Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Módulo de Psicologia de
Desenvolvimento e de
Aprendizagem
Ensino à Distância
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso nº135
Direitos de autor
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de
reprodução deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus Autores.
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135

Telefone: 21-320860/2
Telefone: 21 - 306720
Fax: +258 21-322113

ii
Agradecimentos
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Template

usado na produção dos Módulos.
Ao Instituto Nadional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio

prestado em todo o processo.
Ficha Técnica
Autores: Armando Rodrigues
Luis Ventura Bila
Desenho Instrucional: Lourenço Mavaieie
Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan
Edição: Anilda Ibrahimo Khan

iv Índice
Índice
Visão geral 11
Bem Vindo ao Módulo “Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem” ........... 11
Objectivos do Módulo..................................................................................................... 11
Quem deve estudar este Módulo? ................................................................................... 12
Como está estruturado este Módulo................................................................................ 12
Ícones de actividade........................................................................................................ 14
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 15
Precisa de apoio?............................................................................................................. 15
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)............................................................................... 16
Avaliação ........................................................................................................................ 17
Unidade I 18
NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO........................................... 18
Introdução.............................................................................................................. 18
Lição n°1 20
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................... 20
Introdução.............................................................................................................. 20
A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO..................................................... 20
Sumário ........................................................................................................................... 23
Exercícios........................................................................................................................ 23
Lição nº 2 24
TAREFAS DA PSICOLOGIA ....................................................................................... 24
Introdução.............................................................................................................. 24
A APLICAÇÃO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO...................... 24
Sumário ........................................................................................................................... 26
Lição nº 3 27
O MÉTODO DE OBSERVAÇÃO ................................................................................. 27
Introdução.............................................................................................................. 27
A OBSERVAÇÃO ................................................................................................ 27
Sumário ........................................................................................................................... 34
Lição nº 4 36
O MÉTODO DA ENTREVISTA ................................................................................... 36
Introdução.............................................................................................................. 36
A ENTREVISTA................................................................................................... 36
Sumário ........................................................................................................................... 39
Lição nº 5 40
O MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO......................................................... 40
Introdução.............................................................................................................. 40
CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO ....... 40
Sumário ........................................................................................................................... 41
Lição nº 6 43
O MÉTODO DA EXPERIÊNCIA.................................................................................. 43
Introdução.............................................................................................................. 43
A EXPERIÊNCIA ................................................................................................. 43
Sumário ........................................................................................................................... 47
Lição nº 7 48
RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS
CIÊNCIAS ...................................................................................................................... 48
Introdução.............................................................................................................. 48
PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS........... 48
Sumário ........................................................................................................................... 51
Unidade II 53
O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO.......................................................................... 53
Introdução.............................................................................................................. 53
Lição nº 1 55
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 55
Introdução.............................................................................................................. 55
CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ........................................... 55
DESENVOLVIMENTO HUMANO..................................................................... 56
Sumário ........................................................................................................................... 60
Lição nº 2 61
FACTORES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 61
Introdução.............................................................................................................. 61
Sumário ........................................................................................................................... 64
Exercícios........................................................................................................................ 65
Unidade III 67
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO ..................................................... 67
Introdução.............................................................................................................. 67
vi Índice
LIÇÃO nº 1 69
O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO SEGUNDO PIAGET ...................................... 69
Introdução.............................................................................................................. 69
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ............................................................ 69
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ....................................... 71
Sumário ........................................................................................................................... 76
Exercícios........................................................................................................................ 77
Lição nº 2 78
O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA SEGUNDO VYGOTSKY..... 78
Introdução.............................................................................................................. 78
CARACTERÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY .............. 79
Sumário ........................................................................................................................... 82
Exercícios........................................................................................................................ 82
Lição nº 3 83
O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA SEGUNDO LEONTIEV ....... 83
Introdução.............................................................................................................. 83
CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO........................ 84
Sumário ........................................................................................................................... 90
Exercícios........................................................................................................................ 91
Unidade IV 93
NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM................................................... 93
Introdução.............................................................................................................. 93
Lição nº 1 94
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM............................................. 94
Introdução.............................................................................................................. 94
APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM ............................ 95
Sumário ........................................................................................................................... 98
Exercícios........................................................................................................................ 98
Lição nº 2 101
RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS .............................................................................................................. 101
Introdução............................................................................................................ 101
PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS................. 101
Sumário ......................................................................................................................... 103
Exercícios...................................................................................................................... 104
Unidade V 106
TEORIAS DE APRENDIZAGEM............................................................................... 106
Introdução............................................................................................................ 106
Lição nº 1 108
TEORIAS DE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTAS .............................................. 108
Introdução............................................................................................................ 108
O CONDICIONAMENTO.................................................................................. 108
Sumário ......................................................................................................................... 112
Exercícios...................................................................................................................... 113
Lição nº 2 114
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET ........................................................... 114
Introdução............................................................................................................ 114
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET...... 115
Sumário ......................................................................................................................... 119
Exercícios...................................................................................................................... 119
Lição nº 3 121
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY.................................................... 121
Introdução............................................................................................................ 121
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY
............................................................................................................................. 121
Sumário ......................................................................................................................... 125
Exercícios...................................................................................................................... 125
Lição nº 4 127
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE BRUNER .................................. 127
Introdução............................................................................................................ 127
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER.... 128
Sumário ......................................................................................................................... 133
Exercícios...................................................................................................................... 134
Lição nº 5 136
TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE AUSUBEL ................................ 136
Introdução............................................................................................................ 136
TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL ................................................. 137
Sumário ......................................................................................................................... 140
Exercícios...................................................................................................................... 141
Lição nº 6 142
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL.................................................................. 142
Introdução............................................................................................................ 142
viii Índice
Sumário ......................................................................................................................... 145

Exercícios...................................................................................................................... 145
Unidade VI 147
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS................................................................................ 147
Introdução............................................................................................................ 147
Lição nº 1 149
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS SEGUNDO A TAXIONOMIA DE BLOOM....... 149
Introdução............................................................................................................ 149
CARACTERIZAÇÃO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS........................ 149
Sumário ......................................................................................................................... 155
Exercícios...................................................................................................................... 156
Lição nº 2 158
OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS............................. 158
Introdução............................................................................................................ 158
CONCEITO DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS
EDUCACIONAIS ............................................................................................... 158
Sumário ......................................................................................................................... 163
Exercícios...................................................................................................................... 164
Unidade VII 166

MOTIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 166
Introdução............................................................................................................ 166
Lição nº 1 168
A FORMAÇÃO DE MOTIVOS .................................................................................. 168
Introdução............................................................................................................ 168
MOTIVOS E MOTIVAÇÃO .............................................................................. 168
Sumário ......................................................................................................................... 173
Exercícios...................................................................................................................... 173
Lição nº 2 175
A MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS ................................................................... 175
Introdução............................................................................................................ 175
CONDIÇÕES DE MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS................................ 175
Sumário ......................................................................................................................... 176
Exercícios...................................................................................................................... 177
Unidade VIII 179

PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM................................................... 179
Introdução............................................................................................................ 179
Lição nº 1 181
O PAPEL DAS SENSAÇÕES PERCEPÇÕES, IMAGENS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................................................... 181
Introdução............................................................................................................ 181
O PROCESSO DE COGNIÇÃO......................................................................... 181
Sumário ......................................................................................................................... 185
Exercícios...................................................................................................................... 185
Lição nº 2 186
PENSAMENTO E ENSINO-APRENDIZAGEM........................................................ 186
Introdução............................................................................................................ 186
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM.............................................................................................. 187
Sumário ......................................................................................................................... 192
Exercícios...................................................................................................................... 192
Unidade IX 194
MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ............................................................................... 194
Introdução............................................................................................................ 194
Lição nº 1 196
A MEMÓRIA ............................................................................................................... 196
Introdução............................................................................................................ 196
PROCESSOS DA MEMÓRIA............................................................................ 196
Sumário ......................................................................................................................... 201
Exercícios...................................................................................................................... 202
Lição nº 2 204
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA MEMÓRIA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 204
Introdução............................................................................................................ 204
REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAÇÃO E REPRODUÇÃO EFICAZES NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................. 204
Sumário ......................................................................................................................... 206
Exercícios...................................................................................................................... 206
Unidade X 208
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO ..................................................... 208
Introdução............................................................................................................ 208
Lição nº 1 210
A AVALIAÇÃO........................................................................................................... 210
Introdução............................................................................................................ 210
CONCEITO DE AVALIAÇÃO.......................................................................... 210
x Índice
Sumário ......................................................................................................................... 213

Exercícios...................................................................................................................... 214
Lição nº 2 216
TIPOS DE TESTES...................................................................................................... 216
Introdução............................................................................................................ 216
A ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DOS TESTES.......................................... 216
Sumário ......................................................................................................................... 225
Exercícios...................................................................................................................... 226
Visão geral
Bem Vindo ao Módulo

“Psicologia de Desenvolvimento e
de Aprendizagem”
O módulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

apresenta uma visão geral dos seguintes conteúdos: Noções de
Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento psíquico;
Teorias de Desenvolvimento psíquico; Noções de Psicologia de
aprendizagem; Noções de Psicologia de aprendizagem; Teorias de
aprendizagem; Objectivos educacionais; Motivos de aprendizagem;
Processos cognitivos e aprendizagem; Memória e aprendizagem e
Aspectos psicológicos da avaliação.
Espero que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.
Objectivos do Módulo
Quando terminar o estudo do Módulo de Psicologia de
Desenvolvimento e da Aprendizagem o estudante deverá ser capaz
de:
Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da

Aprendizagem;
Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico;
Objectivos Caracterizar os estágios de desenvolvimento psíquico;
Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

processo de ensino-aprendizagem;
Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;
Aplicar na prática lectiva os subsídios das teorias modernas de

aprendizagem;
Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem dos

12
discentes.
Quem deve estudar este Módulo?

Este Módulo destina-se à formação de professores em exercício
que possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso à
Distância, fornecido pela Universidade Pedagógica.
Como está estruturado este

Módulo
Todos os Módulos dos cursos daUniversidade Pedagógica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias, que contêm:
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

chave necessários para completar o estudo. Recomendamos que
leia esta secção com atenção antes de começar o estudo do
Módulo.
Conteúdo do Módulo
A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

apresenta-se sob a forma de um Módulo dividido em 10 Unidades,
subdivididas em 32 lições.
No início de cada Unidade faz-se uma introdução a qual se refere

aos pré-requisitos que o estudante deve possuir; às competências a
serem adquiridas, bem como aos conteúdos a serem tratados.
Cada lição contém uma introdução, objectivos, um texto,

actividades, feedback e sugestões de bibliografia adicional. No fim
das lições de cada Unidade apresentam-se as conclusões gerais e as
referências bibliográficas.
Os objectivos referem-se às competências a serem adquiridas no

fim do estudo da lição.
As actividades apresentam-se sob forma de questões a serem

respondidas pelo estudante, com base na consulta do texto da lição,
tarefas práticas de recolha de dados visando ilustrar ou aplicar o
que foi apresentado no texto. A realização das actividades permitirá
que o estudante verifique em que medida adquiriu as competências
colocadas no início da lição, daí que a sua realização seja de
carácter obrigatório. O feedback é um resumo dos aspectos
principais das actividades realizadas.
As sugestões de bibliografia adicional indicam outras fontes

específicas não apresentadas no texto para aprofundamento do
conteúdo tratado na lição.
As conclusões gerais apresentadas no fim de todas as lições de cada

Unidade resumem os conteúdos da Unidade.
As referências bibliográficas no fim de cada Unidade

compreendem as fontes utilizadas em todas as lições da Unidade. O
estudante deverá consultá-las para aprofundar os conteúdos ou tirar
dúvidas.
No estudo de cada lição o estudante deverá anotar todas as dúvidas

que não conseguir esclarecer-se através das diversas leituras que
fizer, para posterior colocação ao tutor.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
As tarefas de avaliação para este Módulo encontram-se no final de

cada Unidade. Elas deverão ser realizadas num caderno específico..
14
Ícones de actividade
Ao longo deste manual você irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

um com uma descrição do seu significado e da forma como nós
interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao
longo deste curso / módulo.
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /
me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
preparação) Terminologia
Leitura Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este módulo terá que buscar através de
uma leitura cuidadosa das fontes de consulta a maior parte da
informação ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de
cada unidade apresenta-se uma sugestão de livros para leitura
complementar.
Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

certificar-se de ter compreendido a questão colocada;
É importante questionar se as informações colhidas na literatura

são relevantes para a abordagem do assunto ou resolução de
problemas;
Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias

apresentadas no texto.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em
caso de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos
16
no fim da lição e disponíveis nos Centros de Recurso mais

próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algum exercício,
procure estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual.
Se a dúvida persistir, consulte a orientação que aperece no fim dos
exercícios. Se a dúvida persistir, veja a resolução do exercício.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua
disposição no Centro de Recurso mais próximo.
Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham

feito cursos na Universidade Pedagógica, vizinhos e até estudantes
de universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a
fazer cadeiras relacionadas com Psicologia de Desenvolvimento e
Aprendizagem.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que
acompanham o seu estudo. Tente sempre solucioná-las. Consulte a
resolução para confrontar o seu método e a solução apresentada. O
estudante deve promover o hábito de pesquisa e a capacidade de
selecção de fontes de informação, tanto na internet como em livros.
Consulte manuais disponíveis e referenciados no fim de cada lição
para obter mais informações acerca do conteúdo que esteja a
estudar. Se usar livros de outros autores ou parte deles na
elaboração de algum trabalho deverá citá-los e indicar estes livros
na bibliografia. Não se esqueça que usar um conteúdo, livro ou
parte do livro em algum trabalho, sem referenciá-lo é plágio e pode
ser penalizado por isso. As citações e referências são uma forma de
reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante não gostaria de ver uma ideia
sua ser usada sem que fosse referenciado, não é?
Na medida de possível, procurar alargar competências relacionadas
com o conhecimento científico, as quais exigem um
desenvolvimento de competências, como auto-controle da sua
aprendizagem.
As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de auto-

avaliação deverão ser realizadas num caderno à parte ou em folha
de formato A4.
O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
enviá-los ao respectivo Departamento quer através da internet, quer
dos serviços de Correios de Moçambique
Avaliação
O módulo de Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem terá
dois testes e um exame final que deverá ser feito no Centro de Recurso
mais próximo, ou em local a ser indicado pela administração do curso. O
calendário das avaliações será também apresentado oportunamente.
A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

mas também estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na

realização de actividades e tarefas de auto-avaliação previstas em cada
Unidade, dois testes escritos e um exame.
18
Unidade I
NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO
Introdução
A Unidade 1 visa, fundamentalmente, familiarizá-lo com o objecto
da Psicologia de Desenvolvimento.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;
Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Objectivos
Aplicar os métodos da Psicologia de Desenvolvimento no estudo
das crianças e adolescentes;
Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

pocesso de ensino-aprendizagem;
Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras

ciências.
Psicologia de Desenvolvimento, aspecto físico-motor, aspecto

intelectual, aspecto afectivo-emocional, aspecto social, tarefa de
investigação, tarefa diagnóstica, método de observação, observação
natural, observação artificial, observação participativa, grelha de
Terminologia observação, entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-
estruturada e entrevista não-estruturada.
A Unidade I tem como conteúdo os seguintes aspectos:
- O objecto da Psicologia de desenvolvimento;
- Tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

- Os métodos da Psicologia de Desenvolvimento;
- Relação da Psicologia de Desenvolvimento com as outras

ciências.
O Módulo “Psicologia Geral” tratou da caracterização dos

fenómenos psíquicos. A Unidade I do presente Módulo vai
introduzi-lo ao estudo da evolução dos fenómenos psíquicos da
criança, desde o nascimento até à idade adulta, isto é, no objecto de
estudo da Psicologia de Desenvolvimento.
Precisará de 12 horas para estudar esta Unidade

20
Lição n°1
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
DESENVOLVIMENTO
Introdução
Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:
Definir o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;
Descrever o objecto da Psicologia de Desenvolvimento.

Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento, aspecto físico-motor, aspecto

intelectual, aspecto afectivo-emocional e aspecto social.
Terminologia
A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
DEFINIÇÃO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE

DESENVOLVIMENTO
A Psicologia Geral tratou de explicar como se formam os

fenómenos psíquicos, as leis da sua formação, as características e
as manifestações dos fenómenos psíquicos.
Dentre os diversos ramos da Psicologia aprendeu que existe a
Psicologia de Desenvolvimento que também tem o seu objecto, as
suas tarefas e seus métodos especificos de estudo.
O que é a Psicologia de Desenvolvimento?
A Psicologia de Desenvolvimento é uma área de conhecimento da

Psicologia que estuda a evolução do ser humano em todos os
aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social,
desde o nascimento até a idade adulta, isto é, até a idade em que
todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de
maturidade e estabilidade (BocK et al, 1993: 80).
CARACTERIZAÇÃO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE

DESENVOLVIMENTO
O aspecto físico-motor diz respeito ao crescimento do corpo. O

aspecto intelectual refere-se aos processos psíquicos cognitivos,
nomeadamente as sensações, as percepções, a imaginação, o
pensamento, a linguagem, e a memória. O aspecto afectivo-
emocional inclui as emoções, os sentimentos e as atitudes. O
aspecto social evidencia as qualidades de carácter na interacção
com outras pessoas.
A seguir apresentamos uma actividade que poderá ser realizada em

90 minutos.
22
1. Preencha o quadro abaixo colocando as características de

uma criança de 3 anos que vai observar nos aspectos físico-
motor, construção de frases, relação com a mãe e atenção.
Actividade 1 Quadro 1: Observação de uma criança de 3 anos
Aspectos Descrição Obs.
Peso
Altura
Locomoção
Palavras dirigidas
Frases pronunciadas
Acções, actividades
realizadas
Duração das acções

actividades
realizadas
Pessoas de contacto
Situações de
contacto com as
pessoas
2. Sistematize os dados da criança que observou.

COMENTÁRIO
Pode observar que a criança de 3 anos difere de indivíduos adultos

no que diz respeito às particularidades físico-motoras, intelectuais,
afectivo-emocionais e sociais. De facto, tais características variam
de acordo com a idade.
Sumário
Esta Lição apresentou a definição do objecto da Psicologia de
Desenvolvimento como sendo a disciplina que se ocupa da
evolução dos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento até a idade adulta.
Exercícios
1. Que diferença existe entre a Psicologia de Desenvolvimento

e a Psicologia Geral?
Auto-avaliação
Para uma melhor compreensão do objecto da Psicologia de

Desenvolvimento recomenda-se a leitura dos livros de Psicologia
de Desenvolvimento que se seguem::
Leitura - BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introdução ao estudo

da Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 80
- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia

Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa,
Editora Mcgraw-Hill, 1993, págs. 54-61.
24
Lição nº 2
TAREFAS DA PSICOLOGIA
Introdução
Depois de se familiarizar com o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento desta vez aprenderá a identificar as tarefas
teóricas e práticas da Psicologia de Desenvolvimento.
Ao completar esta lição, você será capaz de:
Apresentar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;
Indicar a importância da Psicologia de Desenvolvimento para a

actividade do professor.
Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento e investigação, Psicologia de

Desenvolvimento e Diagnóstico, Psicologia de Desenvolvimento e
Aconselhamento e Orientação Psicológica, Psicologia de
Desenvolvimento e Educação.
Terminologia
A APLICAÇÃO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
Na Lição 1 desta Unidade definiu-se que a Psicologia de

Desenvolvimento estuda a evolução dos aspectos físico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento até a
idade adulta.
Em sua opinião qual seria a importância da Psicologia de

Desenvolvimento?
A Psicologia de Desenvolvimento é uma ciência que tem como
tarefas o estudo do desenvolvimento físico-motor e psíquico a 3
níveis:
a) A nível da investigação
A nível da investigação estuda o desenvolvimento da criança desde

nascimento até à idade adulta, o que permite descrever as leis
gerais da formação, desenvolvimento e manifestação do psíquico e
apresentar as suas características.
b) A nível do diagnóstico
O diagnóstico permite verificar o nível de maturidade físico-

motor e psíquica da criança, adolescente e adulto.
c) Aconselhamento e orientação psicológica
A caracterização dos aspectos físico-motor e psíquicos da

criança, adolescente e adulto com base em estudos permite uma
melhor selecção de estratégias de aconselhamento e orientação
dos educadores e dos educandos.
Partindo de sua experiência qual será a importância da

Psicologia de Desenvolvimento para a actividade do professor?
A Psicologia de Desenvolvimento é importante para actividade

do professor porque permite:
- Conhecer as características físico-motoras e psíquicas da

criança, adolescente e adultos e considerá-las no processo de
ensino-aprendizagem, adequando a educação ao nível de
desenvolvimento do indivíduo;
- Diagnosticar o nível de desenvolvimento físico-motor e

psíquico da criança, adolescente e adulto para orientar a sua
educação.
A seguir tem uma actividade para realizar em 15 minutos.
1. Indique os aspectos que caracterizam a importância da

Psicologia de Desenvolvimento para a sua actividade como
professor.
Actividade 2
26
COMENTÁRIO
A Psicologia de Desenvolvimento é importante para a
actividade do professor porque ajuda a conhecer as
particularidades físico-motoras e psíquicas de seus alunos nas
diferentes idades, o que permite adequar os objectivos,
conteúdos, meios de ensino e medidas educativas a essas
particularidades.
Sumário
A lição 2 tratou da importância da Psicologia de Desenvolvimento,
tendo destacado que ela caracteriza o desenvolvimento físico-motor
e psíquico da criança desde o nascimento até à idade adulta, o que
permite diagnosticar o seu nível de desenvolvimento, bem como
orientar os educadores na educação dos educandos.
Leia sobre “A Psicologia de Desenvolvimento” no Livros que a seguir se

apresentam.
- BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introdução ao estudo da

Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 81.
Leitura
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação. 2ª Edição.
São Paulo, Cortez, 199, páginas 19 e 20.
- SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia Educacional,

Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, págs. 95-98.
Lição nº 3
O MÉTODO DE OBSERVAÇÃO
Introdução
Depois de tratar do objecto da Psicologia de Desenvolvimento e
das suas tarefas, passará a estudar os métodos que ela utiliza para a
colecta de dados que conduzem a conclusões e teorias
comprovadas.
Caracterizar aspectos de desenvolvimento físico-motor e

psíquico de crianças e jovens com base na observação;
Descrever uma aula com base na observação.

Objectivos
Método, observação, observação natural, observação artificial,

observação participativa, introspecção, extrospecção.
Terminologia
A OBSERVAÇÃO
Antes de definir observação começaremos por apresentar o
conceito de método.
28
Certamente que já ouviu falar de métodos. Afinal, o que é um

método?
Em geral, um método é o meio usado para alcançar certos

objectivos. Assim, podemos falar de métodos de ensino-
aprendizagem como meios de levar o aluno a adquirir os
conhecimentos, hábitos habilidades e aptidões.
Então, o que será o método de uma ciência?
Se aplicarmos o conceito de método às ciências, defini-lo-emos

como o modo sistemático de proceder ao exame e à averiguação de
factos com o objectivo de alcançar novos conhecimentos.
Os métodos da Psicologia que irá estudar são os seguintes: o

método de observação, a entrevista, o estudo de caso ou método
clínico e a experiência. Vamos começar pelo estudo da
observação.
No dia a dia, na sua experiência de professor, tem observado os

seus alunos durante as aulas e, certamente, no intervalo. Quando
vai à escola observa as pessoas, os objectos, os acontecimentos, etc.
Mas afinal o que é observar? O que é observação?
A observação é um método de recolha de dados que se baseia na

contemplação, nas percepções directas dos factos. Ela pode ser
natural, artificial e participativa.
A OBSERVAÇÃO NATURAL
A observação natural consiste na recolha de dados sobre o

comportamento espontâneo do indivíduo no seu ambiente natural,
sem que o observador interfira no comportamento observado. este
método tem a vantagem de as pessoas observadas não alterarem o
seu comportamento em virtude de não descobrirem que estão a ser
observadas.
A recolha de dados sobre o comportamento de determinados alunos

durante o intervalo, actividades realizadas, relações interpessoais.
Exemplo
O MÉTODO DA OBSERVAÇÃO ARTIFICIAL
O método da observação artificial realiza-se em situações

controladas, tais como em laboratórios. Este método permite
verificar a manifestação de comportamentos sob a influência de
factores introduzidos pelo investigador. Tem a vantagem de
permitir caracterizar o comportamento sobre o efeito de
determinadas situações escolhidas intencionalmente pelo
investigador. Contudo, a situação artificial de laboratório pode
levar à simulação de comportamentos não naturais.
O professor observa os passos realizados pelos alunos na solução

de um problema de Matemática.
Exemplo
O MÉTODO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA
O método da observação participativa caracteriza-se pelo facto de o

investigador envolver-se com as pessoas que pretende investigar,
tornando-se familiar e, deste modo, recolher os dados, sem o seu
conhecimento. A vantagem deste método reside no facto de a
recolha dados decorrer num ambiente natural. Contudo, o registo
de dados não pode ser feito imediatamente no processo da
observação, o que pode levar ao esquecimento de alguns
pormenores. Por outro lado, nem sempre é possível fazer uma
observação participativa.
O professor de uma turma pode planificar uma excursão com os

alunos com o fim de observar as relações interpessoais dos alunos.
Exemplo
Em geral, a observação deve ser feita de forma sistemática.
O que é que se observa nas pessoas?

