los procesos de transición y para formarse a lo
largo de la vida (Santana Vega, 2013, 2015).
En definitiva, si queremos navegar con rumbo en el río revuelto de la educación y de
la orientación académica y profesional, precisamos de una brújula y de un ancla. La brújula:
la tarea ineludible de esclarecer el sentido y la finalidad de educar/orientar. El ancla: un pacto
social por la educación para alejar un asunto tan relevante del vaivén de las cambiantes
fortunas políticas; éstas nos someten, de manera un tanto irresponsable, a un constante juego
de reformas y contrarreformas que redundan negativamente en la calidad del sistema
educativo y del subsistema de orientación/apoyo al alumnado y de asesoramiento a los
profesores.
Por último, quiero mostrar mi gratitud a las profesoras María Sara de Lima Dias y
Denise de Camargo por hacer el esfuerzo de tratar en su obra un tema de la máxima
relevancia, y al que no siempre se le ha prestado la atención que requería. También
agradecerles que haya depositado su confianza en mí para escribir el prefacio a uno de sus
“hijos intelectuales”. Albergo la esperanza, esperemos que no sea baldía, de que su programa:
1) tenga las repercusiones que se merece en el mundo educativo, 2) ilumine las políticas
orientadas a mejorar los procesos formativos y de orientación de nuestros jóvenes, y 3)

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contribuya a fomentar el espíritu de iniciativa y de autonomía personal de los jóvenes para
que en el futuro sean capaces de construir su proyecto vital con criterio propio.
Lidia E. Santana Vega

Catedrática de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de La Laguna, Tenerife, Islas Canarias, España
lsantana@ull.es
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PRÓLOGO
A escola é um espaço institucionalizado de socialização, é o ambiente geográfico em
que se desenha um território e uma cartografia de relações interpessoais. Espaço em que são
vivenciadas muitas relações interpessoais novas e diferentes daquelas com que a criança tinha
experiência no ambiente protegido da família. A escola nesse contexto significa para a
criança, agora aluno, um espaço social de relação em que ela aprende a ouvir os outros e a si
mesma.
Um dos traços dominantes da cultura ocidental contemporânea é, seguramente, a
exaltação da confiança nas potencialidades individuais, independente de refletir sobre os
sistemas sociais e suas estruturas educativas. É preciso problematizar a escola para além das
aprendizagens de conteúdos e pensar um pouco nas múltiplas relações que se estabelecem e
que situam a escola em um tempo histórico muito específico. A generalização do acesso à
educação escolar e, em simultâneo, o deslocamento das funções educativas da família para a
escola, implicam sobretudo em considerar novas práticas da educação que de fato contribuam
para formação integral da pessoa.
Desse modo, para além dos conteúdos e da apropriação de um saber, os objetivos
visados pela instituição escolar se orientam para o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos. Para Daniels (2002), o desenvolvimento dos processos psicológicos no indivíduo se
dá por meio da aquisição da experiência social e cultural. É preciso pontuar que toda a
dinâmica das práticas educativas deve considerar as dimensões da personalidade do sujeito
envolvidas em seu processo de aprendizagem.
Para proporcionar uma formação integral a escola deve considerar que o aluno
vivencia o seu tempo histórico; desse modo é fundamental considerar que, na constituição da
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sua subjetividade, o pensamento e a linguagem são atravessados pelas configurações das
novas tecnologias.
Os parâmetros de relação entre o sujeito e os outros, o que passaria pela aprendizagem
de normas, valores, e regras de conduta inerentes à inserção dos alunos em uma determinada
cultura ou modo de pensar, são afetados pelas novas tecnologias. A apropriação de
capacidades expressivas e comunicativas próprias das tecnologias afetam a escola como um
todo. Mesmos os diferentes processos que sustentam as relações interpessoais e sociais estão
cada vez mais subordinados às tecnologias. A escola situa-se assim em um espaço/tempo
social de relações que são, a um só tempo, reais e virtuais. Para Martínez (2007), muitas
vezes o fatalismo e a alienação tomam conta dos professores e se manifestam na descrença de
que é possível mudar alguma coisa no cotidiano das crianças.
Em uma sociedade da informação, em que as ferramentas tecnológicas aproximam e
afastam as pessoas e simultaneamente permitem novas formas de sociabilidades, a escola se
torna um dos poucos espaços ainda presenciais de relação. A escola, como espaço de presença
e ausências de pessoas em que um dos objetivos é o da formação pessoal e social, deve
autonomizar e socializar os alunos. Ocupando um lugar de agente de mudança com o foco na
realidade concreta do meio em que se insere, não pode ignorar a dimensão do ser e enfatizar
somente o saber e o saber fazer.
A qualidade da educação deve considerar a dimensão do ser, tampouco promover a
negação da individualidade de seus alunos. Não se pode subestimar que as ações
desenvolvidas no processo de ensinar e aprender demarcam a vida dos alunos, o lugar em que
estes compartilham os seus relatos de sucesso ou fracasso, a sua história de vida e as suas
vivências em uma formação pessoal e social.
Ao desdobrar o conceito de formação pessoal e social com ênfase no papel ativo do
aluno a subjetividade, nas suas diferentes dimensões social e individual, deve ter um foco na
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análise do conteúdo expresso pelos alunos, tendo em conta que na escola as subjetividades
individuais podem ser expressas ou reprimidas, construídas ou negadas. É no cotidiano em
sala de aula que se estabelece - ou não - um espaço para as expressões dos alunos.
Determinando mudanças no ambiente escolar, estamos propondo novas práticas pedagógicas
atentas para as relações do sujeito consigo e com o outro.
Compreender a escola como espaço onde se constituem subjetividades e identidades e
relacionar as atividades docentes com as práticas sociais cotidianamente reproduzidas também
trata-se de fato de compreender o cotidiano vivenciado. As práticas em sala de aula
constituem-se como elemento de influência decisiva na questão de quem se é de quem se
quer, reveladas na leitura da fala dos alunos - que sempre pode ser expressa ou reprimida.
A criança, na escola, está em busca de proteção, aceitação e integração; busca também
por simpatias e amizades. Além disso, a convivência no ambiente escolar permite aos alunos
manifestarem a alegria nos encontros, nos grupos de crianças, nas salas de aula e nos pátios
escolares. Portanto, na escola são tecidas as diferentes ocasiões que permitem os encontros e
desencontros com o outro. A história que o aluno constrói a partir da escola nos permite
identificar que as relações e interações compõem o conjunto de representações que os alunos
fazem da escola e de si mesmos. Tais representações implicam diretamente em seu processo
de aprendizado e também em sua trajetória acadêmica.
O que significa a escola em nossa vida? Tal pergunta permite encontrar relatos: a
escola foi muito boa para mim; foi péssima na minha vida; adorava ir para a escola; odiava a
minha professora primária. São relatos que descrevem os desencantos entre a criança e a
escola, que nasceram das redes de relações entre uma e outra criança, entre o professor e a
turma, entre os saberes sobre o mundo e os saberes sobre si mesmo - saberes estes que se
constituem mutuamente e que nos constituem enquanto seres sociais. Saber que não é aceita
no grupo escolar, por exemplo, pode afastar a criança do interesse em aprender. Essa emoção
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contida na representação de não aceitação de si pelo grupo pode fazer com que a criança evite
todo tipo de relação na escola, assim como evite o mundo à sua volta a partir da escola. Os
alunos nas escolas se encontram em um contexto complexo, em um ambiente novo e diferente
que pode ou não ser acolhedor. Um ambiente no qual a criança pode ou não ter a
oportunidade de manifestar suas emoções e sentimentos.
Durante muito tempo a escola confirmou seu interesse único e exclusivo sobre a
aprendizagem intelectual, sobre a cognição humana, deixando de lado, portanto, todo o
interesse sobre a vida afetiva. Assim, as emoções e os sentimentos dos alunos foram relegados
a um segundo plano. Hoje sabe-se, no entanto, que as principais teorias da aprendizagem
enfatizam a importante relação entre o cognitivo e o afetivo, entre o pensar e o sentir. Desse
modo, considera-se que a vida afetiva influencia e se relaciona diretamente com o
desempenho do aluno na escola. Sabe-se, também, que a aprendizagem pode ser bloqueada
por emoções e sentimentos e impedir o aluno de tornar-se participante das práticas sociais e
protagonista do seu desenvolvimento. Para Daniels (2002), conforme o pensamento de
Vygotski, as formas volitivas superiores do comportamento humano têm raízes na interação
social e na participação do indivíduo em comportamentos sociais mediados pela linguagem.
Assim, é preciso trabalhar com a escola e com os professores e aprender a lidar com as
diferentes emoções e sentimentos dos alunos, pois, as emoções marcam “a experiência de
aprendizado escolar e determinam grande parte do nível de sucesso ou insucesso que os
alunos conseguem atingir no currículo formal”. (Camargo, 2004, p. 19).
Portanto, neste livro, a opção por apresentar um programa de desenvolvimento da
autoestima na escola vem de encontro à necessidade de instrumentalizar a prática de
professores e educadores. Entre todos os sentidos da ação educativa, que é desde sempre uma
ação relacional e que vai além da instrumentalização da prática educativa, o propósito deste
livro é introduzir a discussão sobre a autoestima na escola. É instigar os professores e

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educadores a pensarem sobre o seu poder de influenciar o comportamento dos alunos em sala
de aula e seus impactos ao longo da trajetória acadêmica e, assim, reconhecer a possiblidade
de melhoria na qualidade de ensino.
Quando o processo pedagógico considera a questão da diversidade humana, da
identidade e da singularidade, afasta-se da busca por padrões homogêneos de comportamento,
assumindo, assim, o risco de acolher a questão da heterogeneidade no ambiente escolar. A
dimensão subjetiva da expressão singular se revela na autoestima da pessoa. A autoestima é
delineada ao longo da história de aprendizagens emocionais vivenciadas na relação do aluno
nos diferentes ambientes sociais de desenvolvimento. Para Daniels (2002), segundo Vygotski,
o homem mesmo determina seu comportamento com o auxílio de um meio estimulador
artificialmente criado.
Na escola o aluno está propenso a estabelecer relações com outras pessoas e assim,
sofrer a influência de fatores sociais, culturais, e afetivos presentes nas práticas sociais da
escola e em seus relacionamentos com a escola e com o grupo que compõe a totalidade de
suas interações. Todos esses fatores são fundamentais no processo de constituição da
subjetividade e influenciam a aprendizagem do aluno.
O crescente interesse pela autoestima se justifica pelo entendimento do papel relevante
dessa dimensão no desenvolvimento saudável da pessoa: um bom nível de autoestima está
positivamente correlacionado com estado de bem-estar, de integração social e com um maior
grau de adaptação e transformação social. Uma vez que a escola pode contribuir para a
autonomia pessoal e para a confiança em si mesmo, para Martínez (2007, p. 25) "a vida social
transforma-se num jogo em que a pessoa tem de aparentar o que não são para serem aceitas,
ou precisam aprender a decifrar como se apresentar diante dos outros para não terem
problemas”.
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Para romper com a encapsulação da aprendizagem, Engeström (2002) sugere que " é
preciso criar ferramentas intelectuais tão poderosas no ensino que os alunos podem tomá-las
no mundo exterior e apreender as complexidades desse mundo com a ajuda dessas
ferramentas" (p. 196). A escola, então, precisaria se engajar em um processo de aprendizagem
expansiva, que romperia a encapsulação da aprendizagem escolar.
O objeto da aprendizagem expandida consiste na descoberta do contexto e da
aplicação do conteúdo; trata-se de um processo de aprendizagem através da auto-organização
de baixo para cima. A auto-organização também se manifesta quando as fronteiras
institucionais são rompidas, e quando a escola se transforma em um instrumento coletivo de
aprendizado.
A autoestima positiva tem sido apontada como o melhor prognóstico de bom
desempenho escolar e consequentemente de sucesso pessoal, social e profissional. Estudos
indicam que os estudantes com índices elevados de autoestima tendem a participar com mais
regularidade nas aulas e nas atividades esportivas, enquanto os com baixa autoestima
demonstram menor participação e maior dificuldade na expressão de opiniões e sentimentos.
Este programa visa orientar as práticas dos psicólogos, pedagogos e professores que
necessitam aprimorar a sua habilidade em tratar o assunto da autoestima na escola. Nesse
sentido, educadores podem identificar algumas práticas ou utilizar todo o programa como um
instrumento metodologicamente útil para a sala de aula.
As autoras percebem a necessidade que os professores têm de atividades que lhes
permitam trabalhar a autoestima das crianças em diferentes contextos educacionais. Este
trabalho é fruto da implicação das autoras, enquanto docentes, no trabalho cotidiano de
orientação e supervisão de estudantes universitários envolvidos em estágios em diferentes
contextos educacionais.
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O PROGRAMA:
Este programa, em seu primeiro módulo, quer trabalhar com o conceito de autoestima
e sua participação na constituição do sujeito, compreendendo que a autoestima se constrói no
mundo das relações, onde as emoções humanas nascem e se desenvolvem. Parte-se da
perspectiva de compreender o ser humano como um ser simbólico e sociocultural, um ser que
é capaz de criar sentidos nas atividades que desenvolve com outros homens em determinada
sociedade. Assim, as características da autoestima se constituem em um processo constante de
construção, estabelecidas no conjunto das relações sociais.
O segundo módulo traz os elementos da imaginação e da emoção, apresentando-os
como possibilidades de expressão relacionados com a autoestima. A articulação da autoestima
com o desenvolvimento da imaginação e da emoção se estabelece na prática em sala de aula,
onde as aprendizagens estão relacionadas com as outras funções psíquicas, tais como a
memória e a linguagem, dimensões fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem.
O terceiro módulo trabalha a temática da identidade e da alteridade, apresentando o
conceito de identidade e alteridade e sua relação com a autoestima da criança. A articulação
dos conceitos com as dimensões das emoções e sentimentos perpassa todos os módulos; neste,
reafirma-se a importância da identidade e da diversidade na escola.
O quarto módulo, intitulado “a prática da convivência”, aborda a questão da relação
que se estabelece entre a criança e seu grupo na escola e suas implicações para a autoestima,
identidade e alteridade. Na forma de intervenção pedagógica, o professor deve contribuir com
práticas que rompam com uma educação encapsulada, na qual os sentimentos e emoções dos
alunos não têm interesse prático no processo de aprendizagem da convivência.
O quinto módulo, “o projeto de vida”, apresenta as possibilidades de desenvolvimento
de atividades voltadas para uma reflexão sobre o futuro. À medida que a criança pode pensar
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a si mesma e constituir uma identidade integral, baseada na prática da convivência e no
estabelecimento de relações éticas, o projeto de vir a ser (ou seja, suas motivações, anseios e
necessidades) constitui objetivos práticos de sua ação no mundo, configurando um projeto de
vida.
Em todos os módulos são apresentados os procedimentos possíveis para o
desenvolvimento e aprimoramento das relações entre professor e alunos, bem como entre
alunos e alunos, evidenciando a presença da dimensão das emoções, afetos e sentimentos nas
relações intersubjetivas que se desenvolvem na escola. Acredita-se que a escola pode se
constituir em um espaço de emancipação humana, no qual o desenvolvimento da autoestima,
da identidade e da alteridade passem a se tornar uma preocupação fundamental para os
educadores.
Neste programa as propostas de atividades envolvem novas relações, capazes de gerar
um modo específico de aprender a ser, a se relacionar e aprender a conviver. Assim, melhores
relações do humano com o humano são promovidas quando se introduz na escola novas
experiências de relação, nas quais o diferente seja aceito e a ética traga a luz necessária para
ações coletivas baseadas na solidariedade e no diálogo. A ética é a reflexão crítica sobre a
moral, ou seja, pensar naquilo que se faz, repensar costumes, normas e regras vigentes na
sociedade; diante disso, " o sujeito ético é necessariamente ativo, mas indaga, problematiza,
avalia o debate, antes de partir para a ação” (Martínez, 2007, p. 53).
Através das atividades propostas, a criança aprende socialmente novas formas de se
relacionar consigo mesma, com o grupo e com o mundo que a cerca. Na escola, o professor
busca desenvolver o reconhecimento de aprendizagem de novos valores e formas de ação
educativa que sejam voltadas para o bem-estar do coletivo e que promovam a harmonia na
vivência singular da criança.

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OBJETIVOS:
1. Oferecer um conjunto de atividades que permitam maior autoconhecimento por parte dos
alunos e conhecimento sobre a realidade que os cerca;
2. Desnaturalizar o conceito de autoestima: o homem não nasce pronto, mas constitui-se
humano na relação com o mundo mediada pelos outros;
3. Oferecer um conjunto de atividades voltadas para o desenvolvimento nas crianças da
capacidade de expressão, de pensar, de querer, de sentir e de respeitar a expressão dos
outros;
4. Apresentar exemplos de procedimentos da implicação dos valores presentes na formação
da autoestima;
5. Propor atividades, ressaltando o papel do professor como mediador, visando mobilizar a
criança para o desenvolvimento da consciência de si própria e da sua autonomia;
6. Incentivar as crianças a propor atividades e valorizar as iniciativas iniciadas pelas
crianças para que sejam aceitas pelo grupo;
7. Apresentar atividades que propiciem à criança vivenciar situações de posicionamento e
negociação ativa entre diferentes discursos;
8. Melhorar o clima em sala de aula, favorecendo a integração escolar das crianças com
seus colegas;
9. Potencializar a autoestima dos alunos em suas diferentes dimensões, através da
interação com professores e colegas no contexto escolar;
10. Propor experiências para a potencialização do sentimento de empatia entre as crianças;
11. Aprender a conviver e promover um bem-estar geral.

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FUNDAMENTOS
A ESCOLA
A sala de aula não é simplesmente um cenário voltado aos processos de ensinar e
aprender. Nela coexistem, como constituintes de todas as atividades aí desenvolvidas,
elementos de sentido e significação procedentes de outras zonas da experiência social, tanto
dos alunos quanto dos professores que participam das práticas que acontecem nesse espaço. A
sala de aula é, portanto, um espaço relacional onde aparecem a cultura e a ideologia das
pessoas, da escola e da sociedade na qual a criança está inserida (Gonzáles Rey, 2003).
Nesse sentido, a escola é espaço social de mediação fundamental para o
desenvolvimento da capacidade expressiva dos alunos, onde firmam-se diálogos que veiculam
os valores de aprender e de participar dos grupos sociais. Contudo, como a identidade e o
sentido da diferença podem levar a um processo de exclusão, pretende-se uma educação para
aceitação do diferente, do diverso e para a autonomia do ser. Entre os valores pretendidos e os
valores praticados, a escola não pode continuar a encarar os alunos como seres passivos frente
ao processo socializador. É urgente desenvolver itinerários pedagógicos que se comprometam
com desenvolvimento desse papel ativo dos alunos em diferentes aspectos de sua própria
formação.
A preocupação com a formação para a vida em sociedade em sentido amplo deve ser
privilegiada no ambiente escolar, uma vez que a socialização é uma condição indispensável
para assegurar a sobrevivência da pessoa na cultura. A finalidade de fazer avançar o
desenvolvimento pessoal e social não deve se omitir a considerar que os conteúdos do ensino
também são aprendidos de forma crítica e ativa. Portanto, cada aluno é protagonista de seu
processo de aprendizagem e constrói e representa à sua maneira as relações que vivencia no
contexto escolar. Cada aluno deve ter a oportunidade de se expressar, de compreender e

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vivenciar as emoções que sente em relação à escola e aos outros com quem compartilha seu
espaço cotidianamente.
Na sala de aula se geram novos sentidos e significados que são inseparáveis das
histórias das pessoas envolvidas. Nesse espaço de relações entre pessoas, aparecem elementos
de outros espaços da própria subjetividade dessas pessoas. A escola é inseparável da
sociedade como um todo, assim como é inseparável das histórias singulares de seus
protagonistas (Gonzáles Rey, 2003).
Ao marcar os contextos educativos como espaços geradores de significações e
sentidos sobre o mundo, evidencia-se o papel do professor como mediador das emoções. O
programa da autoestima pretende desenvolver espaços na escola que refletem alguma
significação sobre a pessoa em relação aos outros e em relação a si.
Enfatiza-se que o professor é o mediador da aprendizagem e que qualquer
aprendizagem apresenta uma dimensão emocional e simbólica que é determinante na
configuração da sua autoestima ou autoconceito. Quando se sinaliza a dimensão emocional e
simbólica do processo de aprendizagem, se está reivindicando o lugar da subjetividade nesse
processo - sem esquecer, no entanto, os condicionantes objetivos e o lugar que as pessoas
ocupam nas relações sociais objetivas, bem como as condições de acesso à cultura produzida
na história da humanidade.
O conceito de sujeito que constrói sentidos e significados implica na sua participação
nesses processos de construção, porque ele está sempre situado em uma prática social. A
importância de situá-lo na prática social reafirma nossa ênfase sobre o sujeito enquanto agente
no mundo e sobre a interdependência relacional com outros sujeitos. Essa prática social
considera que as atividades, os significados e os conhecimentos são produzidos e
reproduzidos por pessoas em relação a um mundo cultural e historicamente estruturado.

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Assim, entende-se que a escola é um mundo estruturado, no qual práticas sociais entre
pessoas acontecem e têm efeito na constituição subjetiva dos sujeitos que as vivenciam. A
escola deve enfatizar o papel da aprendizagem e das emoções no desenvolvimento humano. É
na escola, entre outros ambientes sociais, que o crescer e o desenvolver da criança acontece e,
assim, o saber quem sou, como eu sou e o que posso fazer são questões colocadas por ela
nesse espaço. Portanto, o valor atribuído pela criança a si mesma envolve a necessidade de
refletir sobre a dimensão da autoestima no contexto escolar. Essa preocupação reflete a
urgência da ética no ambiente escolar, concebida como sentimento coletivo, consciente, que
busca e promove o bem comum, o respeito mútuo e a empatia. Para Martínez (2007, p. 51), "o
ser humano é único mas necessita do outro para poder ser e sua dimensão ética deve ser
expressa por palavras como: partilha, solidariedade, cooperação, fraternidade". Trata-se de
uma preocupação que remete ao desenvolvimento da própria possibilidade da convivência
humana: a preocupação com o outro sem a negação de si mesmo. Afinal, nenhuma ação
humana resulta de uma atividade isolada do conjunto de sentidos que caracterizam o mundo
histórico e social da pessoa.
A riqueza das intervenções e contribuições deste programa se refere a conceitos
básicos que envolvem, entre outros temas, a presença da ética na educação. Toda educação é
uma ação interativa: faz-se mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos.
Em toda educação a ética está implicada, porque se direciona para o outro ser. A necessidade
de ética se apresenta porque há, no mundo, o outro ser humano e é preciso aprender a me
relacionar com ele. Essa reflexão exige um vínculo do sujeito com uma realidade constituída
por outros. Assim, a atitude ética é uma atitude de amor pela humanidade.
Em cada atividade proposta neste Programa de desenvolvimento da autoestima na
escola, é preciso assegurar que o professor ou aplicador do programa compreenda o homem
como um ser implicado em seu processo constante de desenvolvimento, um ser com