30
Geralmente, a observação relaciona-se com os seguintes aspectos:
• Descrição dos sujeitos: estatura, corpulência, movimentos

do corpo, gestos, mímica, indumentária;
• Descrição das actividades e acções;
• Anotação de expressões verbais.
O registo de dados pode ser feito num bloco de apontamentos, com

base numa grelha, em gravações audio-visuais, fotografias e
filmagem.
Terminada a leitura resolva as seguintes tarefas:

1. Preencha o quadro a seguir com as principais características dos
diferentes tipos de observação no que diz respeito ao conceito,
vantagens e desvantagens.
Actividade 3 Quadro 2: Comparação da observação natural, artificial e

participativa
Aspectos Observação Observação Observação

natural artificial participativa
Conceito
Vantagens
Desvantagens
2. Observe uma criança na sala de aulas e aponte informações de

acordo com o exemplo da seguinte grelha.
Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo professor e

alunos de acordo com a grelha que a seguir se apresenta
32
Quadro 3: Observação da criança na sala de aulas
Nº Actividade Duração Obs.
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
12ª
13ª
14ª
15ª
16ª
17ª
18ª
19ª
3. Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo
professor e pelos alunos, de acordo com o exemplo da seguinte
grelha.
Quadro 4: Grelha de observação de actividades do professor e

alunos na sala de aulas
Nº Actividade do Actividade dos Duração Obs.

professor alunos
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
12ª
13ª
14ª
15ª
16ª
17ª
18ª
19ª
34
COMENTÁRIO
A observação natural e a observação participativa têm a vantagem

de fornecer dados do comportamento espontâneo do indivíduo sem
que este o altere por não descobrir que está a ser observado.
Contudo, nem sempre é possível fazer uma observação natural e
uma observação participativa. Daí o recurso à observação natural
tem a vantagem de permitir caracterizar o comportamento sob
efeito de determinados factores escolhidos intencionalmente pelo
investigador. A situação artificial de laboratório pode levar a
simulação de comportamentos não naturais.
Deve ter notado que, na grelha de observação da criança na sala de

aulas, se devem apontar elementos tais como a indumentária do
aluno, as acções que o aluno realiza em cada momento da aula,
seus gestos, expressões verbais. Na grelha de observação das
actividades do professor regista-se tudo o que o professor faz em
cada momento da aula, bem como o que os alunos fazem incluindo
a duração dessas actividades.
O professor observa os passos dados pelos alunos na solução de um

problema de Matemática.
Exemplo
Sumário
A observação é um dos métodos da Psicologia de Desenvolvimento

que permite recolher dados sobre as manifestações exteriores do
indivíduo de forma directa. A observação pode ser natural, artificial
e participativa.
Leia mais sobre a observação no capítulo “Métodos de Pesquisa em
Psicologia” das obras de:
- MWAMUENDA, T. S. . Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 20-
21.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora

Vozes, 1990, págs. 36 e 39.
36
Lição nº 4
O MÉTODO DA ENTREVISTA
Introdução
O método da observação não permite colher todos aspectos do
desenvolvimento psíquico. A seguir, vai estudar um outro método
importante complementar da Psicologia de Desenvolvimento, o método
da entrevista.
Descrever os diferentes tipos de entrevista;
Elaborar o guião de uma entrevista;

Objectivos Realizar uma entrevista.
Entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada, entrevista

não estruturada
Terminologia
A ENTREVISTA
A entrevista é um diálogo entre o investigador e a pessoa investigada com

o fim de obter informações. Podendo a entrevista ser estruturada, semi-
estruturada e não estruturada.
As entrevistas estruturadas apresentam uma série de perguntas escritas

que são colocadas à pessoa investigada, segundo uma sequência fixa. Na
entrevista semi-estruturada apresenta-se apenas um esboço de questões
que servem de guião. Os dados das entrevistas estruturadas e semi-
estruturadas podem ser registadas por escrito em bloco de notas, gravadas
ou filmadas.
As entrevistas não estruturadas consistem num diálogo entre o

investigador e a pessoa investigada, que não se baseia em perguntas pré-
fixadas. A sequência das perguntas do diálogo depende das respostas da
pessoa investigada. Nestas entrevistas existe o perigo de o entrevistador
passar a entrevistado se não for hábil.
O sucesso da entrevista depende da qualidade da elaboração das questões.
As respostas das entrevistas não estruturadas podem ser registadas através

de um gravador ou por escrito depois da entrevista.
Ao elaborar as entrevistas devem-se considerar os seguintes aspectos:
- Concentração no aspecto a investigar;
- Clareza;
- Não influenciar as respostas;
- Evitar perguntas de respostas do tipo “sim” ou “não”;
- Não inibir a pessoa entrevistada.
A seguir colocam-se algumas actividades a serem realizadas em 90

minutos.
38
1. Indique no quadro a seguir o conceito, as vantagens eas

desvantagens das entrevistas estruturadas, semi-estruturadas
e não estruturadas.
Actividade 4 Quadro 5 : Comparação de entrevistas estruturadas, semi-

estruturadas e não estruturadas
Aspectos Entrevistas Entrevistas Entrevistas

estruturadas semi- não
estruturadas estruturadas
Conceito
Vantagens
Desvantagens
2. Elabore uma entrevista estruturada a jovens/adolescentes

sobre as causas da propagação do HIV/SIDA entre os
jovens, considerando os seguintes aspectos: a abstinência
sexual, o uso de preservativo, as formas de transmissão,
consumo de droga e consumo de álcool.
3. Verifique se as perguntas que elaborou para a entrevista

estruturada em 2. obedecem às seguintes condições:
- Clareza
- Não influenciar as respostas
- Evitar perguntas de respostas de sim ou não
- Não inibir a pessoa entrevistada.
COMENTÁRIO
A entrevista estruturada apresenta uma série de perguntas escritas,

segundo uma sequência fixa, enquanto que a entrevista semi-
estruturada apresenta apenas um esboço de questões que servem de
guião. As entrevistas não estruturadas consistem num diálogo que
não se baseia em perguntas pré-fixadas, de tal forma que a
sequência das perguntas do diálogo dependem das respostas da
pessoa investigada e habilidade do investigador. As entrevistas têm
a vantagem de aprofundar os assuntos investigados. Nas entrevistas
não estruturadas existe o perigo de o entrevistador passar a
entrevistado se não for hábil.
Sumário
A entrevista é um método que permite recolher dados através do
diálogo entre o entrevistador e o entrevistado. A entrevista
classifica-se em entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada
e entrevista não estruturada. A entrevista permite aprofundar os
dados a recolher.
Leia sobre a entrevista no capítulo “Métodos de Pesquisa em

Psicologia” das obras de:
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987,
págs. 44-45.

Vozes, 1990, págs. 39 e 40.
40
Lição nº 5
O MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO

DE CASO
Introdução
Nas Lições 4 e 5 tratou-se dos métodos da observação e da
entrevista respectivamente. É chegado o momento de estudar outro
método fundamental da Psicologia de Desenvolvimento, o Método
Clínico ou Estudo de Caso.
Caracterizar o método clínico;

Objectivos Aplicar o método clínico no estudo de caso de um aluno.
Método clínico, estudo de caso.
Terminologia
CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO
O método clínico ou estudo de caso consiste num estudo exaustivo

e aprofundado de um caso particular recorrendo à sua génese na
história individual.
O método clínico ou estudo de caso não só permite a caracterização

do desenvolvimento psíquico das crianças e jovens, como também
permite a análise de problemas comportamentais e de rendimento
escolar e suas causas.
Jean Piaget caracterizou o desenvolvimento do pensamento da

criança com base em perguntas aprofundadas e análise das
respectivas respostas. Ele colocou perguntas do seguinte tipo a uma
Exemplo criança de dois anos:
- “O que é isto?” Apontando para um gato. E a criança responde

que “é miau”
- Aponta para um cão e pergunta “o que é?” E a criança responde

“ão, ão!”
- Num outro dia, aponta para um boi e pergunta, “o que é

aquilo?” E a criança responde que é “ão, ão”.
- Pergunta à criança “se o boi faz ão, ão” e a criança responde

que “não faz moom”.
Neste exemplo, a criança de 2 anos demonstra possuir um

pensamento intuitivo, baseado nas sensações e percepções de
aspectos exteriores que achamam mais atenção. A pergunta
aprofundada é a que exigiu que a criança respondesse se o cão fazia
“ão, ão”.
A seguir colocamos como tarefa a realização de perguntas

aprofundadas em 10 minutos.
Faça perguntas aprofundadas a uma criança de 4 anos sobre as

características do cão.
Actividade 5
As perguntas aprofundadas consistem em partir das respostas da

criança para colocar, sucessivamente, outras, consoante respostas
dadas por esta de modo a conduzi-la às cada vez mais correctas.
Sumário
O método clínico ou estudo de caso permite compreender o
desenvolvimento psíquico actual do indivíduo, recorrendo ao seu
passado e através de perguntas aprofundadas caracterizar o nível de
desenvolvimento psíquico actual.
42
Leia sobre a o método clínico ou estudo de caso no capítulo

“Métodos de Pesquisa em Psicologia” da obra de:

Leitura Vozes, 1990, págs. 42 e 43
Lição nº 6
O MÉTODO DA EXPERIÊNCIA
Introdução
Nas lições anteriores estudou os métodos da Psicologia de
Desenvolvimento da observação, entrevista e método clínico ou
estudo de caso. É chegado o momento de tratar de outro método
fundamental da Psicologia, a experiência.
Caracterizar o método da experiência

Objectivos Comparar os métodos da Psicologia de Desenvolvimento
estudados
Experiência, variável dependente, variável independente,

experiência de laboratório, experiência natural, grupo de
experiência, grupo de controle.
Terminologia
A EXPERIÊNCIA
Para tratar este tema propomos que faça a seguinte experiência com
os seus alunos:
Diga-lhes que vai ler uma só vez as seguintes dez palavras que eles
depois deverão escrevê-las: pão, trigo, saco, machamba,
alimento, padaria, homem, farinha, bolo, saboroso.
Em seguida, peça aos alunos para trocarem os cadernos para
44
verificarem quantas palavras cada um terá acertado e leia de novo a

lista de perguntas e assinale o número de vezes que cada palavra foi
acertada no quadro. Peça aos alunos para devolverem os cadernos
ao dono. Em seguida, leia uma só vez a seguinte lista de palavras:
pedra, azeite, livro, copo, árvore, relógio, mapa, pulseira, rio e
bicicleta e, depois, siga os passos dados em relação à primeira lista
de palavras e verifique quantas palavras foram acertadas na
segunda lista.
Quantas palavras acertaram na primeira lista e na segunda lista?
Certamente que os alunos reproduziram correctamente mais

palavras da primeira lista do que da segunda.
O que é que se pretendia verificar com esta experiência?
Esta experiência pretendia verificar a influência da relação entre o

conteúdo na fixação e na reprodução das palavras e das
informações, isto, na memória. Quanto maior for a relação
significativa entre os conteúdos maior é a fixação e consequente
reprodução, maior é a memorização.
A partir da actividade realizada anteriormente podemos definir

experiência.
Assim, a experiência designa procedimentos que consistem na

observação da relação causal entre determinadas condições e o
surgimento de fenómenos psíquicos. Experimentar é provocar o
fenómeno que se quer estudar, sob determinadas condições
controladas (Pisani, 1990: 34).
Considerando o exemplo da experiência da fixação de palavras

com relação significativa e sem relação, trata-se de observar a
relação entre repetição de palavras e a relação significativa e a
repetição não significativa sobre o fenómeno memória.
O fenómeno psíquico que se pretende estudar designa-se de

variável dependente, enquanto que as condições que influenciam o
surgimento do fenómeno psíquico se denominam de variáveis
independentes. No caso acima apresentado a memória é a variável
dependente e a repetição de palavras com relação significativa e
sem relação são variáveis independentes.
A seguir apresenta-se um exemplo de uma experiência.

Comparação do valor de tarefas dadas antecipadamente para a
fixação dos conhecimentos. Entregou-se a um grupo de alunos da
8ª Classe um questionário sobre as causas, sintomas e meios de
Exemplo prevenção da tuberculose, para ser respondido após uma só leitura
de um artigo e a outro grupo de alunos da 8ª Classe a de fazer
primeiramente uma série de leituras sucessivas do mesmo texto e
depois responder ao mesmo questionário sem no entanto ter-lhe
sido colocado antecipadamente o mesmo questionário.
O grupo A superou o grupo B em 53,8% das respostas certas

(Busyse, 1937: 299 e 300)
Este exemplo mostra que a variável independente é a leitura por um

questionário, enquanto que a variável pendente é a resposta ao
questionário.
O grupo A foi submetido à influência da variável independente,

isto é, constituíu o grupo de experiência, enquanto que o grupo B
não esteve sob a influência da variável independente, ele
representou o grupo de controle. A experiência demonstrou que a
leitura preparada por um questionário sistemático é mais proveitosa
que uma leitura não dirigida.
Para medir o efeito de determinadas condições sobre o surgimento

de fenómenos psíquicos utilizam-se grupos de experiência e grupos
de controle. Os grupos de experiência são os que se submetem à
experiência, sofrem a influência das variáveis independentes,
enquanto que os grupos de controle são grupos de comparação, que
não estão sujeitos à experiência. Deste modo, é possível medir o
efeito das variáveis independentes sobre o grupo de experiência.
A experiência pode ser natural ou de laboratório.
A experiência natural consiste na observação do efeito de

determinadas condições sobre os fenómenos psíquicos no ambiente
natural.
A observação da reacção dos alunos numa peça de teatro

subordinado ao tema “Formas de Protecção contra Doenças de
Transmissão Sexual e Contaminação pelo HIV/SIDA”.
Exemplo
A experiência de laboratório realiza-se sob condições artificiais

para medir o efeito de uma condição sobre um fenómeno psíquico.
A experiência de laboratório tem a vantagem de ser repetível.

46
As principais desvantagens da experiência de laboratório estão no

facto de as pessoas de experiência poderem dissimular seu
comportamento, quando conscientes da experiência.
Apresentamos-lhe a seguinte tarefa para realizar em 90 minutos
Preencha o quadro que se segue estabelecendo uma comparação

entre os métodos da observação, entrevista, método clinico ou
estudo de caso e experiência
Actividade 6 Quadro 6: Comparação dos métodos da observação,

entrevista, método clinico ou estudo de caso e experiência
Aspectos Observaçã Entrevista Método Experiênci

o clínico ou a
estudo de
caso
Conceito
Tipos
Vantagens
Desvantage
ns
COMENTÁRIO
O método da observação consiste na apreensão de informações

sobre o indivíduo com base nas percepções directas, podendo ser
directa ou participativa; a entrevista consiste na recolha de
informações através do diálogo com o indivíduo entrevistado,
podendo ser estruturada, com perguntas pré-fixadas e som
sequência rígida, semi-estruturada, baseada num esboço de
questões e não estruturada, obedecendo a uma sequência
dependente das respostas do entrevistado; no método clínico trata-
se de perguntas sucessivas ao indivíduo de forma a conduzí-lo a
respostas mais correctas sobre um determinados assunto; a
experiência consiste na medição da influência de um factor sobre o
fenómeno psíquico. A experiência pode ser natural, quando se
realiza em situações reais, ou artificial, quando provocada em
condições não reais, em laboratórios.
As vantagens da observação consistem na recolha de informações

sobre manifestações exteriores do indivíduo no momento em que
elas ocorrem. A entrevista e o método clínico, por sua vez,
permitem aprofundar os assuntos investigados, enquanto que a
experiência é mais exacta e pode ser repetida a fim de comprovar
seus resultados.
As principais desvantagens apontadas em relação à observação são

a subjectividade na análise dos dados e o facto de ela não poder ser
efectuada em todas as situações em que o indivíduo em
investigação estiver. Por sua vez, a entrevista leva muito tempo e
pode inibir a pessoa entrevistada devido a presença directa do
investigador. O método clínico leva muito tempo não podendo
abranger muitas pessoas em pouco tempo. Em relação a
experiência, verifica-se que os sujeitos de experiência podem
influenciar seus resultados quando tomam conhecimento de que
estão a ser objecto de experiência. Por outro lado, os resultados de
experiências de laboratório nem sempre se podem transferir para
situações reais do comportamento humano.
Sumário
O método da experiência consiste em procedimentos que permitem
observar uma relação causal entre determinadas condições e
determinados fenómenos psíquicos.
Leia sobre a experiência no capítulo “Métodos de Pesquisa em

Psicologia” da obra de:
- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 24-
26.

Vozes, 1990, págs. 33 a 36
48
Lição nº 7
RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA

DE DESENVOLVIMENTO E
OUTRAS CIÊNCIAS
Introdução
O estudo dos métodos da Psicologia de Desenvolvimento foi muito
importante para compreender como é que este ramo da Psicologia
acumulou os conhecimentos científicos. Neste esforço de
acumulação do conhecimento científico a Psicologia de
Desenvolvimento também se relaciona com outras disciplinas.
Nesta lição vai estudar a relação que existe entre a Psicologia de
Desenvolvimento com outras disciplinas.
Estabelecer uma relação entre a Psicologia de Desenvolvimento

e outras disciplinas
Objectivos
Psicologia de Desenvolvimento, Psicologia Geral, Psicologia

Social, Sociologia, Psicologia de Aprendizagem, Biologia,
Antropologia, Psicologia Animal ou Comparada.
Terminologia
PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS
Depois de estudar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento

deve ter verificado que ela tem, necessariamente, relação com
outras disciplinas. Na Lição 1 foi mencionado explicitamente que
tinha relação com a Psicologia Geral.
Com que outras disciplinas terá relação a Psicologia de

Desenvolvimento?
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas tais

como: Psicologia Geral, Psicologia Social, Sociologia, Psicologia
de Aprendizagem, Biologia, Antropologia, Psicologia Animal ou
Comparada.
A Psicologia de Desenvolvimento, como ramo da Psicologia, tem o

mesmo objecto de estudo que outros ramos da Psicologia.
Enquanto a Psicologia Geral estuda as leis gerais da formação dos
fenómenos psíquicos e caracteriza os fenómenos psíquicos, a
Psicologia de Desenvolvimento serve-se da caracterização dos
fenómenos psíquicos da Psicologia Geral para estudá-los desde o
nascimento até à idade adulta.
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com a Psicologia

Social, pois que vai estudar o surgimento dos fenómenos psíquicos
desde o nascimento até à idade adulta na interacção social, nos
diferentes grupos humanos, na família, no grupo de coetâneos, na
comunidade, na escola, nos grupos de jovens, grupos de tempo
livre, nos locais de trabalho. Nesta relação a Psicologia de
Desenvolvimento também tem ligação com a Sociologia. Bruner e
Zeltner (1980: 243) definem o objecto de estudo de estudo da
Sociologia de modo que se segue:
A Sociologia ocupa-se com o desenvolvimento, a estrutura, a

função e a transformação de estruturas sociais (grupos,
sociedade, etç.) enquanto resultado do comportamento social
do ser humano. Na medida em que a sociologia se ocupa
com o comportamento individual enquanto socialmente
influenciado e socialmente influidor, a Sociologia abrange a
mesma área de problemas que a Psicologia Social.
A Psicologia de Desenvolvimento vai também tratar do surgimento

dos fenómenos psíquicos sob a influência social.
A evolução dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à

idade adulta é também tratada, em estreita relação com a
aprendizagem. Neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento se
relaciona com a Psicologia de Aprendizagem que estuda as leis da
formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensino-
aprendizagem, no processo de educação.
A evolução dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à

idade adulta é tratada em estreita relação com a evolução
fisiológica, a maturação biológica, o crescimento fisiológico. Neste
sentido a Psicologia de Desenvolvimento tem relação com a
Biologia. Esta relação também traduz-se na ligação entre a
50
Psicologia de Desenvolvimento e a Psicofisiologia, a relação entre

aspectos anatómico-fisiológicos que influenciam a actividade
psíquica e as características físico-motoras e psíquicas desde o
nascimento até à idade adulta.
A caracterização do desenvolvimento físico-motor do indivíduo

desde o nascimento até à idade adulta tem em conta aspectos
culturais do comportamento humano tais como tradições, costumes,
hábitos, valores, que são objecto de estudo da Antropologia.
A Psicologia de Desenvolvimento também recorre a Psicologia

Animal ou Comparada, que trata do comportamento dos animais
das diferenças entre as espécies, para caracterizar o
desenvolvimento do indivíduo.
Depois de ler o texto acima apresentado tem a seguinte actividade a

realizar em 10 minutos
Preencha o esquema representativo da relação entre a Psicologia de

Desenvolvimento e outras disciplinas que a seguir se apresenta.
Esquema 1: Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e a

Actividade 7 Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia de
Aprendizagem, Biologia, Psicofisiologia e Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada
Psicologia de
Psicologia Psicologia
Aprendizagem
Geral Social
Psicologia de
Desenvolvi- Psicologia
mento Animal ou
Comparada
Biologia Psicofisiologia Antropologia
COMENTÁRIO
A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas da

Psicologia pelo objecto de estudo comum, nomeadamente a
Psicologia Geral, Psicologia Social a Psicologia de Aprendizagem;
disciplinas das ciências biológicas, a Fisiologia, a Psicofisiologia e
das ciências Sociais, a Antropologia.
A Psicologia de Desenvolvimwento vai estudar como é que os
fenómenos psíquicos que são objecto da Psicologia Geral se forma
e desenvolvem desde o nascimento atá a idade adulta no indivíduo.
Este estudo da evolução dos fenómenos psíquicos desde o
nascimento até a idade adulta também é vista sob o ponto de vista
da influência das inter-acções sociais na família, grupos de
coetâneos, comunidade, escola, grupos de adolescentes, aspectos
que são objecto de estudo da Psicologia Social.
O estudo dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até a idade

adulta realiza-se em estreita ligação com o desenvolvimento
biológico e, neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento recorre
aos conhecimentos da Fsiologia e Psicofisiologia.
O estudo da formação e desenvolvimento dos fenómenos psíquicos

realiza-se em grupos humanos concretos, com sua cultura,
tradições, aspectos que vão influenciar as características
psicológicas dos indivíduos. Daí que a Psicologia de
Desenvolvimento tenha que recorrer à Antropologia para
compreender a influência de factores culturasi no desenvolvimento
psíquico dos indivíduos.
Sumário
A Psicologia de Desenvolvimento estuda o indivíduo desde o
nascimento até a vida adulta como ser biológico, psicológico,
social e cultural. Nste esforço relaciona-se com as disciplinas das
ciências biológicas, Ciências Psicológicas e Sociais.
A Unidade I definiu o objecto da Psicologia de Desenvolvimento

como ramo da Psicologia que estuda o desenvolvimento do ser
humano nos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional
e social desde o nascimento até à idade adulta, o que permite
diagnosticar o seu nível de desenvolvimento, bem como orientar
os educadores na educação dos educandos.
No esforço de construção do conhecimento a Psicologia de

Desenvolvimento serve-se de métodos da observação, da
entrevista, do método clínico ou estudo de caso e da experiência e
relaciona-se com as seguintes disciplinas: a Psicologia Geral, a
Psicologia Social, a Sociologia, a Psicologia de Aprendizagem, a
Psicopatologia, a Fisiologia, a Psicofisiologia e a Antropologia e
Psicologia Animal ou Comparada.
Como é que evoluem os aspectos físico-motor, intelectual,

afectivo-emocional e social desde o nascimento até à idade adulta?
A Unidade II vai responder a esta questão.
52
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE I
- BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo

de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M. I. P. Borges. Introdução à Psicologia do
Desenvolvimento. Porto. Edições Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e

Psicologia educacional. Petrópolis, Vozes, 1994.
- BUYSE, R.. La Experimentación en Pedagogia. Barcelona,

Editorial Labor, S. A. 1937.
- MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana.Maputo, texto Editores, 2005, págs. 24-
26.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. São Paulo, McGraw-

Hill, 1979.
- PISANI, E. M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora

Vozes, 1990.
- SPRINTHALL, N..A. e S.,R.C.. Psicoloiga Educacional, Uma

Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill,
1993, págs. 95-98.. Psicologia Educacional: Uma Abordagem
Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCÃO, L. .Psicologia de

Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria
Almedina, 1990.
Unidade II
O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
Introdução
O estudo da Unidade I permitiu familiarizá-lo com o objecto da
Psicologia de Desenvolvimento, o desenvolvimento psíquico do
indivíduo desde o nascimento até à morte, bem como sua
importância para a actividade do educador. É de notar que faltou
caracterizar o desenvolvimento, aspecto que vamos tratar a seguir
nesta Unidade.
A Unidade II tratará de:
- Caracterizar o conceito de desenvolvimento;
- Descrever os factores de desenvolvimento.
O estudo da Unidade II exigirá seu empenho em 3 horas.
Caracterizar o conceito de desenvolvimento;
Caracterizar o desenvolvimento psíquico;

Objectivos Descrever os factores de desenvolvimento.
Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento

psíquico, desenvolvimento antropogenético, desenvolvimento
ontogenético, factores de desenvolvimento biológico,
particularidades anatómico-fisiológicas, factores inatos,
Terminologia predisposições, social, cultural, meio ambiente, aprendizagem,
interesse.
54
A Unidade II apresentará a definição de desenvolvimento, em

geral, e de desenvolvimento psíquico, em particular, bem como os
factores que influenciam o desenvolvimento psíquico do indivíduo.
Deste modo, poderá conhecer melhor o objecto da Psicologia de
Desenvolvimento.
Mas afinal o que é desenvolvimento? O que é que provoca o

desenvolvimento? Estas questões serão respondidas ao longo das
próximas lições.
Lição nº 1
CONCEITO DE
DESENVOLVIMENTO
Introdução
Seja bem vindo à Lição 1, que vai abordar o conceito de
desenvolvimento de um modo geral e sua aplicação no ser humano
sob o ponto de vista da Psicologia, o que permitirá compreender o
que é estudado pela Psicologia de Desenvolvimento
Definir o desenvolvimento;
Objectivos Caracterizar o desenvolvimento psíquico do indivíduo.
Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento

psíquico, desenvolvimento antropogenético, desenvolvimento
ontogenético
Terminologia
CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
Na Unidade I definiu-se o desenvolvimento psíquico como sendo o

objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento.
56
Mas afinal o que é o desenvolvimento?
O desenvolvimento é o crescimento gradual de alguma coisa de tal

modo que se torna mais avançado, forte (Hornby, 2002: 319).
Que aspectos se podem notar na definição de desenvolvimento

acima apontada?
Uma análise desta definição revela que o desenvolvimento se refere

a mudanças quantitativas que conduzem a um estado novo e mais
avançado, isto é, a uma nova qualidade. Este conceito pode aplicar-
se em relação ao desenvolvimento político, económico, social e
cultural.
Será que qualquer mudança é desenvolvimento?
Tomemos como exemplo um país que em pleno séc. XXI adopte o

regime de escravatura, tratar-se-ia aqui de desenvolvimento? Como
se pode ver, neste caso trata-se de um recuo no desenvolvimento. O
desenvolvimento refere-se às mudanças contínuas, progressivas.
Com isto não se pretende afirmar que no desenvolvimento não
possam surgir fenómenos de recuo, descontinuidade, mas a
tendência principal é de mudanças para o novo, o progresso, um
nova qualidade. Até aqui definiu-se o conceito de desenvolvimento
no sentido geral. Passemos a ver o que é o desenvolvimento
humano.
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O que será desenvolvimento humano?
Segundo Bruner e Zeltner (1994: 71) o desenvolvimento designa

processos de modificação de maneira, mais ou menos, continuada e
em interacção mútua da forma e do comportamento no decorrer da
existência dos seres vivosEstes autores distinguem o
desenvolvimento filogenético e o desenvolvimento ontogenético.
DESENVOLVIMENTO FILOGENÉTICO
O desenvolvimento filogenético diz respeito ao processo da origem

e evolução das espécies dos seres vivos, por exemplo, a origem dos
animais das células e sua evolução aos animais actuais. No
desenvolvimento filogenético também está incluído o da espécie
humana, que, em particular, se designa de desenvolvimento
antropogenético.
DESENVOLVIMENTO ANTROPOGENÉTICO
A antropogénese compreende as modificações que se operaram na

espécie humana desde o seu antepassado mais remoto até ao
Homem actual. A figura 1 a seguir ilustra o desenvolvimento
antropogenético
Figura : Evolução antropogenética doHomem

DRIOPITECO RAMAPITECO AUSTRALOPITECÍNEOS HOMEM
HOMO HOMO MODERNO
ERECTUS SAPIENS Homo Sapiens
Proconsul Kenyapithecus
Australopiteco Homo Habilis Sapiens
Africanus wickeri
Figura 1: Desenvolvimento antropogenético do Homem
O desenvolvimento ontogenético refere-se às modificações que

ocorrem no indivíduo desde o nascimento até à idade adulta.
Devemos recordar que a Psicologia de Desenvolvimento tem como
objecto de estudo as modificações dos aspectos físico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que têm lugar no indivíduo
desde o nascimento até a idade adulta, isto é, na Ontogénese.
DESENVOLVIMENTO ONTOGENÉTICO
O desenvolvimento ontogenético compreeende modificações

quantitativas e qualitativas como também os aspectos físico-motor,
intelectual, afectivo-emocional e social que evoluem do mais
simples para o mais complexo. Para ilustrar este facto, podemos
tomar como exemplo a evolução da fala. O recém-nascido
manifesta-se através do grito para exprimir o choque inicial do
nascimento, a dor, a fome, o mal-estar, a necessidade de
companhia. O balbuceio é que indica o início da pronúncia de sons.
A criança passa a imitar uma série de sons. Trata-se aqui de uma
evolução quantitativa.
A primeira palavra a ser pronunciada é mamã. A criança passa a
58
utilizar a palavra mamã para chamar a mãe, exprimir a dor, a fome,

o mal-estar. Trata-se de uma palavra-frase. Ao surgir a palavra
frase, a fala da criança atingiu um salto qualitativo. Depois, a
criança passa por momentos de escuta e repetição de uma série de
palavras, e, então passa a construir frases de duas palavras.
Os saltos qualitativos aqui mencionados caracterizam a
descontinuidade no desenvolvimento, a passagem de um estágio de
desenvolvimento de mudanças quantitativas para um estágio novo,
de nível superior. Estes factos caracterizam a continuidade e
discontinuidade no desenvolvimento ontogenético. É importante
observar que os estágios de desenvolvimento compreendem faixas
etárias, isto é, grupos de idade, estão limitados temporalmente. Na
Unidade 3 tratar-se-á, especialmente, dos estágios de
desenvolvimento ontogenético.
Depois de ler o texto apresentamos as seguintes actividades que

poderá realizar em 30 minutos.
1. Leia a seguinte descrição sobre a evolução das perguntas da
criança.
Actividade 7 Uma análise da evolução das perguntas das crianças mostra que
primeiro domina a pergunta “O que é isto?”. Com esta pergunta a
criança quer conhecer o nome dos objectos e fenómenos. Aos
poucos ela começa a interessar-se por relações espaciais e
temporais e passa a colocar perguntas utilizando “Onde? Quando?
Depois passa a colocar a pergunta “Para quê?”, o que manifesta a
procura dos fins dos objectos e acções e, finalmente, utiliza o
“Porquê", para encontrar relações causais.
a) Depois de ler a descrição preencha o quadro que se segue

indicando os aspectos que ilustram as principais características do
desenvolvimento.
Quadro 7: Características de desenvolvimento psíquico
Características do Aspectos da descrição

desenvolvimento psíquico
Mudanças quantitativas
Passagem do simples para o

complexo
Mudanças progressivas
Mudanças qualitativas
2. Indique as principais mudanças que têm lugar no

desenvolvimento do indivíduo na Ontogénese.
COMENTÁRIO
A realização desta actividade permitiu verificar que no
desenvolvimento do indivíduo têm lugar mudanças do simples para
o complexo, mudanças quantitativas e qualitativas progressivas, o
que pode ser ilustrado pela evolução das perguntas da criança.
Efectivamente, as crianças no início colocam perguntas simples,
procuram conhecer os nomes das coisas e fenómenos, aumentando
assim seu vocabulário, observando-se, deste modo, mudanças
quantitativas. As crianças continuam aumentando seu vocabulário,
descobrindo as condições temporais e espaciais de realização das
acções. Ao mesmo tempo, opera-se uma mudança qualitativa na
formulação das frases pela criança. Sua frase torna-se mais
complexa, com sujeito, predicado, complemento circunstancial de
60
lugar e temporal. Esta mudança qualitativa torna-se mais evidente

quando a criança começa a procurar explicações causais das coisas
e fenómenos.
Sumário
Do que foi exposto podemos concluir que o desenvolvimento
compreende uma série de mudanças físico-motoras e psíquicas
quantitativas e qualitativas de nível mais inferior para o nível
superior, de nível simples para um nível mais complexo na
Ontogénese.
A Ontogénese compreende mudanças nos aspectos físico-motor,

intelectual, afectivo-emocional e social no indivíduo desde o
nascimento até à idade adulta. Mas afinal o que provoca as
mudanças da Ontogénese no indivíduo? Esta pergunta será
respondida na próxima Lição .
Leia sobre “Aspectos do desenvolvimento humano” nas seguintes

obras:
BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de

Leitura Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs. 82 e 83.
BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia do Desenvolvimento.

Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987, págs. 21-34.
Lição nº 2
FACTORES DE
DESENVOLVIMENTO
Introdução
Na Lição 1 definímos o desenvolvimento psíquico como sendo as
mudanças nos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-
emocional e social no indivíduo desde o nascimento até à idade
adulta, isto é, na Ontogénese.
O que é que provoca as mudanças ontogenéticas?
Esta lição procurará responder esta questão, apresentando as

condições que influenciam o desenvolvimento psíquico.
Descrever os factores de desenvolvimento;

Objectivos Distinguir o papel do biológico, social e cultural no
desenvolvimento psíquico.
Mudanças ontogenéticas, biológico, hereditariedade, maturação

fisiológica, particularidades anatómico-fisiológicas, factores inatos,
predisposições, factor social, factor cultural, meio ambiente,
aprendizagem, interesses.
Terminologia
Os factores de desenvolvimento psíquico são apontados por Borges

(1987: 42) como sendo biológicos, sociais e culturais.
62
O biológico refere-se à hereditariedade e à maturação fisiológica e

neurológica. A hereditariedade compreende as características
biologicamente transmitidas ao indivíduo de seus antepassados
codificadas nos cromossomas.
O que acha que o indivíduo herda de seus antepassados pela

transmissão biologica?
Com efeito, o indivíduo herda particularidades anatómico-

fisiológicas, a propriedade dos órgãos dos sentidos, a estrutura e
propriedade do sistema nervoso central e as particularidades do
sistema endócrino, os órgãos que influenciam a actividade psíquica.
Estes factores hereditários sofrem também a influência do meio em
que se desenvolvem, desde a formação do embrião até ao
nascimento do bebé. A doença da mãe, como a malária, por
exemplo, pode afectar o desenvolvimento do sistema nervoso, a
mal nutrição da mãe, o consumo da droga, bem como estados de
tensão emocional da mãe poderão conduzir a distúrbios de
comportamento da criança. Por outro lado, os factores hereditários
poderão ser afectados no momento do nascimento, por choques
durante o parto, doenças venéreas como a gonorreia, no que se
refere ao sistema nervoso central e à visão. Daí que seja preferível
falar de factores que o indivíduo possui no momento do
nascimento, ou seja, factores inatos, em vez de factores hereditários
puros.
Do que acima foi exposto, pode-se concluir que, quando o

indivíduo nasce os factores hereditários sofrem a influência do
desenvolvimento no ventre materno e do momento do nascimento.
Assim, fala-se de predisposições biológicas para designar as
características biológicas que o indivíduo possui no acto do
nascimento.
As predisposições biológicas actuam como condições de

desenvolvimento e, em casos extremos, podem actuar de forma
positiva ou negativa.
No caso de crianças que nascem cegas ou surdas, as predisposições

actuam negativamente sobre o desenvolvimento psíquico do
indivíduo. Contudo, se os pais e encarregados de educação criarem
Exemplo condições de aprendizagem para a criança, garantindo um
atendimento de acordo com suas necessidades, a criança poderá
crescer e aprender como as demais.
MATURAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
A maturação é também um factor biológico que consiste em

modificações psico-fisiológicas na base de impulsos internos
herdados, como, por exemplo, a ossificação, a mielinização, a
formação de capilares, a formação dos sistemas esquelético e
muscular, a dentição, a maturação dos órgãos sexuais.
Qual é a influência do ambiente sobre a maturação?
A maturação decorre relativamente de forma independente em

relação às actuações do ambiente. Contudo, deve-se considerar que
a maturação se realiza em determinadas condições ambientais que
podem agir de forma positiva ou negativa sobre o indivíduo.
Assim, por exemplo, a mal nutrição pode prejudicar o crescimento
da criança, o início do andar. Um factor importante que pode actuar
positivamente na maturação é a aprendizagem, por exemplo, o
agarrar, o caminhar, o andar, o falar, o escrever só são possíveis
como resultado da unidade de fenómenos de maturação e de
processos de aprendizagem.
As predisposições biológicas não predeterminam o

desenvolvimento físico-motor, intelectual, afectivo e social. As
predisposições biológicas sofrem a influência de factores sociais e
culturais.
FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS E

DESENVOLVIMENTO
Borges (1987: 43) designa o grupo de factores sociais e culturais

como sendo o meio físico-social que rodeia a criança desde a
concepção. Este meio físico-social que rodeia a criança desde a sua
concepção será por nós designado de ambiente. O ambiente no
ventre materno, no momento do nascimento e após o nascimento é
uma condição de desenvolvimento que pode actuar de forma
positiva e negativa em condições extremas. O ambiente pode ser
inibidor ou estimulador do desenvolvimento do indivíduo.
Tomemos para ilustrar os exemplos que a seguir se apresentam.
Uma criança recém-nascida que cresça nos primeiros 3 anos de

vida sem contacto com a mãe e outras pessoas que lhe dirijam a
palavra terá um atraso na aquisição da fala.
Exemplo
Uma criança que cresça num ambiente escolar, onde tenha a
possibilidade de manusear objectos, brincar com objectos,
brinquedos, ouvir histórias infantis, jogar com outras crianças,
desenhar, pintar, observar figuras, colocar perguntas a seus pais e
irmãos, pode ser mais sociável, capaz desenvolver mais a oralidade
do que a criança isolada do exemplo anterior.
64
Nos exemplos acima apontados o ambiente actua como uma

condição negativa e positiva de desenvolvimento à partida, mas que
por si só não predetermina o desenvolvimento psíquico do
indivíduoA aprendizagem constitui uma condição fundamental de
desenvolvimento do indivíduo. É através da aprendizagem que o
indivíduo adquire a cultura humana, as qualidades humanas,
desenvolve os aspectos físico-motores, intelectuais, afectivos e
sociais.
O facto de a aprendizagem ser uma condição fundamental no factor

ambiente, não significa que ela se realiza de forma mecânica. A
aprendizagem realiza-se de forma activa pela criança, pelo jovem e
pelo adulto. Ela depende também dos interesses, motivos do
educando.
A seguir, tem tarefas para realizar em 20 minutos.
Leia a seguinte descrição sobre o desenvolvimento de gémeos

verdadeiros e, depois, caracterize o papel das predisposições e do
ambiente na diferenciação dos gémeos. .
Actividade 8 Gémeos verdadeiros separados em tenra idade mostraram maiores

diferenças no desenvolvimento intelectual em comparação com os
gémeos idênticos que foram criados juntos (Sawrey e Telford,
1966: 258).
COMENTÁRIO
Os gémeos verdadeiros separados em tenra idade que cresceram em

diferentes famílias apresentam diferenças acentuadas sob o ponto
de vista de seu desenvolvimento intelectual devido à influência de
meio ambiente em que cresceram. Entre gémeos idênticos criados
juntos na mesma família observam-se semelhanças no
desenvolvimento intelectual, também por influência do ambiente
em que cresceram. Estes factos demonstram que as predisposições
biológicas constituem condições de desenvolvimento que, por si só,
não predeterminam o que o indivíduo vai ser sob o aspecto de
desenvolvimento físico-motor e psíquico.
Sumário
As predisposições e o ambiente são condições de desenvolvimento
que não predeterminam o desenvolvimento físico-motor e psíquico
da criança. Uma condição importante de desenvolvimento físico-
motor e psíquico é a aprendizagem. A aprendizagem realiza-se
activamente pelo sujeito que aprende, depende, portanto, de seus
interesses.
Exercícios
1. O que acha de um rapaz de 14 anos de idade que está na 6ª

Classe (classe em que não progride desde os 12 anos), que
há 2 anos passou a brincar com brinquedos de crianças de 3
anos, a evitar brincar com rapazes e raparigas de sua idade,
Auto-avaliação a isolar-se frequentemente Será que se trata aqui de um
desenvolvimento psíquico?
2. Que aspectos são herdados pelo indivíduo influenciam a

actividade psíquica?
3. Qual é a relação que se pode estabelecer entre a

hereditariedade e meio na determinação do
desenvolvimento físico-motor e psíquico?
4. Qual é o papel das predisposições e do meio ambiente no

desenvolvimento físico-motor e psíquico?
5. Que factor se revela mais determinante do desenvolvimento

físico-motor e psíquico?
COMENTÁRIO
O indivíduo ao nascer possui características anatómico-fisiológicas

tais como o cérebro, os órgãos dos sentidos, o sistema hormonal
que herdou de seus progenitores e, que, como vimos mais acima,
sofrem a influência do meio desde a concepção até ao nascimento.
Por sua vez, o meio ambiente não predetermina o desenvolvimento
físico-motor e psíquico, pois que este pode ser estimulador do
desenvolvimento ou inibidor em casos extremos. O factor mais
importante é a aprendizagem. E na aprendizagem, a motivação do
sujeito que aprende tem papel preponderante. O desenvolvimento
psíquico é progressivo, contudo, não é linear, podem notar-se
momentos de descontinuidade, de recuo. Quando a estagnação e
recuo são de longa duração estamos perante um fenómeno de
retrocesso, regressão, que não se pode classificar como
desenvolvimento, mas doença.
66
Como é que o desenvolvimento psíquico se leva a cabo? A seguir

na Unidade III vai encontrar diferentes explicações para esta
pergunta.
Leia sobre os “Factores de desenvolvimento humano nas seguintes

obras:
- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo
de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 82.
- BORGES, M.I.P. Borges. Introdução à Psicologia do
Leitura
Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987.
- MWAMWEDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma
Perspectiva Africana.Maputo, Textos Editores, 2005, págs. 27-
39
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE II
- BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de

Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura - BORGES, M.I.P.B.. Introdução à Psicologia do Desenvolvimento.
Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e psicologia
Educacional.São Paulo, Vozes, 1994.
- CABRAL, Á. e NICK, E.. Dicionário Técnico de Psicologia. São
Paulo, Editora Cultrix, 1997.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. Psicologia Educacional. 2ª Edição.

São Paulo, Cortez Editora, 1990
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto Alegre, Editora Vozes,

1990.

Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa,
McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. E ALARCÃO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de

Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.
Unidade III
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
PSÍQUICO
Introdução
Depois de ter estudado o conceito de desenvolvimento psíquico e
os factores que influenciam o desenvolvimento psíquico. Esta
Unidade vai permitir-lhe que se familiarize com as teorias
modernas que explicam o desenvolvimento psíquico.
Em 6 horas a Unidade III tratará de:
- Descrever o desenvolvimento psíquico segundo Piaget, Vygotsky

e Leontiev.
Caracterizar o desenvolvimento psíquico da criança Segundo

Piaget;
Objectivos
Descrever o desenvolvimento psíquico segundo Vygotsky;
Apresentar as características dos estágios de desenvolvimento

segundo Leontiev;
Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico de Piaget,

Vygotsky e Leontiev.
Desenvolvimento psíquico, típico de idade, normas de idade,

actividade dominante e estágios de desenvolvimento,
Terminologia
68
A Unidade III apresenta o conceito de desenvolvimento, factores de

desenvolvimento e as características fisico-motoras e psicológicas
das crianças nas diferentes faixas etárias na Ontogénese, o que
permitirá que compreenda as características das crianças, que
adeque os métodos de ensino-aprendizagem, bem como as medidas
educativas às particularidades de idade das crianças.
Já verificou que as crianças de determinados grupos de idade

possuem características comuns que as diferenciam de crianças de
outros grupos etários, por exemplo, de 0 a 2 anos de idade e de 3 a
5 anos de idade?
A Unidade III vai esclarecer estas particularidades de idade dos

indivíduos
LIÇÃO nº 1
SEGUNDO PIAGET
Introdução
Esta lição ocupar-se-á na caracterização do desenvolvimento
psíquico segundo o psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980).
Caracterizar os principais conceito da teoria piagetiana sobre o

desenvolvimento;
Objectivos
Descrever os estágios de desenvolvimento;
Considerar as características dos estágios de desenvolvimento de

Piaget no processo de ensino-aprendizagem.
Conceito de desenvolvimento de Piaget, assimilação, acomodação,

equilíbrio, estágios de desenvolvimento, estágio sensório-motor.
Terminologia
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
Recorda-se que o desenvolvimento foi definido como sendo o

conjunto de mudanças progressivas que se operam nos aspectos
70
físico-motor, intelectual e afevctivo-emocional e social desde o

nascimento até a idade adulta? A seguir vai estudar como é que
Piaget define desenvolvimento.
O ponto de partida para a definição de desenvolvimento de Piaget é

a concepção de que o indivíduo aspira a adaptação às condições
ambientais com base na capacidade inata do pensamento. O ponto
de partida para esta adaptação é actividade reflexa já iniciada na
vida intra-uterina que o bebé desenvolve desde o nascimento. A
adaptação é o resultado da acção de dois mecanismos do
pensamento que operam em simultâneo nomeadamente a
assimilação e a acomodação.
Entende-se por assimilação, a aquisição de novos conhecimentos e

novas experiências integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas
ou esquemas existentes do pensamento.
A acomodação, por sua vez , designa as modificações que as novas

experiências provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptação. Para que haja adaptação é necessário que
haja equilíbrio outra assimilação e acomodação.
O desequilíbrio entre a assimilação e a acomodação provoca

conflitos em outros patamares de equilíbrio de nível superior.
Ao tentar dominar activamente o ambiente, o sujeito constrói

estruturas e níveis superiores de conhecimentos, a partir dos
elementos já formados pela maturação e pelo meio.
Para Piaget (Crain, 1992: 210) o desenvolvimento é um processo

espontâneo que vem do crescimento interno e do próprio esforço da
criança em compreender a realidade. O papel do mundo social é de
promover o desenvolvimento, estimulando e desafiando o
pensamento da criança.
Quando as crianças discutem e debatem, se uma rapariga nota que

seu amigo cometeu um erro no argumento, fica estimulada para
apresentar um argumento melhor e o seu pensamento evolui (Crain,
Exemplo 1992: 210).
O exemplo acima apresentado demonstra que o desenvolvimento

intelectual da criança é um processo independente de construção
individual do argumento.
O desenvolvimento é, deste modo, a história da resolução dos

conflitos cognitivos durante a adaptação ao meio e organização do
pensamento do indivíduo.
O desenvolvimento do pensamento do indivíduo não é linear,
realiza-se através de estágios.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET
CONCEITO DE ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO
O estágio de desenvolvimento refere-se a uma faixa etária em que

as crianças possuem semelhanças típicas nos aspectos físico-motor,
cognitivo, emocional-sentimental, volitivo, de habilidades, hábitos,
aptidões, possibilidades de realização e modos de comportamento.
Estas semelhanças típicas também se podem designar de
particularidades de idade.
Os estágios de desevolvimento de Piaget colocam mais em

evidência o pensamento das crianças. Assim, este psicólogo
distingue os seguintes estágios de desenvolvimento do pensamento:
sensório-motor, pré-operatório, operações concretas, operações
formais.
Vamos a seguir caracterizar cada um dos estágios de

desenvolvimento do pensamento.
O ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
O estágio sensório-motor compreende as semelhanças típicas de

crianças dos 0 aos 2 anos e refere-se aos processos de assimilação e
acomodação. Segundo Tran-Thong (Borges, 1987: 50) o estágio
sensório-motor caracteriza-se por:
− Exercícios reflexos, por exemplo, movimentos de

sucção durante o primeiro ano de vida;
− A aquisição dos primeiros hábitos, tais como sucção do

polegar, exploração visual do ambiente, vocalizações
repetidas, desde o fim do primeiro mês até aos quatro
meses e meio de idade;
72
− A aquisição da coordenação da visão e preensão e

reacções circulares, por exemplo, o agarrar e agitar
objectos, dos quatro aos, oito, nove meses de idade;
− A procura de objectos desaparecidos, o uso de

instrumento para alcançar objectos dos oito, nove meses
de idade aos doze meses de idade;
− Variação da acção iniciada ocasionalmente para obter

novas relações de causa e efeito, dos onze, doze meses
aos dezoito meses;
− Começo da interiorização de esquemas e soluções de

alguns problemas por dedução, com interrupção da
acção e compreensão brusca, numa espécie de
descoberta brusca, dos 18 aos 24 meses de idade, por
exemplo, a criança já é capaz de utilizar um instrumento
para alcançar um objecto afastado sem fazer tentativas
cegas, devido a compreensão da relação existente entre
os objectos e da sua representação mental.
O ESTÁGIO DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO