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possibilidades de transformar sua realidade e um ser que é sempre relacional. Assim, toda
ação humana está explícita ou implicitamente orientada para uma concepção do mundo, dos
seres humanos e das relações que se dão entre eles.
A concepção de homem, de escola, de valores e da própria ética da convivência deve
orientar o comportamento do professor, imprimindo direção para cada atividade desenvolvida.
O professor deve compreender que seus valores e convicções não são necessariamente
os mesmos das crianças, pois a escola é um mundo social estruturado onde os valores
precisam ser negociados a todo tempo.
A AUTOESTIMA
A palavra autoestima tem origem no termo “auto”, que se refere à pessoa em si, e o
verbo “estimar”, que deriva da palavra latina “aestimare”, significa “determinar valor de”,
“ter opinião sobre”. Assim, o conceito de autoestima pressupõe o modo como cada um vê e
julga a si mesmo, isto é, o valor que se atribui, porém este valor nasce à partir de uma
construção social que se basea em uma mescla social de sentidos e significados representados
pelas pessoas e circunstâncias que a cercam (Vygotsky, 2008).
Para Franco (2009), os estudos sobre autoestima não podem ser tomados de maneira
recortada em relação aos seus fundamentos. Assim, nos deparamos muitas vezes com o uso da
autoestima para se referir a características inerentes ao sujeito. Nesse sentido, há uma
concepção de ser humano na qual sua singularidade decorre de sua essência e independe das
condições em que vive.
Este programa trabalha com a construção histórica e social da autoestima que se
desenvolve ao partir do conjunto de relações que se estabelecem no contexto escolar e que
podem contribuir com o sucesso ou com o fracasso escolar, durante a trajetória de vida da
criança. Em Psicologia da Arte, Vygotsky (2008) diz que a criatividade de um indivíduo pode
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ser reconhecida por outro como uma expressão apropriada de suas ideias e emoções. Por isso,
este programa utiliza a ideia de uma série de propostas de novas atividades que recorram à
criatividade.
Este projeto aposta na atividade criativa como movimento pelo qual se constrói a
autoestima positiva. Isso ocorre porque, na atividade criativa, o sujeito está integralmente
presente na atividade. Diferente da atividade reprodutora, em que predomina o exercício da
memória, a atividade criadora exige o predomínio da imaginação, função que compreende um
sistema complexo de funções psíquicas. Para Vygotsky (2003, p. 33), "o momento de maior
significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente
humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então
duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem".
A imaginação supõe a mobilização de todas as funções psíquicas colocadas a serviço
da atividade criativa. Para criar, o homem precisa imaginar objetos, processos e realidades
ainda não conhecidas por ele. Assim, traz elementos da memória, das sensações, das
percepções, da emoção; e da linguagem, constituindo um sistema a serviço da atividade
criadora.
É na atividade criadora que o sujeito se apresenta como um ser ativo no mundo e na
construção de sua própria atividade. Para Vygotsky (2003),
a história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível

sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico.
As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais de
comportamento, sugere durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso
por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural.
(Vygotsky, 2003, p. 61).
Nessa atividade, o sujeito constrói sentidos e significados sobre si. É importante
lembrar que, sendo a atividade humana sempre social, o processo e o produto da atividade dos
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homens estão marcados pelo reconhecimento e valorização da sua atividade por outros
homens.
A noção da autoestima se relaciona, portanto, com os processos e produtos da
atividade criadora humana em distintas fases do seu desenvolvimento pessoal e social,
configurando na constituição da subjetividade - o seu autoconceito, uma visão que se tem de
si mesmo. Cada atividade humana é uma ação dotada de sentido. A autoestima, sendo uma
das dimensões da identidade, não é fixa e também não é natural; está em constante processo
de transformação, produzida nas relações do sujeito com outros sujeitos em sua atividade no
mundo. A autoestima muda com as experiências do sujeito ao longo do desenvolvimento de
sua história individual (Gonzáles Rey, 2003).
A autoestima é, dessa forma, compreendida como uma representação de si que se
constrói por meio de um sujeito portador de sentidos (Gonzáles Rey, 2003). Nessa
perspectiva, o ser humano é compreendido como um ser simbólico; assim, não se pode
separar a emoção humana das significações e sentidos: “ele busca imagens significativas para
suas emoções e sentimentos” (Camargo, 2004, p. 24). A autoestima é a imagem dotada de
sentidos que se referem às atividades humanas e que se constituem em processos subjetivos
que concedem ao homem uma identidade.
IDENTIDADE E AUTOESTIMA
Quando digo “quem sou eu”, estou falando de minha identidade. A identidade se
desenvolve à medida que as pessoas interagem, o que quer dizer que as experiências
configuram representações. A identidade é entendida como um processo de construção da
representação de si, considerando o contexto social e a historicidade. É um processo histórico
que se dá ao longo da vida e vai se constituindo desde o nascimento, a partir das relações com
seus pares, os quais estão inseridos em uma determinada sociedade e sua cultura. É uma
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constituição marcada, mesmo antes do nascimento, pelas expectativas que os pais e demais
pessoas e expressam sobre o sujeito.
Assim, identidade é um fenômeno relacional e cultural, uma vez que é no contexto
das relações sociais que a identidade se configura e se transforma constantemente. A
representação que se faz de si não é fixa e estável, muda com as experiências que se tem. Para
Camargo (2004),
ao realizar o resgate do papel da emoção ao longo do processo de desenvolvimento

da criança, visualiza-se claramente alguns pontos: o papel da emoção como a
primeira forma de comunicação; a emoção, como função fundamental nas
interações sociais; a emoção ao longo da história do desenvolvimento da pessoa e a
emoção na relação com a linguagem. (Camargo, 2004, p. 107).
Entre tantos aspectos que interferem no desenvolvimento de nossa identidade, a
emoção é um aspecto fundamental porque se refere ao valor que se dá a si mesmo; a tal valor
que a pessoa se auto atribui, denomina-se autoestima. Assim, a identidade e a autoestima são
dimensões da subjetividade que vivem em constante modificação ao longo de nossa história.
A escola não pode continuar negando a subjetividade e a diferença, visto que essa
negação pode vir a contribuir para o processo de exclusão dos alunos. A subjetividade
depende dos diferentes contextos em que se vive e das relações que se estabelece nesses
contextos. A autoestima é constituída pelos vínculos afetivos que se estabelecem com
professores, colegas e com a própria família. Esses vínculos são representados em emoções
manifestas, nas expressões faciais, nos discursos produzidos e nos julgamentos que as pessoas
expressam sobre nós e que promovem impactos em nossa subjetividade, em nossa identidade
e em nossa autoestima. Para Camargo (2004, p. 20), "a escola não tem levado em
consideração esta trama de emoções presentes no desenvolver cotidiano das atividades do
ensinar-aprender".
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As experiências históricas que se tem em relação à valorização que as pessoas fazem
de nós determinam em grande parte o autoconceito. O conteúdo daquilo que é dito sobre nós
revela um caminho repleto de reprovações ou aceitações, considerações e valores. Nesse
sentido, "a segregação da emoção na escola tornou-se lugar comum em nossa sociedade, bem
como a pouca habilidade dos professores, com raras exceções, para tratar assuntos afetivos"
(Camargo, 2004, p. 20). Mas como juntar os pedaços da nossa vida afetiva e escolar?
Na tentativa de reconstruir uma autoestima e uma identidade integral do ser humano, é
também verdadeiro que o peso da valorização histórica do outro depende do significado que
essa pessoa tem para nós. Opiniões de pessoas que são positivamente significativas para nós
afetam mais nossa autoestima do que a opinião de pessoas que consideramos indiferentes ou
desapreciadas. Desse modo, a criança traduz essas mensagens para si em unidades de
significados.
Não se pode esquecer, no entanto, que, dependendo do lugar que ocupam nas
instituições, as pessoas se tornam mais ou menos significativas para nós. As posições nas
instituições emprestam poder e legitimidades às pessoas. Por exemplo: na escola, os
professores serão as pessoas mais significativas para os alunos; na família, os pais serão
sempre significativos para seus filhos.
O conteúdo de nossa autoestima revela as evidências de problemas de relacionamento
que estiveram muitas vezes presentes na primeira infância. Nessa concepção de autoestima e
de identidade, não se pode deixar de valorizar o papel do ambiente social. Em uma
perspectiva social e histórica, o caminho da escola explicita uma trama relacional que enfatiza
pessoas concretas com as quais se interage e que desempenham um importante papel na
constituição da subjetividade.
No ambiente escolar é vital a mediação, as relações e o apoio que a criança recebe na
ampliação de seu repertório de comportamentos. Todas as emoções vivenciadas pela criança

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no ambiente escolar produzem significados e sentidos que permitem constituir uma
subjetividade e uma identidade com maior ou menor autoestima.
Portanto, se defende um ponto de vista diferente daquele que considera a autoestima
como estável, imutável ou só dependente dos reforçadores sociais presentes no ambiente. A
opinião defendida neste programa é que a autoestima se constitui às expensas dos significados
e sentidos construídos pela pessoa na história das suas atividades mediadas. Autoestima
representa um conceito próprio que a pessoa tem a respeito de si mesma e é o resultado
dinâmico do processo de produção de sentidos e significados sobre si, construídos a partir de
sua atividade e dos procedimentos que os outros (adultos e outras crianças) utilizam para
representá-la. Assim, esse conceito é a manifestação da dimensão da configuração subjetiva
singular da criança, que expressa a forma peculiar das mediações do seu ambiente social. As
pessoas desempenham um papel vital de apoiar, estruturar e ampliar os esforços da criança
para dar sentido ao mundo e, assim, agem como parceiros e responsáveis na formação do
conceito que ela constrói sobre si.
As recentes pesquisas sobre autoestima nos fazem refletir sobre o fato de que essa
dimensão tão importante da nossa identidade precisa ser enfrentada na relação com os valores
morais. Assim, se considera que respeitar o outro decorre do respeito à vida e da consciência
da condição humana de que o indivíduo está condenado a viver em sociedade. Respeitar o
outro passa também pela representação que tenho sobre mim. Tenho respeito pelo outro
quando me respeito e sou respeitado(a) nos meus direitos e em minhas necessidades de
expressão e de dignidade. No entanto, é preciso aprofundar um pouco a temática sobre como
se forma a autoestima.
COMO SE FORMA A AUTOESTIMA?

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A criança não nasce com sentimentos bons ou ruins em relação a si mesma. A
representação que construirá sobre a sua personalidade e como irá se sentir em relação a si
mesma é marcada inicialmente pelas mensagens acerca de si própria que recebe de seus pais
e/ou das pessoas que cuidam dela e que ela própria traduz para si.
A autoestima tem início com o diálogo, feito de palavras e gestos, entre a criança e a
pessoa que dela cuida e entre as pessoas que fazem parte do seu convívio diário. A
autoavaliação começa quando a criança, pela primeira vez, é capaz de interiorizar essa
conversação e criá-la para si.
O diálogo é, primeiramente, um monólogo, da mãe ou do pai, feito de sons meigos, de
sorrisos, de contatos físicos, de atendimento às necessidades do bebê, de episódios que
estimulam o reconhecimento, a música pé-linguística do balbucio: mães não se cansam de
falar ao bebê, de seguir o seu olhar e comentar sobre os objetos olhados por ele. A tradição do
tomar conta, a construção de vínculos emocionais, especialmente com a mãe, são atividades
fundamentais para o desenvolvimento da criança e também para a gênese da autoestima.
São relações de cuidado e “atenção conjunta” entre pessoas que realizam um “jogo”
afetivo, o qual desde o início é composto por instâncias subjetivas necessárias para a origem
da linguagem e do conceito de si mesmo. A fala da mãe que acompanha o banho, a troca de
roupa, a hora da comida, pode ser fantasiosa, poética, alegre e carinhosa. Ou não.
Assim, hoje se sabe que crianças formam sua autoestima a partir da maneira como são
tratadas por pessoas importantes para elas, tais como pais, amigos, irmãos, avós, cuidadores e
professores. A autoavaliação, o sentido de si, vai sendo construído pela criança de acordo com
o valor que os outros lhe atribuem, expresso em afeto, elogios, atenção e reconhecimento. São
importantes, também, suas experiências de sucesso e fracasso nas suas atividades. As
atividades conjuntas são mediadas e, como toda atividade humana, são carregadas de emoção
e valor.
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A construção da autoestima ultrapassa as experiências individuais e é também
constituída por significados atribuídos aos grupos aos quais a pessoa acredita pertencer.
Assim, nas representações sociais sobre sua família, sua escola e sua comunidade, transitam
significados que expressam julgamentos e constituem um conjunto de significações definidas
pelo tecido social (Gonzáles Rey, 2003). Desse modo, na configuração do conceito que
construo sobre mim, em meu autoconceito, estão presentes os significados valorativos sobre
minha família, meus grupos sociais, minha comunidade e até minha nacionalidade.
DIMENSÕES PARA TRABALHAR A AUTOESTIMA
Após essas considerações, apresentamos os fundamentos que permitem ao professor
trabalhar com a autoestima em suas várias dimensões: a autonomia, a mediação no diálogo, a
experiência estética, a imaginação e a atividade criativa.
A AUTONOMIA
Este programa propõe atividades para serem aplicadas como formas de geração de
autonomia. Existe uma correlação entre o grau de autonomia da criança e as ações do
professor que constituem liberdades para agir. Para Martínez (2007, p. 51), "autonomia é o
grau de liberdade que o professor concede à criança para experimentar, emitir juízo, escolher
atividades e expressar ideias e opiniões". Assim, a autonomia da criança engloba também as
ações e o modo como o adulto lida com os conflitos, regras e problemas em sala de aula.
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São estratégias de ações concretas para serem empregadas individualmente pelo
professor ou por toda a escola; são exemplos de atividades criadoras voltadas para o
desenvolvimento da autonomia das crianças e do professor. Para isso é necessário o
estabelecimento de relação de respeito, solidariedade, união, trabalho, amizade, equidade,
justiça e paz no ambiente escolar.
Na escola, observa-se algumas crianças dependentes, que apresentam dificuldades de
se posicionar criticamente e opinar sobre algo. Assim, se pretende que este programa permita
uma ação transformadora, voltada para a expressão, a liberdade, o respeito e a autonomia da
criança.
A autonomia do grupo é uma orientação democrática e deve ser construída com base
em uma democracia e que respeite o grupo de crianças. O professor pode ser coautor deste
programa e deve estabelecer as atividades propostas naquilo que lhe parece suficiente e
necessário para proporcionar a autonomia às crianças, para que elas se posicionem e tenham
liberdade para se expressar.
Se submetidos a uma educação que com frequência torna os sujeitos seres passivos
diante dos acontecimentos, os alunos tendem a se tornar submissos a qualquer um que se
imponha e mostre poder. Para se contrapor a essa pedagogia da submissão, os procedimentos
propostos neste programa foram formulados com a preocupação na constituição do sujeito e
sua autoestima, com base no diálogo e tendo como meta a transformação das crianças e dos
professores em autores de suas próprias histórias.
A MEDIAÇÃO NO DIÁLOGO
O professor não pode seguir ignorando o fato de que as crianças, mesmo muito
pequenas, pensam e criam. A abertura para o diálogo entre professor e aluno estabelece
condições para a reflexão da criança sobre a realidade que a cerca.

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A reflexão fundamentada no diálogo implica no dever do professor, ao implementar
ou desenvolver o programa, de se colocar como um mediador da ação educativa. A mediação
do professor é sua facilitação no processo e corresponde ao ato de promover valores sempre
direcionados para o respeito pelo tempo do outro - tempo no qual a sensibilidade, a paciência,
a atenção, as escutas fazem a diferença. Sem esquecer que, ao ser mediador, o professor deve
manter também a distância que possibilite o reconhecimento do outro, como um sujeito de
autoria da sua de autonomia, porque é um membro atuante da sua comunidade e da sociedade.
A criança tem que ser vista como um sujeito que pode, tem vontades e que sabe o que
quer. Na mediação, a noção de proximidade que o professor deve ter pressupõe o
reconhecimento da distância que nos separa da outra pessoa, a fim de que ela surja como
sujeito e se desenvolva em suas possibilidades de independência.
O professor deve ser o mediador, o que significa considerar a importância da
linguagem como um produto social. Para Rubens Alves (2000), educação é isso: o processo
pelo qual os nossos corpos vão ficando iguais às palavras que nos ensinam. Ou seja, “eu sou
as palavras que os outros plantaram em mim” (p. 35). O diálogo reflexivo está fortemente
relacionado com a autoestima da criança e seu processo de autoconhecimento permitindo às
crianças a aprendizagem do relacionamento com os outros, no qual ela vai elaborar a
representação sobre si mesma, sobre o outro e sobre o que é o mundo.
A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
O programa, por meio das atividades desenvolvidas, permite a experiência estética
considerada como uma dimensão importante para o desenvolvimento da autoestima. O olhar
estético é um olhar sensível para a diversidade.
Quando a psicologia se dedica à análise da experiência estética, analisa as reações dos
indivíduos com as combinações básicas: cores, sons ou linhas e os mecanismos psicológicos

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envolvidos no trabalho artístico, além do caráter social da obra de arte. A arte é o social em
nós e mesmo que sua ação ocorra em um indivíduo isolado, não significa uma essência
individual e, sim, uma ação social (Vygotsky, 2008).
Toda arte é produto de uma técnica social através da arte e do seu sentimento. A
criança pode descrever suas percepções e suas emoções em um determinado tipo de relação e
interação social que ocorre durante a atividade. Portanto, o professor, ao desenvolver as
atividades com a criança, deve permitir que ela expresse a sua singularidade. O olhar estético
e o comportamento artístico da criança envolvem aspectos sociais mais íntimos e pessoais. Ao
trabalhar sobre a arte, o professor deve considerar mais do que a obra ou o produto pronto:
deve considerar também a consciência da criança envolvida no seu trabalho expressivo.
O trabalho artístico e expressivo do homem é uma experiência social e histórica e,
ainda, uma experiência particular. Suas ações são o produto que refletem e refratam a
realidade particularmente vivenciada pela criança na escola. Nesse sentido, a arte faz parte da
experiência histórica e social desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança e
influencia a sua percepção estética do mundo.
Assim, a estética é uma dimensão fundamental do ser humano. É importante que o
professor não julgue ou critique as ações e produções artísticas da criança, considerando que o
olhar estético possibilita certa distância e proximidade da obra produzida.
As atividades permitem uma reação estética sobre o que é belo, bom ou justo, e
através da arte a criança expressa de forma completa e clara sua reação sobre a obra de arte. A
reação estética demonstra seus sentimentos, seus afetos bons ou maus, dolorosos ou
agradáveis. O fazer artístico possibilita certa descarga emocional e sua transformação em
outros sentimentos.
Através das atividades artísticas propostas em nosso programa, as estruturas
simbólicas que se encontram presentes nos objetos, nas formas, e nas cores permitem formar
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com o grupo novos olhares, novas possibilidades. Mesmo um desenho, uma simples colagem
ou uma representação, a observação de uma obra de arte que o outro produziu sem se
restringir ao objeto presente ou não, possibilita ao professor ler a reação estética das crianças,
como enfatiza naquele momento o local, a paisagem, os costumes e quais as representações
sociais envolvidas na atividade que ideias as crianças constroem, comunicam e compartilham.
As atividades devem permitir ao professor observar como as crianças transmitem suas
histórias, quais fragmentos da memória estão envolvidos nesse diálogo. Progressivamente, as
atividades vão contribuir para que o professor, enquanto um leitor autor das atividades, vá
introduzindo novos elementos, novas percepções nas representações, a fim de transformar a
sua ação. Trata-se, portanto de uma prática com o outro que evidencia uma reação estética na
qual os novos elementos foram por todos os elementos do grupo. Assim, trabalhar com a arte
é permitir uma implicação geral de todos em uma mesma sensibilidade presente.
IMAGINAÇÃO E ATIVIDADE CRIATIVA
O desenvolvimento da criatividade passa por muitos fatores, mas necessariamente só
se torna criativo o sujeito envolvido no fazer criativo. É a atividade criativa que desenvolve a
criatividade. É o fazer criativo o mobilizador para a expansão da criatividade. Para Camargo
(2004, p. 126), "a imaginação não está subordinada aos caprichos subjetivos da lógica
emotiva, está ligada à realidade, e cumpre importante papel na atividade criativa". Assim, a
imaginação é considerada uma complexa atividade psíquica que reúne diversas funções
psicológicas.
Reconhece-se que em todo o ser humano e não somente em alguns privilegiados, a
dimensão criativa da condição humana, apresenta diferenças, as quais são produzidas por
fatores sociais e culturais. Esses fatores podem impedir a liberdade de opção de projetos de
vida dos homens. Segundo Vygotsky (2003, p. 38), "uma vez que as crianças aprendem a usar
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efetivamente a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda
radicalmente".
O processo de aprendizagem não é só uma atividade reprodutora. À medida que o
“novo” deve integrar-se aos conteúdos anteriores aprendidos, o que só acontece com a
participação ativa da pessoa, a aprendizagem passa a ser uma atividade criativa. Não sendo
reduzida a atividade reprodutora e imitativa, a aprendizagem torna-se uma atividade de
enorme complexidade. Mesmo a imitação não pode ser vista como uma simples repetição de
uma atividade observada, porque ela se situa no âmbito das possibilidades e limites do
imitador. Assim, também é uma atividade apreciativa, com finalidade e objetivo.
A aprendizagem vincula-se à imaginação e a todas as implicações afetivas que essa
atividade compreende, tornando-se uma dimensão fundamental no processo de subjetivação
das pessoas. Para compreender melhor a emoção e suas manifestações é necessário, segundo
Camargo, (2004, p. 108), “compreendê-la como vinculação do indivíduo com o mundo
exterior". O attaché ente explica as relações entre o biológico (orgânico) e o psíquico que
conduz à origem da afetividade. O papel primordial das trocas interindividuais pressupõe que
"a necessidade do outro também depende das ações e do afeto recebido" (Camargo, 2004, p.
108). Assim, as relações com os pais ou professores são relações com o mundo, posto que
pais e professores são os mediadores das relações com o mundo - não é uma relação de
instinto, mas de história.
A aprendizagem é, portanto, a história de relações que se estabelecem em um sistema
de atividade, cuja realização conduz o aluno a novos conhecimentos, a novos hábitos ou aos
conhecimentos e hábitos anteriores que adquirem novas qualidades. Essa atividade, que é por
natureza social, realiza-se por meio de signos e desenvolve-se mediante a participação, a
cooperação e a comunicação dos homens. Esse tipo de experiência, que se realiza através da
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atividade humana, possibilita ao homem a transformação e a apropriação da prática histórico-
social da humanidade – e, ao mesmo tempo, impulsiona o seu desenvolvimento.
Trazer a imaginação para as práticas educativas é recuperar as brincadeiras, o jogo, as
impressões vividas pelas pessoas, não como simples recordação, mas como reelaboração
criativa. Um processo que permita a combinação de dados da experiência e a construção de
uma nova narrativa, uma nova realidade, correspondente às curiosidades e necessidades das
crianças e dos adultos envolvidos. A imaginação trabalha com materiais colhidos na realidade
e é preciso que a criança esteja imersa em um ambiente cultural estimulante para alimentar
sua imaginação e aplicá-la na criação do novo. Para Camargo (2004, p. 127), "a imaginação
recorrente interfere também nos processos metacognitivos, ou seja, no processo de planejar as
atividades que serão realizadas, controlar a sua execução e avaliar os seus resultados".
A imaginação pode ser estimulada em brincadeiras de inventar palavras; inventar
histórias; mudar histórias e lendas clássicas; inverter a lógica da história e do personagem e
principalmente romper esquemas da experiência. Criatividade é sinônimo de pensamento
divergente. Envolve, por exemplo, imaginar situações absurdas: “e se o elefante voasse?”, ou
“o que aconteceria se um homem acordasse transformado em uma horripilante barata?”. Essa
pergunta já foi respondida por Franz Kafka (1993), no livro Metamorfose. Esse livro causou
tanto impacto em Garcia Márquez (1928) que, segundo ele, abriu a possibilidade de escrever
Cem anos de solidão, obra prima do realismo fantástico.
Fazer perguntas envolve um pensamento imaginativo. Fazer o mesmo de modos
diferentes, com matérias diferentes e olhar os objetos de várias perspectivas são formas de
inserir a imaginação na educação. E sempre se pode perguntar: “e se....? ”.
PRESSUPOSTOS:
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1. A atividade é fundamental para o desenvolvimento de uma autoestima positiva, porque
quando a criança realiza algo, qualquer coisa que ela constrói tem a sua marca pessoal e,
assim, ela pode se tornar um agente ativo da construção de sua autoestima; é no produto de
seu próprio fazer que a criança se reconhece como agente de sua atividade. A meta principal é
o desenvolvimento da autoestima positiva que aponte para um sujeito que faça uma
representação de si como autor de sua história.
2. O fazer junto com outras crianças, com a mediação do professor, desenvolve habilidades
que aumentam o sentimento de valorização positiva que a criança tem sobre si própria,
superando visões negativas que possam ser atribuídas pelos outros. No fazer cooperativo, a
criança aprende a ver a si mesma de forma positiva e a se posicionar adequadamente em
diferentes contextos.
3. A importância do outro na constituição do sujeito e a confiança em si são fatores
importantes para que a criança consiga estabelecer uma desenvoltura para com o outro, uma
vez que a autoestima é construída na relação do sujeito com outros sujeitos significativos.
4. Destaca-se a questão da linguagem e dos significados que são compartilhados socialmente:
sobre a criança, sobre o universo dela e seus valores. Para que o professor possa ser o
mediador de relações de igualdade na sala de aula, ele precisa conhecer as experiências
culturais da criança e suas vivências fora da escola.
5. A importância dos significados que são atribuídos remete à importância do estabelecimento
do diálogo com a criança após cada atividade. O professor, assim, conseguirá captar as
representações, ou seja, o sentido pessoal que cada criança atribui à atividade e aos
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significados a ela relacionados. Mas nem todas as nossas representações se formam tão
simplesmente - por exemplo, representar termos como Deus, eternidade, morte, infinito e
mesmo sociedade, história, classe social, etc. É preciso que, no centro das atividades junto à
comunidade escolar, haja o mínimo necessário versus o máximo desejável de devolução
sistemática do conhecimento produzido. Nem sempre se chega ao máximo desejado, mas
sempre se atinge o mínimo necessário.
6. A relação da emoção com a autoestima depende do fato de as crianças serem capazes de
experimentar e expressar uma gama de emoções. O professor deve ser o mediador dessa
oportunidade; o ato de escutar a criança desempenha importante papel no desenvolvimento
emocional. Aquilo que a criança ouve dos demais é repleto de significado e esse significado é
sempre valorativo, mas pode ser transformado a partir das vivências da criança.
7. A autoestima tem relação com a emoção e a imaginação, uma vez que as relações são
sempre emocionais, afetivas e a imaginação concretiza essas relações. A imaginação é o
espaço da emoção, pois nela se expressa - isso porque os homens utilizam a imaginação para
criar imagens de suas emoções.
8. Nem toda a imaginação é criadora; assim, o professor deve fomentá-la. A imaginação que
está aberta para o mundo, para o outro, para o novo e para fazer diferente, é a que favorece a
aprendizagem expansiva. Assim, impulsiona o desenvolvimento de sujeito em direção à
autonomia, dimensão fundamental para a constituição da sua autoestima positiva.
9. A questão do projeto de vida se relaciona com a autoestima. A idealização de projetos
construtivos da subjetividade supõe imaginação criativa e autoestima positiva. A ideia do

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projeto tem relação com a capacidade de realizar operações complexas dentro do universo
temporal, em relação com a capacidade de agir em um espaço concreto e ao mesmo tempo
imediado.
10. Como a autoestima passa pela questão do valor, a mediação é fundamental. Se existe uma
criança excluída, como o professor faz a mediação? A mediação é fundamental na questão do
papel do professor, que deve estar atento às diferenças particulares, a ideologia que
implementa está fazendo a mediação nas relações entre as crianças. Ou seja, o seu papel de
mediador das relações ideológicas permeia a questão da autoestima, uma vez que a
experiência de vergonha pode ser marcante na autoestima da criança e repercutir ao longo de
sua vida.
11. Deve-se considerar a escola como um contexto ideológico no qual as práticas
desenvolvidas podem ser reprodutoras e excludentes - ou não. A escola deve criar um
ambiente em que haja tolerância às diferenças, onde o papel de mediação do professor seja
fundamental.
13. O professor deve contemplar as diferenças entre as crianças e não somente valorizar
aquelas de melhor desempenho ou desempenho mediano no grupo, fortalecendo, através das
atividades, a autoestima das crianças que não se posicionam igual aos demais da turma,
permitindo a essas crianças o espaço para se expressar.
14. O professor deve ser o mediador da autonomia da criança para que ela se torne um agente
ativo na construção de sua própria identidade e não seja apenas influenciada pelas opiniões e
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expectativas dos outros (pais, cuidadores, educadores, amigos, irmãos), tornando-se
vulnerável a esses fatores.
15. Sobre a aprendizagem da autoestima, tem-se como fundamento que a autoestima positiva
transmite ao sujeito a sensação de se reconhecer como autor da sua vida. Leva, portanto, o
sujeito a se reconhecer como capaz de utilizar a sua imaginação e também ser o protagonista
de sua história, ter o direito à autoria e ser reconhecido por isso.