O estágio do pensamento pré-operatório vai dos 2 anos aos 7/8
anos e caracteriza-se, essencialmente, pelo aparecimento da função
simbólica ou semiótica, a diferenciação entre significado e
significante (Borges, 1987: 86-91). A função simbólica ou
semiótica surge com o aparecimento das palavras para designar os
objectos e acções vividas directamente. Mais tarde, a criança vai
compreender a palavra como representação de objectos e acções
ausentes, a distinguir o significado dos objectos, das coisas da
própria palavra (signo, imagem). O significado que a criança dá aos
objectos percepção e comportamento, a sua linguagem, o jogo e o
desenho. Assim, no estágio do pensamento pré-operatório podemos
distinguir os seguintes momentos: a imitação diferenciada, o jogo
simbólico, a evocação verbal ou linguagem falada, a imagem
gráfica ou desenho, a imagem mental.
A imitação diferenciada consiste na realização de acções como

resultado da reprodução de gestos de outras pessoas.
Nos jogos simbólicos a criança tenta reproduzir o real, as

actividades que observa no dia a dia em brincadeiras. É assim que,
por exemplo, a criança brinca com uma boneca, assumindo o papel
de mãe.
A evocação verbal ou linguagem falada traduz o relato de cenas

passadas a troca de ideias com outras pessoas.
A imagem gráfica ou desenho consiste na representação plástica de
objectos. De acordo com Luquet apud Borges(1987: 87), o desenho
infantil passa pelas seguintes fases na sua evolução: garatuja;
realismo fortuito; realismo falhado em que a criança não consegue
justapor os diversos elementos; o realismo intelectual em que a
criança desenha o que visualiza e não visualiza. A imagem que se
apresenta a seguir ilustra a evolução do desenho na criança.
Figura 2: Evolução do desenho da criança

74
A imagem mental é um sistema de símbolos resultantes das

percepções, ponto de partida figurativo. Deste modo, o pensamento
da criança é predominantemente intuitivo, isto é, é ditado pelos
órgãos dos sentidos, pelas percepções. O pensamento intuitivo da
criança leva-a a julgar um acto como bom ou mau, de acordo com
as regras ditadas pelos adultos que detêm autoridade sobre ela, sem
compreender as consequências de seus actos.
As características intuitivas do pensamento da criança pré-escolar

exigem que o professor conduza as crianças a aprenderem através
da manipulação de objectos, utilize material concretizador de
diferentes cores, tamanhos e formas, use histórias infantis, a
representação teatral, o jogo no processo de esino-aprendizagem.
O ESTÁGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAÇÕES

CONCRETAS
O estágio do pensamento das operações concretas compreende um

período que vai dos 7 aos 11 anos de idade, caracterizado,
essencialmente, por a criança partir do concreto, observação
directa, experiência directa, percepções directas para chegar a
compreensão de características semelhantes gerais, conceitos,
regularidades (Borges, 1987: 112-122). É nesta base que a criança
aprende as noções de número, as operações básicas, as noções
espaciais e temporais, de velocidade entre outras. Com efeito, o
estágio do pensamento das operações concretas exige que o
professor conduza as crianças a observarem e analisarem objectos e
fenómenos reais concretos, a manusearem objectos, para daí
chegarem às características mais gerais e essenciais no processo de
ensino-aprendizagem.
Este desenvolvimento cognitivo vai incentivar o processo de

socialização, as acções inter e intra-individuais, o que se manifesta
no surgimento dos jogos de regras implícitas, no predomínio do
diálogo na comunicação, na colaboração em acções comuns.
É necessário notar que o desenvolvimento do pensamento das

operações concretas e a comunicação, a colaboração no grupo, vão
permitir que a criança seja capaz de se colocar no lugar de outras
pessoas no julgamento de um acto bom ou mau, basear-se nas
apreciações de outras pessoas.
O ESTÁGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAÇÕES
FORMAIS
O estágio do pensamento das operações formais refere-se às

características gerais das estruturas cognitivas entre os dez, onze,
catorze, quinze anos de idade (Borges, 1987: 144).
As operações formais do pensamento referidas por Piaget são a

indução e dedução. Por indução entende-se alcançar a conclusão do
geral a partir do particular, por exemplo, a partir do estudo de
animais tais como lagartixa e jacaré concluir que eles são répteis. A
dedução consiste em concluir sobre o particular a partir do geral,
por exemplo, se colocarmos a descrição de uma tartaruga perante
um indivíduo que aprendeu que o réptil é um animal que tem
sangue frio, a pele coberta de escamas e põe ovos, o indivíduo será
capaz de concluir que a tartaruga é um réptil. Neste caso, o
indivíduo conclui o geral a partir de uma afirmação.
A indução e dedução são dois procedimentos lógicos do

pensamento. É neste contexto que o estágio do pensamento das
operações formais também se designa de estágio do pensamento
lógico.
Depois de ler o texto sobre os estágios de desenvolvimento de

Piaget, resolva as tarefas apresentadas a seguir. Precisará de 120
minutos para realizá-las.
76
1. Preencha o quadro que se segue ,apresentando as principais

características do conceito de desenvolvimento de Piaget.
Quadro 8: Características do conceito de desenvolvimento de

Actividade 8 Piagetpapel da maturação no desenvolvimento psíquico
Conceito de desenvolvimento
Factores de desenvolvimento
Papel da maturação no
desenvolvimento psíquico
2. Peça a alunos da 4ª Classe e alunos da 8ª Classe que façam uma

redacção sobre as aves e apresentem aspectos dos textos que
caracterizam o pensamento relativo aos estágios respectivos
segundo Piaget.
3. Assista uma aula de Biologia da 8ª Classe e verifique em que

medida o professor considera as características de desenvolvimento
do pensamento da criança no processo de ensino-aprendizagem.
Piaget caracteriza o desenvolvimento como sendo uma evolução

progressiva do pensamento para a adaptação do indivíduo
provocada por acções de aquisição de novos conhecimentos e sua
incorporação em conhecimentos anteriores de acordo com a
maturação biológica.
Sumário
O desenvolvimento resulta da resolução de conflitos cognitivos
através da assimilação e acomodação, mecanismos fundamentais
do pensamento para a adaptação do indivíduo ao meio. Neste
processo de assimilação e acomodação evolui o pensamento.
Piaget apresenta estágios de desenvolvimento que se referem a

faixas etárias em que as crianças possuem características físico-
motoras e cognitivas típicas, com ênfase no pensamento.
Os estágios de desenvolvimento do pensamento de Piaget são: o
estágio sensório-motor, o estágio pré-operatório, o estágio das
operações concretas e o estágio das operações formais. Estes
estágios sucedem-se de forma fixa.
Exercícios
1. Caracterize o estágio de desenvolvimento do pensamento

das operações formais.
2. Como é que o professor deve considerar as características

Auto-avaliação de desenvolvimento do pensamento das operações formais?
COMENTÁRIO
O estágio de desenvolvimento do pensamento das operações

formais caracteriza-se pelo facto de o adolescente ser capaz de tirar
conclusões gerais a partir da descrição de características de
objectos ou fenómenos particulare,s ou de partir de uma conclusão
geral e tirar conclusões sobre objectos ou fenómenos particulares.
Isto acontece quando o adolescente possui conhecimentos e
experiências anteriores sobre a matéria estudada.
O professor deve conduzir os alunos a fazerem as descrições

verbais sobre os casos estudados e a tirarem conclusões sobre as
características gerais mais essenciais, bem como a darem seus
próprios exemplos sobre outros objectos ou fenómenos com as
características gerais e essenciais.
Leia sobre a teoria de Jean Piaget nas seguintes obras:
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação.2ª Edição. São

Paulo, Cortez Editora, 1994, págs. 37-46.
Leitura
BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de
Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs. 83-91.
SPRINTHALL, N.. A. e SPRINTHALL, R.C. . Psicologia

McGraw-Hill, 1993, págs. 95-113.
78
Lição nº 2
DA CRIANÇA SEGUNDO
VYGOTSKY
Introdução
A Lição 2 desta Unidade III, tratará da caracterização do
desenvolvimento psíquico, segundo o psicólogo russo Lev
Seminovitch Vygotsky(1896 - 1934).
Definir o conceito de desenvolvimento psíquico de Vygotsky;

Objectivos Caracterizar os factores de desenvolvimento psíquico segundo
Vygotsky;
Descrever os estágios de desenvolvimento psíquico de

Vygotsky.
Humanização, factores biológicos, factores sociais, linguagem,

nível de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento
potencial, nível de desenvolvimento próximal.
Terminologia
CARACTERÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY
A Lição 1 mostrou que o desenvolvimento cognitivo é determinado

por factores de maturação biológica associados a factores
intrínsecos de procura de adaptação ao meio ambiente. Segundo
Crain (1992: 194), Vygotsky tentou criar uma teoria de
desenvolvimento psíquico que considera a interacção entre a “linha
natural” de desenvolvimento que emerge de dentro e a “linha sócio-
histórica de desenvolvimento” que influência a criança por fora.
Tal linha natural domina o desenvolvimento cognitivo até, mais ou
menos, aos dois anos. A partir dessa idade o desenvolvimento
cognitivo é influenciado pela linguagem, pela palavra, pelo sistema
de sinais, pelos significados das coisas, pelos fenómenos. A
linguagem é adquirida na interacção da criança com os adultos e
outras crianças. Os significados dados pela linguagem são, por sua
vez, influenciados pela cultura.
Vygotsky define o desenvolvimento psíquico como um processo

activo de aquisição da cultura humana através da linguagem, na
interacção com outras pessoas. A linguagem aparece, assim, como
forma de representação das coisas e dos fenómenos do mundo real.
Ao adquirir a cultura humana a criança assimila conhecimentos
sobre as coisas e os fenómenos, aprende a realizar actividades e
acções respectivas, formando assim habilidades, aptidões, bem
como comportamentos. Deste modo, Vygotsky considera o
desenvolvimento psíquico como um processo de interiorização da
cultura humana através de representações simbólicas, em especial,
através da linguagem. Neste sentido, o social tem importância
fundamental no desenvolvimento psíquico do indivíduo.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Vygotsky reconhece os estágios de desenvolvimento do

pensamento de Piaget sem, no entanto, aceitar sua determinação
puramente biológica e os respectivos limites absolutos de idade.
Em seus estudos não apresenta uma caracterização sistemática de
estágios de desenvolvimento cognitivo, mas aspectos de
desenvolvimento cognitivo que ajudam a compreender a evolução
psíquica da criança. Vejamos, a seguir, alguns destes aspectos.
80
Vygotsky considera que a aquisição de conhecimentos espontâneos

do dia a dia não conduzem ao desenvolvimento do pensamento
puramente abstracto e teórico (Crain, 1992: 199). É preciso
recordar que as generalizações a partir da actividade prática com os
objectos, a partir de vivências do dia a dia caracterizam o
pensamento concreto. O pensamento puramente abstracto e teórico
caracteriza-se por generalizações de características mais essenciais
das coisas e fenómenos e suas relações. Para Vygotsky este
pensamento puramente abstracto e teórico desenvolve-se,
indissociavelmente, ligado à aprendizagem da Escrita, Matemática,
Ciências Naturais.
Note-se que Piaget considera que o pensamento formal surge por

volta dos 11/12 anos, isto é, aparece consoante a idade. Contudo,
para Vygotsky, o pensamento puramente abstracto e teórico não só
depende da aprendizagem, como também das condições sócio-
históricas de vida do indivíduo. Por condições sócio-históricas
entenda-se aqui o desenvolvimento sócio-económico, o contexto
em que o indivíduo está inserido, as formas de vida, etc. Tomemos
o exemplo das características do pensamento que a seguir se
apresenta.
O conceito de doença de um indivíduo camponês não escolarizado

e de um médico é diferente.
Exemplo
O desenvolvimento cognitivo é visto sob aspecto do contexto

histórico-social.
A seguir apresentamos-lhe uma actividade a realizar em 90

minutos:
1. Compare a teoria de desenvolvimento de Piaget e Vygotsky no
que diz respeito ao conceito de desenvolvimento, relação entre o
biológico e social no desenvolvimento psíquico, relação entre
desenvolvimento e aprendizagem, estágios de desenvolvimento
Actividade 9 psíquico, preenchendo o quadro que se segue.
Quadro 9: Comparação das teorias de desenvolvimento de Piaget,

Vygotsky em relação ao conceito de desenvolvimento, relação
entre o biológico e social, desenvolvimento e aprendizagem,
estágios de desenvolvimento psíquico
Aspectos Teoria de Teoria de

desenvolvimento de desenvolvimento de
Piaget Vygotsky
Conceito de
desenvolvimento
Relação entre o
biológico e social
Desenvolvimento e
aprendizagem
Estágios de
desenvolvimento
psíquico
3. Assista a uma aula de Geografia da 9ª Classe e verifique em que

medida o professor considera o nível actual dos conhecimentos dos
alunos e as experiências que possuem no processo de ensino-
aprendizagem.
COMENTÁRIO
O desenvolvimento psíquico em Piaget é visto como assimilação e
acomodação no processo de adaptação resultando no surgimento de
novas estruturas mentais, isto é, do pensamento. Os processos de
maturação biológica são considerados de pressupostos para o
surgimento de novas estruturas mentais, de novas formas do
pensamento. Já, em Vygotsky, o desenvolvimento psíquico é
definido como processo de aquisição da cultura humana através da
linguagem na interacção humana, em que a aprendizagem ocupa
um lugar fundamental. Os factores biológicos de maturação
determinam o desenvolvimento psíquico nos primeiros anos de
vida. À medida que a criança aprende a falar, factores ligados a
aprendizagem começam a ocupar papel cada vez mais determinante
do desenvolvimento psíquico.
82
Sumário
Esta define desenvolvimento como processo de aquisição da
cultura humana, de interiorização de conhecimentos, acções,
comportamentos. O desenvolvimento é visto como um processo de
aquisição da cultura humana. O desenvolvimento cognitivo é
resultado da aprendizagem sobretudo nos níveis do pensamento
formal, puramente abstracto e teórico. Tal desenvolvimento deve
ser analisado tomando em consideração o contexto sócio-histórico
em que o indivíduo está inserido.
Aprofunde os seus conhecimento sobre a teoria de Piaget nas seguintes

obras:
- BOCK, A.M. B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo

Leitura de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs. 91-94
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, M. de . Psicologia na Educação. 2ª

Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990, págs. 49-54.
Exercícios
1. Indique as características do desenvolvimento psíquico segundo

Vygotsky.
2. Fale dos factores de desenvolvimento psíquico segundo

Auto-avaliação Vygotsky.
COMENTÁRIO
Vygotsky caracteriza o desenvolvimento como processo activo de
aquisição da cultura humana através da linguagem na interacção
humana, que permite assimilar conhecimentos, formar habilidades,
aptidões e qualidades de comportamento. Deste modo, os factores
sócio-históricos e culturais e, em especial, a aprendizagem, têm um
papel fundamental no processo de desenvolvimento psíquico do
indivíduo.
Lição nº 3
DA CRIANÇA SEGUNDO
LEONTIEV
Introdução
A Lição 3 vai conduzi-lo ao estudo da teoria de desenvolvimento
psíquico de Alexei Nikolaevich Leontiev (1903 – 1975), psicólogo
russo discípulo de Vygotsky.
Caracterizar o conceito de desenvolvimento psíquico de

Leontiev
Objectivos
Distinguir os critérios de periodização de desenvolvimento
psíquico de Leontiev
Distinguir as características dos estágios de desenvolvimento de

Leontiev;
Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico de Piaget,

Vygotsky e Leontiev.
Desenvolvimento psíquico, típico de idade, normas de idade,

actividade dominante, períodos de desenvolivimento.
Terminologia
84
CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
Conforme já nos referímos anteriormente, a Psicologia de Piaget vê

o desenvolvimento como um fenómeno de maturação e o ambiente
social como estimulador da descoberta e desenvolvimento do
pensamento, chegando a apresentar os estágios deste
desenvolvimentosequenciados, com limites estritos de idade. Por
seu lado, Vygotsky apresenta uma teoria de desenvolvimento
cognitivo que destaca a interacção do biológico com osocial no
desenvolvimento cognitivo, com destaque para o papel da
aprendizagem no desenvolvimento das formas do pensamento,
negando, assim, os limites absolutos de idade do surgimento dos
estágios de desenvolvimento. Leontiev retoma as concepções de
desenvolvimento de Vygotsky e define desenvolvimento psíquico
como modificações psíquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenómenos psíquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenómenos psíquicos superiores e complexos.
O que é que provoca o desenvolvimento psíquico?
Leontiev (1975: 502) explica as causas do desenvolvimento

psíquico do seguinte modo:
As forças motrizes do desenvolvimento psíquico que actuam

mutuamente são o lugar que é ocupado pelo indivíduo na
sociedade entre as pessoas, as condições de vida, as
exigências que a sociedade lhe coloca, o carácter da
actividade que realiza e o nível de desenvolvimento
alcançado em cada momento.
O desenvolvimento psíquico é determinado pelo lugar que o

indivíduo ocupa entre os adultos consoante a idade que possui, as
exigências colocadas ao indivíduo e, sobretudo, a actividade de
aprendizagem.
Há que notar que o desenvolvimento psíquico não só é contínuo,

como também apresenta umadescontinuidade, isto é, no
desenvolvimento verificam-se estágios de desenvolvimento com
características específicas, que compreendem indivíduos de
determinados grupos de idade.
Com que base é que Leontiev estabeleceu a periodização do

desenvolvimento psíquico?
A periodização do desenvolvimento psíquico de Leontiev (1975:
503) baseia-se na actividade dominante e apresenta os seguintes
períodos:
- A primeira infância (dos 0 a 1 ano de idade);
- A idade anterior à pré-escolar, ou idade da criança mais nova

(de 1 a 3 anos);
- A idade pré-escolar (dos 3 a 7 anos);
- A idade escolar primária (dos 7 a 10-11anos);
- A idade escolar média ou adolescência (dos 11 aos 14-15 anos);
- A idade escolar preparatória ou juventude mais nova (dos 14-15

anos a 17-18 anos).
Vamos, a seguir, caracterizar cada um destes períodos de

desenvolvimento psíquico de acordo com Leontiev (1975: 504-
559).
CARACTERÍSTICAS DOS PERÍODOS DE

DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DE ACORDO COM
LEONTIEV
O PERÍODO DA PRIMEIRA INFÂNCIA (DOS 0 A 1 ANO DE IDADE)
A criança nasce com reflexos incondicionados de alimentação,

defesa e orientação. No primeiro mês, começa a formar reflexos
condicionados, tais como a posição para mamar, do analisador
acústico, vestibular, visual e táctil-cutâneo.
No fim do segundo mês verificam-se reacções de orientação para o

adulto e reflexos condicionados ligados ao adulto que cuida da
criança, o denominado complexo de animação. Verifica-se ainda o
desenvolvimento da actividade de diferenciação dos estímulos, por
exemplo, a distinção de água pura da doce, alguns cheiros; a
criança começa a apalpar objectos;
No quarto mês verifica-se a direcção da mão a objectos, exame de

objectos, acções simultâneas com as duas mãos e com os objectos;
A segunda metade do 1º ano caracteriza-se pelo desenvolvimento

da mobilidade através do gatinhar e do andar no fim do 1º ano. A
locomoção vai desenvolver as percepções da criança; Assim como
86
desenvolve a compreensão inicial da linguagem humana, através da

aquisição dos nomes pelo condicionamento, pronúncia das
primeiras palavras.
A IDADE ANTERIOR A PRÉ-ESCOLAR OU IDADE DA CRIANÇA MAIS

NOVA (DE 1 A 3 ANOS)
No 1º ano de vida, a criança desenvolve-se com base na acção com

os objectos e aquisição da linguagem no contacto com os adultos.
Até ao 1º ano a criança compreende uma série de palavras. Na

primeira metade do segundo ano, a criança já constrói frases de
uma palavra E na segunda metade aumenta o número de palavras e
surgem frases de duas ou três palavras. No fim do segundo ano,
começa a aprendizagem de regras gramaticais em frases curtas;
Já no fim do 3º Ano a crianças formula frases complexas com

quase todas as partes da oração e conversa muito com os adultos e
outras crianças, ao mesmo tempo que desenvolve a sua memória de
fixação e reprodução.
A criança tem uma atenção involuntária, inconstante de pouca

duração, movida pela força dos estímulos. Estas características da
atenção influenciam sua vontade. Ela faz o que quer e a mudança
de uma actividade, exige a colocação de outra que satisfaça um
desejo ainda mais forte.
A IDADE PRÉ-ESCOLAR (DOS 3 A 7 ANOS)
A actividade principal da criança é o jogo. As crianças realizam

jogos de imitação da vida dos adultos, jogos de acção em conjunto,
jogos de regras. Os jogos desenvolvem o conhecimento da
realidade, a percepção, a imaginação, a linguagem, desenvolvem as
relações sociais entre as crianças, desenvolvem moralmente as
crianças.
A criança tem como actividade principal o jogo, mas também

realiza outras actividades, tais como o desenho, a modelagem, a
construção e o trabalho. O desenho, a modelagem e a construção
passam a ser realizados com um fim previamente colocado pela
criança. O seu uso pedagógico desenvolve habilidades necessárias
a aprendizagem escolar. O trabalho aqui diz respeito a realização
de pequenas tarefas em casa na família e trabalho manual no jardim
infantil.
As crianças começam a compreender as regras gramaticais e a usá-
las de forma activa.
O contacto com os adultos, o jogo conduz a generalizar as

características dos objectos e sua designação por palavras.
A memória da criança desenvolve-se acentuadamente e caracteriza-

se por ser involuntária, isto é, a criança fixa facilmente aquilo que
chama mais atenção, movimenta-se, é contrastante, causa vivências
emocionais profundas.
As crianças mais novas idade pré-escolar têm tendência de tirar

conclusões sobre as coisas com base nas funções dos objectos e na
maneira de utilizá-los. As mais velhas já são capazes de definir
certos objectos do seu dia a dia com base em características gerais.
A criança muda de seu comportamento pela aquisição de regras

comportamentais. A criança já é capaz de cumprir as exigências
dos adultos. Isto também se relaciona com a compreensão da
linguagem.
A IDADE ESCOLAR PRIMÁRIA (DOS 7 A 10-11ANOS)
A idade escolar primária começa com o ingresso na escola,

passando deste modo, o estudo a ser a actividade dominante da
criança.
A criança apresenta uma grande vontade de aprender e cumprir

com as exigências do professor.
No início a criança estuda para agradar aos pais e cumprir as

exigências do professor. Pouco a pouco, a criança apercebe-se da
importância das notas e estuda para obter boas notas e evidenciar-
se.
Os principiantes escolares interessam de igual modo pelas matérias

de estudo.
A aprendizagem da criança baseia-se nos métodos utilizados para a

realização de tarefas escolares. A criança deve partir da análise e
síntese de experiências, exemplos concretos, reais, suas
representações para chegar as conclusões, aos conceitos, devido ao
facto de possuir um pensamento empírico ou concreto-lógico. O
pensamento empírico ou concreto-lógico caracteriza-se pelas
generalizações baseadas nas experiências e manipulação de
objectos concretos, observação directa e representações.
88
A criança desenvolve a linguagem.A língua passa a ser objecto de

estudo sistemático. A criança aprende a ler e a escrever, a
Gramática e a Ortografia.
O desenvolvimento da linguagem oral e escrita vai provocar

mudanças qualitativas na atenção, percepção e pensamento e
memória.
A atenção da criança passa de involuntária no principiante escolar

para ser predominantemente voluntária no fim idade escolar
primária.
A percepção da criança modifica-se na medida em que a criança é

conduzida pelo professor a observar experiências, objectos e
fenómenos reais e suas representações, realizar acções e descrevê-
los, para chegar às suas características mais essenciais.
A linguagem escrita exige a ordenação de ideias, o relacionamento

de ideias, a análise e a síntese de textos, frases e parágrafos, o que
desenvolve o pensamento lógico.
O principiante escolar apresenta uma memória essencialmente

involuntária e mecânica. Ao longo da aprendizagem, verifica-se a
criança desenvolve a memória voluntária. A memória evolui
através da leitura e escrita, pois a criança, orientada pelo professor,
é levada a ler textos, dividi-los para compreendê-los e explicar o
seu conteúdo. Actividades específicas de fixação e reprodução de
palavras difíceis são realizadas em aulas de Ortografia. Por outro
lado, a criança aprende uma série de conhecimentos científicos
novos. As tarefas são dadas em forma de exercícios para a
repetição da matéria estudada.
A IDADE ESCOLAR MÉDIA OU ADOLESCÊNCIA (DOS 11

AOS 14-15 ANOS)
A idade escolar média compreende um período da adolescência que

vai dos 11 aos 14/15 anos que é acompanhado de mudanças de
desenvolvimento físico, ligadas à maturação sexual, provocada
pelo funcionamento de glândulas sexuais e consequente surgimento
de características sexuais secundárias e ao crescimento do corpo,
caracterizado pelo aumento da altura, peso força. O sistema
nervoso central desenvolve-se, sobretudo do córtex cerebral
havendo uma maior diferenciação das células cerebrais bem como
aumento de fibras associativas no cérebro.
A actividade principal deste período continua a ser o estudo. O

estudo apresenta uma diferenciação das disciplinas e o ensino é
realizado por mais de um professor. Cada disciplina, por sua vez,
caracteriza-se por um sistema de conceitos abstractos, o que vai
contribuir para o desenvolvimento do pensamento lógico em
dependência dos métodos utilizado no ensino-aprendizagem. Os
conceitos deverão ser dados a partir da análise pelos adolescentes
de experiências, exemplos concretos, reais, suas representações.
A linguagem do adolescente evolui sob influência da aprendizagem

de aspectos mais complexos da língua relacionados com a
Gramática, com a leitura de conteúdos de disciplinas das ciências, o
que vai aumentar o seu vocabulário.
A memória do adolescente é, essencialmente, voluntária e

significativa, pois fixa mais o que lhe interessa e que é por si
compreendido.
As relações sociais do adolescente se ampliam. Nascem as

primeiras amizades e a inserção em grupos de adolescentes.
O adolescente passa a ocupar uma nova posição na família, deseja

ser mais independente, cresce a responsabilidade. Tem uma
tendência de imitar as pessoas que mais admira.
Na adolescência forma-se a consciência de si próprio, resultado da

análise de seu mundo interior.
A IDADE ESCOLAR PREPARATÓRIA OU JUVENTUDE MAIS NOVA

(DOS 14-15 ANOS A 17-18 ANOS)
A idade escolar juvenil compreende um período da adolescência,

que vai dos 15 aos 17/18 anos. Neste período o estudo continua a
ser a actividade principal dos adolescentes. É a idade
correspondente ao fim do estudo na escola secundária.
Os adolescentes desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao

conteúdo de aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da
cultura da linguagem
Os interesses profissionais se formam e constituem o impulso

principal da aprendizagem, acentua-se a preferência por
determinados conhecimentos e determinadas matérias. É neste
período que tem lugar a escolha da profissão.
O adolescente passa a ocupar um lugar novo na família tem mais

independência. As relações sociais com outros jovens alargam. Os
adolescentes desenvolvem sentimentos de amizade e vivências do
primeiro amor.
A seguir apresentam-se tarefas que poderá realizar em 60 minutos.

90
Caracterize o desenvolvimento do pensamento da criança nos

períodos de desenvolvimento psíquico de Leontiev e indique os
procedimentos que o professor deve tomar no processo de ensino-
aprendizagem.
Actividade 10
COMENTÁRIO
O pensamento da criança da idade escolar primária caracteriza-se

por ser empírico ou concreto-lógico, manifestando-se nas
generalizações baseadas em experiências e manipulação de
objectos reais concretos e observação. Por este facto, a criança
pode chegar a compreender e concluir sobre características gerais,
mais essenciais, das coisas, fenómenos a partir da análise e síntese
de experiências, exemplos concretos, reais, suas representações
O aluno da idade escolar média ou adolescência possui um

pensamento lógico dependente dos conteúdos e dos métodos
utilizados no ensino-aprendizagem. Os conhecimentos deverão ser
dados a partir da análise pelos adolescentes de exemplos concretos,
reais, suas representações conduzida pelo professor para chegar às
conclusões mais gerais e abstractas. O professor poderá também
conduzir os alunos a partirem da análise de descrições verbais, no
caso de possuírem conhecimentos anteriores e imagens vivas sobre
o assunto a ser tratado
Os alunos da idade escolar preparatória ou juventude mais nova

desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao conteúdo de
aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da cultura da
linguagem. O que foi dito em relação ao processo de ensino-
aprendizagem de alunos da idade escolar média também é válido
para os desta idade. Devemos notar que, no caso de alunos da idade
escolar preparatória ou juventude mais nova, se deve incentivar,
particularmente, o trabalho independente e a leitura de obras
literárias e científicas, para o desenvolvimento da linguagem
Sumário
Leontiev considera o desenvolvimento psíquico como modificações
psíquicas quantitativas e qualitativas graduais, progressivas de
fenómenos psíquicos inferiores, simples para o surgimento de
fenómenos psíquicos superiores e complexos que surgem como
resultado da actividade, e sobretudo, da actividade de
aprendizagem. No desenvolvimento, distinguem-se os seguintes
períodos: a primeira infância (dos 0 a 1 ano), a idade anterior a pré-
escolar ou idade da criança mais nova (de 1 a 3 anos), a idade pré-
escolar (de 3 a 7 anos), a idade escolar primária (de 7 a 10-11 anos)
a idade escolar média ou adolescência (dos 11 aos 14-15 anos) e a
idade escolar preparatória ou juventude mais nova 8dos 14-15 anos
a 17-18 anos). Estes períodos são definidos com base na actividade
dominante em cada faixa etária, desde a manipulação de objectos,
ao jogo e estudo.
Exercícios
1. Como é que Leontiev define o desenvolvimento?
2. Quais são os factores de desenvolvimento psíquico para

Leontiev?
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
O desenvolvimento psíquico é visto por Leontiev como

modificações psíquicas quantitativas e qualitativas graduais,
progressivas de fenómenos psíquicos inferiores, simples para o
surgimento de fenómenos psíquicos superiores.
O factor de desenvolvimento psíquico mais dominante é a

actividade de aprendizagem, em função de sua dependência na
motivação do indivíduo.
Como pode ter notado os psicólogos estudados até aqui dão ênfase
ao papel da aprendizagem como factor fundamental do
desenvolvimento psíquico. A Unidade IV vai familiarizá-lo com a
Psicologia de Aprendizagem, que explica como é que o indivíduo
aprende.
92
Leia a seguir sobre o desenvolvimento psíquico segundo Leontiev nas

seguintes obras:

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE III

de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993.
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia do
Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELNER. Dicionário de Psicopedagogia e
Psicologia Educaciona. Petrópolis, Vozes, 1994.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia Educacional. 2ª
Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico de
Psicologia.São Paulo, Editora Cultrix, 1997.
- HORNBY, A. S. Oxford Advanced Lerner´s Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LEONTIEV et al.. Psicologia.3ª Edición. México, D. F. . Editorial
Grijalbo, S. A., 1975.
Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. São Paulo, McGraw-
Hill, 1979.
Vozes, 1990.
- SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
McGraw-Hill, 1993.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Técnico S. A. 1966.
- TAVARES, J. e ALARCÃO, L. Psicologia de
Almedina, 1990.
Unidade IV
NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM
Introdução
A Unidade IV tratará dos mecanismos psicológicos que estão por detrás
do processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;
Indicar a utilidade da Psicologia de Aprendizagem para a actividade

do educador;
Objectivos
Relacionar a Psicologia de Aprendizagem com outras ciências.
Psicologia de Aprendizagem, aprendizagem, condições psicológicas de

aprendizagem, leis de aprendizagem, aprendizagem no sentido lato,
aprendizagem no sentido restrito, processo pedagógico.
Terminologia
A Unidade IV abordará, em 9 horas, a definição de Psicologia de

Aprendizagem, a sua importância para a actividade do educador e a sua
relação com outras ciências.
Será que os conhecimentos das disciplinas da especialidade (Língua

Portuguesa, Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia,
Filosofia, Desenho, Educação Física), da Psicologia Geral, da Psicologia
de Desenvolvimento, dos Fundamentos da Pedagogia serão suficientes
para o professor orientar correctamente o processo de ensino-
aprendizagem? Eis a questão que se procura responder nesta Unidade.
94
Lição nº 1
O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM
Introdução
A Lição nº 1 vai familiarizá-lo com os aspectos que são tratados
pela Psicologia de Aprendizagem e sua, utilidade para a actividade
do professor.
Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;

Objectivos Indicar a importância da Psicologia de Aprendizagem para a
Aprendizagem, aprendizagem no sentido lato, aprendizagem no

sentido restrito, aprendizagem humana, aprendizagem animal,
Psicologia de Aprendizagem
Terminologia
APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
Já estudou as seguintes disciplinas da Psicologia: a Psicologia

Geral, a Psicologia de Desenvolvimento. A Psicologia Geral deu-
lhe uma explicação sobre as leis gerais da formação dos fenómenos
psíquicos, suas manifestações e características e, por sua vez, a
Psicologia de Desenvolvimento caracterizou o surgimento e as
manifestações dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à
idade adulta nas diferentes faixas etárias. É chegado o momento de
tratar de outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de
Aprendizagem.
A resposta à questão acima exposta exige clareza na definição do

conceito de aprendizagem e apresentação de aspectos específicos
que caracterizam a Psicologia de Aprendizagem. Cabral e Nick
(1997: 23) definem a aprendizagem do seguinte modo:
Processo de transformação relativamente permanente do

comportamento, em resultado do desempenho prático da
experiência de certas tarefas específicas.
Trata-se aqui de uma definição de aprendizagem no sentido mais

amplo, que se pode aplicar tanto para a aprendizagem animal como
para a aprendizagem humana. O animal aprende a deslocar-se, a
alimentar-se, a proteger-se do perigo, a abrigar-se através da
experiência directa através dos órgãos dos sentidos, para satisfazer
as suas necessidades instintivas. Esta aprendizagem permite que os
animais de cada espécie se adaptem ao meio ambiente. Os animais
não podem aprender sobre a vida de outros animais que se
encontram noutros continentes, pois falta-lhes a linguagem verbal
para a aquisição de tal informação.
no sentido mais restrito, aplicável ao ser humano, a aprendizagem é

o processo de aquisição de conhecimentos, hábitos, habilidades,
aptidões e qualidades de carácter. Portanto, a aprendizagem permite
ao ser humano adaptar-se ao ambiente e também modificar as suas
condições de vida.
A aprendizagem realiza-se no relacionamento do indivíduo com

outras pessoas na família, no grupo de coetâneos, no contacto com
as pessoas da comunidade, nas creches, jardins infantis, na escola,
nos locais de trabalho, nos grupos de tempo livre e associações. A
96
escola é uma instituição onde a aprendizagem se realiza de forma

planificada e sistemática.
RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E

A APRENDIZAGEM
Tal como qualquer outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de

Aprendizagem estuda os fenómenos psíquicos nomeadamente, as
sensações, as percepções, a imaginação, o pensamento, a
linguagem, a memória, as imagens, os conceitos, as ideias, os
motivos, os ideais, as emoções, os sentimentos, a vontade, a
atenção, o temperamento, os hábitos, as habilidades e qualidades de
carácter. A especificidade da Psicologia de Aprendizagem reside,
por um lado, no facto de estudar como é que os fenómenos
psíquicos se formam no processo de ensino-aprendizagem e, por
outro lado, de estudar os aspectos psicológicos do processo de
A Psicologia de Aprendizagem estuda as condições psicológicas do

processo de ensino-aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem
vai estudar os tipos de objectivos educacionais, o que motiva para a
aprendizagem, os aspectos cognitivos que intervêm no processo da
aprendizagem, os aspectos psicológicos que devem ser
considerados na avaliação dos discentes. Assim, a Psicologia de
Aprendizagem irá abordar os seguintes aspectos:
- O Conceito de ensino-aprendizagem;
- Teorias de ensino-aprendizagem;
- Objectivos educacionais;
- Processos cognitivos e aprendizagem;
- Memória e aprendizagem;
- Aspectos psicológicos da avaliação.
A Psicologia de Aprendizagem vai ajudar o professor na

elaboração dos objectivos para as aulas, na selecção dos conteúdos,
na escolha dos métodos e na elaboração dos diferentes tipos de
avaliação.
Depois de ler o texto sobre o objecto da Psicologia de

Aprendizagem realize a seguinte actividade, prevista para 60
minutos.
1. Assinale com X as principais características que diferenciam a
aprendizagem animal da humana no quadro que se segue.
Quadro 11 Comparação da aprendizagem animal e humana

Actividade 11 com lista de características
Aprendizagem Aprendizagem
humana animal
Conceito
Mecanismos de
seu realização
2. Indique quatro razões que justificam a importância da Psicologia

de Aprendizagem para a actividade do professor.
COMENTÁRIO
A aprendizagem animal e a aprendizagem humana caracterizam-se

pela mudança do comportamento que resulta da experiência.
Contudo, verifica-se que no homem a aprendizagem também
conduz à aquisição de conhecimentos, formação de habilidades,
hábitos, aptidões. A aprendizagem animal está ligada a
comportamentos relacionados com a satisfação de necessidades
instintivas através de reflexos condicionados, enquanto que no ser
humano não se realiza somente através de reflexos condicionados,
como também através da linguagem e do pensamento. A
aprendizagem animal permite ao animal adaptar-se às condições de
vida, enquanto que para o ser humano também permite modificar
suas condições de vida.
A Psicologia de Aprendizagem é importante para a actividade do

professor, pois investiga a formação dos fenómenos psíquicos no
processo de ensino-aprendizagem, permite conhecer os
mecanismos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem,
considerar os aspectos motivacionais e os processos cognitivos no
processo de ensino aprendizagem e fundamentar cientificamente a
escolha dos objectivos, dos métodos e dos meios de ensino-
aprendizagem.
98
Sumário
A Lição que acabou de estudar permitiu compreender o conceito de
aprendizagem humana como processo de aquisição de
conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões e qualidades de
comportamento diferenciando-a da aprendizagem animal, bem
como caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem, o
estudo de mecanismos psicológicos do processo de ensino-
aprendizagem e da sua importância para a elaboração de objectivos
das aulas, selecção de conteúdos, escolha de métodos de ensino-
aprendizagem, elaboração de instrumentos de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem.
Na próxima aula vai-se abordar a relação entre a Psicologia de

Aprendizagem e outras disciplinas de forma a compreender melhor
o seu objecto de estudo e importância para a actividade do
professor.
Exercícios
1. Que entende por Psicologia de Aprendizagem?
2. Acha que o professor poderá ensinar sem ter conhecimento

das teorias da Psicologia de Aprendizagem? Justifique.
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
A Psicologia de Aprendizagem é uma área da Psicologia que se

dedica ao estudo de condições psicológicas do processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, o estudo da Psicologia de
Aprendizagem é indispensável aos futuros professores, bem como
profissionais da educação.
Leia sobre o objecto da Psicologia de aprendizagem nas seguintes obras:
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo

de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 99
Leitura
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, 163-164.
100
Lição nº 2
RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA

DE APRENDIZAGEM E OUTRAS
DISCIPLINAS
Introdução
Na presente lição vai caracterizar o lugar da Psicologia de
Aprendizagem no seio das disciplinas da formação dos professores,
o que contribuirá para a compreensão da sua importância para a
actividade do professor
Descrever a ligação que a Psicologia de Aprendizagem tem com

as disciplinas da formação de professores;
Objectivos
Indicar a aplicação da Psicologia de Aprendizagem.
Psicologia de Aprendizagem, Psicologia Geral, Psicologia de

Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal ou
Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificação Curricular.
Terminologia
PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS

102
A Psicologia de Aprendizagem tem relação com a Psicologia Geral,

Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal
ou Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia,
Planificação Curricular.
Na formação dos professores os discentes começam por estudar a

Psicologia de Geral, que trata das leis gerais da formação dos
fenómenos psíquicos, caracteriza os diferentes fenómenos
psíquicos. A Psicologia de Aprendizagem vai estudar as leis da
formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensino-
aprendizagem.
A Psicologia de Desenvolvimento trata das leis da formação dos

fenómenos psíquicos desde o nascimento do indivíduo até a vida
adulta; caracteriza o desenvolvimento físico-motor, intelectual,
emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etárias. A
Psicologia de Aprendizagem vai estudar as condições psicológicas
da formação de fenómenos psíquicos nas diferentes faixas etárias,
os aspectos psicológicos a considerar para o desenvolvimento
físico-motor, formação intelectual, emocional, afectivo e social de
crianças de diferentes faixas etárias no processo de ensino-
aprendizagem.
A Psicopatologia aborda as perturbações de comportamento e da

aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem trata das condições
psicológicas do surgimento e tratamento das perturbações de
comportamento e da aprendizagem no processo educativo e de
ensino-aprendizagem,em particular.
A Psicologia Animal ou Comparada trata do comportamento dos

animais, das diferenças entre as espécies, bem como dos
mecanismos de aprendizagem dos animais e relaciona-se com a
Psicologia de Aprendizagem na medida em que esta infere dos
conhecimentos da Psicologia Animal e Comparada explicações de
aspectos psicológicos da aprendizagem humana.
A Psicologia Social estuda a formação de fenómenos psíquicos e,

em particular, comportamentos na interacção social. A Psicologia
de Aprendizagem vai apresentar o desenvolvimento físico-motor, a
formação intelectual, afectiva, emocional na interacção social das
crianças e jovens no processo de ensino-aprendizagem.
A Pedagogia estuda os fins, objectivos, conteúdos, métodos,

tecnologias educativas, formas de avaliação, formas de
organização, condições espaciais temporais do processo de
educação. A Psicologia de Aprendizagem vai preocupar-se com as
leis psicológicas do processo educativo, em particular, do processo
de ensino-aprendizagem.
A concepção, o desenho, a implementação, a avaliação do

Currículo, concebidos por Marsh e Wills (1999: 11) como um
conjunto de planos e experiências interrelacionados que o estudante
leva a cabo sob a direcção da escola, tratados pela Planificação
Curricular, realizam-se com base em leis psicológicas do processo
As condições psicológicas do processo de ensino-aprendizagem

bem como a formação dos fenómenos psíquicos no processo de
ensino-aprendizagem serão tratados pela Psicologia de
Aprendizagem tendo em conta aspectos da formação de
comportamento, aquisição de conhecimentos ligados às tradições,
aos costumes e aos contextos culturais tratados pela Antropologia.
A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com disciplinas de

formação da especialidade da Matemática, Ciências Sociais
Naturais (Física, Química, Biologia), Ciências Sociais (História e
Geografia e Filosofia) e Humanas (Língua Portuguesa, Francês e
Inglês) na medida em que a selecção dos conteúdos de
aprendizagem e sua respectiva estruturação deverá ter em conta
condições psicológicas de ensino-aprendizagem do destinatário.
Elabore um esquema que representa a relação que existe entre a

Psicologia da Aprendizagem e as disciplinas Psicologia Geral,
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificação
Actividade 12 Curricular, Antropologia, Matemática, Física, Química, Biologia,
História, Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa, Francês e Inglês.
Sumário
A Psicologia de Aprendizagem como disciplina da Psicologia que
estuda a formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensino-
aprendizagem, bem como as leis psicológicas do processo de
ensino-aprendizagem relaciona-se com disciplinas às quais recorre
para construir seus conhecimentos, tais como Psicologia Geral,
e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificação
Curricular, Antropologia e também se relaciona com disciplinas
específicas, que constituem os conteúdos da aprendizagem tais
como Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia,
Filosofia, Língua Portuguesa, Francês e Inglês.
104
Exercícios
Analise a relação que a Psicologia de Aprendizagem tem com

outras ciências e a partir daí indique a sua aplicação nos diferentes
domínios?
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
A Psicologia de Aprendizagem tem relação com Psicologia Social,

e deste modo vai explicar como é que as pessoas formam
comportamentos na interacção humana na família, grupo de
coetâneos, na comunidade, na escola, nos grupos de tempo livre, no
trabalho. Nesta relação temos que referir a ligação que a Psicologia
de Aprendizagem tem com a Antropologia, permitindo estudar
aspectos do contexto cultural, linguístico, geográfico que
influenciam o processo de ensino-aprendizagem e que se
manifestam nos conhecimentos e experiências anteriores dos
alunos. A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com a
Pedagogia ao explicar as leis psicológicas do processo de ensino-
aprendizagem, e, deste modo, fundamentar cientificamente a
escolha de objectivos, métodos e meios de ensino-aprendizagem.
Esta relação fica patente na ligação entre a Psicologia de
Aprendizagem e Planificação Curricular.
Leia sobre o lugar da Psicologia de Aprendizagem na obra que a seguir se

apresentam:

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 13-16.
Leitura
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IV
Leitura
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico de Psicologia. São

- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educacional. 2ª Edição.

- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico de Psicologia.São


Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

1990.

McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCÃO, L. Psicologia de Desenvolvimento e de

106
Unidade V
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Introdução
A Unidade IV introduziu o estudo do conceito de ensino-
aprendizagem. É chegado o momento de estudar as teorias que
tentam explicar os mecanismos da aprendizagem.
Deduzir implicações pedagógicas das teorias behavioristas de

aprendizagem para o processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar as teorias de aprendizagem de Piaget no processo de
ensino-aprendizagem;
Utilizar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de

Aplicar as teoria de aprendizagem de Bruner e Ausubel;
Utilizar a teoria de aprendizagem social no processo de ensino-

aprendizagem.
Comparar as teorias de aprendizagem behavioristas, teorias de

aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, teoria de
aprendizagem social.
Behaviorismo, condicionamento, condicionamento clássico,
condicionamento operante, reforço, ensaio-erro, assimilação,
acomodação, equilibração, estágios de desenvolvimento do
pensamento, mediação, nível actual de desenvolvimento, zona de
Terminologia desenvolvimento potencial, nível de desenvolvimento proximal,
pensamento concreto, pensamento abstracto, noções espontâneas,
noções científicas, aprendizagem por descoberta, aprendizagem
mecânica, aprendizagem significativa, observação, imitação,
modelagem.
A Unidade V vai descrever, ao longo de 10 horas as seguintes

teorias de aprendizagem:
• Teorias de aprendizagem behavioristas;
• Teoria de aprendizagem de Piaget;
• Teoria de aprendizagem de Vygotsky;
• Teorias de aprendizagem de Bruner;
• Teoria de aprendizagem de Ausubel;
• Teoria de aprendizagem social.
As teorias de aprendizagem serão analisadas quanto ao conceito de

aprendizagem, seus fundamentos e aplicações no processo de
Que condições psicológicas influenciam a aquisição de

conhecimentos, formação de hábitos, habilidades, qualidades de
carácter?
A Unidade V aborda estas questões, dando-lhe as bases para

compreender a formulação de objectivos, escolha de conteúdos,
métodos e tecnologias educativas e procedimentos de avaliação no
108
Lição nº 1
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
BEHAVIORISTAS
Introdução
Esta lição vai iniciá-lo no estudo das teorias de aprendizagem,
começando pela teoria de aprendizagem behaviorista, que explica
como é que se formam os comportamentos.
Descrever os mecanismos do condicionamento;

Objectivos Analisar a aplicação da teoria behaviorista no processo de
Aplicar a teoria do reforço no processo de ensino-aprendizagem.
Comportamento, condicionamento, estímulo incondicionado,

estímulo significativo, reflexo incondicionado, estímulo não
significativo, reflexo condicionado, reforço, reforço positivo,
reforço negativo, ensaio-erro.
Terminologia
O CONDICIONAMENTO
A palavra behaviorismo vem do inglês behaviour, que significa
conduta, comportamento, em Língua Portuguesa (William e Raitt,
1996: 199). O behaviorismo procura explicar a formação do
comportamento com base na influência de determinadas condições.
Segundo a teoria do behaviorismo determinadas condições,
determinados estímulos do meio ambiente podem produzir
determinados comportamentos. Deste modo, o behaviorismo
considera que se pode estabelecer uma ligação entre uma
determinada situação, condição ou estímulo e o comportamento do
indivíduo. O behaviorismo foi criado por John B. Watson (1878
1958), psicólogo americano, baseando-se nas investigações de Ivan
Pavlov, que a seguir vamos apresentar.
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
Ivan Pavlov (1889 – 1936), fisiólogo russo, que ganhou mérito
após ter realizado investigações que resultaram na teoria do
condicionamento clássico.
Em que consistiram tais investigações?
Pavlov apresentou a um cão esfomeado um pedaço de carne e

verificou que o cão salivou e aproximou-se para comer a carne.
Nesta experiência a carne é um estímulo incondicionado (Ei),
porque está ligado a satisfação de necessidades instintivas, a
necessidades vitais, sendo, por isso, um estímulo significativo. A
salivação é um reflexo incondicionado(Ri), uma reacção
automática ligada aos instintos.
Em seguida, Pavlov realizou a seguinte experiência: Tocou uma

campainha seguida de apresentação de pedaço de carne ao cão
esfomeado, tendo verificado que o cão salivou e aproximou-se para
comer a carne. Nesta experiência, o toque de campainha é um
estímulo não significativo para o cão, é um estímulo neutro, porque
não está ligado a satisfação de suas necessidades vitais. A carne é
um estímulo significativo e a salivação reflexo incondicionado.
Pavlov repetiu várias vezes a experiência de toque da campainha

seguido de apresentação de carne e constatou a salivação e
aproximação do cão.
Depois de repetida combinação do toque de campainha, seguida de

apresentação de um pedaço de carne,em que o cão salivou e se
aproximou para comer a carne, Pavlov realizou a outra experiência
que consistiu em tocar a campainha para o cão esfomeado, sem,
contudo, apresentar a carne, tendo verificado que o cão salivou e se
aproximou. O toque da campainha passou a ser sinal de estímulo
incondicionado, isto é, a ser significativo para o animal. O cão
aprendeu que o toque de campainha é sinal de carne. A reacção de
salivação e consequente aproximação resultante do toque de
campainha é um reflexo condicionado. Dizemos aqui que o animal
aprendeu através de reflexos condicionados.
110
Qual o mecanismo fisiológico do reflexo condicionado?
O reflexo condicionado, neste caso, a reacção de salivação e

aproximação perante o toque de campainha é resultado da ligação
formada no cérebro entre as zonas auditiva e digestiva. Caso o cão
não receba o alimento, o estímulo incondicionado, em casos
sucessivos de toque de campainha quando esfomeado, não reagirá
salivando e se aproximando. A ligação entre as zonas auditiva e
digestiva no cérebro apagar-se-á.
Será que só os animais aprendem através de reflexos

condicionados?
O exemplo a seguir dá-nos a resposta a esta questão.
O ser humano também aprende através de reflexos condicionados.