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ESTRUTURA DO PROGRAMA: MÓDULOS
O programa está estruturado em módulos. Em cada módulo encontra-se um aspecto
principal que se pretende desenvolver, englobando um conjunto de atividades com o mesmo
objetivo. Considerando que "a emoção está presente em cada etapa das da atividade de
aprendizagem"(Camargo, 2004, p. 131), associado à preparação para cada atividade existe um
conjunto de emoções e sentimentos desmotivadores/ou motivadores que o professor precisa
reconhecer.
É uma condição da aprendizagem geral algum treino e leitura do professor anterior ao
desenvolvimento das atividades. Assim, através destes módulos, se avança em um tipo de
conhecimento progressivo do aluno sobre si mesmo e suas relações com os demais. Inicia-se
com uma preparação do professor para trabalhar a própria autoestima e a de seus alunos.
Dessa maneira, o professor deve sempre dar uma explicação geral para trabalhar o método de
aprendizagem do programa, evitando os automatismos na aplicação das técnicas ou
desempenhando um módulo às cegas.
A compreensão da situação e a percepção ampla dos objetivos de cada módulo do
programa exigem seguir certa sequência no processo, bem como certas habilidades que tem
em conta os objetivos a serem alcançados. São atividades e técnicas que estão distribuídas
para o trabalho do ensinar e aprender, mas que envolvem a condição de que o professor tenha
uma ampla compreensão dos elementos objetivos e subjetivos que compõem cada módulo,
considerando as características e os recursos que cada um dos alunos tem para a participação
nos mesmos.
O programa apresenta uma prática que envolve compreender a brincadeira e o jogo e
seu papel na escola. Segundo Vygotsky apud Daniels (2007, p. 53), "somente quando
aprendermos a ver a unidade da imaginação e do jogo começaremos a entender a real conexão

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que existe entre o desenvolvimento cognitivo da criança e seu desenvolvimento social".
Assim, o jogo e a brincadeira são tipos particulares de atividades comunicativas
desenvolvidas na escola com alguma frequência.
Vygotsky considerava as características particulares da imaginação como inseparáveis
da brincadeira, do mesmo modo que considerava as características psicológicas do conceito
científico como inseparáveis do modo como a palavra é usada. Dessa forma, para Vygotsky, é
fundamental que o professor compreenda o desenvolvimento psicológico da criança a partir:
1. Da análise da situação social que define a vida da criança; e 2. Da análise das estruturas
psicológicas que se desenvolvem em conexão com este modo de vida.
A situação social de desenvolvimento é específica de cada idade e define a sua
existência social. É relevante para nossas preocupações, nesse momento, que o professor
tenha uma compreensão da criança como um sujeito histórico e cultural mediado pela
linguagem e imaginação, e que entenda que as suas emoções envolvem a formação de uma
identidade pessoal e social e possibilitam ou não o desenvolvimento da alteridade.
Há vários fatores que tornam a prática em sala de aula qualitativamente superior ao se
trabalhar com o programa. É preciso que o professor tenha um olhar atento para a prática da
convivência, para a ética nas relações e para a comunicação das expressões que se finalizam
com um projeto de vida.
É impossível compreender a linguagem e o pensamento em um isolamento conceitual;
por isso é preciso que e professor tenha compreensão própria da dinâmica desenvolvida em
sala de aula no que se refere as relações e interações que se estabelecem. O que ele significa
para a criança? Qual a influência do ambiente escolar no desenvolvimento da autoestima do
aluno? Como a experiência da criança pode ser mediadora do seu processo de aprendizagem?
Cada módulo é um progresso em relação aos demais e não deve ser visto de forma
estanque, mas dinâmica, conforme o professor faz a sua leitura do momento do grupo e da
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situação em que este se encontra. Mediante o programa, pretende-se uma potencialização da
autoestima das crianças em suas diferentes dimensões. Revendo a estrutura do Programa, os
módulos que o compõem são os seguintes:
MÓDULO I. A AUTOESTIMA
MÓDULO II. OS RECURSOS DA IMAGINAÇÃO E DA EMOÇÃO
MÓDULO III. A IDENTIDADE E A ALTERIDADE
MÓDULO IV. A PRÁTICA DA CONVIVÊNCIA: SER E CONVIVER
MÓDULO V. O PROJETO DE VIDA

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INSTRUÇÕES GERAIS:
As realizações, emoções, afetos e sentimentos do aluno devem ser sempre
considerados pelo professor, à medida que surgem em cada momento na sala de aula. Nesse
sentido, cada pequena vitória e cada atividade compartilhada representam uma experiência
social e ao mesmo tempo singular.
É na atividade conjunta que a criança se comunica com os outros colegas; suas
experiências são vivenciadas, dialogadas e, assim, objetivadas. O professor deve fomentar o
diálogo cooperativo durante o desenvolvimento de todas as atividades do programa, deve ser
partícipe desse processo enquanto mediador.
É importante que o professor faça o registro após cada atividade desenvolvida. Anotar
o que se observa da aprendizagem desenvolvida pela atividade proposta é uma prática
recomendável para a avaliação do programa.
Através das atividades o aluno aprende, observa, experimenta, problematiza, cria e se
expressa. Dá sentido e significado as suas ações, se relaciona com os demais e se reconhece
enquanto sujeito criador e imaginativo. O conhecimento interior se desenvolve a partir
daquilo que ele observa e argumenta; aprende a partilhar o que lhe é significativo; nesse
percurso, deve ser incentivado a buscar diferentes respostas para o mesmo problema.
O professor deve ser o estímulo para provocar e propor as atividades, deve trabalhar e
mediar os conflitos que porventura surgirem durante as atividades, porque o objetivo deve ser
uma construção coletiva e solidária.
Ao ser um efetivo mediador, o professor dá o suporte e o apoio necessário para as
realizações, para o trabalho de cooperação e solidariedade, de ética e de respeito às
diferenças; desse modo, contribui para o desenvolvimento da consciência reflexiva da criança.

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O processo de desenvolvimento do programa da autoestima deve permitir ao professor
construir junto com os seus alunos. Nesse sentido, o docente deve preocupar-se com todo o
processo de desenvolvimento das atividades e não apenas com o produto, com o resultado e
os objetivos das atividades. O professor deve ter a consciência de que a escola visa a
autonomia intelectual da criança; assim, atividades devem ser desafiadoras do trabalho
coletivo e ao mesmo tempo permitir a liberdade e autonomia de cada criança.
Refletindo sobre o que acontece na realidade, Martínez (2007) aponta que "poucos
conseguem transformar a rotina em um espaço de significado para estas crianças, currículos
estéreis, tarefas burocráticas mantêm um que fazer que justifica o processo educativo,
completamente alienador" (p. 22). Assim, cada atividade do professor deve ser reflexiva uma
forma de prática social. As formas de ação do professor não podem ser desorganizadoras da
aprendizagem. A repreensão ou a ironia devem ser evitadas. Para mediar as relações, a
diversão, o lúdico o jogo e a brincadeira devem ser desenvolvidos para o alcance de níveis
cada vez maiores de conscientização do educando, pois uma criança com um ambiente
objetivamente agradável vai desenvolver uma interpretação sobre si própria e sobre os demais
de acolhimento.
A conexão entre o ambiente mediado pelo professor na sala de aula deve ser pautada
em uma conduta, na qual este deve agir guiado por seus valores e princípios promovendo a
interação social da criança. A sala de aula é um sistema de regras e princípios que se baseia
em um conjunto de costumes vividos na sociedade. As atividades permitem ao professor
propiciar o espaço para a participação de todos os alunos. Segundo Martínez (2007, p. 23),
"para mudar é preciso um processo intenso de conscientização, sobretudo compreendendo
como as políticas sociais e a ideologia dominante afetam o cotidiano de uma comunidade,
com a qual a escola tem que lidar". Deve-se respeitar as opiniões e as diferentes culturas que
se apresentam na escola, pois a escola não é o único local onde ocorre a aprendizagem,
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considerando que as crianças trazem significados de outros contextos como a família, a igreja
e a comunidade.
As atividades são estímulos para o desenvolvimento da autoestima através do
reconhecimento externo, do outro e de suas considerações sobre a criança. O professor deve
possibilitar a comemoração, a festa, a celebração com as crianças pela satisfação, pelo êxito e
qualidade da tarefa atingida e cada mudança alcançada. O professor deve trabalhar com a
união entre teoria e prática, na qual os valores de igualdade, liberdade e transformação social
estejam presentes.
O professor deve ter a consciência de seu papel de mediador como condição para o
conhecimento, a fim de transmiti-lo à criança, tornando-a ciente da realidade do mundo, além
de ser, estar e conviver como um protagonista desse mundo. O respeito pela diversidade,
justiça social e igualdade é algo que se deve levar em consideração, pois são valores nos quais
o ser e o fazer se mostram em união. O professor deve evitar o dogmatismo e o relativismo, e
os valores trabalhados nas atividades com as crianças devem ser complementares e não
contraditórios entre si.
Enquanto mediador, o professor deve buscar promover o bem-estar pessoal, coletivo e
relacional baseado em valores eticamente desejáveis – ou seja, orientados pelo respeito – para
a consideração em relação ao outro e pela harmonia do mundo em que se vive. Nesse sentido,
o trabalho desenvolvido com as crianças no programa deve:
 Explicitar os valores que orientam as atividades, indicando sua concepção de mundo,
de sociedade desejável, da comunidade buscada e da pessoa;
 Planejar e formular objetivos de acordo com essas concepções de mundo, de
sociedade, de comunidade e de pessoa;
 Desenhar e empregar modos de ação coerentes com estes objetivos e fins últimos.
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CONHECIMENTOS PRÉVIOS:
Em primeiro lugar, se considera de especial interesse o conhecimento prévio dos
professores acerca do conceito de autoestima, das dimensões da imaginação e da emoção
presentes na atividade, do conceito de identidade e alteridade e do conceito de convivência e
projeto de vida.
Conhecer profundamente os fundamentos do programa permite que o professor
desenvolva as suas prioridades, selecionando e organizando as atividades que permitam à
criança o desenvolvimento de sua autonomia. Para Vygotsky, o problema reside em
conceituar a escola e a sala de aula como um ambiente isolado da criança, em vez de estudá-lo
em termos do que a escola significa para a criança.
O professor enquanto mediador deve fazer, a cada atividade, uma reflexão
fundamentada no diálogo com as crianças. Ao propor as experiências, deve manter um
relacionamento ativo e reflexivo sobre o que tal ambiente e tal prática significam para a
criança.
Um relacionamento definido sobre os objetivos dos módulos e sobre o processo de
realização das atividades deve preservar o trabalho cooperativo, imaginativo e criativo a cada
momento. Deve argumentar, pontuar, e refletir claramente sobre cada atividade e cada
objetivo. A atividade em si é um conjunto de jogos e dinâmicas em processo, que estimula o
desenvolvimento da criança de diferentes formas na autoestima, na formação de sua
identidade e alteridade.
Motivadas pela convicção de que as atividades foram objetivamente construídas com
um propósito, a despeito de suas limitações, consideramos que o envolvimento e a mediação
do professor nas atividades propostas é fundamental. Nesse trabalho, o professor deve estar
disposto a realizar a escuta e a observação atenta das crianças durante cada atividade.
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A experiência estética, assim como a imaginação e a criatividade, tem na escola o
ambiente propício para seu desenvolvimento. O professor deve perceber a aprendizagem
como atividade criadora e a escola como um sistema social concreto no qual a atividade
possibilitará que a autoestima da criança se desenvolva em todo o seu potencial. Esse
conhecimento permitirá uma maior compreensão da importância do programa que se está
realizando. É desejável também alguma leitura prévia, por parte do professor, a respeito dos
pressupostos básicos da autoestima e de seu papel enquanto mediador do desenvolvimento, no
qual o respeito às interações professor-aluno, aluno-professor e professor-aluno em sala de
aula são fundamentais.
CONTEÚDO E MÉTODO
Dada a importância de as atividades trabalharem o conceito da autoestima em suas
dimensões, o professor deve estar atento para a forma em que se desenvolve o programa e
refletir sobre os objetivos esperados e atingidos. Por isso, em cada um dos módulos, se realiza
uma exposição dos objetivos que se pretende atingir, assim como dos procedimentos e dos
materiais necessários. Aconselha-se uma leitura detalhada de cada atividade antes de realizá-
la.
ATITUDE
Um aspecto importante no programa é a atitude dos professores durante sua
realização. Essa atitude deve demonstrar aceitação sobre a expressão dos alunos, sem julgar
ou avaliar suas colocações. A atitude compreende também estar sempre presente para realizar
mediações nos momentos necessários. Por exemplo, quando o professor observa que a criança
está agredindo, mesmo em forma de brincadeira jocosa, a um colega do grupo, a mediação

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deve ocorrer no sentido de não valorizar essa ação da criança, mas proporcionar atividades
conjuntas de trabalho nas quais a aceitação do outro em jogos e conversas esteja presente. Em
determinadas situações de conflito no grupo, o professor deve adotar uma atitude de
completar uma tarefa amigável e colaborativa; essa postura pode ser mais importante do que
tomar uma atitude de coerção do comportamento da criança. Uma sugestão, por exemplo, é
enfatizar o fato de os seres humanos não conseguirem sobreviver sozinhos, e que, portanto,
devem buscar respostas para as dificuldades de convivência que podem se apresentar durante
cada atividade.
ADAPTAÇÃO
Na aplicação do programa existem vários módulos em que se oferece ao professor a
oportunidade de escolher, entre as atividades, aquelas consideradas melhor adaptáveis às
características dos seus alunos e com as quais estes se sintam mais identificados. O professor
também pode fazer adaptações, criações e alterações, desde que compreenda quais objetivos
se pretende atingir em cada módulo. Convém recordar que cada grupo é diferente e, portanto,
tem as suas peculiaridades. As relações entre os companheiros devem ser de igualdade. O
professor deve ter primeiro a compreensão do contexto em que são possíveis as inserções das
atividades do programa.
Dessa forma, cada atividade também deve ser adaptada a uma idade específica e
cronológica, porque ocorrem mudanças na capacidade cognitiva da criança e na capacidade de
se relacionar qualitativamente com os demais. Os cenários em que as atividades se
desenvolvem proporcionam diferentes visões sobre a autoridade e sobre as interações nas
quais as crianças se incluem ou não. Assim, as modificações podem ser feitas pelo professor
conforme julgue oportuno ou adequado, adaptando cada atividade ao seu contexto.

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SEQUÊNCIA
O programa se desenvolve seguindo módulos, ou seja, começando do primeiro e
levando a cabo cada atividade que se aconselha para cada módulo. No entanto, existe a
possibilidade de adequação/alteração das atividades e não da ordem dos módulos. Assim as
atividades podem ser modificadas, escolhendo e/ou selecionando as principais para o
propósito que se destina, mas o módulo deve permanecer para garantir uma lógica sequencial.
Uma vez concluído um módulo, passa-se para o seguinte até chegar ao último. Não é
aconselhável alterar a sequência dos módulos.
Em todos os módulos, no entanto, a atividade cooperativa deve ser a facilitadora do
estabelecimento de relações de igualdade da criança no seu grupo social. As atividades
colaborativas têm integração com todos os alunos e devem ser desenvolvidas em todo o
programa - ou seja, semanalmente, pelo menos uma tarefa deve ser cooperativa e
colaborativa.
FORMAÇÃO DOS GRUPOS
Algumas atividades se realizam com a formação de pequenos grupos. Ao elaborar a
montagem dos grupos, o professor deve estar atento para que alunos não sejam excluídos de
outros pequenos grupos: existem sempre crianças mais populares e outras que são
marginalizadas. Assim, o professor deve cuidar da aceitação e integração dos alunos em todos
os grupos. As diferenças entre as interações das crianças passam por alunos que são mais
responsáveis e que frequentemente cuidam dos outros.

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O aluno mais popular, o aluno mais estudioso, o isolado, o irresponsável, o doente, o
mimado: todos esses papéis podem ser observados e transformados, no sentido de alguma
criança do grupo estar desempenhando tal papel porque busca vínculos que lhe permitam ser
mais ou menos aceita. Assim, aconselha-se ao professor fazer uma distribuição aleatória de
grupos e, em outras atividades, uma distribuição mais explícita daqueles alunos que percebam
estar sendo excluídos pelos demais; afinal, busca-se trabalhar com a importância da relação
entre iguais, na certeza de que o professor atento à sua turma conhece profundamente as
relações que se estabelecem nos pequenos grupos.
INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO ESCOLAR
É sempre interessante que as atividades estejam, quando possível, integradas ao
currículo escolar, uma vez que existem limitações das práticas de ensino padronizadas que
contribuem para descobrir o que os alunos chegam a ser capazes de realizar, pois, para
Daniels (2002, p. 259), "ao longo do currículo, dá-se uma ênfase ao ensino dirigido com um
forte controle do professor, o professor faz a preleção e os alunos ouvem". Assim, no
currículo, há poucas oportunidades para os alunos contribuírem com seus próprios
sentimentos e emoções, ideias e preocupações na aula. Dessa forma, encorajar um papel ativo
do aluno é fundamental para melhorar a qualidade de ensino, bem como desenvolver no
professor um olhar para o progresso do aluno e não somente para a sequência das atividades
em sala de aula.
Nesse sentido, o programa deve ser desenvolvido por professores que estão
efetivamente em sala de aula, e não construído como algo alheio às atividades escolares. Essa,
entretanto, é a situação ideal mas nem sempre possível, porque na maior parte das vezes o
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mesmo professor já desempenha uma série de atividades em seu cotidiano que podem impedir
o adequado desenvolvimento do programa.
A IMPORTÂNCIA DAS CONEXÕES
É muito importante que o professor expresse aos alunos a importância das conexões
existentes entre as atividades. Nesse sentido, indica-se que cada atividade seja precedida de
um resumo da atividade anterior; a aprendizagem, dessa forma, recorre aos fragmentos da
memória para aportar informações novas e relevantes à criança e aos seus colegas de turma.
Também é fundamental o papel do coordenador, que consiste em um professor que organiza e
centraliza o programa (caso estejam envolvidos mais de um professor nas atividades), que
seja sensível ao desenvolvimento dos grupos em que se está aplicando o programa.
DURAÇÃO DO PROGRAMA:
A duração total do programa é de três meses aproximadamente, realizando um número
mínimo de atividades. Não obstante, é possível estender o programa completo conforme
forem sendo realizadas as avaliações, ao final de cada atividade e módulo. É importante que
essas atividades ocorram em seu tempo e ritmo, sem pressão para sua conclusão, aproveitando
ao máximo os resultados para o professor e para os alunos.

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CRONOGRAMA DO PROGRAMA:
Módulo Título Atividade Duração

1. Você é alguém muito especial
2. Meu contorno: quem sou eu?
3. Entrevista: Quem ele é?
4. Flor, instrumento musical ou Três
I A AUTOESTIMA brinquedo. semanas
5. Uma qualidade especial
6. Se eu fosse...
7. Desenho
8. Dar e receber afeto
OS RECURSOS DA 9. Repertório das emoções
Três
II IMAGINAÇÃO E DA 10. Perguntas da caixa mágica
11. A viagem imaginária semanas
EMOÇÃO
12. Quais os meus sentimentos agora?
13. Escultura livre com argila
14. O personagem, o claw.
A IDENTIDADE E A Três
III 15. Pintura das mãos
ALTERIDADE 16. Completar frases semanas
17. O fantoche de pano
A PRÁTICA DA 18. Tabela oscilométrica
19. A atribuição de elogios Duas
IV CONVIVÊNCIA: SER 20. Desenho coletivo semanas
E CONVIVER 21. Meu amigo de brinquedo
22. A cigarra e a formiga
O PROJETO DE 23. Compreendendo a sua historia Duas
V
VIDA 24. Meu diário semanas
25. Sonhando um novo mundo possível
AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA:
A mediação do professor é fundamental em todas as fases do programa. Toda
mediação envolve expectativas e valores cujo conteúdo fundamental para os objetivos do
programa. É preciso compreender que a linguagem do adulto se inscreve em experiências
emocionais compartilhadas, cujo significado social a criança consegue avaliar (Camargo,
2004).
Tal posição do professor passa por seus valores. Desse modo, o professor é a pessoa
que deve estar atenta e sensível a cada criança e à sua posição no grupo. O professor deve
estar atento aos discursos dos alunos e seus valores, que sempre perpassam as relações das
crianças ao longo das atividades propostas pelo programa.

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Esse posicionamento do professor como mediador deve considerar o grupo social e
cultural da criança em seus vários contextos além da escola; exige, além de sensibilidade para
reconhecer a criança diferente ou excluída, valorizar sua produção frente ao grupo,
favorecendo o seu reconhecimento e integração ao grupo.
Outro aspecto a ser avaliado é o diálogo. Em todo o processo do desenvolvimento das
atividades propostas neste programa, é fundamental que o professor possibilite a livre
expressão da criança. Ao considerar a dialogia, o professor deve se inscrever no horizonte da
criança como seu interlocutor e diferente de si. Daí a responsabilidade do professor no
processo de dialogia, porque as crianças são os sujeitos do diálogo e se alteram em processo
que significa o devir ou de vir a ser. O dialogar com a criança é permitir uma cadeia infinita
de enunciados (atos de enunciação), em que a dúvida leva a outro ato, e assim por diante
(Brait, 2005). O professor deve considerar os valores que a criança traz para o contexto de
sala de aula, considerando-a como um ser que expressa os seus sentidos e significados durante
as atividades.
O professor deve considerar que a atividade não é um evento ou uma simples ação
física sobre o mundo. O agir humano compreende uma ação que é situada historicamente e à
qual as crianças atribuem valor; assim, cada atividade deve ser avaliada pela atribuição de
valores que são ativamente produzidos pelos sujeitos no momento em que a atividade é
realizada. Essa postura coaduna-se com os postulados de Bakhtin (2005), que aborda a
diferença em termos de um dado (físico) e o postulado (o proposto pelo sujeito) para dar conta
da atividade estética, o criado pela criança no momento em que executa a atividade.
Outro aspecto é a consciência do papel do professor como mediador da autoestima do
outro; assim, é igualmente fundamental saber o nome de cada uma das crianças, ter sempre
presente a presença do outro, seu rosto, seu olhar, sua voz, como fundamentais para a
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execução da ação. O professor é o protagonista da profecia autorealizadora que tem impacto
no desenvolvimento integral do sujeito.
A aplicação do programa permite a potencialização da autoestima na maior parte das
pessoas envolvidas no programa; melhora na percepção dos alunos por parte do professor; e
se observa que os professores conseguem uma maior cooperação, rendimento e colaboração
entre os grupos de alunos. Propicia, ainda, uma maior qualidade das relações entre professor e
aluno e indicam uma maior integração social. Assim, o programa potencializa a autoestima
das crianças, favorece as relações entre iguais e as relações professor-aluno e melhora as
expectativas que os professores têm de seus alunos. Em termos gerais, se converte em um
programa com finalidades preventivas e terapêuticas.

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REFLEXOES FINAIS
Este programa deve ser lido em dois níveis um como técnicas para potencializar a
autoestima dos alunos e outro como um texto que favorece o desenvolvimento de reflexões
sobre os valores pessoais nas relações entre iguais.
O que percebemos de imediato é que as relações em sala de aula, se convertem em
formas clássicas de aceitação ou rejeição do outro, o professor que se interroga sobre como
agir aqui terá não um manual mais uma orientação geral, um plano de como desenvolver em
sala de aula o envolvimento afetivo - emocional entre os alunos.
O problema do bulling se converte em uma estratégia de exclusão centrada em
estigmas e controvérsias que perpassam o cotidiano da sala de aula. O grande problema que
se coloca ao professor é o significado e o sentido mais amplo destas atitudes que podem gerar
tantos traumas e aprofundar preconceitos.
Na realidade o problema da autoestima é fundamental e se revela em ponderarmos
sobre o nosso papel enquanto educadores. O verdadeiro valor do livro está em instigar
reflexões e ações comprometidas com o desenvolvimento da autoestima dos alunos.
Apontamos as limitações de algumas técnicas e
Atividades que devem ser pensadas e adequadas para a população que se pretende trabalhar, é
possível recriar respostas e desenvolver um senso de acolhimento do outro em valores que
devem perdurar, servindo como um referencial a mais para o professor preventivo e
terapêutico. Quem sabe se aplicado corretamente as atividades possa partir aos alunos contar
outras histórias de suas vidas na escola. O problema de transladar as vivências práticas das
atividades para o cotidiano, pode ser animado pela intervenção do professor em propostas
inovadores. A intenção deste livro é a de que estes valores desenvolvidos em cada um dos
Módulos perpassem a trajetória acadêmica e alcancem os alunos de uma outra forma em suas
vidas diárias.
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MÓDULO I: A AUTOESTIMA
DESCRIÇÃO
A autoestima se refere ao principal recurso da pessoa na construção de suas relações,
da convivência e do bem-estar. Esse recurso é necessário para que a criança estabeleça
interações com os demais e, assim, desenvolva-se integralmente. A escola, por ser um
ambiente rico em interação entre as crianças, é o contexto favorável para a formação do
autoconceito, da identidade, da alteridade e da autoestima.
Este programa é uma proposta e um desafio para professores potencializarem a
autoestima de seus alunos por meio de um conjunto de atividades estruturadas. Em tais
atividades, a autoestima se revela à medida que a emoção comunicada tem uma fundamental
relação com o desenvolvimento do autoconceito. Ao transmitir a experiência vivenciada, a
palavra converte-se em um instrumento poderoso de modificação e transformação da
realidade.
Perceba, a seguir, como a fala de cada aluno pode revelar a sua autoestima.
Paulo fala sobre si: “O que eu lembro, eu não sou muito de estudar, não gosto, sempre tive
dificuldade, então não me esforço bastante”. “Eu não sei bem, não entendo”. “É dificuldade
de aprender que eu tenho”. “Eu repeti duas vezes o primeiro ano”.
Rodrigo diz: “Eu sou burro mesmo. Não tenho memória. Minha cabeça está cheia de vento”.
“Eu não sei de nada”. Sobre o desenho que fez, fala: “é feio”, “está torto”.
Jandira fala: “Eu não sou tão inteligente como outros colegas, preciso estudar muito mais”.
A autoestima é a avaliação que uma pessoa faz de si mesma. É o conceito de valor
próprio e competência que uma pessoa tem de si mesma. É a visão que a pessoa possui de si
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mesma, como ela se vê, como ela se percebe. A autoestima é a reunião dessas avaliações e é
sempre acompanhada de um juízo de valor.
A autoestima inclui a avaliação subjetiva que uma pessoa faz de si mesma como sendo
positiva ou negativa. Envolve crenças, por exemplo: "Eu sou capaz de realizar isso"; "As
pessoas gostam de mim". Envolve emoções como sentimentos de satisfação, orgulho ou
vergonha. Também se expressa em comportamento mais ou menos assertivos, por exemplo:
segurança, ou temeridade, autoconfiança ou insegurança, entre outros.
A autoestima representa ainda outra dimensão interpessoal, que compreende a
valorização não somente de si mesmo, mas do outro, e das relações que se estabelecem com o
mundo. Como decorrência, esse trabalho tem por objetivo fundamental envolver todos os
sentidos e significados de si em relação e interação com os outros. Desenvolve o sentimento e
estar ligado ao outro, sem a culpabilização do aluno pelos problemas que enfrenta e na prática
a tônica da intervenção são experiências de compreensão de si e da prática da convivência
formando uma rede de relacionamentos positivos.
Objetivos
 Potencializar a autoconsciência e a identidade pessoal.
Preparação da atividade
 Desenvolver um ambiente de confiança e apoio para que as crianças se encontrem

seguras de si mesmas em sua interação com os demais.
Duração
Aproximadamente três semanas de atividade (realizando, pelo menos, duas atividades por
semana).
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Cronograma
Atividade Título Tempo Materiais e ficha técnica

Você é alguém muito Ficha 1 – Orientações para
N.1 40 minutos
especial apresentação
Meu contorno: quem Ficha 2 – Orientações para
N.2 40 minutos
sou eu? apresentação
Heteroapresentação: Ficha 3 – Instruções sobre a origem
N.3 40 minutos
Quem ele é? do nome
Flor, instrumento
N.4 40 minutos Ficha 4 – Se eu fosse...
musical ou brinquedo
Ficha 5 – Orientações para
N.5 Uma qualidade especial 30 minutos
apresentação
N.6 Se eu fosse... 30 minutos Ficha 6 – O Jogo de cartas
N.7 Desenho do eu 40 minutos
apresentação
Atividade N.1: Você é alguém muito especial
Objetivos:
Criar um sentimento de valorização da criança frente ao grupo;

Fomentar a desenvoltura para com o outro;
Ampliar o conhecimento de si e do outro;
Identificar as características que julga importante.
Duração: 40 minutos
Materiais dos participantes: Ficha 1.
Recursos do professor:
Servir como mediador para o desenvolvimento da autoestima. É necessário estar sensível
aos valores expressos nos discursos e estar atento para a posição de cada criança no
grupo, além de permitir espaço para a expressão individual.
Dinâmica grupal:
Atividades inicialmente em dupla e, em um segundo momento, com o grande grupo.

Procedimentos:
O professor introduz a atividade comentando que todas as pessoas são importantes, e

cada uma com suas características se torna significativa para o grupo. Fala sobre as
características individuais que cada pessoa tem expressado para o grupo. Questiona
58
como as crianças o veem e que características fazem com que as pessoas sejam
diferentes entre si. Também pode discutir com as crianças sobre as pessoas que são
diferentes. Em seguida, pede para que contem sobre alguém que julguem ser diferente.
Após, distribui os alunos em duplas e solicita que se apresentem uns aos outros, que
falem de si e das suas características pessoais. Se o grupo for ímpar, o professor pode
tomar o lugar de uma criança para compor a dupla. Orientam-se os alunos para que
escolham características pessoais que julguem importantes. Esta conversação deve levar
cinco minutos.
Depois, se reúnem no grande grupo e cada dupla apresenta o seu colega, reforçando as
coisas que lhe pareceram mais importantes e as características que o tenham
impressionado mais.
Conclui-se a atividade, reforçando o valor de cada um para os demais membros do
grupo.
Variações:
O professor também pode trabalhar com as crianças menores com o auxílio de desenhos,
nos quais a criança desenha aquilo que mais gosta em si e apresenta para as demais. Em
seguida, fala sobre o seu desenho, sobre suas características e qual, ou quais, considera
importantes. O professor pode usar um espelho como recurso para que a criança se
observe antes de fazer o seu desenho, deve fazer a mediação no sentido de ajudar a
criança que não conseguir reconhecer, ou encontrar palavras para falar sobre si mesma.
As crianças também podem desenhar partes do corpo que acham bonitas, por exemplo, o
cabelo, os olhos, o nariz ou as orelhas, as sardas etc. O professor deve trabalhar com os
elementos que as crianças trazem para o debate, assim, promove a auto apresentação e,
ao mesmo tempo, a hetero apresentação. O professor deve mediar os diálogos e
comentários da criança, buscando evitar preconceitos ligados à autoimagem.
Atividade N.2: Meu contorno: quem sou eu?
Objetivos:
Aumentar o conhecimento da criança sobre si própria e sobre seu corpo;

Introduzir a imagem do corpo como parte deste autoconhecer;
59
Permitir a expressão de seus sentimentos, gostos e desejos;

Permitir à criança identificar partes do corpo que gosta, perceber diferenças e afinidades
com as outras crianças;
Ampliar o conhecimento de si e do outro.
Materiais dos participantes: Folha de papel jornal (ou equivalente) do tamanho da

criança, colas, papéis, revistas, tesouras, lápis e canetas hidrográficas; Ficha 2.
Desempenhar o papel de mediador para o desenvolvimento da autoestima; estar sensível

aos valores, aos discursos ideológicos e à posição de cada criança no grupo; deve
permitir à criança falar livremente sobre o seu desenho.; trabalhar com as diferenças de
contorno, do traçado e da cor.; permitir discutir com a criança sobre o espaço que ocupa
no papel, como se sente com relação a seu corpo e como percebe o desenho de seus
colegas.
Dinâmica grupal:
Atividades em duplas, nas quais uma criança desenha o corpo da outra sobre o papel.
Procedimentos:
O professor introduz a atividade distribuindo os materiais para que os alunos observem

e, em seguida, comenta que farão em duplas o contorno ou o desenho do perfil de seu
colega. O professor deve trabalhar como mediador, no caso de crianças pequenas, e fazer
o contorno para aquelas que não conseguem, ou pedir para que crianças mais velhas e
que conseguem realizar a atividade ajudem aquelas duplas que não conseguem sozinhas.
Assim que todas as crianças estiverem deitadas sobre os pedaços de papel, cada dupla
deve desenhar o seu contorno. Somente depois de feita a imagem no papel das duplas, a
criança pode preencher o seu contorno com imagens, desenhos ou figuras.
O professor distribui para as duplas os pacotes com revistas, colas, tesouras e demais
materiais para que as crianças façam a colagem dentro de seu corpo com as
características que julguem importantes. Depois, o professor pede aos alunos para que
apresentem aos colegas seu desenho preenchido com as imagens recortadas.
Se alguma criança quiser, pode desenhar sobre as partes do corpo ou fazer o seu rosto, o
quanto mais liberdade para a criação, melhor.
Nessa atividade, as crianças muito pequenas tendem a desenhar transparências ou
60
sobreposições. As crianças com um autojulgamento ou autocrítica muito acentuada

podem querer evitar a atividade, nesse caso o professor deve assumir o papel de
mediador e ficar atento para o movimento do grupo. Algumas crianças ainda podem
comentar que não gostaram de seu desenho. É importante que o professor faça a
mediação, evitando que os companheiros julguem os trabalhos uns dos outros, ou teçam,
ao contrário do que se pretende com a atividade, comentários jocosos.
Variações:
O grupo, nesta atividade, está em um estado de certa curiosidade sobre o desenho do

outro, sobre o seu contorno. É importante que os participantes formem vínculos, que se
auxiliem uns aos outros no desenvolvimento da tarefa.
Em atividade realizada com crianças maiores, cabe assinalar que as questões
relacionadas ao corpo e à autoimagem corporal suscitam um interesse crescente sobre o
que a imagem está passando aos demais; o desenho pode dar concretude aos estilos e
papéis que líderes e crianças mais fortes exercem sobre as demais. É importante que o
professor faça a mediação, tendo o cuidado especial com a formação das duplas.
Atividade N.3: Entrevista: Quem ele é?
Objetivos:
Potencializar o conhecimento de cada criança sobre seus colegas

Desenvolver um ambiente de descontração e alegria;
Potencializar a comunicação.
Duração: Entre 30 e 40 minutos.
O professor, como mediador para o desenvolvimento da autoestima, deve estar pronto

para aprender os nomes e discutir a aceitação ou não do nome assim como questionar a
origem dos mesmos com as crianças. É fundamental que o professor seja sensível aos
valores, aos discursos ideológicos e à posição de cada criança no grupo. Deixar a criança
falar, permitir um espaço para a livre expressão da mesma.
Dinâmica grupal:
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Atividade para pequenos grupos.

Procedimentos:
Antes de começar a atividade pode-se orientar para que as crianças caminhem pela sala
de modo aleatório. Colocar uma música leve ao fundo, pedir para que caminhem no
ritmo da música e depois façam duplas ou, conforme a situação, o professor pode formar
as duplas. Em seguida, o professor entrega para cada aluno, uma folha com perguntas
que servem para a realização de uma pequena entrevista, conforme a Ficha 3. Quando os
alunos são muito pequenos, pode-se reduzir o número de perguntas àquelas mais básicas,
para que se conheçam melhor. Pode-se deixar somente a questão do nome da criança e
trabalhar sobre a origem e os significados do nome. Ainda é possível deixar a atividade
com os alunos um dia antes da realização em sala de aula para que a criança pequena
possa perguntar aos seus pais uma história do porquê de seus nomes. Na próxima sessão,
cada criança conta para as demais a origem do nome.
Variações:
Uma variação possível para crianças mais velhas é o professor deixar livre para a criança
contar uma ocasião divertida em sua vida, o que fez de divertido, porque as pessoas
riram, como se sentiu naquela ocasião. Nesta atividade o professor deve ter cuidado com
as crianças mais introvertidas, que direcionam a atenção para suas impressões, emoções
e pensamentos. Nesta ação voltada ao exterior, muitas vezes os comentários dos colegas
podem afetar o comportamento da criança e é preciso que o professor intervenha, no
sentido de que este deve orientar para que cada um faça uma pergunta de maneira
sensível ao colega. Deve ficar claro que o objetivo é que ele conte a história e não se
sinta inibido pelos demais. A criança pode também fazer uma pergunta para quem conta
a história divertida, conforme a sua curiosidade. O professor deve trabalhar com o
sentimento de respeito e coletividade, quando alguém fala, o outro aguarda a sua vez,
para que a atividade transcorra de forma prazerosa e divertida. O professor, ainda em seu
papel de mediação, deve considerar que a história que a criança traz como divertida para
si, pode não ser divertida aos olhos dos seus pares, assim a mediação é importante no
sentido de permitir que nenhuma criança seja criticada por sua história ou excluída do
processo.
62
Atividade N.4: Flor, instrumento musical ou brinquedo
Objetivos:
Expressar, de um modo prático, a imagem que o aluno tem de si mesmo;

Desenvolver o autoconhecimento;
Aceitar possíveis defeitos como parte da subjetividade;
Comunicar aos demais a imagem própria e conhecer como se veem a si mesmo.
Duração: Entre 30 e 40 minutos
Materiais dos participantes: Ficha 4: Se eu fosse...
Atuar como mediador para o desenvolvimento da autoestima. Este exercício é facilmente

adaptável a qualquer idade, pode ser aplicado mesmo com adultos. É importante que o
professor seja sensível aos valores dos discursos ideológicos expressos e à posição de
cada criança no grupo. Deixar a criança falar e permitir o espaço para a sua expressão.
Dinâmica grupal:

Procedimentos:
Antes de começar a atividade, o professor deve orientar os alunos para que pensem na
natureza, nas flores que conhecem e na sua variedade. Explorar por meio do diálogo
quais as características de cada flor, seu perfume, sua cor etc.; pensar que existem flores
pequenas e grandes, ou seja, há inúmeras diferenças que trazem para cada flor a sua
beleza.
O professor deve orientar para que escolham uma flor com a qual se identifiquem e
expliquem o porquê, “se eu fosse uma flor eu seria...”
Pode-se falar também sobre a formação de uma orquestra em que todos os instrumentos
são necessários, pode-se discutir com as crianças quais instrumentos musicais elas
conhecem e com que os seus sons são parecidos. Depois de explorar as diversidades de
instrumentos e sons, pode-se pedir para que cada criança escolha um instrumento que
goste e fale sobre suas características e porque o escolheu.
E, assim, cada criança pode expressar seus pensamentos e sentimentos, expondo-os ao
grupo, de acordo com suas preferências.
Variações:
63
Uma variação para a dinâmica, quando aplicada para crianças pequenas e que não leem,
seria o desenho. O professor pode pedir para que desenhem em uma folha de papel uma
flor, um instrumento musical ou um brinquedo.
Ao final, apresenta-se para o grande grupo o trabalho que cada criança fez, e fala-se
sobre as diferenças pessoais. É importante que o professor pergunte para as crianças, ao
final da atividade, o que aprenderam.
No critério valorativo, o professor deve se preocupar com o valor que o sistema
sociocultural atribui à maneira do indivíduo existir. Com as crianças maiores, atentar
para determinados valores culturais que eles atribuem aos colegas mais tímidos ou
introvertidos. A mediação do professor interessa para que as crianças envolvidas na
dinâmica se preocupem com seus julgamentos, enfatizando o que as deixa iguais umas às
outras e ressaltando o fato de que todas são necessárias ao trabalho coletivo.
O professor pode realizar também uma discussão sobre as qualidades externas e internas
de cada instrumento musical, com vistas à formação de uma orquestra improvisada em
sala de aula. Assim, cada aluno teria a oportunidade de representar o seu instrumento
musical e o professor faria um arranjo musical improvisado com a turma, no qual todos
os elementos se sentissem necessários para a composição da orquestra. Essa situação de
improvisação vivida em sala de aula é decorrente de esquemas disponíveis que vão ser
mobilizados pelo professor e que são capazes de gerar uma infinidade de práticas não
exercidas em situações cotidianas. Portanto, é importante o professor utilizar o
improviso junto com as crianças e jovens e, deste modo, sair do lugar comum na
constituição da autoestima do grupo.
Atividade N.5: Uma qualidade especial
Objetivos:
Aumentar o autoconhecimento dos alunos;

Descobrir traços mais importantes sobre seus companheiros e sobre si;
Comunicar aspectos de si mesmo frente ao grupo;
Possibilitar a imaginação no autoconhecimento das crianças;
Desenvolver um ambiente de descontração e alegria.

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Materiais dos participantes: Tarjetas e lápis preto; Ficha 5.
O papel do professor como mediador para o desenvolvimento da autoestima. Desse

modo, deve estar sensível aos valores que as crianças trazem para a sala de aula e aos
discursos expressos. Deve deixar a criança falar e ter espaço para a sua expressão.
Dinâmica grupal:

Procedimentos:
O professor pede para que a turma forme um grande círculo; inicialmente pode ser com
todos sentados em suas cadeiras. Então, cada aluno deve escrever em seu papel uma
característica ou qualidade positiva de seu colega da direita. Para isso, deve observar o
colega e simplesmente escrever. É necessário alertar os alunos para não pode colocar o
nome do colega. O professor deve informar que são permitidos somente atributos
positivos e qualidades, e que os nomes daqueles que escrevem não serão revelados. Os
alunos disporão de três minutos para a atividade. Logo em seguida, o professor pede para
que dobrem os seus papéis e recolhe todos. Depois, redistribui as características escritas,
uma para cada criança. Então, as crianças devem ler atentamente as características e
buscar identificar a quem pertence. É interessante permitir que os alunos identifiquem
outros com atributos positivos, e que reconheçam entre si tais atributos.
Variações:
Com crianças muito pequenas, o professor pode fazer a mediação refletindo sobre os
aspectos que acham importantes nos colegas, pode incluir uma variação à dinâmica
acrescentando o que acham que foi a coisa mais importante que o colega fez ou que tipo
de brincadeiras ele gosta de fazer, como ele se relaciona com cada criança no grupo,
conforme a Ficha 5. A atividade vai permitir uma maior integração das crianças com o
grupo como um todo.
Com crianças mais velhas a variação da atividade pode ser feita colando um papel nas
costas do colega e pedir que cada um escreva as qualidades que encontra no seu amigo,
enquanto todos se movimentam pela sala ao som de uma música tranquila ou mais
animada. Cada vez que a música parar, o professor indica que devem escrever somente
características positivas nas costas do colega e que não precisam se identificar.
Quando o professor verificar que todos escreveram, todos sentam novamente e cada um
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pode ler os recados de seus colegas. A dinâmica é muito apreciada por jovens do ensino
médio, e auxilia a formar uma boa autoimagem frente ao grupo. A preocupação do
professor deve ser com o critério valorativo. Ao professor que faz a mediação com
grupos de crianças maiores interessa o valor que o sistema sóciocultural atribui à
maneira do indivíduo existir. Assim, como mediador, o professor deve evitar que as
crianças sejam julgadas pelas outras por meio de algum tipo de preconceito ou valor
cultural que qualquer elemento do grupo possa atribuir aos seus colegas, percebidos
como diferentes. A mediação deve ser um movimento sensível do professor sobre o
"tratamento", a fim de deixar as crianças mais expansivas.
Atividade N.6: Se eu fosse...
Objetivos:
Aumentar o autoconhecimento no grupo;

Refletir sobre os colegas com os quais se identificam;
Identificar os seus colegas no grupo;
Desenvolver o auto e o eterno conhecimento;
Criar um clima descontraído na sala.
O papel do professor como mediador para o desenvolvimento da autoestima, sensível
aos valores dos discursos ideológicos e à posição de cada criança no grupo. Deixar a
criança falar, dar a ela espaço para a expressão das suas ideias.
Procedimentos:
Incentiva-se que uma das crianças apresente-se de maneira voluntária e pede-se que
pense em um colega da classe. O professor solicita que ela sente no meio do círculo e
passe a observar os seus companheiros. Em seguida, todas as outras crianças devem
tentar imaginar em quem está criança está pensando.
O professor faz a mediação perguntando: “se esta pessoa fosse um móvel, que tipo de
móvel da sala ela seria?”; “se fosse uma cor., que cor teria?”; “se fosse um filme, qual
66
seria?”, etc.
O professor deve orientar o grupo para que busquem adivinhar quem é a pessoa. Pode-se
aproveitar o jogo para anotar as identificações feitas pela turma. É importante atentar
para que não se produzam chacotas, a fim de não expor nenhuma das crianças frente à
turma. O professor pode orientar a turma para escolher qual será a próxima criança a ser
o adivinho, ou pedir que o próprio grupo construa uma regra para a seleção do próximo
adivinho.
Variações:
O professor pode utilizar um jogo de cartazes, com frases que podem ser sorteadas pela
turma. Para crianças com mais idade, o professor pode sugerir personalidades, “se eu
fosse um prefeito, que tipo de prefeito eu seria?”, “que sugestões faria para melhorar a
cidade?”, e assim por diante. A associação com personalidades do futebol, do cinema,
etc. é bastante frequente quando se aplica esta dinâmica a pré-vestibulandos. O professor
deve mediar as interlocuções das crianças evitando que gerem chacotas entre os colegas,
tais como: “você seria um péssimo jogador, bailarino ou cantor”, etc. O professor deve
explorar com as crianças os aspectos positivos e os valores afirmativos da autoestima, a
fim de fortalecer os laços de amizade e companheirismo entre os colegas.
Atividade N.7: Desenho do Eu
Objetivos:
Fomentar a comunicação entre os alunos;

Reforçar sentimentos de identidade pessoal;
Demonstrar formas de comunicar essa identidade aos demais;
Aprender a escutar as ideias dos demais;
Aprender a negociar ativamente esses discursos.
Materiais dos participantes: Uma folha de papel em branco, lápis e giz colorido; Ficha
7.
Procedimentos:
O professor deve solicitar a cada aluno que faça no centro do papel em branco, um
desenho de si mesmo. Em seguida, cada aluno deve escrever cinco linhas ligando este
67
desenho, ao pensamento das pessoas mais significativas que ele recorda e que lhe
tenham transmitido mensagens positivas. Assim: Escreva as mensagens na ponta das
linhas, um exemplo: Tio Paulo: - Você tem tudo para...; Tia Maria: - Você é muito
especial... etc. Em seguida, em outra folha, as crianças devem fazer o mesmo desenho
de si no centro e produzir novamente cinco linhas, ao final das quais devem colocar o
pensamento das pessoas mais significativas que lhe tenham transmitido mensagens
negativas. Exemplo: Tio Paulo: - Você não pode ficar calado nunca... etc. Depois dos
desenhos realizados, o professor pergunta se alguém gostaria de se manifestar sobre
os seus sentimentos e emoções ao realizar a atividade: quais pessoas foram mais
significativas para ele (a), de quem se lembra, o que as pessoas dizem sobre ele (a)
etc. É importante não obrigar a participação do aluno, cada pessoa deve se manifestar
livremente sobre o desempenho da atividade.
Variações:
Uma variação da dinâmica realizada com adultos pode ser desenvolvida da seguinte
forma: após terem escrito as mensagens negativas, as pessoas foram convocadas a
riscar tal mensagem, e a elaborar uma mensagem positiva, que evidenciasse
exatamente o contrário da primeira. Para que a autoestima se desenvolva é preciso
ressignificar as experiências históricas que foram dolorosas para as pessoas. Com
crianças muito pequenas, esta dinâmica deve ser adaptada para colocar somente
aspectos positivos relacionados ao desenho. O professor também deve estar atento
para as narrativas das crianças no contexto de sala de aula, ou seja, o que tendem a
reproduzir em seus discursos sobre o que ouviram dos demais adultos ou mesmo de
outras crianças.
MÓDULO II: OS RECURSOS DA IMAGINAÇÃO E DA EMOÇÃO