O bebé aprende a palavra leite, quando a mãe repetidas vezes
pronuncia a palavra leite e lhe dá leite. Mais tarde ao pronunciar a
Exemplo palavra leite o bebé reage animado com todo o corpo à procura de
leite.
O CONDICIONAMENTO OPERANTE
Um outro autor psicólogo americano de nome Skinner (1904 –
1991), colocou um rato esfomeado numa gaiola, que para obter
alimento teria que pisar numa alavanca que despoletaria alimento.
A fome funcionou como estímulo incondicionado O rato começou
por saltitar cegamente na gaiola durante muito tempo, tendo, por
acaso, pisado na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente
pela gaiola foi a reacção, o comportamento do animal e o alimento
a recompensa recebida. Estas tentativas cegas verificaram-se várias
vezes, tendo conduzido à obtenção de alimento casualmente. Ao
longo do tempo as tentativas para pisar a alavanca e obter alimento
foram diminuindo, até que a animal passou a dirigir-se
directamente a alavanca e pisá-la. Pode-se dizer que o rato
aprendeu que pisar a alavanca conduz à obtenção dos alimentos. O
efeito do “pisar da alavanca” conduziu à aprendizagem do
comportamento de “pisar a alavanca para obter alimentação, sendo
o efeito do pisar a alavanca reforçador. O estímulo alimento é,
deste modo, um reforço. Assim a aprendizagem realizou-se através
do mecanismo estímulo, reacção e reforço. O animal aprendeu que
tem que agir, operar, neste caso, tem que pisar a alavanca para
obter alimento. Daí que, este condicionamento se designe de
condicionamento operante.
É através do condicionamento operante que se adestram animais. O

rato acabaria por pisar a alavanca e transpor o obstáculo para obter
o alimento. Deste modo, se podem ensinar comportamentos
complexos aos animais vertebrados.
No circo, o porco corre em fila, salta arco e abana a cabeça em
forma de vénia para cumprimentar os espectadores.
Exemplo
O estímulo reforçador ou reforço pode ser positivo ou negativo. O

reforço positivo é aquele que traz a satisfação, o bem-estar, é
agradável e que provoca a possibilidade de manifestação do
comportamento em condições semelhantes.
O alimento que o rato da experiência de Skinner obtém ao pisar a

alavanca é um reforço positivo.
Exemplo
O estímulo reforçador é negativo quando traz insatisfação, mal-

estar, dor física ou psíquica e é desagradável, possibilitando a
eliminação de um comportamento indesejável em condições
semelhantes futuras.
O professor que diz ao filho que teve notas negativas em 3

disciplinas nas Avaliações Contínuas Sistemáticas que não fará
festa de aniversário se não melhorar as notas nessas disciplinas.
Exemplo
O ENSAIO-ERRO
Edward L. Thorndike (1874-1949), psicólogo educacional dos

Estados Unidos da América, elaborou a teoria de aprendizagem por
ensaio-erro baseada em experiências de colocação de ratos e gatos
em caixas-labirinto. Os animais expostos em situação de descoberta
de caminho correcto para chegarem ao ponto onde se encontrava a
saída e o alimento, agiram por tentativas, experimentando êxitos e
fracassos até terem sucesso.
Com efeito, o que observamos nas experiências da caixa problema

de Skinner foram interpretados por Thorndike como aprendizagem
por ensaio-erro, pois o rato, inicialmente, fez vários movimentos às
112
cegas na gaiola e, por acaso, pisou a alavanca que despoletou o

alimento. Estas tentativas passaram a diminuir à medida que o
animal passou a estabelecer uma relação entre pisar a alavanca e
obtenção de alimento. O animal passou a pisar directamente a
alavanca sempre que tinha fome.
APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DAS TEORIAS

BEHAVIORISTAS
As teorias behavioristas têm validade parcial na explicação de

mecanismos de aprendizagem humanos. O condicionamento
explica a formação de hábitos, habilidades e qualidades de
comportamento.
Hábitos tais como o de pentear, lavar as mãos antes de comer,

andar com roupa limpa resultam da colocação de exigências dos
pais e encarregados de educação, professores e respectivo reforço
Exemplos através do elogio quando observados pela criança ou repreensão
verbal quando não observados.
Habilidades como acções automatizadas resultam da repetição e

reforço. Quando a criança aprende a ler e escrever pela primeira
vez tem que pronunciar palavras, descobrir fonemas, letras,
escrever no ar, na areia, no quadro e várias vezes no caderno. A
criança realiza muitas combinações das letras, muitas cópias.
Sempre que erra tem que repetir.
A criança aprende qualidades de comportamento, tais como

respeitar os bens alheios, o respeito por outras pessoas, a
pontualidade à medida que sofre a apreciação dos pais, adultos e
professores.
Depois de ler sobre as diferentes teorias behavioristas colocamos a seguir

actividades que deverá realizar 90 minutos.
1. Assista a uma aula de sua especialidade na 8ª classe e

verifique os tipos de reforço aplicado pelo professor e as
circunstâncias em que tal acontece.
Actividade 13 2. Entreviste 3 professores da 9ª Classe sobre os tipos de

reforço que mais utilizam e em que circunstâncias.
Sumário
As teorias behavioristas explicam a formação do comportamento
com base no condicionamento na influência de estímulos
específicos que provocam comportamentos específicos. Segundo os
behavioristas, os comportamentos podem ser formados através da
selecção de determinados estímulos e do reforço. As teorias
behavioristas de aprendizagem explicam a formação de hábitos,
habilidades e qualidades de comportamento.
Exercícios
1. Analise as seguintes situações e indique que tipo mecanismo de

aprendizagem behaviorista ilustra: condicionamento clássico,
condicionamento operante, ensaio-erro:
Auto-avaliação a) O pais que elogiam a criança que tem boas notas nas
Avaliações contínuas Sistemáticas (ACS).
b) A criança nos primeiros dias mama frequentemente, mas a

pouco e pouco passa a mamar em horas certas.
2. Explique em que medida o mecanismo de aprendizagem

behaviorista explica a formação de aspectos da personalidade.
3. Acha que crianças gémeas que crescem na mesma família, no

mesmo bairro, estudem nas mesmas turmas poderão ter o mesmo
comportamento quando jovens?
COMENTÁRIO
O condicionamento clássico explica a formação de hábitos
elementares, tais como o de mamar, comer, tomar banho, dormir a
horas certas e outros hábitos incluindo os de arrumação, limpeza e
higiene pessoal.
O condicionamento operante através do reforço explica a

consolidação e extinção de comportamentos nos educandos. Nesta
linha colocamos as notas de avaliação, a valorização das
intervenções dos alunos.
Muitas qualidades que as crianças e jovens têm resultam de

tentativas e fracassos e da respectiva aprendizagem.
O behaviorismo explica parcialmente a formação de

comportamentos observáveis. Deve-se notar que o mecanismo
estímulo-reacção ou estímulo-reacção-reforço é mecanicista, na
medida em que não considera que o estímulo que actua sobre o
indivíduo sofre a influência da interpretação, dos conhecimentos,
114
dos interesses e das disposições do indivíduo. Gémeos verdadeiros

não podem ter o mesmo comportamento.
Leia a seguir sobre as teorias behavioristas de aprendizagem nas

seguints obras:
- MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs.164-
179.

Lição nº 2
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
PIAGET
Introdução
As teorias behavioristas de aprendizagem explicam a formação do
comportamento através da actuação do estímulo sobre o indivíduo.
Este mecanicismo levou ao surgimento das teorias cognitivas de
aprendizagem. As teorias cognitivas de aprendizagem explicam
como as informações são adquiridas, processadas e actualizadas
através de processos cognitivos, através do processo de cognição.
Começaremos pela teoria do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-
1936)..
Ao completar esta unidade lição, você será capaz de:
Definir o conceito de aprendizagem da teoria de Piaget;

Objectivos Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria
de aprendizagem de Piaget;
Aplicar a teoria de Piaget no processo de ensino-aprendizagem

Aprendizagem, assimilação, acomodação, equilibração,
pensamento, estádios de desenvolvimento do pensamento,
pensamento sensório-motor, pensamento pré-operatório,
pensamento operatório concreto, pensamento operatório formal.
Terminologia
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET

Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de
assimilação, acomodação e equilibração. Lembre-se que tratou da
assimilação, acomodação e equilibração na Unidade 3 quando
estudou a teoria de desenvolvimento de Piaget na Lição 1.
Por assimilação compreende-se a aquisição de novos

conhecimentos e novas experiências integrando-os ou absorvendo-
os nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento.
A acomodação, por sua vez , designa as modificações que as novas

experiências provocam nos esquemas ou estruturas existentes de
modo que haja adaptação. Para que haja adaptação é necessário que
haja equilíbrio entre assimilação e acomodação. O desequilíbrio
entre assimilação e acomodação provoca conflitos para outros
patamares de equilíbrio de nível superior. A seguir, apresentamos
um exemplo ilustrativo do processo de assimilação, acomodação no
Investigações sobre a aprendizagem de conceitos de alunos da 5ª e

6ª Classes da Escola Primária de Bagamoyo e da Escola Primária
de Maxaquene realizadas por Chiau (1993: 29-30) no que diz
Exemplo respeito a explicação do conceito de rio conduziram aos seguintes
resultados:
- Rio é um lugar é “um lugar grande onde existe água” (23%), o

que significa praia;
- Rio é “um lugar onde existe água” (14%), ligado com qualquer
conjunto de água incluindo lagos, rios, reservas de água, valas,
canais de irrigação ou água da chuva acumulada;
- Rio é “porção de água cercada por todos os lados ou corrente de

água doce” (11%);
- Rio tem é “água da chuva acumulada num sítio que, passado

algum tempo, devido ao peso fura uma parte do terreno e escorre
num longo percurso”
116
Neste exemplo, não consegue explicar o que é um rio. Isto

demonstra que, ao assimilarem o conceito de rio não o
compreenderam, não o acomodaram, isto é, não o incorporaram nos
conhecimentos anteriores de rio, e, consequentemente não
modificaram a sua ideia de rio, contnuaram a explicar o conceito de
rio de acordo com suas percepções e vivências pessoais
confundindo-o com a praia e valas e água corrente da chuva.
O que deveria fazer o professor para que efectivamente os alunos

compreendessem o conceito de rio?
Ele deveria começar por perguntar aos alunos o que entendiam por
um rio e depois utilizar essas definições para elaborar o conceito de
rio.
Para dar o conceito de rio o professor poderia proceder do seguinte

modo:
Exemplo 1º Começar por dizer que vão falar sobre o rio.
2º Perguntar se alguém na sala já teria visto um rio?
3º Perguntar: O que é um rio?
- Respostas poderiam aparecer tais como: Rio é como água que

corre nas valas da Avenida Acordos de Lusaka; Rio é com a
água que corre quando chove; Rio é como a água que corre do
Mulauze.
4º Perguntar o que acham das respostas dadas, o que seria rio, a

água da chuva que corre, a água das valas da Avenida Acordos de
Lusaka, a água do Mulauze? Quem já viu um rio? Como é que é o
rio?
5º Mostrar que o rio é água que corre e que nasce de um lugar, tem
superfícies em cada um dos lados, que damos o nome de margens e
que tem um lugar onde termina, que se chama foz.
O exemplo acima ilustra o processo de aquisição do conceito rio,

em que o professor partiu dos conhecimentos anteriores dos alunos
e conduzi-los a um conhecimento científico de rio. Deste modo, os
alunos puderam modificar as ideias anteriores que tinham sobre rio,
incorporar o novo conhecimento nos conhecimentos anteriores. Os
alunos passariam a definir e explicar correctamente rio, havendo,
assim, equilíbrio entre o conceito e sua explicação.
O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se

por meio de processos cognitivos e, em especial, através do
pensamento. Com efeito, quando o professor do exemplo 2 acima
exposto pede a diferentes alunos para darem o seu conceito de rio e
os coloca a compararem suas respostas, ele está a levar os alunos a
analisarem e sintetisarem seus conceitos de rio, isto é, a pensarem.
Piaget defende que a aprendizagem deve ter em conta os estágios

de desenvolvimento do pensamento sensório-motriz, pré-
operatório, operatório-concreto e lógico-formal.
No pensamento sensório-motriz domina a apreensão das

características das coisas através do manuseio dos objectos; no
pensamento pré-operatório a criança apreende as características dos
objectos através dos órgãos dos sentidos; a criança no estágio do
pensamento operatório concreto apreende as características
essenciais das coisas e fenómenos com base nos objectos e
fenómenos reais, concretos; no estágio do pensamento operatório
formal a apreensão das características mais essenciais das coisas e
fenómenos baseia-se na análise e síntese de descrições verbais
quando o aluno possui experiências anteriores sobre o fenómeno,
objecto em estudo.
O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se

de forma activa pelo sujeito que aprende. O exemplo 2 ilustra este
facto. Os alunos não ouviram passivamente a definição e a
explicação do que é um rio, mas deram suas ideias de rio,
compararam suas ideias de rio para chegarem ao conceito de rio. O
educador tem um papel estimulador, mediador na aprendizagem do
conceito rio, ele ajudou os alunos a chegarem ao novo conceito, a
construir o novo conceito.
Pelos factos acima apontados, a teoria de Piaget é considerada de

interaccionista, pois defende que os educandos devem interagir
com a matéria e interagir entre si.
A teoria de Piaget é uma teoria construtivista pois defende que os

educandos devem construir os conhecimentos estimulados e
orientados pelo educador.
APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE

APRENDIZAGEM DE PIAGET
Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de

aprendizagem de Piaget tem suas aplicações no processo de ensino-
aprendzagem no que diz respeito aos seguintes aspectos:
- A elaboração dos curricula adaptados às particularidades dos

estágios de desenvolvimento do pensamento;
118
- A formulação de objectivos, selecção de métodos e meios de

ensino-aprendizagem pelo professor tendo em conta as
particularidades do pensamento nos diferentes estágios;
- A estimulação do processo de análise e síntese do aluno no

- A consideração do aluno como ser activo, detentor de formas

próprias de assimilar e elaborar os conteúdos;
- A consideração das experiências e conhecimentos anteriores

dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Depois de ter lido sobre a teoria de aprendizagem tem a seguir

actividades a realizar em 90 minutos.
1. Assista a uma aula da sua disciplina de introdução de nova

matéria e verifique em que medida o professor observa o
seguinte:
Actividade 14 - Ligação entre nova matéria e a matéria anterior;
- Conhecimentos e experiências anteriores dos alunos;
- Actividade de análise e síntese dos alunos no processo da

aquisição do novo conteúdo;
- Interacção entre os alunos e interacção alunos e matéria no

- Papel estimulador e orientador do professor na construção do

conhecimento pelos alunos.
2. Com base na aula assistida na questão 1 desta actividade,

elabore uma série de recomendações de forma a que o
conteúdo possa ser tratado pelo professor tendo em conta o
processo de assimilação, acomodação e equilibração
defendidos por Piaget.
COMENTÁRIO
A teoria de aprendizagem é aplicável na sala de aulas quando o
professor promove efectivamente a ligação da matéria nova com a
anterior, recorre às experiências dos alunos para definir os
conceitos, elaborar o novo conteúdo, promove a sua interacção na
elaboração do novo conteúdo e ajuda a sistematizar o novo
conteúdo.
Sumário
A teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um
processo de assimilação, acomodação e equilibração que se baseia
no pensamento. A elaboração de objectivos de ensino-
aprendizagem, a escolha de métodos e meios de ensino-
aprendizagem devem adequar-se às particularidades do
desenvolvimento do pensamento do discente. No processo de
assimilação, acomodação e equilibração há que ter em conta os
conhecimentos e experiências anteriores dos alunos, estimular e
orientar os alunos na análise e síntese dos conteúdos tratados de
forma a chegarem a construir os novos conhecimentos.
Exercícios
Responda às seguintes questões:
1. Porque se diz que a teoria de Piaget é uma teoria

cognitivista?
Auto-avaliação
2. Que aspectos deve considerar um professor na sua
disciplina para dar uma aula de introdução de nova matéria
a alunos da 9ª Classe, por exemplo, tendo em conta a teoria
de Piaget?
COMENTÁRIO
A teoria de Piaget é essencialmente cognitivista por se preocupar

pela forma como o educando realiza o processo de cognição, isto é,
de aquisição de conhecimentos, os elabora com base no
pensamento, como sujeito activo. Neste sentido, a aplicação da
teoria de Piaget numa aula exige a consideração da ligação da
matéria nova a anterior, a analise e síntese dos conteúdos tratados
pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e elaboração
dos novos conhecimentos com a ajuda do professor.
120
Leia sobre as implicações pedagógicas da teoria de Piaget nas seguintes

obras:
Leitura - MWAMWENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, págs. 93-95

Lição nº 3
TEORIA DE APRENDIZAGEM DE
VYGOTSKY
Introdução
Na lição 2 tratamos da teoria de aprendizagem de Piaget, um
cognitivista. Chegou agora, a vez de estudar a teoria de
aprendizagem de Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo,
outro cognitivista de renome internacional que explica os
mecanismos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria

de aprendizagem de Vygotsky;
Objectivos
Aplicar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de
Comparar a teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky.
Nível de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento potencial,

nível de desenvolvimento próximal.
Terminologia
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY

Vygotsky define a aprendizagem como .
Processo pelo qual o indivíduo adquire informações,

habilidades, atitudes, valores, etc.. A partir de seu contacto
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um
122
processo que se diferencia dos factores inatos (a capacidade

de digestão, por exemplo, que nasce com o indivíduo) e dos
processos de maturação do organismo, independentes da
informação do ambiente ( maturação sexual, por exemplo).
(Oliveira, 1993: 57)
A definição acima exposta dá ênfase à interacção social como

condição fundamental da aprendizagem.
É a aprendizagem na interacção humana que leva o indivíduo a

adquirir qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento
psíquico do indivíduo.
Como se realiza a aprendizagem na interacção humana?
A resposta a esta questão exige o tratamento de conceitos tais

como: nível de desenvolvimento real ou actual, nível de
desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal ou
potencial.
O nível de desenvolvimento real ou actual refere-se ao conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores,
processos psíquicos que o indivíduo possui no momento em que
inicia a aprendizagem de algo. As explicações de rio dadas por
alunos das Escolas Primárias de Bagamoyo e de Maxaquene,
descritas na Lição 2, ilustram o nível actual de conhecimentos dos
alunos. Para os alunos da 5ª e 6ª Classes o rio é grande porção de
água, isto é, praia, é água que corre nas valas da Avenida Guerra
Popular, água que corre na vala de Mulaúze, água da chuva que
corre,etc.
O nível de desenvolvimento potencial designa o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores,
processos psíquicos que o indivíduo pode atingir a partir do nível
de desenvolvimento, real ou actual no processo de ensino-
aprendizagem. O exemplo que a seguir se apresenta ilustra o nível
de desenvolvimento potencial de alunos da 5ª e 6ª classes, referente
ao conceito de rio da lição 2.
Os alunos deverão ser capazes de indicar as principais

características de um rio, tais como o ter origem numa nascente,
possuir água corrente, leito, margens, afluentes e foz.
Exemplo
Vygotsky (1984) define a zona de desenvolvimento proximal ou

potencial como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes ( Oliveira, 1993: 60).
De forma mais simples podemos afirmar que a zona de

desenvolvimento potencial ou proximal compreende os
conhecimentos e valores que a criança pode adquirir, as
habilidades, hábitos, aptidões, atitudes e qualidades de
comportamento que pode desenvolver a pouco e pouco com a ajuda
dos adultos e outras crianças. Tomando como exemplo o caso da
aprendizagem do conceito de rio, os alunos da 5ª e 6ª classes
podem chegar às características de rio se colocados numa situação
em que o professor comece por ouvir as suas ideias sobre rio, e
depois convidá-los-ia a analisar se as águas que correm nas valas
da avenida Guerra Popular, quando chove ou na vala de Mulaúze
seriam, de facto, rio, e, se possível, comparando com a explicação
de um aluno que já teria visto um rio. Com a ajuda do professor, os
alunos chegariam às características fundamentais de um rio, ao
nível de desenvolvimento potencial de conhecimentos.
APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicação
pedagógica no processo de ensino-aprendizagem, como a seguir se
recomenda:
- O professor deve, em 1º lugar, diagnosticar o nível de

conhecimentos, habilidades e aptidões dos alunos quando inicia
sua actividade numa turma, para conhecer o nível real ou actual
dos alunos;
- Sempre que introduzir um conteúdo novo deverá reactivar os

conhecimentos anteriores dos alunos relacionados com a
matéria a ser tratada, através de perguntas. O novo conteúdo
deve ser dado a partir de perguntas sobre o novo conceito de
forma a colocar os alunos em situação de análise de suas
opiniões e, ajudados pelo professor, a enunciarem o novo
conceito. Deste modo, o professor terá em conta as experiências
e conhecimentos anteriores dos alunos, o contexto em que os
alunos vivem;
- O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua

interacção na análise e na síntese, na elaboração ou construção
do novo conhecimento.
Depois de ler o texto sobre as características e aplicações da teoria

de Vygotsky tem 90 minutos para realizar as actividades que a
seguir se apresentam.
124
1. Assista uma aula de sua disciplina e verifique em que

medida o professor aplica a teoria de Vygotsky no processo
de ensino-aprendizagem e elabore recomendações para o
professor.
Actividade 15
2. Preencha o quadro que se segue comparando a teoria de
aprendizagem de Piaget e de Vygotsky, no que respeita ao
conceito de aprendizagem, relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, o papel do aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
COMENTÁRIO
A teoria de Vygotsky é aplicável no processo de ensino-

aprendizagem, exigindo que o professor parta dos conhecimentos e
experiências anteriores dos alunos quando pretender introduzir os
conteúdos e os conduza a elaboração de novos conhecimentos com
sua ajuda através da colocação de actividades.
A aprendizagem é um processo activo de assimilação de