68
Descrição
A imaginação, ao contrário do que muitas teorias concebem, apoia-se na realidade
social, na qual busca o material que reorganiza e reelabora para construir o novo. Para
Vygotsky, o pensamento é gerado pela motivação, pelos interesses e necessidades e,
principalmente, pela emoção. É da relação emocional com o outro que, aos poucos, a ação e o
pensamento da criança vão sendo significados e diferenciados, que irão nascer outras formas
mais elevadas do que o sensório-motor, a função simbólica, a atividade social e as condutas
sociais (Camargo, 2004). Para Vygotsky, a imaginação e a fantasia estão na esfera do
emocional; mesmo que sua expressão às vezes nos pareça como pensamento lógico, a sua
direção é dada pela emoção.
A imaginação se forma a partir das experiências adquiridas pelo indivíduo, pois toda
elaboração imaginativa é composta de elementos extraídos da realidade e de experiências
anteriores. A imaginação é construída sempre com elementos do mundo real, modificado e
elaborado. Quanto mais rica for a experiência humana, mais recursos estarão disponíveis para
o processo imaginativo. As experiências que são o substrato para a imaginação não se
restringem às vividas e presenciadas, mas são também compostas pelas experiências alheias,
adquiridas da experiência social e cultural, historicamente desenvolvida e comunicada entre
os homens.
Ao voltar a atenção para os estudos de Vygotsky (2009), percebemos que ele
compreende a imaginação como um processo através do qual o mundo é experimentado.
Explica-se como a imaginação permite que se fechem as lacunas do pensamento; da mesma
forma, também o processo imaginativo permite que se organizem as atividades e as
experiências muitas vezes fragmentadas do mundo. Assim, "é comum que os alunos com
69
problemas de aprendizagem desenvolvam formas fantásticas de imaginação, com conteúdos
emocionais que refletem seus dramas e carências" (Camargo, 2004, p. 126).
No processo imaginativo vinculado à realidade, busca-se imagens para configurar as
emoções. Tais imagens servem de expressão interna e externa dos sentimentos. Segundo
Vygotsky (1990, p. 21), “as imagens da fantasia emprestam também linguagem interior aos
nossos sentimentos, selecionando determinados elementos da realidade e combinando-os de
tal maneira que responda ao nosso estado interior de ânimo e não à lógica exterior destas
próprias imagens”. Assim, a imaginação é uma atividade implicada com a emoção, porque
influencia a construção das imagens mentais e seleciona da realidade elementos coerentes
com o estado de ânimo do sujeito. A imaginação também interfere no estado de ânimo, pois
cria imagens que o influenciam. Os sentimentos influenciam a imaginação e esta passa a
influenciar os sentimentos.
A emoção tem um papel fundamental na constituição do sentido das experiências. O
sentido da emoção, produzido na experiência, se manifesta pela relação de uma emoção com
outras em espaços simbolicamente organizados, os quais transitam entre o simbólico e o
emocional, sem que um desses momentos seja “reduzido” ao outro (Gonzáles Rey, 2003).
Nesse sentido, a saúde emocional da criança depende de sua capacidade de experimentar e
expressar uma vasta gama de emoções.
Enquanto as crianças são pequenas, por uma questão de proximidade amorosa, de
distância ou até por negligência, a família e a escola deixam passar as melhores oportunidades
para mediar o comportamento das crianças. Muitos pensam: “puxou pro fulano”; “você é
burro mesmo”; “eu era assim...”; “com o tempo, passa...”; “esse não tem jeito mesmo”; “deixa
estar, não adianta falar nada”, etc.
Existem muitas situações de humilhação e vergonha no cotidiano. É importante que as
pessoas significativas que tenham trazido mensagens negativas para as crianças sejam
70
reconhecidas e trabalhadas no programa da autoestima. Existem lembranças e memórias de
episódios que muitas vezes bloquearam o desenvolvimento de pessoas. Um exemplo é o caso
da menina que nunca mais cantou. Nessa situação a criança estava com a família, feliz com os
irmãos, e começou a cantar espontaneamente. Nesse exato momento, todos os presentes na
sala param de cantar e apontam para ela, dizendo: “você não sabe cantar!!!”. Situações como
essa podem acontecer em casa, na família, na escola ou em qualquer lugar.
Outro fato importante é que o professor deve considerar o caso da criança tímida, que
apresenta um comportamento menos espontâneo; pode ser inibida, e esse comportamento
pode comprometer as trocas intelectuais e afetivas com os outros. A criança pequena está
muito suscetível ao julgamento e à opinião dos colegas, vai adquirindo o medo dos olhares
dos demais. A criança pequena que é muito tímida pode perder oportunidades de amizade que
favorecem sua integração na escola. Se o retraimento se torna muito intenso, pode até mesmo
ser objeto de chacota dos demais.
A criança tímida preocupa-se muito com o julgamento dos outros a seu respeito, assim
tende a se manter calada; é muito cautelosa e busca as consequências de suas ações, sempre
planejadas, para enfrentar as exigências do ambiente que lhe parece hostil. Muitas vezes a
timidez é interpretada pelos professores como uma patologia, ou então as crianças podem ser
vistas como antipáticas e antissociais. No entanto, em se tratando de crianças, a timidez não
deve ser confundida com medo ou covardia.
Conhecemos uma menina que era tão tímida que tinha vergonha de pedir para ir ao
banheiro simplesmente por medo de ser interpretada pelo professor e pelos colegas como a
mijona. Assim, um dia ela simplesmente levantou o dedo depois de muito tempo esperando a
aula acabar, e ficou assim, com o dedo em riste. Como o professor não lhe dava muita
atenção, permaneceu com o dedo erguido até fazer xixi na sala de aula, o que foi um grande
71
constrangimento para ela e uma piada para todos. Isto marcou negativamente a sua
experiência da pré-escola.
Ao contrário do que se pensa, não é dizendo para a criança que ela é maravilhosa que
ela adquire autoestima; é preciso evitar a superproteção e as expectativas altas demais para
favorecer o desenvolvimento da criança. O excesso de liberdade dado pelos pais à criança
também é um elemento perturbador. Muitos professores justificam o comportamento da
criança, afirmando que falta energia a esses pais, buscando esclarecer sobre o futuro do modo
de agir de seu pequeno tirano. Já os pais, justificam-se afirmando que quem deve educar a
criança é a escola. Em todo o caso, o que se observa é certa falta de interesse para com as
crianças, por ambas as partes, sobre aquilo que é (ou pode vir a ser) o comportamento habitual
delas. Assim, é preciso sair do habitual e mediar o comportamento da criança em suas
relações interpessoais, permitindo o espaço para que a imaginação e a emoção da criança se
desenvolvam.
Vygotsky (2002) observou que
o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a

criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de
seu comprometimento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as
tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 2002, p. 96).
Ou seja, é preciso permitir que a criança brinque e desenvolva a sua imaginação
livremente.
A imaginação acontece por um processo que dá luz à atividade criadora; assim, a
atividade humana não se limita a reproduzir fatos ou impressões vividas, mas cria novas
imagens com função criadora, o que faz do homem um ser projetado para o futuro. Para
Vygotsky (2002),
Em um sentido, no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. No

entanto, em outro sentido, é uma escrita de liberdade ilusória, pois suas ações são de
72
fato subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles.
(Vygotsky, 2002, p. 97).
Neste módulo sobre a emoção e imaginação, o professor deve pensar em atividades
orientadas para a quebra e para o estranhamento do lugar comum - por exemplo, junta-se a
história da Chapeuzinho Vermelho com a história de João e Maria. Nesse processo, a criança
começa a perceber sua capacidade de autoria.
Objetivos
 Desenvolver um ambiente que favoreça a imaginação e a livre expressão das emoções na

criança;
 Apoiar as crianças para que se encontrem seguras de si mesmas em sua interação com os
demais;
 Descobrir possibilidades de compartilhar afeto;
 Potencializar a consciência de si mesmo e de sua identidade pessoal com relação à

imaginação e às emoções.
Duração
Três semanas de atividades (sendo, pelo menos, uma atividade por semana).
Cronograma

N.1 Dar e receber afeto 30 minutos
apresentações
N.2 Repertório das emoções 40 minutos
apresentações
Perguntas da caixa
N.3 30 minutos Ficha 10 – Perguntas da caixa
mágica
N.4 A viagem imaginária 40 minutos
apresentações
Quais os meus Ficha 12 – Orientações para
N.5 30 minutos
sentimentos agora? apresentações
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Atividade N.1: Dar e receber afeto
Objetivos:
Facilitar o contato físico com os demais;

Permitir a expressão do afeto e das emoções da criança;
Descobrir possibilidades de compartilhar afeto;
Vivenciar a interação e aprender como dar e receber afeto;
Aumentar o conhecimento próprio e dos companheiros a partir da comunicação dos seus
sentimentos, gostos, desejos etc.
Materiais dos participantes: Uma venda para a criança que ficar no centro da roda; Ficha
8.
A posição do professor deve ser a de mediador; o professor deve ser capaz de auxiliar as
crianças, fornecendo segurança e apoio necessário para seu crescimento equilibrado.
Dinâmica grupal:
Uma criança, escolhida aleatoriamente, é vendada. Em seguida, faz-se a roda com a

criança no centro. O professor pode também levar uma caixa com os nomes das crianças
para serem sorteados (ver Ficha 8).
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Procedimentos:
A criança vendada deve girar, junto com o professor, com a mão apontada para os
colegas. Então, o professor pergunta a ela:
- Posso parar?
- Sim ou Não?
- Aponte para alguém.
- O que você quer desta criança? Um aperto de mão? Um beijo? Um abraço?
Existem maneiras de o professor permitir que a criança expresse as suas emoções em
sala de aula. Esta atividade é somente uma delas, uma brincadeira de roda. O importante
é que a criança tenha oportunidade de compartilhar seus sentimentos, gostos e desejos.
Muitas vezes, as demais crianças podem ser vistas como ameaça; a proximidade, o olhar,
permitem uma maior abertura para o outro. Nesta dinâmica, o professor deve ser o
mediador, tomando cuidado com as opiniões dos demais e evitando posições autoritárias
ou que favoreçam a timidez. A possibilidade de aprender a expressar seus sentimentos
no ambiente escolar favorece a confiança da criança em si mesma e nos demais e pode
contribuir para aumentar a autoestima da criança.
Variações:
Uma variação pode ser obtida através de um material auxiliar para crianças mais velhas:
por exemplo, colocar uma garrafa no centro da roda e pedir para alguém girar; quando a
garrafa parar, as suas duas extremidades estarão apontadas para duas pessoas, que devem
conversar. Assim, aprendem a ouvir e a compartilhar emoções. O professor pode
estipularum tempo para que a dupla converse livremente, os demais permanecem em
círculo e escutam o diálogo entre a dupla.
Outra variação da dinâmica, para crianças menores, pode ser obtida através de emoções
não verbalizadas: o professor pede para que a criança do meio da roda manifeste um
sentimento, por exemplo, sorrir com os olhos, mostrar alegria, felicidade, tristeza, etc. A
75
criança do centro escolhe alguém na roda e esta deve adivinhar qual é a emoção que a
criança do centro está manifestando. Desse modo, o professor evita o contato físico, mas
ao mesmo tempo trabalha com a expressão emocional das crianças.
Outra variação possível para a formação em círculo é a formação em duplas, na qual a
primeira fila manifesta sua emoção e a segunda deve identificar qual é a emoção da
pessoa; em seguida, os papéis são trocados.
Atividade N.2: Repertório das emoções

Objetivos:
Aumentar o conhecimento próprio e das demais pessoas através de expressões de afeto;

Descobrir possibilidades de compartilhar afeto;
Melhorar o clima da aula;
Vivenciar a interação e aprender como dar e receber afeto;
Desenvolver a expressão das emoções e o reconhecimento da emoção do outro.
Materiais dos participantes: Recorte de jornais; Ficha 9.
A posição do professor deve ser a de mediador; o professor deve ser capaz de auxiliar as
crianças, fornecendo segurança e apoio necessários para o seu crescimento equilibrado e
para que possam trabalhar livremente suas emoções em sala de aula.
Dinâmica grupal:
Identificar no jornal o que as pessoas estão sentindo a partir das imagens da revista,
recortadas e coladas no jornal. Discutir sobre o tipo de expressão facial, tipo de olhar, o
estado do corpo das pessoas presentes nas fotos, que emoções ou sentimentos essas
pessoas parecem demonstrar.
Procedimentos:
O professor leva para a sala de aula sacolas com revistas e jornais, material de colagem,
tesouras e papel. Pede-se para que os alunos busquem imagens de pessoas, recortem e
colem em uma cartolina. Propõe-se que os alunos recolham, imagens de lugares,
pessoas, e símbolos relacionados às pessoas que admiram. É importante cuidar que
76
inicialmente se mantenha o anonimato. Uma vez realizada a colagem, o professor

convida os colegas a identificar quem fez o cartaz e que tipo de sentimento ou emoção a
pessoa no cartaz revela aos demais.
Variações:
O professor com crianças pequenas, após fazer recorte e colagem, pede simplesmente
para que as crianças identifiquem as emoções de cada cartaz, sem relacionar com a
criança que fez o trabalho, mantendo o anonimato.
Com crianças mais velhas, depois da identificação do autor do cartaz, o professor pode
pedir para que escolham um cartaz e que o colega dramatize a cena em que as emoções
acontecem para que os demais adivinhem.
Outra variação para crianças ainda mais velhas e com capacidade de representação é
fazer um teatro envolvendo todos os personagens dos cartazes, representando quem fala,
como está na cena, etc.
Para crianças muito tímidas, pode ser usado como variação um jogo de mímica sobre as
emoções – raiva, medo, alegria, tristeza – e os demais devem adivinhar. Outra variação
possível seria desenhar as emoções e dar nomes aos desenhos. Para a discussão da
atividade, é importante o professor acompanhar a Ficha 9.
Atividade N.3: Perguntas da caixa mágica
Objetivos:
Descontração;
Aprender a expressar abertamente suas emoções;
Refletir sobre diversos tipos de emoções;
Propiciar a interação entre os participantes.
Materiais dos participantes: Uma caixa de papelão, papel e canetas.

Ficha 10. A posição do professor deve ser a de mediador; o professor deve ser capaz de
auxiliar as crianças na identificação de suas emoções durante a dinâmica. Pode também
fornecer a segurança e apoio necessários para o seu crescimento equilibrado e para que
possam trabalhar livremente suas emoções em sala de aula.
77
Dinâmica grupal:
Esta dinâmica remete a danças circulares, e formação das rodas e cirandas que a criança
normalmente joga nos intervalos de sala de aula. O professor deve ter uma caixa de
papelão nas mãos para a realização da dinâmica, com perguntas prontas sobre como você
se sente em determinada situação, por exemplo, quando te isolam de uma brincadeira,
quando dizem que você é bonita (o). Também deve ter pedaços de papel e canetas para
que as crianças respondam como se sentem para cada uma das perguntas sorteadas.
Procedimentos:
Forma-se um círculo e, em seguida, é distribuído um pedaço de papel e uma caneta para

cada um. Logo após, a pessoa escreve uma resposta para a pergunta que for sorteada da
caixa de papelão previamente preparada para a atividade. Depois de todos responderem a
sua pergunta, o professor recolhe os papéis e redistribui. Assim, cada um pega uma
resposta do outro para uma pergunta que o professor for sortear. É muito interessante a
atividade porque todos debatem sobre os sentimentos uns dos outros. As respostas não
precisam combinar necessariamente com as perguntas. O importante é falar sobre os
afetos. Cada aluno não pode pegar a sua resposta, deve sempre escolher outra, caso a
resposta tenha sido a sua, o professor deve orientar para que troquem. Ver a Ficha 10 que
acompanha a atividade.
Variações:
O professor pode trabalhar com perguntas para fomentar a imaginação, podendo estar
relacionadas com qualquer assunto, por exemplo: “por que hoje fez sol?” Logo após, o
instrutor pega os papéis de todos os participantes, embaralha entrega um para cada, mas
o aluno não deve pegar a pergunta que ele mesmo escreveu. Depois de todos terem
pegado o papel, cada um escreve nesse mesmo papel a sua resposta para a pergunta que
pegou. Depois que todos responderem, sem verificar a resposta do outro, deve-se
orientar os alunos para dobrar seu papel e passar duas vezes para seu lado direito, todos
juntos. Então, começa a brincadeira. Uma pessoa começa lendo a pergunta que está em
seu papel, em seguida a pessoa do lado direito ou esquerdo dessa pessoa (depende da
escolha do professor) vai ler o que está escrito, e assim sucessivamente. A mesma pessoa
que respondeu vai ler a sua pergunta, e o vizinho ao lado lerá a sua. O objetivo da
brincadeira é divertir a turma e causar muitos risos.
78
Atividade N.4: A viagem imaginária
Objetivos:
Desenvolver a fantasia e a imaginação;

Aumentar o conhecimento da criança da sua capacidade de imaginar e criar;
Aprender a relativizar os pontos de vista.
Materiais dos participantes: Todos os elementos simbólicos da sala de aula, cadeiras,

mochilas, ou outros objetos que o grupo julgar interessante.
A posição do professor deve ser a de mediador deve ser capaz de auxiliar as crianças na
construção de regras para a viagem e na identificação de suas emoções durante a
dinâmica. O professor pode fornecer a segurança e apoio necessário para o seu
crescimento equilibrado e para que possam trabalhar livremente suas emoções em sala
de aula. Ficha 11.
Dinâmica grupal:
Fazer uma viagem imaginária - pode ser de avião, navio ou trem.

Procedimentos:
O professor pergunta para as crianças para que lugar gostariam de ir, com quem estariam
e como seria a viagem. Pode-se aplicar a qualquer idade, sempre que exista algum grau
de conhecimento e relação entre os presentes. Um dos requisitos dessa atividade é a
capacidade de simbolização, de imaginação e de fantasia. Assim, após construir com o
grupo um cenário imaginário para a viagem, o professor pode utilizar, em seguida, os
objetos da sala de aula. Serão, portanto, elementos de significado para a construção de
uma viagem imaginária para algum lugar, mas um lugar que seja comum ou do interesse
de todos. Nessa viagem imaginária todas as crianças devem desempenhar algum papel.
O professor deve fazer a mediação entre a imaginação e a emoção da criança na escolha
dos papéis, discutindo com elas a atribuição de cada papel.
Depois da construção do cenário, deve-se debater o que cada um leva na mala para a
viagem. Conforme o contexto montado pelas crianças, cada um pode levar o que quiser
ou o que puder compartilhar com alguém do grupo durante a viagem. Assim, o professor
deve estimular a condução da viagem desde a saída da sala de aula até a chegada ao
79
lugar imaginário.
As regras da viagem como, escolher o lugar; o que podem ou não levar; para onde vão
ou quanto tempo devem ficar lá, devem ser discutidas com todo o grupo, e nenhum
aluno deve ser deixado de fora. Os papéis escolhidos e a troca de papéis também
permitem que a criança desenvolva a sua comunicação mais efetiva com o grupo, o
professor deve estar atento para tudo o que as crianças dizem durante a atividade, e fazer
o registro da avaliação da dinâmica ao final da mesma.
Variações:
Para crianças maiores, o professor pode atribuir problemas, na escolha do lugar, por
exemplo: Fazer uma viagem a uma ilha deserta, mas os alunos somente podem escolher
três coisas para levar na mala, e ficarão no lugar durante uma semana etc. Criar
contextos onde se requer um nível de compreensão e complexidade maior.
Para crianças pequenas, as viagens podem ser interessantes e divertidas se o professor
permitir a imaginação e fantasia da criança fluir durante a atividade.
Atividade N.5: Quais os meus sentimentos agora?
Objetivos:
Identificação dos sentimentos da criança relativos a contextos distintos;

Representação de si nos diversos contextos;
Criar a possibilidade de a criança descobrir os seus sentimentos frente ao grupo;
Ampliar o conhecimento de si e do outro
Explorar os recursos da imaginação e da emoção presentes e expressos pelas crianças.
Materiais dos participantes: Uma folha de papel simplesmente dobrada ou dividida em

quatro partes.
A posição do professor deve ser a de mediador e deve ser capaz de auxiliar as crianças na
identificação de suas emoções durante a dinâmica. Além disso, deve fornecer condições
para a participação de todos, com o apoio necessário no momento da aplicação da
atividade, para que todos possam se expressar e trabalhar livremente suas emoções em
80
sala de aula. Ficha 12.

Dinâmica grupal:
Nesta dinâmica o professor distribui a folha dividida em quatro partes. Deve ser realizada
em casa, os alunos nomeiam essas partes: em casa, na escola, com os colegas, sozinho. O
aluno deve escrever quais os seus sentimentos mais frequentes em cada ambiente.
Procedimentos:
Para as crianças pequenas, recomenda-se um desenho em cada quadrante do papel: no
primeiro quadrante, “eu na minha casa”; no segundo, “eu na escola”; no terceiro “eu com
os meus colegas”; e no quarto, “eu sozinho”.
Nesta atividade se observa que as crianças pequenas (a partir de quatro ou cinco anos)
tendem a desenhar sempre suas emoções e afetos em relação a outras pessoas.
Por exemplo, no quadrante do eu sozinho, com frequência as crianças desenham a si
mesmas com as pessoas mais significativas ao seu lado, como, avós, pais ou pessoas que
são importantes para ela.
As crianças também desenham a si mesmas realizando atividades que lhes dão prazer, por
exemplo brincar ou ajudar os pais em alguma atividade (estender roupas, limpar o terreno,
lavar a louça, dar banho no cachorro etc.). Em relação ao quadrante escola, a criança
tende a escolher bosques ou pátios, em geral áreas livres para desenhar a si mesmas, ou
preferem desenhar a atividade que mais gostam de realizar na escola, como jogar ou
brincar, fazer ginástica ou balé.
Nesta atividade, o professor deve trabalhar como mediador, pedindo para que a criança
explique o desenho que fez e, em seguida, escreva no papel, no respectivo quadrante, seus
sentimentos.
Variação:
É possível pedir para que crianças mais velhas nomeiem os sentimentos e produzam
pequenos textos ou frases que ilustrem como se sentem na escola, com os amigos, em
casa, sozinhos etc., construindo uma representação de si em diversos contextos. Por
exemplo: “na escola me sinto mal, porque na minha frente tem uma dupla que não para de
conversar e me ignora o tempo todo”, etc.
Depois de o professor recolher a folha de cada aluno, pode pedir para que cada um
apresente os seus sentimentos mais frequentes em cada espaço e explique o porquê do seu
ponto de vista; o que gerou este sentimento de solidão ou de alegria quando está sozinha
em casa etc. É possível abrir para discutir com todo o grupo as diferentes situações em
81
que as crianças se mostram inseguras, ou com problemas de relacionamento com os

demais. O professor deve ser o mediador do porquê das emoções em cada contexto.
Durante a atividade, deve proporcionar uma discussão sobre o lugar em que a criança
mais se sente bem, em que situações se encontram melhores, debater com as crianças e
com toda a classe que elementos surgem que incomodam ou facilitam a vida da criança
em seu dia a dia. Pedir para que os colegas ajudem a resolver situações de conflito que
surjam ou façam sugestões para que cada criança se sinta bem em determinado contexto.
MÓDULO III: A IDENTIDADE E A ALTERIDADE
Descrição
Capacitar as crianças a explorar e desenvolver o seu sentimento de si, estimulando-as a
lidar com “diferentes maneiras de ser”; assim a identidade se relaciona diretamente com a
alteridade.
A identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou negro", "sou
heterossexual", "sou jovem", "sou homem". A identidade, assim concebida, parece ser uma
positividade, "aquilo que sou", uma característica independente, um "fato" autônomo que
remete ao individual. Nessa perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria,
sendo autocontida e ao mesmo tempo autossuficiente.
Identificar os próprios gostos e preferências, conhecer habilidades e limites,
reconhecer-se como um indivíduo único, no meio de tantos outros igualmente únicos. Com os
exercícios propostos neste módulo, faz-se uma proposta do processo de autoconhecimento e
da formação da identidade.
No entanto, a identidade não pode se afirmar com a negação do outro. O
estabelecimento de uma relação de paz com os diferentes, a capacidade de conviver bem com
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a diferença da qual o outro é portador é o que constitui, ao mesmo tempo, a identidade e a
alteridade.
A formação de nossa identidade tem início quando se nasce e só termina no final da
vida. Essa formação é mediada pela cultura, escola e pessoas com as quais se convive. Assim,
é fundamental que o professor trabalhe como mediador de atividades que possibilitem a
construção da identidade e da autonomia e, ao mesmo tempo, da alteridade da criança.
O professor, enquanto mediador, deve trabalhar na perspectiva da diversidade, a fim
de que a diferença entre as crianças não seja naturalizada, pois a identidade não pode ser
considerada estanque ou cristalizada. As posições sociais são tomadas como dados ou fatos da
vida social; o professor deve aceitar o diferente e recomendar sempre o respeito e tolerância
para com a diversidade. A mediação do professor deve conduzir a turma para um olhar
estético sobre a diferença em sala de aula; portanto, conceitos como diferença, identidade,
diversidade e alteridade se entrelaçam com a questão da autoestima e remetem a uma abertura
para a relação com o outro.
A identidade é expressão de significados, construídos pelo homem, que estão
vinculados à sua história de ações e atividades mediadas e que marcam sua relação com o
mundo. O poder de alteração e transformação dessa identidade não se resume ao momento
presente. Existem processos pelos quais a experiência social e cultural é historicamente
desenvolvida, ou seja, se desenvolve através da linguagem e da interação social que é por ela
mediada. Na origem desse processo está a vida social dos homens.
Objetivos

seguras de si mesmas em sua interação com os demais;
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 Aprofundar com os alunos o autoconhecimento, tomando toda a globalidade de traços

positivos ou negativos que têm para propiciar a sua aceitação;
 Continuar desenvolvendo o conhecimento de seus gostos e sentimentos, assim como
os traços particulares que os demais veem neles;
 Potencializar a consciência de si mesmo e de sua identidade pessoal;
 Potencializar a consciência do outro e a noção de alteridade;
 Ser consciente de seu próprio corpo e de suas características físicas, aceitando o corpo
como uma parte importante de si mesmo e de sua autoestima.
Duração
Três semanas de atividade (sendo realizadas, pelo menos, duas atividades por semana).
Cronograma

Escultura livre com Ficha 13 – Orientações para a
N. 1 40 minutos
argila apresentação
Ficha 14 – Regras para
N.2 O personagem, o claw. 40 minutos
apresentação do clown
Ficha 15 – Orientações para a
N.3 Pintura das mãos 40 minutos
apresentação
Ficha 16 – Reflexão: frases para
N.4 Completar frases 40 minutos
completar
O fantoche de pano Ficha 17 – Orientações para a
N.5 30 minutos
apresentação
Atividade N.1: Escultura livre com argila
Objetivos:
Criar um espaço adequado para que as crianças possam utilizar a argila para produzir
uma escultura livre;
Desenvolver o trabalho de compartilhar os sentimentos que a obra de cada criança traz
para o conjunto;
Desenvolver a identidade pessoal;
84
Desenvolver o olhar estético da criança.