conhecimentos, em que os novos conhecimentos são relacionados
com as experiências e conhecimentos anteriores do sujeito que
aprende, e, como consequência, são incorporados modificam tais
conhecimentos.
Vygotsky também considera a aprendizagem como processo activo

de aquisição da cultura humana em que a consideração de
experiências e conhecimentos anteriores desempenham uma
condição fundamental para conduzir o sujeito que aprende a níveis
mais altos de aprendizagem. Deste modo, Piaget e Vygotsky
colocam a intervenção activa dos processos cognitivos do sujeito
que aprende como condição de aprendizagem.
Os processos de maturação são considerados como condição de

novas aprendizagens e consequentemente de desenvolvimento em
Piaget enquanto que Vygotsky considera que nos primeiros anos
de vida factores biológicos de maturação são os mais determinam a
aprendizagem. A partir do momento em que a criança começa a
falar activamente, os factores ambientais ligados a aprendizagem
assumem um papel preponderante para o desenvolvimento
psíquico.
Sumário
A teoria de Vygotsky é também cognitivista por se preocupar pela
forma como o educando realiza o processo de cognição, isto é, o
processo de aquisição de conhecimentos, e os elabora com base na
interacção social com os adultos e coetâneos, como sujeito activo,
com seus conhecimentos e experiências, habilidades, hábitos,
aptidões, atitudes, valores e qualidades de comportamento.
Neste sentido a aplicação da teoria de Vygotsky numa aula exige a

consideração da ligação da matéria nova a anterior, a análise e
síntese dos conteúdos tratados pelos alunos estimulados e
orientados pelos alunos e elaboração dos novos conhecimentos e
formação de habilidades e aptidões e desenvolvimento de
qualidades de comportamento com a ajuda do professor.
Exercícios
1. Como é que o professor pode considerar o nível de

desenvolvimento real ou actual, zona de desenvolvimento
potencial ou proximal e nível de desenvolvimento potencial
no processo de ensino-aprendizagem?
Auto-avaliação
2. Porque se diz que a teoria de Vygotsky é interaccionista e
construtivista?
COMENTÁRIO
O professor considera o nível de desenvolvimento real ou actual ao

partir dos conhecimentos e experiência que o aluno tem para tratar
o novo conteúdo e através de tarefas conduzi-lo ao nível de
exigência mais alto que el pode alcançar com sua ajuda.
A teoria de Vygotsky é interacccionista na medida em que

privilegia a actividade do aluno com a matéria, sob a orientação do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Neste processo os
alunos resovem tarefas com instruções que os conduzem a
elaboração de conceitor, leis, princípios.
126
Leia o capítulo sobre “ Desenvolvimento e Aprendizado” no livro

de
OLIVEIRA, M.K.. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, Um

Leitura Processo Sócio-Histórico. São Paulo, Editora Scipione, 1993 págs.
55-65.
Lição nº 4
TEORIA DE APRENDIZAGEM
COGNITIVA DE BRUNER
Introdução
A lição 4 apresenta a teoria de Jerome Bruner (1915- ), um
psicólogo americano pós-piagetiano, que se preocupou em explicar
como é que se realiza a aprendizagem através de processos
cognitivos e como é que o professor pode organizar a actividade do
aluno de modo que ele aprenda eficazmente.
Caracterizar as condições psicológicas do processo de ensino-

aprendizagem de acordo com Bruner;
Objectivos
Organizar actividades de ensino-aprendizagem dos alunos que
exijam a actividade de análise e síntese por parte dos alunos.
Aprendizagem por descoberta, motivação, estrutura, sequência e

reforço.
Terminologia
128
CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER
MECANISMO DE APRENDIZAGEM DE BRUNER
Bruner considera que o mecanismo principal de aprendizagem é a

descoberta.
Em que consiste o método da descoberta?
O método da descoberta consiste em levar o aluno aquisição dos

conhecimentos através de procura por si efectuada. Neste processo,
a tarefa do professor é a de organizar actividades de modo a
conduzir o aluno a chegar de forma independente aos
conhecimentos, a formar habilidades, hábitos e aptidões.
Como é que se pode levar o aluno a aprender através da

descoberta?
A aprendizagem por descoberta exige que o professor envolva os

alunos em actividades de análise e síntese nos três momentos
essenciais da aula: na preparação, realização e avaliação. Vamos, a
seguir, ilustrar este processo.
Tendo em vista o tratamento do tema “A Forma das Folhas” na
aula de Biologia da 9ª classe, o professor dirá aos alunos que depois
de estudar as folhas quanto a sua estrutura externa e classificá-las
Exemplo de folhas completas e incompletas, sinples e compostas, na aula
que vai seguir tratar-se-á do estudo das diferentes formas das
folhas. Cada aluno deverá trazer 3 tipos de folhas diferentes para a
próxima aula de Biologia.
No dia do tratamento do tema o professor vai organizar os alunos

em grupo e pedir para agruparem as folhas de acordo com a
semelhança na forma.
Realizada a actividade de agrupamento de folhas de acordo com a

forma, o professor poderá perguntar se sabem como se pode
designar cada uma das formas das folhas. E afirmar que para tal
deverão observar atentamente cada forma de folhas e tentar
encontrar algo semelhante.
É possível que os alunos achem que as folhas tenham a forma de

lança, coração, a linha elíptica. Aí, o professor poderá afirmar que
as folhas que possuem a forma de lança designam-se de
lanceoladas, as de forma de coração cardiformes, as de forma linha
elíptica elítpticas e acrescentar que as folhas cuja forma não
conseguiram encontrar algo com a qual se assemelhasse, se
assemelha a uma seta e se designam de folhas sagitadas.
O passo seguinte poderia ser o desenho das formas das folhas nos
cadernos, pelos alunos com a escrita do respectivo nome da forma.
O grupo seria convidado a misturar as folhas de diferentes formas,

para, em seguida, cada aluno mostrar uma folha, de acordo com a
forma mencionada pelo professor.
O Trabalho Para Casa consistiria em colar numa folha de cartolina

quatro folhas de diferentes formas: lanceolada, cardiforme, elíptica
e sagitada.
O exemplo acima apresentado mostra a descoberta como

mecanismo de condução do processo de ensino-aprendizagem.
Trata-se de uma descoberta didáctica, na qual o aluno é envolvido
em actividades de análise e síntese desde a procura de material
didáctico, sua análise e síntese e descoberta de características mais
comuns e essenciais e, consequentemente a descoberta de sua
designação. Essa descoberta pode não ser total e aí o professor
estimula com perguntas e completa onde o aluno não consegue
chegar.
O facto de o aluno ser conduzido a chegar por si só às

conclusões,sob a condução do professor explica o facto de a teoria
de aprendizagem de Bruner ser classificada como uma teoria
construtivista de aprendizagem.
130
PRINCÍPIOS DA TEORIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

BRUNER
Bruner apud Sprinthall e Sprinthall (1993: 239-243) considera que
o processo de ensino-aprendizagem eficaz exige a consideração das
seguintes condições: a motivação, a estrutura, a sequência e o
reforço.
A MOTIVAÇÃO .
A motivação é a predisposição do indivíduo para a aprendizagem.

A motivação é provocada pelos impulsos da curiosidade, da
aquisição de competência e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas. Deste modo, Bruner destaca a
motivação intrínseca, a vontade de aprender como condição
principal que predispõe o indivíduo a aprender.
A aprendizagem pode garantir a curiosidade caso se baseie na

descoberta e na resolução de problemas. Nestas condições exige-se
a exploração de alternativas através da activação, manutenção e
direcção do processo (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 240).
A activação designa a colocação de tarefas que envolvam um grau

de dificuldade que esteja ao nível das possibilidades de solução
pelos alunos, que espevite sua curiosidade de procura de
alternativas de solução. No exemplo da aula de Biologia da 8ª
Classe de tratamento do tema “A forma das folhas” a tarefa
consistia em procurar folhas e procurar agrupá-las em diferentes
formas.
A manutenção caracteriza os mecanismos utilizados pelo professor

para garantir que a criança realize a tarefa do princípio ao fim. Esta
manutenção realiza-se através das instruções que os alunos têm que
realizar e do controle de sua realização.
No exemplo da aula de Biologia, da 8ª Classe de tratamento do

tema “A forma das folhas” as instruções foram as seguintes:
recolher folhas de formas diferentes, formar grupos de alunos,
agrupar as folhas de acordo com formas semelhantes, comparar a
forma das folhas com objecto, algo conhecido, dar um nome a cada
um dos tipos de forma, misturar as folhas, apresentar uma folha de
acordo com a forma mencionada pelo professor por cada aluno,
desenhar as folhas de formas diferentes no caderno e escrever o
respectivo nome.
A direcção da realização das tarefas caracteriza a orientação ao

objectivo que inicia com a colocação da tarefa pelo professor,
continua com o seguimento das instruções colocadas pelo professor
na aula. Como se pode observar, a direcção da realização de tarefas
é inseparável da activação dos alunos para a aprendizagem e
manutenção da curiosidade e procura de soluções através de
instruções do professor.
A ESTRUTURA
A estrutura diz respeito à organização dos conteúdos de um tema,

assunto no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
compreensível pelos alunos. Para Bruner, citado por Sprinthall e
Sprinthall (1993: 240-241) a organização dos conteúdos depende
de modo de apresentação, da economia de apresentação e do poder
de apresentação.
A apresentação dos conteúdos pode ser feita de forma motora,

icónica e simbólica.
A apresentação dos conteúdos de forma motora designa a

aprendizagem através de acções.
A criança de 6 anos, ao ingressar na Escola Primária, aprende a

noção do número 1 começando por observar o professor a retirar
muitos objectos de modo a restar apenas um. Poderá também
Exemplo chamar para a frente 10 alunos e mandar sentar 9 e perguntar
quantos ficaram. Depois pode pedir que cada aluno mostre um
dedo, uma orelha, um olho, um lápis, uma cadeira, um caderno, um
menino uma menina.
A aprendizagem através de acções é a forma mais privilegiada de

aprendizagem de crianças que se encontram no estágio do
pensamento sensório-motor de Piaget. Neste estágio, as crianças
aprendem as características das coisas com base na manipulação
dos objectos.
Os principiantes escolares começam a aceder a muitos

conhecimentos através da acção. Note-se que os adolescentes
aprendem por acções, por exemplo, as línguas e conteúdos de
outras disciplinas que exigem a prática.
A apresentação dos conteúdos de forma icónica designa a

aprendizagem através de imagens.
Tomemos como ponto de partida a aprendizagem da noção de

número 1 dado no exemplo anterior. Na aula seguinte o professor
pede aos alunos para mostrarem um feijão, uma pedrinha, um lápis,
Exemplo um menino, uma menina. Depois pede a diferentes alunos para
irem ao quadro desenhar uma coisa de seu gosto. Finalmente, pede
a cada aluno para desenhar no seu caderno e pintar uma coisa de
seu gosto.
132
As acções realizadas com objectos, coisas e pessoas constituíram

um ponto de partida para a compreensão da noção 1. A
representação de imagens de 1 objecto, coisa e pessoa vai
consolidar a compreensão de 1. As crianças incluirão também
objectos não presentes.
A apresentação dos conteúdos de forma simbólica realiza-se com

base na linguagem verbal.
Depois de os alunos da 1ª Classe terem aprendido a mostrar um

objecto, coisa e pessoa e desenhá-los numa outra aula o professor
diz que vão aprender a escrever 1 e escreve no quadro 1.
Exemplo Seguidamente, passa com o dedo sobre o número 1. À medida que
pede aos alunos para escreverem no ar 1, como ele o faz no quadro.
Escreve a tracejado vários 1 no quadro e pede aos alunos para
completarem a escrita de um no quadro. Em seguida, escreve a
tracejado o 1 no caderno de cada aluno e pede aos alunos para
passarem o lápis sobre o 1. Finalmente, os alunos deverão escrever
1 e encher uma linha do caderno repetindo os gestos anteriores.
O exemplo da aprendizagem da noção de número 1 mostra que o

conteúdo foi apresentado de forma motora, icónica e simbólica para
facilitar a compreensão por parte dos alunos. O início da
aprendizagem com a escrita de 1 não seria compreensível aos
alunos, pois não compreenderiam que 1 representa a quantidade 1.
A apresentação dos conteúdos de forma simbólica com base na

linguagem verbal aplica-se em casos em que os alunos têm
experiências e imagens vivas sobre os assuntos a serem tratados.
O modo de apresentação do conteúdo deve ser visto em estreita

relação com a economia de apresentação e o seu poder.
A economia de apresentação refere-se à quantidade de informações

que o conteúdo abrange, enquanto que o poder da apresentação diz
respeito à simplicidade ou complexidade do conteúdo. A
quantidade de informações a ser apresentada deve adequar-se às
características de desenvolvimento etário do aluno. Isto também é
válido no que diz respeito à sua simplicidade e complexidade. O
professor deve organizar os conteúdos de modo a que eles sejam
compreensíveis.
A SEQUÊNCIA
Ao tratar da estrutura dos conteúdos referiu-se à questão da sua

organização. De facto, falar da organização dos conteúdos implica
referir-se à sua sequência lógica, à inter-relação entre os conteúdos,
à relação entre o simples e o complexo, ao modo de apresentação
dos conteúdos de modo a torná-los compreensíveis.
O REFORÇO
O reforço tem relação com a motivação do aluno no processo de

ensino-aprendizagem. Bruner citado por Sprinthall e Sprinthall
(1993: 242) refere-se à necessidade de se dar uma retro-informação
aos alunos no decurso da realização das tarefas, na realização dos
diferentes passos das tarefas de modo a conduzi-los a novos passos
de solução e tarefas com êxito.
A seguir apresentam-se tarefas que poderá realizar em 120 minutos.
1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique o seguinte:
a) Como é que o professor promove o ensino por

descoberta;
Actividade 16
b) As formas de apresentação dos conteúdos
c) Os tipos de reforço dos alunos pelo professor
2. Faça um plano de lição de um tema de sua disciplina à sua

escolha em que aplicará o ensino pela descoberta e
apresentará os conteúdos de modo compreensível.
COMENTÁRIO
O professor promove o ensino pela descoberta na medida em que

coloca o aluno como pequeno investigador, orienta o aluno na
procura de exemplos ilustrativos do conceito a ser dado – tais
exemplos devem ser reais,sempre que possível -, promove a
comparação dos exemplos ilustrativos através de instruções a serem
realizadas individualmente e /ou em grupo, até os alunos acederem
às caracteristicas essenciais e atribuirem a designação do conceito a
ser estudado.
Sumário
A teoria de Bruner explica o mecanismo de aprendizagem com
base na descoberta de conceitos sob orientação do professor. Esta
teoria recomenda que o professor deve motivar os alunos a fim de
134
predispô-los para a aprendizagematravés da colocação de tarefas

que estimulem a curiosidade e do reforço, organizar os conteúdos
de forma lógica, inter-relacionada, do simples para o complexo e
promover a aprendizagem baseada em acções motoras,
representações em forma de imagens e linguagem de acordo com
os estágios de desenvolvimento dos alunos e suas experiências.
Exercícios
1. Fale das vantagens e desvantagens da aprendizagem por

descoberta.
2. Porque é que a teoria de aprendizagem de Bruner é

Auto-avaliação construtivista?
3. Quando é que o professor pode apresentar os conteúdos de

modo motor, icónico e simbólico?
COMENTÁRIO
A aprendizagem pela descoberta tem vantagens na medida em que

o professor conduz os alunos a analisarem casos, problemas desde
a preparação da aula até a realização e alcance dos aspectos gerais
mais essenciais. Daí a consideração da teoria de Bruner como
construtivista. Pois o aluno é conduzido pelo professor a chegar às
noções, leis, por si próprio, o que incentiva o aluno a aprender
desde o início da aprendizagem, isto é, motivá-lo. Um outro
aspecto é que o aluno desenvolve a curiosidade e os processos de
análise e síntese, bem como habilidades de auto-aprendizagem.
Os conteúdos de aprendizagem podem ser apresentados de modo

motor, icónico e simbólico, em dependência do conteúdo e das
características dos alunos. Para crianças do período do pensamento
pré-operatório recomenda-se a apresentação de conteúdos de modo
motor e icónico. Para crianças do período do pensamento
operatório concreto recomenda-se que se parta da apresentação dos
conteúdos de modo motor para o icónico e deste para o simbólico.
A criança deve manusear os objectos e fenómenos, vê-los, ouvi-los,
cheirá-los, desenhá-los, e caracteriza-los simbolicamente,
escrevendo. No caso de alunos do período do pensamento
operatório formal, o professor também deve partir da apresentação
dos conteúdos de modo motor para o icónico e deste para o
simbólico. Ele deve levar os alunos a fazer experiência, a observar
experiências, a observar a natureza, a observar objectos reais e suas
imagens e depois conduzi-los a sua descrição. Só no caso de os
alunos possuírem conhecimentos experiências comprovadas sobre
o conteúdo a ser tratado é que o professor pode apresentar os
conteúdos de forma verbal partindo de tais conhecimentos e
experiências.
Leia a seguir sobre a teoria de aprendizagem de Bruner nas

seguintes obras:
- BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo

- MWAMUENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, págs. 96-
98.
136
Lição nº 5
COGNITIVA DE AUSUBEL
Introdução
A Lição 5 vai tratar da teoria de aprendizagem cognitiva de David Paul
Ausubel (1918- (?)), um psicólogo americano pós-piagetiano que
caracteriza os tipos de aprendizagem que os alunos realizam na sala de
aulas, cuja compreensão é fundamental para a realização da actividade do
professor.
Caracterizar os tipos de aprendizagem de Ausubel;
Planificar aulas tendo em conta os tipos de aprendizagem de Ausubel;

Objectivos
Aprendizagem por recepção, aprendizagem por descoberta, aprendizagem

por repetição, aprendizagem significativa,
Terminologia
TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL
Ausubel considera que a aprendizagem se realiza através da recepção em

oposição à aprendizagem por descoberta; e por repetição em oposição à
aprendizagem significativa.
A APRENDIZAGEM POR RECEPÇÃO E A PRENDIZAGEM

POR DESCOBERTA
A aprendizagem por recepção define-se como sendo a assimilação de

conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
prepara a lição, explica a matéria e o aluno escuta e aponta. Esta
aprendizagem por recepção pode ser de repetição mecânica de material
não compreendido, como também baseada na compreensão do material
aprendido. No caso da aprendizagem por recepção baseada na
compreensão dos conteúdos expostos, o aluno relaciona os novos
conhecimentos com os que já possui. A seguir, vamos apresentar
exemplos deste tipo de aprendizagem por recepção.
O professor de Biologia da 9ª classe tem como tema “Tipos de

raíz” e no dia da aula diz aos alunos que vão estudar a raíz e
escreve o título no quadro. Em seguida, explica que “é o órgão que
Exemplo se encontra geralmente enterrado no solo e que suporta a planta”
Costa das e Rombe, (2005: 48-49). Quanto à forma as raízes podem
ser aprumadas, fasciculadas, raízes aprumadas tuberculosas e raízes
aprumadas fasciculadas.
Depois manda os alunos copiarem o texto que ele escreve no
quadro sobre conceito de raiz, os tipos de raíz, caracterização de
cada tipo e exemplo de cada tipo. Finalmente, elabora um
questionário em que coloca as seguintes perguntas:
- O que é a raiz?
- Como é que podem ser as raizes quanto a forma?
- Dê um exemplo de cada tipo de raiz estudado.
O exemplo 1 mostra que os alunos são receptores dos

conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor
não faz uso de exemplos reais, nem de representações coloridas
ilustrativas de cada tipo de raiz. Trata-se, pois, de uma
aprendizagem por recepção repetitiva e mecânica.
138
O professor de Biologia da 9ª classe tem como tema “Tipos de

raíz” e no dia da aula diz aos alunos que vão estudar a raíz e
escreve o título no quadro. Em seguida, explica que “ é o órgão que
Exemplo se encontra geralmente enterrada no solo e que suporta a planta”
Costa e Rombe (2005: 48-49). Em seguida, projecta vários tipos de
raiz que apresentam raízes aquáticas, aéreas e subterrâneas e
explica que elas têm em comum o facto de suportarem a planta.
Acrescenta que o que vai ser estudado são os diferentes tipos de
raiz quanto à forma e apresenta as raízes do feijoeiro, milho,
cenoura e mandioca reais e explica as características de cada uma e
designa cada uma delas de raiz aprumada, raiz fasciculada, raiz
aprumada tuberculosa, raíz fasciculada tuberculosa. Finalmente,
pede a cada aluno para dar um exemplo de cada tipo de raiz quanto
a sua forma.
O exemplo 2 ilustra a aprendizagem por recepção significativa,

pois, o professor apresentou a matéria de forma acabada, fez uma
exposição servida de meios ilustrativos, tais como projecção de
imagens coloridas, apresentação de raízes reais ilustrativas. Deste
modo, a exposição é utilizável e conduz à compreensão dos
conhecimentos.
A aprendizagem por descoberta foi caracterizada na Lição 4 na

teoria de aprendizagem de Bruner e consiste na realização de
actividades de procura dos conhecimentos por parte dos alunos. A
tarefa do professor é de planificar actividades para cada tema, com
respectivas instruções, orientar sua realização e estimulação dos
alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as
habilidades, hábitos e aptidões esperados. Assim, a teoria de
aprendizagem de Ausubel também é uma teoria construtivista.
APRENDIZAGEM POR REPETIÇÃO MECÂNICA E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao tratarmos da aprendizagem por recepção referimo-nos que ela
poderia ser por repetição mecânica ou por aprendizagem
significativa.
A aprendizagem por repetição mecânica designa a assimilação de

informações sem compreensão, sem estabelecimento de ligações
baseadas no sentido, baseada na repetição e, consequente, fixação.
Com isto não se pretende afirmar que a aprendizagem por repetição
mecânica não seja aplicável no processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes os alunos terão que fixar cifras, datas e nomes, sem
relação significativa através da repetição mecânica.
A aprendizagem significativa, por sua vez, designa a aquisição de

conhecimentos com base na compreensão do conteúdo, sua
incorporação nos conhecimentos anteriores do sujeito que aprende.
A aprendizagem significativa é mais duradoira que a mecânica.
Depois de ler a descrição da teoria de Ausubel tem a seguinte
actividade para realizar em 90 minutos.
1. Assista a uma aula de sua disiciplina e verifique que tipos

de aprendizagem o professor promove:
a) Aprendizagem por recepção mecânica;

Actividade 17
b) Aprendizagem por recepção significativa;
c) Aprendizagem por descoberta.
2. Elabore um plano de lição sobre um tema à sua escolha em

que promove uma aprendizagem significativa.
3. Preencha o quadro comparativo das teorias de Piaget,

Vygotsky, Bruner e Ausubel no que diz respeito aos
mecanismos de aprendizagem, papel do professor e do
aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 12: Comparação das teorias de Piaget, Vygotsky,