Materiais dos participantes: Uma sala adequada com pia e água, jornais, espátulas e
argila (pelo menos 200 gramas para cada criança). Pode-se variar as cores dos materiais:
o papel machê ou a massa de modelar podem substituir a argila sempre dependendo do
contexto em que se aplica a atividade.
Mediação do professor. Enquanto a criança está fazendo a sua obra de arte, o professor
deve ter uma atitude de valorização da atividade e da singularidade, deve resgatar a
importância do olhar estético e destacar singularidades expressivas da criança na
liberdade de sua produção criativa. Ficha 13.
Dinâmica grupal:
O professor deve trabalhar na valorização da produção de cada criança frente ao grupo.

Assim, quando todos estiverem com suas esculturas prontas, os professores podem pedir
para que cada criança fale sobre sua escultura, faça uma exposição pública da mesma.
O professor pode perguntar ao grupo se alguém gostaria de falar sobre o que sentiu ao
fazê-la, o que ela pode representar, qual o nome da obra e qual o significado de sua obra.
Procedimentos:
O professor pode fomentar o processo expressivo das crianças com variações na mesma
atividade, permitindo a abertura para o novo. Caso a criança deseje ampliar sua
atividade, a obra pode ser colocada para secar e depois ser pintada. Ao final, ainda pode
ser organizada com a própria turma uma exposição de esculturas itinerantes. O professor
deve compreender a criatividade como inerente à condição humana; por isso, essa é uma
atividade que permite a expressão da consciência, do pensamento e da linguagem e que
tem implicações sobre a autoestima da criança.
Variações:
Para crianças mais velhas, é importante que o professor ensine alguma técnica para a
manipulação da argila (como orientar que devem amassar muito a argila para que ela
fique compacta). O primeiro passo da mediação do professor deve ser eliminar a
comparação de desempenho entre as obras. Deve também evitar os estereótipos e nunca
tomar a homogeneidade como parâmetro, porque não existe uma obra igual à outra. Para
trabalhar a identidade deve ser respeitado o ritmo de cada um, o seu tempo de produção.
85
Assim, o professor pode levar mais de uma sessão na atividade, se as crianças

demonstrarem interesse.
Atividade N.2: O personagem, o clown.
Objetivos:
Criar um espaço adequado para que as crianças possam utilizar um personagem para
produzir uma brincadeira livre;
Desenvolver o trabalho de compartilhar a criação do clã que a criança traz para o grupo;
Desenvolver a identidade pessoal.
Materiais dos participantes: Não são necessários materiais, mas como um tipo de recurso
para auxiliar o professor pode-se levar máscaras para a sala de aula, além de outros
adereços: chapéus, roupas, enfeites, óculos etc., elementos que possibilitem a criação do
personagem.
A mediação do professor é fundamental no trabalho com a identidade da criança durante

a atividade, enquanto ela faz a escolha do personagem que gostaria de representar.
O professor deve ser o receptor dessa criação, comunicando-se com as crianças,
auxiliando a criação com sorrisos, gestos e comentários sobre as afirmações da criança
de quem é o clown escolhido por ela para ser representado à turma. O professor deve
destacar a singularidade da criança. Ficha 4.
Dinâmica grupal:
O propósito da dinâmica é criar situações em que as crianças descubram suas

particularidades, suas escolhas do clown ou do palhacinho, devendo proporcionar
momentos de alegria, descontração e interação com os colegas.
Esta dinâmica pode ser aplicada a crianças da mesma idade, mais novos ou mais velhos,
ou também a grupos mistos.
Procedimentos:
O professor deve falar com as crianças sobre o circo e seus palhaços, deve explicar que o
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clown é um personagem, um ator na cena, e que cada um tem o seu, no dia a dia e nas
relações que estabelecem com o outro. Deve dar exemplos de palhaços e suas
manifestações: o palhaço alegre, o palhaço triste, aquele que é meio atrapalhado, etc.
As crianças facilmente descobrem o que é o palhacinho interior. Assim, o professor
auxilia no desenvolvimento desta criação, na dinâmica e no jogo com as demais
crianças. Esta atividade permite o desenvolvimento da identidade pessoal da criança sua
aceitação, sua criação de uma personalidade singular.
Variações:
Nas crianças com mais idade, a atividade de vivência do clown permite buscar os
elementos de identificação com o riso, com o mágico e com a alegria do palhaço interior.
Esta descoberta proporciona aos alunos situações diversificadas nas quais sua identidade
pode ser outra.
A representação de si no clown é um momento em que cada criança adquire a
consciência de outras possibilidades de se relacionar com o real. Também permite às
crianças mais velhas conhecer os limites e possibilidades da expressão corporal e
emocional na construção do personagem. Desta forma, o sentimento artístico das
crianças se mantém vivo através da imaginação. O clown possibilita a expressão dos
sentimentos, as emoções do “faz-de-conta”.
Atividade N.3: Pintura das mãos
Objetivos:
Refletir sobre si mesmo e sobre suas características mais significativas;

Desenvolver a desenvoltura das crianças para o grupo;
Trabalhar sobre como o aluno acredita que as pessoas o veem;
Refletir sobre “quem sou eu” e “como eu gostaria de ser”;
Desenvolver o trabalho de compartilhar sentimentos, emoções e pensamentos.
Materiais dos participantes: Papel, tinta guache e lápis.
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Mediação do professor, enquanto a criança está fazendo a sua obra de arte. Deve haver
uma atitude de valorização da atividade, da singularidade, por parte do professor;
resgatar e destacar singularidades produção da obra; Ficha 15.
Dinâmica grupal:
O professor distribui os alunos em pequenos grupos e cada grupo dispõe de papel e lápis.
Os alunos devem trabalhar na representação de si, formando um desenho da sua própria
mão. A fim de valorizar as relações entre os colegas, após realizar o desenho da mão no
papel, a criança deve desenhar em cada dedo um colega da turma, rosto ou corpo inteiro.
Vale lembrar que, primeiramente, esta atividade é uma produção artística individual, mas
com o tempo passa se tornar coletiva. Além disso, o professor deve respeitar o tempo de
cada criança para a construção do desenho; assim, cada um terá a oportunidade de olhar
para seus colegas e representá-los nos dedos de sua mão.
Procedimentos:
Primeira etapa: desenho da mão, veiculando como me sente habitualmente.

Segunda etapa: desenhos dos colegas nos dedos, procurando representar como cada um
pensa ser percebido pelo colega no cotidiano.
Terceira etapa: explicação do desenho nos pequenos grupos, respeitando e escutando
atentamente quando o colega estiver falando.
Quarta etapa: discussão nos pequenos grupos sobre as impressões, os humores, os tiques,
as maneiras como uns veem os outros na realidade e como cada um pensa ser percebido
pelas pessoas.
Esta atividade pode ser valorizada pelo professor como forma de intercâmbio de
emoções, sentimentos e pensamentos de cada criança frente ao seu grupo de duplas ou
pares, para trabalhar como a criança imagina que os colegas a percebem e como gostaria
de ser percebida pelo grupo de colegas.
Variações:
Com as crianças mais velhas, pede-se para que cada criança produza o desenho de sua
própria mão; em cada dedo, deve representar um colega que pode ou não estar presente
no pequeno grupo. Em seguida, deve escrever uma palavra que resuma o sentimento em
relação ao colega, o que o colega diria sobre ela e como acredita que o colega a ver,
percebe ou sente. Pode-se também discutir o que cada um pensa sobre as relações com
os demais colegas; lembrar atitudes, frases ou expressões que foram utilizadas pelos
colegas. O professor deve fazer a mediação da atividade, possibilitando, nos pequenos
88
grupos, a discussão sobre como cada criança percebeu o seu colega, como gostaria que
este lhe escutasse e compreendesse - ou seja, proporcionar um momento de interação e
diálogo, contribuindo para a resolução de conflitos que possam surgir.
Deve-se fazer uma adaptação da atividade para trabalhar com crianças pequenas, as
quais não conseguem escrever sobre o que os outros pensam a seu respeito.
Atividade N.4: Completar frases
Objetivos:
Desenvolver a desenvoltura das crianças para a participação no grupo;

Facilitar a comunicação e o diálogo nas relações cotidianas;
Desenvolver o trabalho de compartilhar sentimentos, emoções e pensamentos;
Criar um clima de confiança e respeito mútuos.
Materiais dos participantes: Ficha 16 – Frases para completar
O professor, enquanto mediador, deve ficar atento para a reflexão da criança sobre as
frases a ser completadas, sobre a atitude de valorização da atividade e sobre a
singularidade, além de resgatar e destacar singularidades presentes na produção da
criança.
Dinâmica grupal:
O professor entrega para cada aluno uma ficha com frases para completar. Uma vez que
todos os alunos tenham suas cópias, deve-se disponibilizar tempo para que preencham as
frases. Depois de individualmente terem preenchido o papel, o professor faz um círculo e
pede para que um aluno leia a primeira frase que ele completou. Essa eleição pode ser
feita pelo grupo ou por algum aluno que se voluntarie. Após o primeiro aluno ler sua
frase, outro aluno deve escolher outra frase para ler. Assim, segue-se até que todos
tenham lido sua frase escolhida.
Procedimentos:
O professor deve encorajar os alunos a serem muito sinceros ao realizar esta atividade,
além de lembrá-los que se deve valorizar as diferenças interpessoais e respeitar a opinião
89
alheia. O professor deve permitir o intercâmbio de emoções, sentimentos e pensamentos

de cada criança frente ao seu grupo de duplas ou pares. Esta atividade requer que o
professor tenha uma turma com capacidade de leitura e interpretação para os materiais
escritos. A atividade, portanto, requer certa capacidade de autoria e de reflexão.
Variações:
Para realizar essa atividade com crianças pequenas, o professor deve ler as frases e
selecionar aquelas que sejam mais sensíveis para as crianças do grupo. Pode pedir para
que as crianças pensem por um minuto na resposta antes de dizer, e aqueles que
desejarem podem falar sua resposta. É importante não pressionar as crianças para que
respondam, caso não queiram, assim como não se deve expor publicamente aqueles que
não desejam ler suas respostas. A adaptação da atividade para crianças pequenas requer
o preparo do professor e a reescrita da Ficha 16.
Atividade N.5: O fantoche de pano
Objetivos:
Facilitar o contato físico;

Aumentar o conhecimento do próprio corpo;
Desenvolver a desenvoltura das crianças para o grupo;
Favorecer as relações interpessoais;
Desenvolver o trabalho de compartilhar sentimentos, emoções e pensamentos;
Desenvolver o respeito pelos colegas e compartilhar atividades coletivas.
Materiais dos participantes: Não são necessários materiais.
O professor, enquanto mediador, deve ter uma atitude de valorização da atividade, da

singularidade presente em cada obra e ficar atento para a reflexão da criança sobre as
frases a serem completadas, sobre a atitude de valorização da atividade e sobre a
singularidade, além de resgatar e destacar singularidades presentes na produção da
criança. Ficha 17.
Dinâmica grupal:
90
O objetivo da atividade em duplas é despertar a curiosidade pelo outro e compartilhar

semelhanças e diferenças, bem como superar obstáculos na identificação e proximidade
do outro.
Procedimentos:
Encorajar os alunos a participar voluntariamente da atividade (a formação inicial deve

ser em dupla). O professor deve aconselhar os alunos a buscar suas duplas de acordo
com a semelhança de compleição física. A atividade se dá em duas fases. Primeiramente,
o professor divide as duplas em fantoche e jogador; quem for o fantoche na primeira fase
é o jogador na segunda e vice-versa. Os alunos que desempenham o papel de fantoches
só podem se mover se forem utilizados pelos alunos que ficaram com o papel de jogador.
O professor deve fazer uma pequena demonstração com um dos alunos: ele seleciona
uma criança para ser fantoche, coloca suas mãos sobre os ombros dela para que ela
comece a andar; quando o professor (jogador) tirar as suas mãos do ombro da criança,
ela para de andar; se o jogador tocar no ombro esquerdo, a criança deve virar para a
esquerda; se tocar no direito, ela vira para a direita, e assim por diante. O professor deve
considerar a criação do fantoche como parte do desenvolvimento da autoestima da
criança, pois só o homem cria, inventa e faz algo novo. Só o homem constrói narrativas
sobre o mundo e sobre si mesmo, narrativas que vão além do concreto e que aparecem
evidenciadas nas suposições e teorias que inventa para explicar e justificar a própria
existência. O professor pode mediar a atividade solicitando outros movimentos, como
pedir para que as crianças toquem nas articulações para que o fantoche se movimente a
partir do joelho ou do cotovelo dobrado, e assim por diante.
Depois de o professor estar certo de que os alunos compreenderam adequadamente as
instruções, solicita que sejam formadas as duplas. A atividade deve ser mantida enquanto
durar o interesse dos alunos e a cada cinco minutos pode-se trocar os papéis. Também é
interessante trocar as duplas a cada dez minutos de atividade.
Esta atividade é muito divertida, em geral as pessoas adoram. É facilmente adaptável
para crianças pequenas ou grandes e pode ser realizada também com adultos.
MÓDULO IV: A PRÁTICA DA CONVIVÊNCIA: SER E

CONVIVER
91
Descrição
O conceito de prática social ou prática da convivência enfatiza o caráter socialmente
interdependente e relacional da pessoa no mundo. Envolve a prática, a direção de uma
atividade dotada de significado que se relaciona com a cognição, com a aprendizagem e
conhecimento que a criança possa ter de si mesma e do outro convivendo no mundo.
Este conceito trabalhado nas atividades do módulo enfatiza o caráter socialmente
negociado do significado. O caráter do conhecimento e da verdade, sejam estes
conhecimentos entendidos como uma afirmação objetiva dos fatos, ou como uma construção
subjetiva são evidenciados em crenças e valores. Assim deve perseguir nas atividades uma
melhora na controversa relação entre a objetividade do fato e a interpretação subjetiva deste.
Como mudanças se pode alcançar uma nova forma de atuação que implica na prática de
diferentes combinações entre os sujeitos e seus pensamentos e as ações concretas no
ambiente.
Esta visão afirma que aprender, pensar e saber são relações entre pessoas em atividade
no mundo e surgidas do mundo social e culturalmente estruturado: mundo constituído, de um
lado, por formas objetivas e atividades; de outro, de entendimentos subjetivos e
intersubjetivos que se constituem mutuamente nas experiências vivenciadas. O conhecimento
do mundo socialmente constituído é socialmente mediado e não tem fim (Lave & Wenger,
2002).
A criança participa da atividade social mediada pela linguagem que os outros usam
para agir sobre seu comportamento. Ela também utiliza a linguagem para influenciar o
comportamento dos outros. Nessa visão, o poder de criação do homem é uma condição
humana, enquanto possibilidade sustentada em processos de mediação social. Representa uma
conquista no plano individual, uma possibilidade de ação voluntária em relação à sua
atividade e sobre seu comportamento. O professor deve considerar que o desenvolvimento das
92
funções psíquicas superiores da criança acontece em dois diferentes planos: primeiro no plano
social e logo no plano psíquico; primeiro em cooperação entre pessoas, como categoria
coletiva, depois como mediação do comportamento individual.
Assim, as atividades desenvolvidas neste módulo permitem o processo de
internalização e a construção de estruturas mentais da consciência que favorecem o contato
com o outro e a socialização da criança.
A prática da convivência é a maneira com que os seres humanos interagem e
possibilitam o desenvolvimento de relações saudáveis. O domínio e o controle de processos e
relações comportamentais em grupo se alteram com o desenvolvimento da criança. Para
Vygotsky (2003, p. 33), "antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a
controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas relações com o ambiente, além de
uma nova organização do próprio comportamento". As novas aprendizagens de convívio são
fundamentais para uma ação autorregulada do sujeito.
A possibilidade de regular o próprio comportamento está diretamente associada à
ampliação da linguagem e, principalmente, das transformações que os significados das
palavras sofrem ao longo do seu desenvolvimento. Essas transformações evoluem na direção
da construção de conceitos. Tal capacidade supõe a liberdade de abstração da situação
concreta, conseguida unicamente por meio do pensamento sustentado em conceitos. Assim, o
pensamento em conceito é o fator mais importante para a imaginação e para a atividade
criativa (Vygotsky, 2003).
A consideração do ser e do conviver é fundamental para tratar de questões importantes
sobre a relação entre o sujeito da experiência no mundo e a realidade do próprio mundo. As
tentativas de estudar a influência do ambiente sobre o desenvolvimento da criança levantam
dúvidas sobre a possibilidade de descrever o ambiente em termos absolutos, como se ele
existisse isolado da criança, em vez de estudá-lo em marcos de “o que ele significa para a
93
criança” (Daniels, 2002). Isto implica em escutar a criança. Trata-se de voltar-se para
“aqueles que não têm palavra”, segundo a origem etimológica – infanes, aquele que não fala.
Trata-se de tomar com seriedade esse ator social que é a criança. Quando se pergunta a um
professor que leciona em muitas turmas:
- Como vai o José da Silva?
- Quem?
- O José da Silva, aluno da primeira série?
- De que jeito ele é?
- Magro, cabelo escuro, calado, senta lá no fundo.
- Ah sim, acho que me lembro dele, amanhã eu presto mais atenção para ver como ele vai
indo.
Aprender a viver com os outros implica em conviver, em fazer partilha, no diálogo e
na ajuda mútua; por isso, o professor precisa identificar os sinais cotidianos de uma cidadania
ativa. Ele deve reconhecer que o convívio é gerador de sentimentos, de afetos, de ideais, de
memórias, de desejos e de valores.
A atividade da criança é fundamental para a aprendizagem da convivência e para o
desenvolvimento da consciência. A atividade espontânea da criança lhe fornece o estímulo
que é a matéria-prima para a realização de disposições para o relacionamento. Assim, “quanto
mais a criança se desenvolve, mais surgem as ‘regras de convivência’” (Vygotsky, 2002, p.
97).
No final do desenvolvimento surgem as regras e, quanto mais rígidas elas são, maior a
exigência de atenção da criança, maior a regulação da atividade da criança, mais tenso e
agudo torna-se o brinquedo. Correr simplesmente, sem propósito ou regras, é entediante e não
tem atrativo para a criança. Consequentemente, na forma mais avançada do desenvolvimento,
o brinquedo emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos - aspectos

94
que tinham sido secundários ou incidentais no início, ocupam uma posição central no fim e
vice-versa. Assim, é o desenvolvimento da linguagem e da convivência que permite que o
pensamento da criança seja socializado, permite que a realidade social seja convertida no
pensamento peculiar do indivíduo.
As atividades propostas neste módulo envolvem o ato de brincar, o qual se relaciona
com vários processos psicológicos – a memória, por exemplo – e que favorecem o
desenvolvimento da criança, da imaginação e da expressão das emoções. Também apresenta
regras, evidenciadas no comportamento de relacionar-se com os outros, mesmo em
brincadeiras mais simples como brincar de “ser mãe” no faz-de-conta. Nos jogos mais
elaborados, as regras em si exigem que se imagine situações futuras. Quando há regras no
jogo, outras possibilidades de ações são eliminadas. O adulto presente nas brincadeiras e
mesmo os próprios participantes do grupo são mediadores. Estimula-se, assim, as funções
elementares a se tornarem funções superiores.
A convivência é inerente à condição humana, na qual a linguagem e a interação social
são mecanismos decisivos. A atividade criativa é fundamental no processo de
desenvolvimento humano.
Objetivos

seguras de si mesmas em sua interação com os demais;
 Desenvolver a atividade criadora da criança;
 Aumentar o conhecimento da criança sobre si mesma e sobre as demais;
 Potencializar a identidade pessoal.
Duração
95
Duas semanas de atividade (sendo realizada, pelo menos, uma atividade por semana).
Cronograma

N.1 Tabela oscilométrica 40 minutos Ficha 18 – Tabela sociométrica
N.2 A atribuição de elogios 40 minutos Ficha 19 – Tabela com elogios
Ficha 20 – Uma história sobre
N.3 Desenho coletivo 40 minutos
LaoTzu
Meu amigo de Ficha 21 – Reflexão: Lírio conto
N.4 40 minutos
brinquedo infantil
Atividade N.1: Tabela oscilométrica
Objetivos:
Observar as diferentes formas de interação entre as crianças, as escolhas e as mudanças

de atitudes;
Possibilitar o autoconhecimento em relação aos demais;
Verificar o sentimento de cada um frente ao grupo;
Fomentar a habilidade para o outro e ampliar o conhecimento sobre si e sobre o outro.
Materiais dos participantes: Tabela com o nome de todos os alunos e os sentimentos

manifestados; Ficha 18.
O professor deve introduzir o tema enquanto a criança está fazendo a sua tabela. Deve
falar sobre as diferenças interpessoais e a necessidade de aceitação do outro para a
sobrevivência do homem na vida em comum.
Dinâmica grupal:
Sala de aula e trabalho com o grande grupo.

As melhores observações da sala são aquelas que acontecem ao vivo, no momento que o
professor vai anotando e observando o comportamento das crianças. A vantagem desta
atividade é que o professor pode trabalhar com a classe toda.
Procedimentos:
O aluno recebe uma lista (Ficha 18) com o seu nome e de seus colegas, analisando os
96
nomes o aluno deve refletir sobre que espécie de sentimento sente em relação a si
mesmo e a cada um dos seus colegas. Em seguida, deve assinalar o sentimento
correspondente: rejeição, simpatia ou indiferença.
A compreensão das interações estabelecidas pelos alunos, assim como dos resultados
obtidos delas, interfere nas características afetivas e comportamentais do grupo e
influenciam nesse processo de desenvolvimento da autoestima das crianças.
O professor deve dialogar com o grupo, explicando que muitas vezes se comete erros de
julgamento e por isso se deve aprender a conviver melhor com as pessoas. Cada pessoa
age de forma a buscar seu espaço de convivência e tem, portanto, suas características
próprias, uma maneira particular de conseguir atingir seus objetivos. É importante que o
professor seja o mediador da atividade, introduzindo no grupo reflexões sobre o porquê
das preferências e dos sentimentos que cada um mobiliza no outro.
O professor deve mediar os alunos que são:
Populares: alunos vistos como cooperadores e líderes e que tendem a exibir mais
comportamentos sociais apropriados;
Rejeitados: alunos mais conflituosos, menos cooperadores e com poucas características
de liderança;
Controvertidos: alunos que tendem a oscilar entre comportamentos sociais apropriados e
comportamentos destrutivos;
Negligenciados: alunos que apresentam timidez, isolamento social e são ignorados em
sala.
É importante que, na infância, a criança tenha um repertório elaborado de atitudes
sociais. Nesse sentido, a atividade deste módulo contribui para a manutenção de relações
harmoniosas com os colegas e adultos.
Variação:
Se o professor dispõe de tempo, pode, depois da discussão com os alunos, repetir a

atividade, introduzindo outra sessão para trabalhar com as novas percepções e relações
que se estabelecem no grupo. O produto final das atividades é a aprendizagem da
convivência; assim, cada atividade foi desenvolvida de forma a inserir questões como
regras e limites necessários para a participação grupal, a partir de uma perspectiva de
atividades de cooperação.
97
Atividade N.2: A atribuição de elogios
Objetivos:
Observar as diferentes formas de interação entre as crianças;

Desenvolver a empatia do aluno, a partir da qual ele possa compreender a posição dos
demais no grupo;
Possibilitar o desenvolvimento de elogios como características dos colegas;
Fomentar a desenvoltura comunicativa e corporal voltada para o outro e ampliar o
autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro.
O professor introduz o tema, explicando que as relações que se estabelecem entre as

crianças podem ou não se manter quando adultos. Deve ser o mediador para a produção
da tabela com frases adequadas para serem completadas com elogios. Ficha 19.
Dinâmica grupal:
O professor prepara a turma para o desenvolvimento de elogios; as crianças devem

completar as frases tecendo elogios aos colegas.
Procedimentos:
É distribuída aos alunos uma lista com o nome de todos os colegas e uma lista com
elogios que podem ser cortados em pequenos papéis e distribuídos pela classe. O
professor deve introduzir a atividade, informando a todos que muitas vezes, em nossas
relações diárias, surgem situações de conflito as quais nos levam a cometer erros e, por
isso, se deve aprender a elogiar as pessoas quando elas estão certas.
Em pequenos grupos o professor distribui a lista com o nome dos colegas e, em seguida,
pede para que comentem entre si situações da família ou da escola em que tenham
cometido erros. Cada um pode contar uma história pessoal em que tenha cometido um
erro e falar sobre ela para o pequeno grupo. Depois de dez minutos de conversa sobre os
erros e os resultados de seu comportamento, o professor distribui a ficha com os nomes
dos alunos e em seguida entrega os papéis com os elogios.
A função do professor na coordenação das atividades e na interação da criança com as
demais deve ter em vista a produção de um dado comportamento ou conduta,
consubstanciando um processo de aprendizagem da convivência em grupo.
98
O produto final das atividades é a aprendizagem da convivência; assim, cada atividade

foi desenvolvida de forma a inserir questões como regras e limites necessários para a
participação grupal, utilizando uma perspectiva de atividades voltadas à cooperação.
Variações:
Com crianças pequenas pode-se deixar que cada uma fale sobre um dia em que cometeu
um erro e quais foram as consequências. Ao final, todas podem sugerir soluções para o
problema apresentado pela criança.
Atividade N.3: Desenho coletivo
Objetivos:
Conhecer como se produzem as relações coletivas;

Aumentar a percepção do outro;
Ampliar o conhecimento coletivo;
Desenvolver a identidade pessoal e o reconhecimento de si próprio como diferente dos
demais.
Materiais dos participantes: Uma folha de papel grande e uma caixa de giz de cera. O
material se escolhe conforme o número de crianças. Caso haja mais de 20 crianças,
pode-se dividir o grupo em subgrupos.
Mediação do professor ao introduzir a atividade. Pode-se contar a história de LaoTzu e

enfatizar a importância de todos para a convivência do grupo. Ficha 20 – Uma história
sobre LaoTzu.
Dinâmica grupal:
Atividade para grupos de até 20 pessoas, podendo ser adaptada para um número maior
de participantes.
Procedimentos:
O professor pode iniciar a dinâmica com a leitura da história, seguida de uma pequena
dramatização. Depois, pode solicitar a criação de um desenho coletivo com uma nova
história parecida com a primeira. A nova história é, então, produzida, desenhada e, em
99
seguida, encenada pelas crianças.

Uma segunda alternativa seria iniciar a dinâmica sem a história e passar direto ao
desenho livre: o professor distribui os alunos em subgrupos e depois entrega um lápis
para cada criança. Sentados em círculo, cada aluno terá um tempo para desenhar
livremente no papel e passar para o segundo aluno que deve continuar o desenho do
primeiro, e assim sucessivamente. O professor deve lembrar aos alunos que o desenho é
livre, mas que cada um deve dar continuidade ao desenho do colega anterior da maneira
que preferir. Assim, a atividade continua até que todos tenham feito seus traços no papel.
Depois de passar a folha por todos os alunos, o professor faz a mediação perguntando
aos alunos o que veem no desenho, o que poderia ser o desenho conjunto. Então, cada
criança fala sobre aquilo que vê, um peixe, um pássaro, qualquer coisa que os traços
juntos permitam formar. Após, o professor trabalha com a turma sobre as diferenças que
permanecem, sobre qual a cor de cada um e como cada um contribui para formar um
desenho coletivo. Em seguida produz-se uma história coletiva com o desenho que será,
então, encenado pela turma.
Variações:
Pode-se variar a atividade retomando com os subgrupos o desenho e pedindo que façam
as interferências necessárias para formar uma imagem em conjunto e que represente a
todos.
O produto final da atividade é a aprendizagem da convivência. Dessa forma, inserir
questões como regras e limites necessários para a participação grupal no desenho
coletivo é importante. O objetivo desta atividade é a cooperação de todos para a
produção grupal.
Atividade N.4: Meu amigo de brinquedo
Objetivos:
Verificar o sentimento de cada aluno frente ao cuidado com o outro;

Permitir práticas de cuidado entre crianças pequenas;
Levar um amigo de brinquedo para casa.
Materiais dos participantes:

100
Um boneco de pano que servirá como um amigo de brinquedo para as crianças.

O professor deve fazer a mediação com crianças pequenas, enfatizando o cuidado de

cada um para com o outro, como participante da sociedade. Deve mediar a criatividade
dos alunos no cuidado com o boneco, momento no qual os sentimentos e emoções de
cada aluno são revelados no grupo. Ficha 21 – Reflexão: Lírio, conto infantil.
Dinâmica grupal:
O professor reúne o grande grupo e apresenta o novo amigo, pede para que as crianças
lhe deem um nome e explica que esse novo amigo ficará na turma durante um
determinado período de tempo.
Procedimentos:
O professor pode começar a atividade com a leitura do conto infantil e falar sobre a
importância da amizade para cada um dos personagens.
Em seguida, deve mostrar o amigo (boneco, brinquedo ou outro material de interesse da
turma) e trabalhar com a turma na criação das regras para que possam levar o amigo de
brinquedo para casa.
O professor deve abordar na sala em que condições os alunos estão levando o amigo e
como devem cuidar dele em casa para que nada de mal lhe aconteça, a maneira com a
qual o amigo deve ser tratado enquanto estiver com eles, etc. É importante que o
professor converse com as crianças e que elas sejam capazes de estabelecer as regras -
assim, o processo de participação se faz gerador da autonomia da criança e do respeito às
regras de convivência adotadas. Após a explicação os alunos devem, na semana seguinte
ou dali a dois dias, conforme combinado com a turma, trazer novamente o amigo que irá
agora visitar a casa de outro amigo.
Variações:
Para crianças muito pequenas esta atividade é muito significativa, pois elas assumem a
responsabilidade pelo cuidado com o boneco de brinquedo e, em geral, tratam-no como a
um irmão ou amigo; às vezes, acabam por se apegar e sentem alguma dificuldade em
entregar o boneco para o próximo colega. É preciso que o professor faça a mediação,
auxiliando as crianças a compreender a atividade e a resolver situações em que, por
acaso, uma criança insista em não entregar o boneco. Os conflitos devem ser trabalhados
em sala de aula, como quando alguma criança estraga o boneco ou quando este aparece
101
sem roupas, etc. É importante sempre consertar o boneco e mostrar para as crianças
como devem cuidar para que ele não seja estragado novamente possibilitando, assim, a
continuidade da atividade.
Para crianças mais velhas, aconselha-se emprestar um livro para ser lido com cuidado e
depois ser entregue ao colega da turma. O professor deve escolher um livro que seja
interessante o bastante para despertar o interesse da turma em ter acesso a ele.
102
MÓDULO V: PROJETO DE VIDA
Descrição
Depois da reflexão do módulo anterior sobre a prática da convivência, este módulo se
concentra nos projetos e metas que se deseja alcançar. Sempre a reflexão sobre os projetos de
vida deve levar em conta onde se está e os recursos de que se dispõe. Assim, o professor deve
ser o mediador dos alunos para que consigam refletir sobre aquilo que desejam.
Neste módulo, o professor deve incentivar os alunos para que utilizem estratégias e
mudanças necessárias para atingir as metas desejadas. Para isso, deve observar como são
capazes de mudar e comprovar que os resultados aumentaram a condição de confiar em si
mesmos, e em suas probabilidades de êxito. Ao executar as atividades propostas no programa,
o professor deve considerar a idade e as peculiaridades das crianças muito pequenas, cuidando
para adaptações necessárias ao contexto e simplificando atividades que considere muito
complexas para a idade - compreendendo, conforme Vygotsky (2003), que "as crianças
resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos" (p. 34).
Essa unidade de percepção entre fala e ação constitui o objeto central de análise da origem de
formas caracteristicamente humanas de comportamento.
Quando a criança utiliza palavras para criar um plano de ação específico, realiza uma
maior variedade de atividades para criar um plano de ação. O problema das atividades práticas
da criança se resolve também no complexo processo psicológico de planejar, que envolve
motivação e as intenções postergadas no tempo e que estimulam o processo de seu
desenvolvimento. A função planejadora supera uma ação impulsiva na resolução de um
problema.
Desse modo, quando se fala em projeto de vida, relaciona-se esta categoria como um
projeto de antecipação de ações para resolver problemas e com as questões dos desafios
103
emocionais que a criança enfrenta. Envolve, também, as implicações da identidade pessoal e
da projeção que fazem sobre o futuro e que previamente consegue desenhar. Muitos estudos
sobre o desenvolvimento humano indicam a adolescência como o período em que os jovens se
preparam para entrar no mundo adulto, no sentido de elaboração de projetos de vida. As
respostas abaixo podem exemplificar condições reais nas quais tais elaborações ocorrem:
“O que você quer ser quando crescer? ”
“Eu, nada. Não vou ser nada, minha tia disse que eu não posso ser nada porque não sei cuidar
das coisas. ”
“Nunca serei nada, meu pai disse que eu não devo sonhar nada porque o mundo é cruel com
os sonhadores. ”
Essas respostas indicam a importância dos projetos de vida que são tecidos em
diferentes etapas do ciclo de vida, na infância, adolescência ou na vida adulta - na qual o
estudo, o trabalho, a vida familiar e de grupo, as relações com o sexo oposto e as atividades de
lazer são valorizadas pelos sujeitos. Assim, uma autoimagem positiva, o equilíbrio e a
realização pessoal são metas definidas pelo sujeito às quais a autoestima está diretamente
relacionada.
Ainda se considera que mesmo as crianças muito pequenas fazem projetos, como
resultado de suas relações pessoais, sociais e familiares. Seus projetos de vida incluem
desejos, interesses e motivações que comunicam aos demais colegas em sala de aula.
O projeto de vida, no entanto, não é estanque, porque as crianças mudam muitas vezes
os seus objetivos frente a um campo de possibilidades que se apresentam cotidianamente. A
criança muito pequena gosta de se representar no futuro, fazer jogos em que pensa sobre uma
profissão ou sobre o desempenho de um papel como profissional no futuro. Assim, o
desenvolvimento da criança sempre ocorre em um contexto organizado e assistido por
adultos, conforme o conceito desenvolvido por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento

104
Potencial ou (ZDP) considerada como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p.97).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal é evidenciado como um nível de
desenvolvimento que supera o nível desenvolvimento do real, ou seja, o nível que a criança já
dispõe para atuar em seu contexto. Conforme Vigotski, o nível proximal inclui tudo aquilo
que a criança tem possibilidade e potencialmente condições de fazer e aprender.; ela
“vivencia” papéis sociais adultos, brinca de médico, de professor, de escolinha. Através da
sua linguagem, comunica aos adultos e aos colegas de sala de aula seus projetos sociais e
pessoais desde o seu início.
Projetar-se no futuro faz parte do desenvolvimento das relações sociais que a criança
estabelece no âmbito escolar. Mas os projetos de vida são também diferentes dos sonhos,
desejos e intenções profissionais, e muitas vezes se relacionam com a imagem de adulto ou o
ideal de relações que a criança imagina e pretende desenvolver.
Assim, o professor na escola deve ser o mediador, a fim de constituir atividades no
contexto escolar que deixem as crianças experimentarem papéis. Esse fato é de especial
relevância para o desenvolvimento da autoestima da criança, considerando que o projeto de
vida se relaciona com a organização de uma imagem que ela começa a criar no ambiente
familiar e que continua a desenvolver na escola. A interação com o professor, o clima, as
relações com os iguais e as experiências de sucesso ou fracasso escolar permitem que as
crianças construam objetivos para si que sejam aceitos pelos demais colegas, sem julgamentos
morais ou de valores.
O projeto de vida faz parte da realidade que nos cerca, dando-nos a possibilidade de
agir ou não com base nas nossas intenções. Esse projeto sempre está sendo realizado de uma
105
forma ou de outra, e se manifesta, por exemplo, através de brincadeiras, de profissões, de
escolhas, decisões e interesses em aprender.
A capacidade que cada pessoa apresenta para aprender e se desenvolver continuamente
constitui um traço definidor da condição humana. A capacidade de projetar, a possibilidade de
imprimir um rumo ao seu próprio processo de desenvolvimento constitui a grande marca
distintiva do humano em relação aos demais seres vivos.
Nas práticas escolares procura-se prever qual aprendizado poderá ser útil àquela
criança não somente no momento do ensino, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações dessa relação entre ensino
e aprendizagem para o contexto escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no
que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu.
O desempenho posterior do aluno neste módulo deve ser considerado a partir da:
a) determinação das capacidades relacionadas com a tarefa;
b) motivação para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade;
c) instrução inicial, na qual se deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser
aprendida;
d) importância da quantidade de tempo de prática disponível da criança, pois reflete na
determinação do sucesso posterior.
Esses fatores, além de serem valiosos na previsão do desempenho futuro são geradores
de informações para determinar o que deve ser incluído no plano de instrução para ajudar o
estudante a desenvolver seu potencial.
Objetivos
 Desenvolver um ambiente que favoreça o desenvolvimento de um projeto de vida para a

criança;
106
 Refletir sobre o futuro, estando conscientes de sua capacidade de modificação de uma

situação presente;
 Levar o aluno a se comprometer com as metas que gostaria de atingir;
 Ensinar o aluno a pedir de modo explícito aquilo que deseja;
 Levar o aluno a se responsabilizar por seus objetivos e aprender a tomar decisões;
 Apoiar as crianças para que se encontrem seguras de si mesmas, em sua reflexão sobre
seus interesses e desejos;
 Compartilhar interesses, objetivos, angústias e decisões;
 Avaliar as alternativas possíveis para a tomada de decisões sobre o futuro;
 Potencializar a consciência do aluno de sua identidade pessoal.
Duração
Duas semanas de atividade (sendo, pelo menos, duas atividades por semana).
Cronograma

N.1 A cigarra e a formiga 40 minutos Ficha 22 – A Cigarra e a Formiga
Ficha 23 – O debate com os alunos;
Compreendendo a sua
N.2 40 minutos Ficha 24 – Texto para reflexão: o
história
jardim de infância
Ficha 25 – Reflexão: Atividade
N.3 Meu diário 60 minutos
“Meu diário”
Sonhando um novo Ficha 26 – Reflexão: Atividade
N.4 30 minutos
mundo possível sonhando um novo mundo.
Atividade N.1: A cigarra e a formiga
Objetivos:
Criar um sentimento de valorização das escolhas das crianças frente ao grupo.
107
Materiais dos participantes: O livro ou o texto (Ficha 22) – A Cigarra e a Formiga.
Esta atividade se propõe a ser um exercício de escola; a mediação do professor é

fundamental no debate, enquanto a criança está falando sobre a sua escolha e tecendo
reflexões sobre seu futuro. O professor deve ter uma atitude de valorização da atividade,
da singularidade, além de resgatar e destacar as metas como possíveis de ser atingidas
pela criança.
Dinâmica grupal:
O professor pode introduzir a atividade ao ler ou contar a história para as crianças e pedir
que elas descrevam qual era o projeto de vida da cigarra e qual o projeto de vida da
formiga. Deve questionar em que implicaria a tomada de decisões e a razão de cada
personagem escolher um caminho distinto na vida. O professor deve permitir a livre
expressão das crianças e suas considerações sobre a história.
Procedimentos:
As crianças podem optar por ser cigarra ou formiga e cada uma delas deve apresentar as
razões que justifiquem a escolha - é importante o professor não julgar moralmente as
escolhas das crianças. O professor pode discutir com as crianças qual a moral da história,
se estão satisfeitos com sua escolha ou se gostariam de mudar de personagem e por quê.
Pode trabalhar também com a dramatização, na qual as crianças escolhem alguém para
ser a cigarra e outro para ser a formiga. Esta dramatização é uma criação livre do grupo,
devendo ser mediada pelo professor.
Muitas crianças pequenas tendem a abandonar o personagem escolhido e optar por outro
em função da influência de um amigo ou da reflexão mais aprofundada sobre o destino
que cada personagem tem na história. É importante o professor mediar os diálogos e
permitir que o grupo discuta as razões de escolhas livremente, sem julgamentos morais.
Variações:
Com crianças mais velhas pode ser interessante o professor escolher uma história mais
adequada para a idade do grupo, na qual dois personagens tenham feito escolhas e
trilhado caminhos distintos na vida.
108
Atividade N.2: Compreendendo sua história
Objetivos:
Criar um sentimento de valorização das escolhas da criança frente ao grupo.
Materiais dos participantes: Não são necessários materiais.
Recursos do professor: Mediar a atividade enquanto a cada criança está falando sobre a
sua escolha e reflexões sobre o futuro. O professor deve ter uma atitude de valorização
da atividade, da singularidade, além de resgatar e destacar as metas como possíveis de
serem atingidas pela criança.Ficha 23 – O debate com os alunos.
Dinâmica grupal:
O professor pode introduzir a atividade contando uma pequena história de sua vida
pessoal, mas deve ser cuidadoso para que todas as crianças compreendam a atividade.
Há a possibilidade de organizar o relato por faixas etárias. Pode-se ler a história da Ficha
24.
Procedimentos:
Por meio desta atividade se percebe que as crianças, muitas vezes, reproduzem o “modo
de pensar” trazido do meio familiar, reforçando atitudes negativas dos próprios pais no
passado. Assim, o papel de mediação do professor na atividade é fundamental.
Esta atividade de mediação pode ser feita discutindo com os alunos sobre a realidade
atual e futura imaginando que todos têm um alto grau de responsabilidade pelas escolhas
feitas, além de refletir sobre a possibilidade de modificar o seu comportamento em um
futuro alternativo.
Vale lembrar aos alunos que eles apresentam muitos recursos e qualidades e que podem
desenvolver atitudes e habilidades, que os possibilita, ao longo de sua história pessoal,
aprender muitas coisas. Pode-se falar também sobre as características pessoais que os
alunos julgam não ser positivas e sobre as que podem ser modificadas para que se
consiga atingir as metas mais próximas e assim, sucessivamente, ir criando o futuro
desejado.
Variações:
Com crianças muito pequenas o professor pode falar sobre as transformações que
109
ocorrem na vida, desde o nascimento: as fases, as brincadeiras que mudam, debater sobre
as escolhas e preferências e o porquê de cada preferência.
Atividade N.3: Meu diário
Objetivos:
Refletir sobre o futuro;

Desenvolver a consciência da capacidade pessoal de modificar uma situação presente;
Valorizar as decisões a partir da análise das alternativas possíveis;
Materiais dos participantes: Ficha 25 – Reflexão: Atividade “Meu diário”.
É fundamental a mediação do professor no momento que a criança está falando sobre a

sua escolha e sobre as atitudes que pretende mudar, tendo em vista suas reflexões sobre o
futuro pretendido. O professor deve ter uma atitude de valorização da atividade, da
singularidade, além de resgatar e destacar as metas como possíveis de ser atingidas pela
criança.
Dinâmica grupal:
O professor pode introduzir a atividade contando uma história sobre o futuro, uma
imagem de como será sua vida ou a de uma pessoa conhecida daqui a dez anos. Em
seguida, pede para que cada criança imagine como será o seu futuro daqui a dez anos. É
importante deixar um tempo para que as crianças reflitam, cerca de dez minutos, e, se
alguém desejar, pode contar para a turma como se imaginou. Nesse ponto, pode-se
sugerir aos alunos que escrevam um diário pessoal em casa e dediquem algum tempo
para refletir em seu diário sobre como se imaginam no futuro; nesse tempo, podem
planejar e ao mesmo tempo identificar situações que gostariam de mudar. Em seguida, o
professor pode dar alguns exemplos sobre situações específicas e falar sobre como se
pode modificar alguns elementos para se conseguir alcançar a meta desejada. Deve
orientar os alunos para que ajudem uns aos outros a enfrentar obstáculos no presente. O
professor deve ser o mediador, capaz de auxiliar os jovens na escrita de seu diário, dando
exemplos e registrando intenções de acordo com as características e interesses do grupo.
110
É interessante discutir com os alunos o fato de que é possível converter em realidade um

futuro desejado, é possível concentrar-se para transformar o próprio futuro. Deve-se
explicar que nossas metas devem ser claras, mas também passíveis de serem alcançadas;
devem ser realistas e de acordo com nossas possibilidades de alcançá-las.
Procedimentos:
Após uma semana escrevendo o diário, o professor deve pedir para que as crianças o
levem para a sala de aula. Após a leitura do diário, na qual se identificam aspectos
conflituosos ou de dificuldade que os alunos gostariam de mudar – uma discussão
frequente que ocorre entre dois amigos na sala de aula, por exemplo – o professor,
utilizando a ficha de debate (Ficha 25), inicia as discussões com o grupo. O professor,
então, pode dar como exemplo uma situação na qual questiona se está satisfeito com sua
atual situação e retoma o caso da discussão entre os dois amigos – Carlos e Pedro, por
exemplo – com a turma. Essa situação hipotética pode servir de exemplo para que os
alunos compreendam os distintos passos da atividade, conforme a Ficha 25 – Reflexão:
Atividade “Meu diário”. Após, o professor pode perguntar à turma como poderia fazer
para solucionar o problema dos amigos. Esse debate com toda a turma pode ajudar o
grupo a resolver problemas e conflitos em sala de aula, afinal é uma situação que
preocupa, mas que pode ser modificada. Então, o professor pode perguntar aos alunos se
estão satisfeitos com a situação atual ou se gostariam de modificá-la. O segundo passo é
fazer cada aluno do grupo refletir e se perguntar “o que estou fazendo para modificá-la?”
e “o que eu tenho feito até agora?”. O terceiro passo é refletir com o grupo sobre “quais
outras coisas eu poderia fazer para modificar uma situação que está me incomodando”.
Nesse ponto é importante que o professor fomente o máximo de alternativas possíveis
com o grupo. O passo seguinte é debater a seguinte questão: “se eu fizesse outras coisas
ou tomasse outras decisões, que consequências elas produziriam?”. Aqui, se pode pensar
em consequências positivas ou negativas de cada uma das possibilidades que tenham
sido assinaladas na pergunta anterior. Assim, depois de analisadas cuidadosamente as
consequências de cada alternativa recomendada para Carlos, recomenda-se que cada um
dos alunos escolha uma alternativa e descreva a continuação; é mais fácil modificar um
comportamento se as pessoas envolvidas estiverem decididas a modificar a situação que
gerou esse comportamento. Após, deve-se analisar se houve solução efetiva; caso
contrário, deve-se analisar o porquê. Uma vez que o professor tenha debatido em sala
todos os passos anteriores e esteja seguro de que os alunos compreenderam claramente a
111
atividade, pode-se entregar para cada aluno a Ficha 25 – Reflexão: Atividade “Meu
diário”. É necessário explicar que essa ficha foi planejada para que os alunos apliquem
em sala uma situação particular ou pessoal que gostariam de mudar, ou um problema que
gostariam de solucionar. Deve-se animar os alunos sobre a utilidade da ficha na análise
de uma situação, seguindo os passos sugeridos. Estabelece-se com o grupo alguns dias
para que cada aluno analise uma situação específica. O professor também pode fazer a
mediação sugerindo situações como, ser amigo de alguém, aprender a resolver
problemas de matemática, fazer exercícios físicos diários, conseguir melhores notas, etc.
Variações:
Esta atividade requer um grau de capacidade de reflexão e maturidade, assim como
conhecimento de leitura e escrita. O professor deve ajudar os alunos a produzir suas
respostas, a concretizar um plano e, sobretudo, estar certo de que tenham compreendido
cada etapa da proposta.
Julga-se necessário dar maior atenção para a análise da situação problemática enfrentada
pelo aluno e para sua capacidade de resposta, além de atentar para a avaliação das
consequências de cada alternativa e o plano que devem desenvolver para atingir seus
objetivos.
O exercício de imaginar a si mesmo no futuro pode ser realizado em uma primeira
sessão, deixando para a segunda os problemas e o conhecimento sobre as situações
futuras desejadas. No entanto, a atividade pode se desdobrar em outras sessões, tantas
quantas forem necessárias. É muito aconselhável retomar os comentários prévios dos
alunos na segunda sessão.
Atividade N.4: Sonhando um novo mundo possível
Objetivos:
Materiais dos participantes: Ficha 26 – Reflexão: O debate
O professor deve iniciar a atividade questionando os alunos sobre o que gostam de fazer,
como no exemplo abaixo:
O que lhe dá prazer nas coisas que realiza? Que tipo de trabalho? Que tipo de estudo?
112
Que tipo de lazer e serviços?

De que forma você desenvolve essas atividades?
Como gostaria de desenvolvê-las?
Deve-se trabalhar com possibilidades futuras, estimulando os alunos a participarem do

debate, como no exemplo abaixo:
Em quais atividades você gostaria de centrar suas energias?
Que qualidades deve ter uma pessoa?
Que valores deve ter uma pessoa?
Quais são as condições para se sentir realizado como pessoa?
Que projeto de humanidade você deseja ajudar a construir?
Como você imagina um mundo ideal para todos?
Como poderia ser a escola, a saúde, a moradia?
E a relação com o planeta? Como poderiam ser as relações de gênero?
Que projeto de sociedade você sonha?
Na aplicação do programa existem questões em que se oferece ao professor a
oportunidade de escolher, dentre as perguntas, aquelas que ele considere mais
condizentes com as características dos seus alunos.
Nesta atividade, o professor também pode fazer adaptações, criações e alterações, desde
que compreenda quais objetivos se pretende atingir.
FICHAS DE ORIENTAÇÃO
Ficha 1. Orientações para a apresentação
1. E preferível empregar o nome do companheiro no lugar de “este” ou “esta”.

113
2. Não se pode inventar informações na apresentação.
3. Deve-se manter o respeito sobre o que nos disse nosso companheiro, especialmente quando
se fala aos demais. Alguns alunos são muito sinceros e se deve reconhecer sua sinceridade e
agradecê-los, já que muitas vezes é difícil falar e considerando que também não se gosta de
críticas.
4. Pode ser que algum companheiro se sinta ferido por falta de consideração e que
ocasionalmente algum membro da classe possa se expressar sobre o mesmo, mas se deve
evitar que haja qualquer tipo de má intenção por parte do aluno.
1. Como foi fazer o seu contorno?
2. Como se sentiu em relação à ajuda do seu companheiro na realização do desenho?
3. De que parte de seu desenho gosta mais?
4. Pode explicar o que as colagens significam para você?
5. Alguns alunos são muito tímidos com relação ao desenho e outros não se agradam com o
produto final, por isso é importante que o professor reconheça a participação de todos e peça
para que agradeçam aos colegas pela ajuda na atividade.
6. Pode ser que algumas crianças comentem o desenho do companheiro e que este se sinta
ferido por falta de consideração; por isso, o professor deve mediar o diálogo na turma, de
modo a proteger todos os membros da classe, favorecendo a capacidade de expressão de todos
e evitando chacotas, desenvolvendo uma plena aceitação da diversidade em sala de aula.
Ficha 3. Instruções sobre a origem do nome
1. Quem escolheu o seu nome?

114
2. Gosta de seu nome?
3. Se não, como gostaria de ser chamado?
4. Pode dizer uma coisa que desejou, mas não conseguiu?
5. Pode explicar como superou esta ausência?
6. Qual foi o momento mais divertido da sua vida?
7. Qual a maior besteira que já fez?
8. Qual o seu filme favorito? Por que ele tem um significado especial para você?
9. Se pudesse ser outra pessoa, quem gostaria de ser e por quê?
10. O que procura mais, um amigo ou uma amiga e por quê?
11. Fale de algo que odeia. O que odeia nisto?
12. O que é o que você mais gosta nesta classe?
13. O que você menos gosta nesta classe?
Ficha 4. Se eu fosse...
Se eu fosse uma flor... Qual flor eu seria? Por quê?
Se eu fosse um instrumento Qual instrumento eu seria? Por quê?

musical...
Se eu fosse um brinquedo... Que brinquedo eu seria? Por quê?
1. O professor deve orientar sobre os aspectos que cada criança acha importante em seus
colegas.
2. O que acham que foi a coisa mais importante que o colega fez?
115
3. Que tipo de brincadeiras ele gosta de fazer?
4. O que ele faz que eu admiro (por exemplo, dançar, cantar, saltar, etc.)?
5. O professor deve enfatizar atributos positivos das crianças.
Ficha 6. O Jogo de cartas
Se eu fosse maior, eu... Se eu tivesse..., eu... Os outros meninos e

meninas não sabem que
eu...
Não posso entender por Quando tenho que fazer Era uma vez...
que... atividades de casa, eu...
Meu lugar favorito é... Quando cometo um erro, Como eu gostaria de...
eu...
1. O professor deve orientar para que o aluno se lembre de alguém importante para ela.
2. Que mensagens essa pessoa disse que foram positivas? Quais as mensagens positivas que
um dia recebeu de alguém?
3. Que tipo de mensagens foram negativas?
4. Como pode transformar as mensagens negativas escritas no papel, riscando-as e escrevendo
no lugar mensagens positivas – quais mensagens poderiam ser ditas?
5. O professor deve enfatizar considerações sobre o valor que as pessoas têm em mente
quando nos dizem mensagens negativas, e lembrar os alunos que esaas mensagens podem
mudar, ser transitórias e irreais ou falsas.

116
1. O professor deve respeitar o tempo de cada criança; na dúvida sobre o contato pessoal, é
preferível levar uma caixa e colocar o nome dos companheiros para o sorteio.
2. Cada criança deve imaginar, no contato pessoal, o que gostaria de sentir que alguém lhe
desse: um aperto de mão ou um abraço. Deve-se comentar a respeito do que cada criança falar
no momento dos afetos.
3. O professor, enquanto mediador, deve cuidar especialmente das crianças mais tímidas, a
fim de evitar o bullying. Deve trabalhar para que sejam sinceros e respeitosos com as emoções
uns dos outros.
1. Orientar para que as crianças imaginem uma pessoa no cartaz. Que tipo de emoção esta
pessoa parece estar sentindo?
2. Como esta pessoa está na imagem?
3. Esta pessoa parece estar feliz, triste, preocupada? Por quê?
4. Que tipo de experiência a deixou feliz? Quando foi e o que aconteceu na época?
5. Como nos sentimos quando felizes? Como expressamos isso.?
6. E quando estamos tristes? Como expressamos isso?
7. Quem é a pessoa para a qual você fala sobre as suas emoções? Como se sente quando
compartilha seus sentimentos com ela?
Ficha 10. Perguntas da caixa mágica
Ao imaginar uma caixa mágica de qualquer tamanho, perguntar.

1. Esta caixa pode conter qualquer coisa que te deixa feliz, o que tem dentro da caixa?
117
2. Esta caixa pode conter qualquer coisa que te deixa triste, o que tem dentro da caixa?
3. Esta caixa pode conter qualquer coisa que te deixa esperançoso, o que tem dentro da
caixa?
4. Esta caixa pode conter qualquer coisa que te deixa aborrecido, o que tem dentro da
caixa?
5. Esta caixa pode conter qualquer coisa que te deixa indeciso, o que tem dentro da
caixa?
Variação da atividade com perguntas sem sentido:
1. Porque nasceu o sol?

2. Quantos anos vive um elefante?
3. O que as formigas mais desejam?
4. O que a chave disse para a fechadura?
5. Qual a cor do seu sapato?
6. O que você faz para passar a dor de dente?
1. Que lugar foi escolhido para a viagem, como foi esta escolha?
2. Alguém gostaria de comentar algo sobre esta escolha?
3. Como foram distribuídos no grupo os papéis durante a viagem? Como cada criança
imaginou ser uma pessoa/um personagem, e o que cada um levou na mala?
2. Como se sentiram com a viagem?
3. Quais os assuntos comentados durante a viagem?
4. Que tipo de emoções estava presente durante a viagem?
5. Que escolhas foram tecidas com o grupo?
5. Como se sentiram ao partir? De quem sentiram falta?
6. Como se sentem ao chegar? Como foram acolhidos no lugar, havia alguém esperando?
7. Como expressaram suas emoções e sentimentos durante a viagem?

118
1. Nas diversas situações o professor deve trabalhar com o grupo sobre como cada criança se
sente em sua vida cotidiana.
2. Quando chegam a comentar situações em que não foram acolhidos no lugar ou algum
amigo não os recebeu como gostariam de ser recebidos, o professor deve mediar as
interações.
3. O professor deve buscar discutir com o grupo e motivá-lo, apontando que, em diversas
situações, podem produzir esforços para modificar sentimentos de rechaço, de insegurança ou
de solidão.
4. O professor deve prestar atenção às respostas do grupo e às soluções que os colegas podem
apresentar uns para os outros quando demonstrarem como se sentem em cada lugar.
5. Trabalhar com os alunos as expressões das suas emoções e sentimentos e a construção de
relacionamentos positivos enquanto membros do grupo, falar sobre a amizade e o
companheirismo.
1. Trabalhar com a produção singular do aluno;
2. Cada pessoa do grupo deve se expressar através do seu pedaço de barro;
3. Cada um deve ser o protagonista de sua atividade, suas emoções estão presentes no
processo criativo da obra de arte;
4. O professor deve mediar os comentários que surgem durante a atividade, do tipo “eu não
sei fazer” ou “minha obra ficou feia”, etc. Deve se certificar que cada um mantenha uma
posição diferente do resto do grupo, enquanto desempenha sua atividade;

119
5. No contato com a matéria, seja ela o barro ou outro material qualquer, os membros do
grupo podem trabalhar os seus sentimentos;
6. A construção de uma exposição coletiva favorece o desenvolvimento de relacionamentos
positivos no grupo; a admiração pelo que cada um fez deve ser estimulada pelo professor,
evitando julgamentos de uns sobre os outros e enfatizando a questão do processo criativo.
Ficha 14. Regras para a apresentação do clown
1. A construção do personagem deve ser mantida como foco da atividade;
2. Após a criação do palhacinho, o professor deve fazer uma apresentação do mesmo para o
grupo;
3. A exposição coletiva favorece a aceitação do outro e possibilita trabalhar o andar, o sorriso
e a construção de variações sobre o desenvolvimento do personagem;
4. A regra deve ser a da aceitação, da escuta atenta do que cada palhacinho pode representar;
5. Outra regra deve ser a da compreensão; cada aluno deve buscar compreender o que o outro
colega diz e faz, como se apresenta e o que busca comunicar com o seu personagem.
1. Trabalhar primeiro com a produção do desenho individual da mão de cada aluno;
2. Discutir com o grupo a maneira como se sente habitualmente. É necessário que todos falem
sobre os seus sentimentos em relação ao desenho da mão;
3. Trabalhar com o que cada aluno escreveu em cada um dos dedos da mão, sobre o que
acredita que os colegas pensam dele e de seu estado de ânimo habitual;

120
4. Comentar em seguida, com os pequenos grupos, por que acreditam que ele escolheu essas
crenças sobre si, qual a relação entre as frases e o comportamento do aluno no cotidiano da
sala de aula;
5. Nos pequenos grupos cada aluno deve explicar o seu desenho aos demais colegas e esses
devem escutar com atenção;
6. O professor deve enfatizar que cada pessoa pode ver coisas diferentes a respeito do colega
em sala de aula e que isto não é previsível; todas as visões são válidas para ajudar a nos
conhecer melhor;
7. Depois, nos pequenos grupos, o aluno comenta o desenho do companheiro e por que ele
escolheu tal frase; tenta explicar ao protagonista da atividade sua visão sobre ele, suas
emoções e impressões, se estão ou não coerentes com o que ele acredita que pensam a seu
respeito.
8. O professor deve mediar os comentários que surgem da atividade, permitindo a construção
de relações de aceitação sobre a opinião dos outros e sobre as diferenças que implicam na
individualidade.
Ficha 16. Reflexão: Frases para completar
1. Eu gosto de...
2. Algumas vezes, desejo...
3. Quando algo não dá certo, eu...
4. Não posso suportar...
5. A maioria das pessoas que conheço...
6. Lamento muito quando...
7. Tenho medo de...
8. Estou orgulhoso de...

121
9. Uma coisa boa que aconteceu há pouco foi...
10. Meu filme preferido é...
11. Meu herói preferido é...
12. Meu passatempo preferido é...
1. Para começar a atividade, o professor pode utilizar uma música suave de fundo e pedir para
que as crianças caminhem pela sala;
2. Deve, então, demonstrar como ser um fantoche e pedir para que uma criança lhe toque no
ombro direito para virar à direita, e no ombro esquerdo virar à esquerda. Quando tocado no
quadril, dobrá-lo para frente e ir movimentando o corpo conforme a criança a toca;
3. Então, solicita a formação das duplas escolhidas livremente ou segundo a altura de cada
um;
4. Deve-se escolher quem deve ser o fantoche e quem deve ser o jogador;
5. Iniciar a atividade atentando-se para o tempo: cinco minutos em cada papel e depois
invertê-los para que cada aluno experimente uma relação diferente com o outro;
6. Estimular, ao final, considerações sobre a atividade. Por exemplo, quais as emoções que a
dinâmica permitiu evocar, em que duplas se sentiram melhor e o porquê, e em que tipo de
papel se sentem melhor: como fantoches ou jogadores.
Ficha 18. Tabela sociométrica
Nomes Simpatia Rejeição Indiferença

Alfredo
Antônio
122
Carlos
Dilce
Eraldo
Mara
Garaldo
Salomão
Teodoro
Valter
Ficha 19. Tabela com elogios
João é...
Gustavo é...
Pedro é...
Maria é...
Uma lista com elogios recortados para serem distribuídos entre as crianças:
Inteligente
Amoroso
Companheiro
Solidário
Feliz
Alegre
Amável
Sincero
Bom
Ficha 20. Uma história sobre LaoTzu
Ele foi às montanhas com os seus discípulos, e lá havia uma floresta onde todas as
árvores estavam sendo cortadas. Milhares de pessoas estavam cortando as árvores e toda a
123
floresta estava sendo destruída. Mas havia uma grande árvore, tão grande que mil pessoas
poderiam sentar-se sob sua sombra. Sua folhagem era muito grande e ela era uma árvore
imensa! Eles nunca tinham visto uma árvore assim, e ninguém a estava cortando! LaoTzu
disse a seus discípulos:
- Vão lá e perguntem… eles destruiriam toda a floresta, e por que não cortaram aquela
árvore?
E os discípulos foram e indagaram às pessoas, que responderam:
- Esta árvore é inútil! Primeiro, sua madeira é tal que não se pode fazer nada a partir
dela – nenhum móvel pode ser feito dela. Em segundo lugar, sua madeira é tal que não se
pode usá-la como lenha – ela cria uma fumaça muito densa e desagradável a ponto de fazer as
pessoas começarem a lacrimejar. Suas folhas são tão amargas que nenhum animal as come. É
uma árvore inútil! Por isso não foi cortada.
Quando eles voltaram, LaoTzu riu e disse:
- Vejam! Eu sempre lhes ensinei o uso da inutilidade! Vejam a beleza desta árvore –
ela está salva porque é inútil. LaoTzu disse a seus discípulos: – Se vocês quiserem se salvar,
sejam inúteis como esta árvore e viverão muito, e sua folhagem será enorme.
Esta também é minha própria experiência: permaneça em seu âmago mais profundo. O
uso está somente na superfície.
Sim, a gente precisa fazer algo para o sustento, para ter uma moradia, para ter
alimento. Deve-se fazer algo, tudo bem, mas não pense que isso é sua vida. A sua subsistência
não é sua vida. E o padrão de vida não é o padrão de viver. O padrão de vida vem da
inutilidade, através de atividades úteis, e um padrão de viver surge das atividades inúteis
como música, poesia, pintura, meditação, amor.
Ficha 21. Reflexão: Lírio - conto infantil

Autoria: Pedro Moreira da Silva Neto
O menino foi conversar com as estrelas. Subiu numa pedra bem alta e preguiçosa, das
que ficam molhando os pés à beira mar, e esperou. A noite veio molenga e as primeiras
estrelas apareceram. A Lua chegou devagarinho com suas amigas nuvens.
124
Conversar com as estrelas é fácil: - É só ficar olhando e piscando. Não pode ficar
apontando e contando que daí nasce verruga.
O céu formigou de estrelinhas. Dava até para escutar.
- Não param nunca de piscar!
Depois que falaram de tudo, o menino entristeceu. Era de entristecer mesmo.
- O galo do jardim não canta.
- Não canta?! Piscaram assombradas.
- Não. Acho que perdeu a voz quando era bem pequeno.
O céu inteiro estava acordado. Ouviam tudo o que o menino pensava. A Lua ficou
quase vermelha porque até o Sol quis despertar.
- Está errado, galo canta. Disse uma bem pequenina.
- É. Ele cresceu e ficou sem alegria.
O menino achou que quando crescer seria triste como o galo do jardim, nem saber
cantar saberia.
- Pobrezinho! Suspirou o céu silencioso.
As estrelas do céu viajaram para dentro dos olhos do menino, só para consolar. E os
olhos ficaram brilhantes.
Os amigos são assim. Quando estamos tristes, eles aparecem e ficam brilhando e
brilhando, como estrelas nos olhos.
Elas ouviram todas as tristezas e guardaram todos os segredos.
Quando o menino piscou, as estrelinhas voaram para o céu. Menos uma que desceu
com a lágrima até a pedra.
- Você não quer voltar para o céu?
A estrelinha nem respondeu e o menino sorriu para o mar repleto de estrelas.
- O Oceano é um olho bem grande, cheio de lágrimas. As estrelas do céu conhecem os
segredos do mar. Só elas sabem. Por isso guiam os navegantes, indicam os caminhos.
O vento que toma conta das crianças apareceu e empurrou o menino para casa com três
atchins.
No outro dia, o Sol entrou pela janela e despertou o menino bem cedinho. Ele saiu
correndo para molhar os pés no mar.
Sobre a pedra preguiçosa, percebeu uma coisa diferente:
- Uma luzinha!
Não era o reflexo do Sol no orvalho da manhã.
Lembrou da noite passada quando conversava com as estrelas.
125
- É a estrelinha dos olhos!

Uma florzinha engraçada acabava de nascer. Levou para o jardim.
O galo ficou tão feliz que voltou a cantar.
Naquele dia encontrou a vovó falando sozinha:
- A vovó conversa com as plantas!
- As plantinhas entendem tudo o que a gente diz, até os pensamentos – disse a vovó.
- Vó, as estrelas brilham dentro dos olhos e os lírios nascem das lágrimas.
A vovó sorriu e beijou o menino:
- Os lírios da noite foram estrelas. Dentro deles moram os segredos. Por isso o perfume
é tão gostoso que se transforma em música levada pelo vento.
O menino fez cara de quem entendeu tudo:
- Por isso que o galo agora sabe cantar! Eu entreguei a ele todos os meus segredos.
Ele descobriu que as crianças foram um dia estrelinhas refletidas nos olhos, e quem
não piscar para o céu de vez em quando pode ficar um galo adulto e triste.
A vovó apertou o menino com um abraço bem forte:
- Só quem fala com as estrelas pode compreender.
Ficha 22. A Cigarra e a Formiga
É uma das fábulas atribuídas a Esopo e recontada por Jean de La Fontaine.
Tendo a cigarra cantado durante o verão,
Apavorou-se com o frio do inverno
Sem mosca ou verme para se alimentar,
Com fome, foi ver a formiga, sua vizinha,
Pedindo-lhe alguns grãos para aguentar
Até vir uma época mais quentinha!
- "Eu lhe pagarei", disse ela,
- "Antes do verão, palavra de animal,
“Os juros e também o capital. ”

126
A formiga não gosta de emprestar,
É esse um de seus defeitos.
"O que você fazia no calor de outrora?"
Perguntou-lhe ela com certa esperteza.
- "Noite e dia, eu cantava no meu posto,
Sem querer dar-lhe desgosto."
- “Você cantava”? Que beleza!
Pois, então, dance agora!"
Ficha 23. O debate com os alunos

1. Faça um levantamento breve do que você consegue se lembrar de sua vida pessoal até hoje
(onde nasceu, o que estava acontecendo na época, quem são seus pais, uma história da qual
se lembre de quando era muito pequeno etc.);
2. Descreva-se com suas características e com as características indicadas por outras pessoas:
hoje, quais são seus compromissos: O que faz? Por que faz? Como faz? E o que sente?
Ficha 24. Texto para reflexão: O jardim de infância
Tudo o que realmente vale a pena saber, eu aprendi no jardim de infância.
Tudo o que hoje preciso realmente saber, sobre como viver, o que fazer e como ser, eu
aprendi no jardim de infância. A sabedoria não se encontrava no topo de um curso de pós-
graduação, mas no montinho de areia da escola de todo dia.
Estas são as coisas que aprendi:

1. Compartilhe tudo;
2. Jogue dentro das regras;
3. Não bata nos outros;
4. Coloque as coisas de volta onde pegou;
5. Arrume sua bagunça;
127
6. Não pegue as coisas dos outros;

7. Peça desculpas quando machucar alguém; mas peça mesmo!!!
8. Lave as mãos antes de comer e agradeça a Deus antes de se deitar;
9. Dê descarga (esse é importante);
10. Biscoitos quentinhos e leite fazem bem para você;
11. Respeite o limite dos outros;
12. Leve uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco... desenhe... pinte...
cante... dance... brinque... trabalhe um pouco todos os dias;
13. Tire uma soneca à tarde (isso é muito bom);
14. Quando sair, cuidado com os carros;
15. Dê a mão e fique junto;
16. Repare nas maravilhas da vida;
17. O peixinho dourado, o hamster, o camundongo branco e até mesmo a sementinha no
copinho plástico, todos morrem... nós também.
Pegue qualquer um desses itens, coloque-os em termos mais adultos e sofisticados e aplique-
os à sua vida familiar, ao seu trabalho, ao seu governo, ao seu mundo e vai ver como ele é
verdadeiro, claro e firme. Pense como o mundo seria melhor se todos nós, no mundo todo,
tivéssemos biscoitos e leite todos os dias por volta das três da tarde e pudéssemos nos deitar
com um cobertorzinho para uma soneca. Ou se todos os governos tivessem como regra básica,
devolver as coisas ao lugar em que elas se encontravam e arrumassem a bagunça ao sair. Ao
sair para o mundo é sempre melhor darmos as mãos e ficarmos juntos. É necessário abrir os
olhos e perceber que as coisas boas estão dentro de nós, onde os sentimentos não precisam de
motivos, nem os desejos de razão.
Ficha 25. Reflexão: Atividade “Meu diário”
1. Estou satisfeito com minha atual situação?
2. O que estou fazendo para modificá-la, o que eu tenho feito até agora?
3. Que outras coisas poderia fazer?
4. Se eu fizesse outras coisas, que consequências produziriam? (Pode pensar em
consequências positivas ou negativas de cada uma das possibilidades que tenha abordado na
pergunta anterior);
128
5. Analise cuidadosamente as consequências de cada alternativa, escolha uma, e descreva a
continuação;
6. Já tomou a decisão, agora descreva o plano que fez para conseguir levar adiante a sua
decisão;
7. O que ocorreu?
Ficha 26. Reflexão sobre o sonho possível
1. Faça um levantamento do seu mundo ideal: como seria o futuro, as pessoas, as cidades, o
trabalho?
2. Pense neste mundo possível: o que você faria? Como seria a sua vida pessoal?
3. Principais acontecimentos da vida em relação: à família, afetividade e sexualidade, escola,
trabalho, participação social e cultural.

129
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aprendizagem escolar. In H. Daniels (Org.), Uma introdução à Vygotsky (pp. 175-197).
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1

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA NA ESCOLA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA NA ESCOLA 1

ESTRUTURA DO PROGRAMA: MÓDULOS...................................................................39

MÓDULO II. OS RECURSOS DA IMAGINAÇÃO E DA EMOÇÃO 41

MÓDULO III. A IDENTIDADE E A ALTERIDADE 41

MÓDULO IV. A PRÁTICA DA CONVIVÊNCIA: SER E CONVIVER 41

MÓDULO V. O PROJETO DE VIDA 41

AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA:.....................................................51

Atividade N.3: Desenho coletivo..........................................................................................98

Ficha 1. Orientações para a apresentação...........................................................................113

Ficha 25. Reflexão: Atividade “Meu diário”......................................................................128

UNA BRÚJULA Y UN ANCLA PARA NAVEGAR POR EL

RÍO REVUELTO DE LA VIDA

Un chico corre al encuentro de su abuelo y le dice: “Abuelo, abuelo, ¿cuál es el

Isha (¿Por qué caminar si puedes volar?)

de la autoestima para construir la identidad personal. Sin un buen autoconcepto de nosotros

desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,

confianza, responsabilidad y sentido crítico.

La relevancia de la competencia de autonomía e iniciativa personal podemos ilustrarla

de Bill Gates. El director de recursos y el propio Gates le hacen la prueba y se quedan

contestó: “¡yo sí, sería barrendero de Microsof! ”.

decisiones apoyándose en el principio de realidad; habrán de tomar la decisión sobre su

proyecto vital/profesional en base al conocimiento de sí mismos, analizando sus expectativas

También el escenario político, socioeconómico, laboral, educativo establecerá los márgenes

la sociedad en la que se encuentren inmersos. Las potencialidades y capacidades desarrolladas

de la vida marcarán igualmente el rumbo de su proyección vital.

La complejidad de la sociedad contemporánea requiere articular buenos planes de

orientación educativa para facilitar la construcción de proyectos de vida que no estén al

volumen de programas de orientación dirigidos a mejorar la toma de decisiones vitales para

los alumnos y alumnas de secundaria. En este sentido, el grupo de investigación GIOES de la

Universidad de La Laguna elaboró el Programa de Orientación Educativa y Sociolaboral

(POES) cuya finalidad era fomentar el conocimiento de sí mismo, la toma de decisiones y la

fomentará la educación integral del alumnado y la calidad de la educación.

ciudadanía en su conjunto, tanto en las sociedades desarrolladas como en vías de desarrollo.

itinerarios personales y laborales se construyen y reconstruyen al vaivén de las

cambiantes fortunas de los tiempos;

 el sistema educativo ha de mirar de frente al mundo laboral para que no se trunquen

los proyectos de vida;

 si el profesorado quiere ofrecer una educación de calidad a sus alumnos, no son

suficientes los conocimientos disciplinares, ni los psicopedagógicos; los maestros

han de cambiar también las responsabilidades profesionales de los agentes educativos

para ayudar al alumnado a afrontar los procesos de transición y para formarse a lo

largo de la vida (Santana Vega, 2013, 2015).

En definitiva, si queremos navegar con rumbo en el río revuelto de la educación y de

la orientación académica y profesional, precisamos de una brújula y de un ancla. La brújula:

la tarea ineludible de esclarecer el sentido y la finalidad de educar/orientar. El ancla: un pacto

de reformas y contrarreformas que redundan negativamente en la calidad del sistema

educativo y del subsistema de orientación/apoyo al alumnado y de asesoramiento a los

Denise de Camargo por hacer el esfuerzo de tratar en su obra un tema de la máxima

relevancia, y al que no siempre se le ha prestado la atención que requería. También

orientadas a mejorar los procesos formativos y de orientación de nuestros jóvenes, y 3)

contribuya a fomentar el espíritu de iniciativa y de autonomía personal de los jóvenes para

Lidia E. Santana Vega

A escola é um espaço institucionalizado de socialização, é o ambiente geográfico em

experiência no ambiente protegido da família. A escola nesse contexto significa para a

Um dos traços dominantes da cultura ocidental contemporânea é, seguramente, a

exaltação da confiança nas potencialidades individuais, independente de refletir sobre os

aprendizagens de conteúdos e pensar um pouco nas múltiplas relações que se estabelecem e

que situam a escola em um tempo histórico muito específico. A generalização do acesso à

educação escolar e, em simultâneo, o deslocamento das funções educativas da família para a

para formação integral da pessoa.

Desse modo, para além dos conteúdos e da apropriação de um saber, os objetivos