Bruner e Ausubel no que respeita a mecanismos de
aprendizagem, papel do professor e do aluno no processo de
Aspectos Teoria Teoria de Teoria de Teoria de

de Vygotsky Bruner Ausubel
Piaget
Mecanismos
de
aprendizage
m
Papel do
professor no
processo de
ensino-
aprendizage
m
Papel do
aluno no
processo de
ensino-
aprendizage
m
140
COMENTÁRIO
As teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel

consideram o processo de cognição com a intervenção especial do
pensamento como mecanismo principal do processo de ensino-
aprendizagem, em que o aluno deve analisar os conteúdos partindo
de seus conhecimentos e experiências anteriores de modo a
compreendê-los. O professor tem como papel conduzir os alunos na
procura das características gerais mais essenciais dos objectos e
fenómenos estudados, de modo a que eles cheguem a formular por
si sós os conceitos, as leis, a construir os conhecimentos e as leis. O
professor tem, deste modo, um papel mediador no processo de
ensino-aprendizagem. O aluno tem o papel de analisar os casos, os
objectos, os fenómenos ou os problemas apresentados pelo
professor, de discutir com seus colegas os aspectos descobertos e,
chegar por si próprio às conclusões gerais mais essenciais. Como se
pode ver, o aluno tem um papel activo.
Sumário
A teoria de aprendizagem de Ausubel defende que a aprendizagem
se realiza através da recepção em oposição à aprendizagem por
descoberta, e por repetição em oposição à aprendizagem
significativa. Na aprendizagem através da recepção, o professor
apresenta conhecimentos acabados que são adquiridos de forma
mecânica e repetitiva, ou com base na compreensão dos conteúdos
e suas inter-relações, quando o professor utiliza meios didácticos
ilustrativos adequados. A aprendizagem por descoberta designa a
procura dos conhecimentos, a formação de habilidades e aptidões
pelos alunos sob a orientação do professor. Trata-se da construção
dos conhecimentos pelos alunos sob a orientação do professor.
Exercícios
1. Caracterize os tipos de aprendizagem de Ausubel?
2. Porque se diz que Ausubel é um construtivista?
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
Segudo Ausubel a aprendizagem pode ser por recepção ou por

descoberta e mecânica ou significativa.
Na aprendizagem por recepção a actividade do professor é activa,

ele dircursa, escreve no quadro, mostra e faz perguntas e a do aluno
é passiva, de escutar, escrever e responder.
Na aprendizagem por descoberta trata-se de o professor criar

condições para que os alunos conduzidos por tarefas e instruções
cheguem a elaboarção dos conhecimentos. A tarefa do professor é
de mediador.
A aprendizagem mecânica designa a assimilação de conhecimentos

sem a devida compreensão dos conteúdos e a aprendizagem
significativa refere-se precisamente a comreensão dos conteúdos no
Leia sobre a teoria de aprendizagem de Ausubel nos livros que a seguir se

apresentam:
Leitura - BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de

Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs 101-104.
- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana. Maputo, Texto Editores, 2005 págs. 187-190.
142
Lição nº 6
SOCIAL
Introdução
Depois de ter aprendido como é que através do condicionamento,
do reforço se formam hábitos, habilidades, qualidades de carácter e
ainda do papel de processos cognitivos na explicação da
aprendizagem. Vamos, a seguir, tratar de outros mecanismos de
aprendizagem que se baseiam no behaviorismo e no cognitivismo,
a teoria de aprendizagem social ou modelagem de Albert Bandura
(1925- (?)), um psicólogo canadiano.
Identificar os aspectos de aprendizagem por imitação e

modelagem no processo de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Aplicar a aprendizagem por imitação e modelagem no processo
Aprendizagem social, observação, imitação, modelagem,

aprendizagem pelo reforço vicariante.
Terminologia
Afinal, como é que o indivíduo aprende de acordo com a teoria de

aprendizagem social?
Segundo Bandura citado por Mwamwenda, (2005:179) o indivíduo,
na interacção com outras pessoas, aprende através da observação e
da percepção de outras pessoas imitando o seu comportamento.
Trata-se aqui da aprendizagem por imitação. Por imitação entende-
se a cópia de acções de outras pessoas de forma intencional (Cabral
e Nick, 1997: 181). É deste modo que a criança reproduz gestos,
acções, manifestações verbais, movimentos e modos de vestir das
pessoas que a rodeiam. Quando os comportamentos imitados são
reforçados positivamente tendem a manter-se, enquanto que
aquelas acções e gestos que são reforçados negativamente tendem a
desaparecer. Segundo Bruner e Zeltner (1994:23), a aprendizagem
por imitação também pode ter lugar sem reforço directo em
determinadas condições, como por exemplo, quando o observador
tem disposição de assumir o comportamento ou a pessoa observada
tem grande prestígio.
Segundo o que foi já exposto, o indivíduo aprende comportamentos

de pessoas que a rodeiam que são ou não reforçados. Note-se que a
aprendizagem pode realizar-se através da cópia do comportamento
da pessoa modelo. Trata-se aqui da aprendizagem por modelagem.
O modelo poderá ser o pai, a mãe, o irmão, a irmã, o professor, a
professora, o amigo, a amiga, o artista, o atleta, o político, o
religioso entre outros.
É importante salientar que a observação do reforço positivo do

comportamento de outra pessoa, através do elogio, prémio pode
conduzir à aprendizagem de tais comportamentos.
A participação dos alunos numa sessão de distribuição de prémios

aos alunos que estão no quadro de honra e que se destacam nos
seus comportamentos, tais como pontualidade, realização de
Exemplo deveres de casa, curiosidade de aprender, procura de
esclarecimento de dúvidas, repetição da matéria em casa pode
contribuir para que adoptem tais comportamentos.
Esta aprendizagem que resulta da observação do reforço de

comportamentos de outras pessoas também se designa de
aprendizagem por reforço vicariante.
A imitação e a modelagem são mecanismos fundamentais de

aprendizagem de comportamentos que os educadores, os pais, os
professores devem considerar no processo educativo e, em
particular, no processo de ensino-aprendizagem. Os educadores, os
pais, os professores, devem reforçar positivamente os
comportamentos reproduzidos que sejam socialmente aceites. Eles
devem ter comportamentos modelos para seus educandos, nos seus
gestos, acções, expressões verbais, vestuário, atitudes.
Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de

aprendizagem social se baseia nas percepções de outras pessoas,
144
isto é, nos processos cognitivos e reforço de comportamentos

reproduzidos.
Agora, realize as actividades que a seguir se apresentam em 90

minutos.
1. Entreviste 4 pais e encarregados de educação sobre o que é

que as crianças imitam nas seguintes faixas etárias:
a) Dos 3 aos 5/6 anos;

Actividade 18
b) Dos 6 aos 10 anos;
c) Dos 10 aos 16 anos;
2. Entreviste a 4 professores da sua escola sobre o que é que

os alunos imitam dos professores e dos seus colegas.
COMENTÁRIO
As actividades realizadas mostram certamente que as crianças de 3

a 5/6 anos imitam os gestos, expressões verbais de seus pais e
irmãos e outros adultos mais próximos, reproduzem nos jogos e
brincadeiras as actividades dos adultos, nos jogos de construção,
“fazer de conta” que é pai, mãe, enfermeiro, médico, motorista,
professor.
Dos 6 aos 10 anos a criança passa também a reproduzir os

comportamentos, os gestos e expressões verbais do seu professor e
colegas de turma na escola. É preciso notar que este período se
caracteriza pelo desejo de agradar ao professor, que é autoridade
que a criança admira, bem como ao grupo de colegas da turma. A
criança imita as expressões verbais do professor, sua mímica, a
caligrafia, a forma de segurar a esferográfica, lápis, a forma de se
sentar, a forma de se dirigir aos colegas, as suas reacções
emocionais.
Dos 10 aos 16 anos a criança passa a imitar também grupos de

amigos e a reproduzir comportamentos, modos de vestir, criar o
cabelo, pentear o cabelo, forma de andar, preferências de actividade
de tempo livre da pessoa que mais admira e com quem se identifica
totalmente, do ídolo.
Os pais e encarregados de educação e professores devem adoptar

comportamentos que constituam bom exemplo, aliar a palavra à
acção.
Sumário
O indivíduo aprende comportamentos com base na observação e
percepção de outras pessoas e a consequente imitação.
Comportamentos reforçados positivamente tendem a manter-se. As
crianças começam por imitar os sons, palavras, gestos e acções dos
adultos, mais próximos, coetâneos, para depois reproduzir, de
forma activa, as acções e os comportamentos do seu professor e
colegas de turma na Escola Primária, chegando até a ídolos.
Exercícios
1. Porque é que se diz que a teoria de aprendizagem social se

baseia em mecanismos de aprendizagem cognitivos e
behavioristas?
Auto-avaliação 2. Mencione 3 aspectos que se podem aprender por imitação e
modelagem no que se refere ao desenvolvimento físico-
motor, cognitivo e afectivo.
COMENTÁRIO
A teoria de aprendizagem social baseia-se em mecanismos de

aprendizagem cognitivos, pois a observação de outras pessoas na
interacção humana não conduz automaticamente a imitação. Existe
uma análise perceptiva do comportamento da pessoa que
posteriormente se imita. Comportamentos imitados, uma vez
reforçados positivamente, mantêm-se e têm tendência a repetir-se e
os reforçados negativamente desaparecem.
Depois de estudar as teorias que tentam explicar como é que o

indivíduo aprende, é chegado o momento de estudar os aspectos
que determinam a escolha os conteúdos métodos e meios de
Chegados daqui, uma questão fica por responder: Afinal, o que é

que efectivamente determina a escolha dos conteúdos, dos
métodos e dos meios de ensino-aprendizagem? A UnidadeVI vai
responder a esta questão.
146
Leia sobre “Aprendizagem Social ou Modelagem” nas seguintes obras:
- MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 179-184.
Leitura - SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.. Psicologia
Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, McGraw-
Hill, 1993, págs 253-256.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE V

Leitura Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993.

- CHIAU, S.A.. Formas de Definição de Conceitos e de Explicação de

Representações Simbólicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5ª e 6ª Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedagógico,1993.


Africana .Maputo, Texto Editores, 2005.

1990.

McGraw-Hill, 1993.

- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese

Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.
Unidade VI
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
Introdução
A planificação de uma aula, sua realização e avaliação têm como
ponto de partida os objectivos educacionais. A Unidade VI vai
tratar de objectivos educacionais de modo a levá-lo a ser capaz de
planificar o que pretender alcançar numa aula.
Definir o conceito de objectivo educacional;

Objectivos Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com
taxionomia de Bloom;
Formular objectivos educacionais de uma aula.
Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,

objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domínio cognitivo, domínio afectivo, domínio psico-motor, níveis
do domínio cognitivo, operacionalização de objectivos
Terminologia educacionais, critérios de operacionalização de objectivos
educacionais.
A Unidade VI tratará, em 6 horas previstas, os seguintes conteúdos:
- Classificação dos objectivos educacionais segundo a

taxionomia de objectivos educacionais de Bloom;
- Operacionalização de objectivos educacionais;
Os objectivos educacionais serão analisados no concernente ao

conceito de objectivos educacionais, determinação dos objectivos
educacionais, classificação de objectivos educacionais, domínios
dos objectivos educacionais, níveis do domínio cognitivo,
148
formulação de objectivos educacionais. No tratamento dos temas

desta unidade realizará actividades práticas.
Precisará de para completar o estudo da Unidade VI.

Lição nº 1
SEGUNDO A TAXIONOMIA DE
BLOOM
Introdução
A primeira lição desta Unidade vai familiarizá-lo com os objectivos
educacionais e sua classificação.
Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com a

taxionomia de Bloom;
Objectivos
Identificar objectivos educacionais de diferentes domínios da
taxionomia de Bloom.
Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais,

objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, taxionomia,
domínio cognitivo, domínio afectivo, domínio psico-motor, níveis
do domínio cognitivo.
Terminologia
CARACTERIZAÇÃO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

CONCEITO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
Antes de definirmos objectivos educacionais começaremos por

apresentar o conceito de objectivos.
150
O que se entende por objectivo?
Objectivo é a antecipação mental de um resultado. É com base no

objectivo que se planificam actividades visando alcançá-lo. Cada
actividade realiza-se através de uma série de acções.
E o que serão objectivos educacionais?
Objectivos educacionais constituem a antecipação mental dos

resultados do processo de educação, no sentido mais amplo, e dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, em particular.
Os objectivos educacionais podem ser alcançados em curto, médio

ou longo prazo. Os objectivos educacionais de longo prazo são
aqueles que se espera alcançar num longo espaço de tempo, no fim
de um curso, no fim de uma disciplina, enquanto que objectivos
educacionais de médio prazo são alcançáveis a médio prazo, no fim
de um capítulo. Os objectivos educacionais a curto prazo são
aqueles que se pretendem atingir num curto espaço de tempo, numa
aula.
Os objectivos de médio e longo prazo também se designam de

gerais, enquanto que os de curto prazo de específicos.
Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamin S.

Bloom (1913- (?)), psicólogo americano, que chegou a criar um
modelo de sua classificação, que, a, seguir vai aprender:
CLASSIFICAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

SEGUNDO BLOOM
A classificação de objectivos educacionais de Bloom designou-se

de taxionomia de objectivos educacionais.
O que se entende por taxionomia de objectivos educacionais?
A resposta a esta questão exige que, em primeiro lugar, se defina o

conceito de taxionomia.
Taxionomia (ou taxonomia). Disposição sistemática de

fenómenos de acordo com determinadas regras (critérios de
disposição) que, em geral, apresentam uma organização
hierárquica (Bruner e Zeltner, 1994: 246).
De acordo com a definição acima exposta, a taxionomia de

objectivos educacionais é uma disposição hierárquica sistemática
de aspectos da personalidade do educando que se pretendem
atingir. Trata-se de um conjunto comportamentos observáveis que
se pretende alcançar.
Bloom divide os objectivos educacionais em três domínios: o

domínio cognitivo, o afectivo e o psico-motor.
O domínio cognitivo relaciona-se com a formação de processos

cognitivos e do processo de cognição, isto é, de aquisição de
conhecimentos. No domínio cognitivo distinguem-se 5 (cinco)
níveis, a saber: conhecimentos essenciais, compreensão, análise e
síntese, aplicação, avaliação.
O nível de conhecimentos essenciais designa os conhecimentos de

factos, dos nomes das coisas, fenómenos.
Exemplos de conhecimentos de factos: as datas históricas de

Moçambique, os nomes das cidades da República de Moçambique,
os estados da água, os números.
Exemplo
Os conhecimentos essenciais são adquiridos pelos alunos em

diferentes disciplinas. Já imaginou quantos factos, nomes os alunos
têm que aprender nas disciplinas de História, Geografia e Biologia?
Os conhecimentos de factos são conservados através da repetição,
através da memória.
O nível de compreensão refere-se à quisição e reprodução de

conhecimentos através de próprias palavras do sujeito.
Depois de ouvir uma história narrada pelo professor, numa aula de

Língua Portuguesa, o aluno é convidado a contar a história a seus
colegas; ou lida uma frase num texto pelo aluno, este é convidado a
Exemplo explicar com suas próprias palavras.
O nível de análise e síntese diz respeito a decomposição do todo

em partes e consequente reunião das partes para descoberta das
características mais gerais e essenciais.
152
Ao ensinar o tema “O Homem e Outros Mamíferos”, na disciplina

de Biologia, da 8ª Classe, o professor pode convidar um aluno ao
quadro para dividí-lo em quatro colunas, nas quais colocará as
Exemplo características de cada um dos animais Homem, cão, macaco,
cabrito, leão, que serão apresentadas pelos seus colegas. Terminada
a colocação das características de Homem, cão, macaco, cabrito e
leão, o professor colocará a tarefa de mencionarem as
características que diferenciam o Homem de cão, macaco, cabrito e
leão.
Estas características serão sublinhadas pelo aluno que está no
quadro, e relacionam-se com: locomoção em posição erecta, a fala,
o pensamento, o trabalho criativo, a vida em sociedade, a mudança
das condições de vida.
A análise e síntese realizam-se através de acções tais como,

caracterizar, comparar, relacionar, diferenciar, sintetizar.
O nível da aplicação caracteriza a transferência de conhecimentos,

procedimentos adquiridos anteriormente para a solução de uma
nova tarefa.
Depois de os alunos da 8ª Classe terem tratado do tema “A

Temperatura Atmosférica”, na disciplina de Geografia, o professor
coloca a tarefa de acharem a temperatura média da província em
Exemplo que vivem nos 7 dias que se seguem, de acordo com informações
dos Serviços Meteorológicos transmitidas pela rádio e por outros
meios..
O processo de ensino-aprendizagem visa, essencialmente, levar os

alunos a aplicar os conhecimentos e procedimentos adquiridos. É
com base na aplicação dos conhecimentos e procedimentos que o
aluno desenvolve hábitos, habilidades e aptidões, ou seja, o saber-
fazer.
O nível de avaliação refere-se a conhecimentos de valores.
Valores ou representações de valores são constituídos pelos

fenómenos, relações, situações ou condições que são de
especial importância ou desejáveis para um determinado
indivíduo ou grupo (Bruner e Zeltner, 1994: 246).
A partir da definição acima exposta, pode-se afirmar que o nível de

avaliação corresponde à aquisição e expressão de conhecimentos
sobre fenómenos, relações, situações ou condições são desejáveis
ou indesejáveis. Trata-se de tomada de posição perante fenómenos,
suas relações, situações ou condições incluindo factos.
Depois de uma palestra sobre os meios de protecção contra a
contaminação por doenças de transmissão sexual e HIV/SIDA, o
aluno é convidado a dar a sua opinião sobre “se concorda que se
Exemplo evite de apertar as mãos às pessoas como forma de evitar a
contaminação pelo HIV/SIDA?”
O nível de avaliação realiza-se através de acções tais como: julgar,

dar opinião, tomar posição, reagir.
Os conhecimentos de valores contribuem para a formação de

atitudes, isto é, a disposição de agir de certo modo em relação aos
factos, comportamento de outras pessoas, fenómenos, suas
relações, situações ou condições.
Deve ter notado que da descrição dos níveis de conhecimentos

essenciais, de compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação,
se pode deduzir diferente peso que cada um apresenta. Com efeito,
os níveis de conhecimentos essenciais e de compreensão colocam
mais exigências a memorização de conhecimentos. Os níveis de
análise e síntese e avaliação desenvolvem o pensamento
indispensável para a aplicação correcta dos conhecimentos e
procedimentos.
O domínio afectivo refere-se à formação de emoções e sentimentos

e de atitudes. Trata-se da formação de vivências subjectivas
agradáveis ou desagradáveis da relação do indivíduo com as coisas,
fenómenos, suas relações, situações, condições, acções,
actividades, resultados de actividades, animais, pessoas, incluindo
da relação consigo próprio.
A solidariedade para com as pessoas mais pobres, em particular, as

crianças, pode ser formado através da visita a um centro de
acolhimento ou escola de crianças da rua, na qual os alunos
Exemplo observarão as instalações do local, as condições de vida das
crianças, conversarão com as crianças e educadores.
A partir da visita e da conversa com o professor, os alunos poderão

propor a ajuda a dar àquelas crianças.
A partir do exemplo dado não se deve concluir que as crianças

formarão imediatamente a solidariedade em relação às crianças
mais pobres, pois, a formação de emoções e sentimentos e atitudes
positivas é um processo longo, que exige mais acções planificadas.
O domínio psicomotor refere-se à formação da coordenação

psíquica e dos movimentos dos músculos, à formação de hábitos e
de habilidades.
154
O aluno aprende a escrever a letra “a” primeiro no ar, com o dedo

na carteira, ligando os traços do “a” escritos pelo professor no
quadro com o giz, escrevendo no caderno à lápis, repetidas
Exemplo vezesdurante a própria aula de introdução do “a”, e escrevendo o
“a”, em outras palavras, nas aulas que se seguirem.
No início, a criança escreverá com todo o corpo e, à medida que for

repetindo a escrita do “a” nas aulas que se seguirem, irá aperfeiçoar
a sua escrita, irá escrever de forma mais ou menos automática, isto
é, terá formado a habilidade de escrita do “a”.
A formação da coordenação psicomotora exige que o aluno

aprenda em primeiro lugar conhecimentos de procedimentos, isto é,
de como fazer, e depois se lhe exija que faça sempre da mesma
maneira e na mesma sequência, e realize exercícios repetidos de
forma sistemática.
Os objectivos educacionais dos domínios cognitivo, afectivo e

psicomotor estão interrelacionados numa aula.
Procure realizar a seguinte actividade em 90 minutos:.
Recolha 5 Planos de Lição de professores da 8ª Classe de cada uma

das seguintes disciplinas Português, Biologia, Matemática,
Geografia e História e verifique o seguinte:
Actividade 19 - Domínios da taxionomia de Bloom para os quais se orientam;
- No caso de orientação para o domínio cognitivo indique os

respectivos níveis.
COMENTÁRIO
Ao realizar a tarefa deve ter notado que a orientação para os

domínios cognitivo, afectivo e psicomotor varia consoante as
disciplinas. Cada aula pode apresentar objectivos de mais de um
domínio. Os objectivos educacionais definem o comportamento
que se pretende que o aluno alcance nos diferentes domínios,
delimitam os conteúdos a serem tratados, indicam claramente as
actividades que o professor e alunos devem realizar ao longo da
aula, os recursos didácticos que a serem utilizados em cada uma
delas, bem como a valiação do alcance dos objectivos.
Sumário
Os objectivos educacionais são uma antecipação mental dos
resultados que se pretendem alcançar no processo de educação nos
aspectos cognitivo, afectivo e psicomotor, conforme a classificação
de Bloom.
É com base nos objectivos que o professor selecciona os conteúdos,

métodos, recursos didácticos e formas de avaliação a utilizar nar no
156
Exercícios
A seguir, apresentam-se duas colunas , onde numa se colocam os

objectivos e noutra a sua classificação, de acordo com o domínio e
nível. Assinale com verdadeiro (V) ou falso (F) cada uma das
correspondências entre o objectivo e a classificação:
Auto-avaliação
1. Estudado o tema “Regime dos Rios”, na disciplina de
Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de dizer os
nomes dos regimes dos rios - objectivo cognitivo, nível da
compreensão;__
2. Estudado o tema “Regime dos Rios”, na disciplina de

Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de comparar os
regimes de rios constante ou permanente, periódico e
temporário ou irregular - objectivo cognitivo, nível da
análise e síntese;__
3. Estudado o tema “Rios”, na disciplina de Geografia, 8ª

Classe, o aluno deve se capaz de explicar com suas próprias
palavras o que é um rio - objectivo cognitivo, nível de
avaliação;__
4. Estudado o tema “Regime dos Rios”’ na disciplina de

Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de identificar o
regime dos rios Rovuma, Púngue, Limpopo e Umbelúzi –
objectivo cognitivo, nível de aplicação:__
5. O aluno deverá ser capaz de apresentar a sua opinião em

relação aos camponeses que viviam nas margens do rio
Limpopo e que se recusaram a mudar de local de residência
até serem vítimas das cheias do ano 2000 - objectivo
cognitivo, nível de conhecimentos essenciais.
6. O aluno deverá ser capaz de dar a sua opinião sobre as

cheias do ano 2000, com base na observação do filme que
retrata as cheias de 2000 na cidade de Xai-Xai - objectivo
do domínio afectivo;__
7. O aluno deverá ser capaz de desenhar no Mapa de

Moçambique o percurso dos principais rios de Moçambique
– Objectivo do domínio psicomotor.___
Leia sobre “Objectivos Educacionais: A Taxonomia de Benjamin
Bloom” nas seguintes obras:
- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e

Leitura Pedagogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.

158
Lição nº 2
OPERACIONALIZAÇÃO DE
Introdução
Na lição anterior abordou-se o conceito de objectivos educacionais
e dos aspectos da personalidade para os quais eles se orientam. É
chegado o momento de aprender a elaborar objectivos educacionais
de uma aula.
Caracterizar os critérios de formulação de objectivos

educacionais de uma aula;
Objectivos
Formular objectivos educacionais de uma aula da sua disciplina.
Operacionalização de objectivos educacionais, critério

comportamento, meio e avaliação.
Terminologia
CONCEITO DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS

EDUCACIONAIS
Os objectivos educacionais aparecem expressos nos Planos de

Estudo de um Ciclo e classes de cada Ciclo, nos programas de cada
disciplina, nos capítulos dos programas de cada disciplina e foram
elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura. Estes objectivos
são gerais, conforme o aprendido na Lição 1. Cabe ao professor
elaborar os objectivos de cada aula. A elaboração dos objectivos
educacionais de cada aula a partir dos objectivos de cada capítulo é
justamente o que se designa de operacionalização de objectivos.
Trata-se da elaboração de objectivos educacionais específicos de
cada aula. Bruner e Zeltner (1994: 182) definem operacionalização
de objectivos educacionais do seguinte modo:
Tipo de formulação do objectivo da aprendizagem pelo qual

se indica, com exactidão, que comportamento um indivíduo
deve mostrar, em que período de tempo e com que
qualidade, para que com isso se possa averiguar se foi
alcançado o objectivo da aprendizagem.
Esta definição de objectivos destaca que operacionalizar um

objectivo consiste em indicar, com exactidão, um comportamento
observável que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o
respectivo nível de seu alcance. Poderíamos colocar seguinte
questão: como formular os objectivos educacionais específicos de
uma aula?
CRITÉRIOS DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS

EDUCACIONAIS
Os critérios de operacionalização de objectivos educacionais são

três:
1º A definição do comportamento observável que o aluno deve

demonstrar numa aula;
2º A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o

comportamento que se pretende alcançar;
3º O padrão de alcance do comportamento desejado.
A definição do comportamento observável que o aluno deve

alcançar numa aula realiza-se através da determinação dos aspectos
da personalidade que se pretende que o aluno desenvolva de acordo
com os domínios da taxionomia de Bloom, nomeadamente o
domínio cognitivo (níveis de conhecimentos essenciais,
compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação), o domínio
afectivo e o domínio psico-motor, de acordo com o tema de cada
aula.
A definição do comportamento observável que o aluno deve

alcançar numa aula exprime-se através de verbos de significação
definida, que indicam comportamentos observáveis e mensuráveis
160
consoante os domínios cognitivo (níveis de conhecimentos

essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação),
afectivo e o psico-motor.
Alguns verbos que exprimem o domínio cognitivo de acordo com

os diferentes níveis são:
- Nível de conhecimentos essenciais: dizer, indicar, apontar o

nome, números, datas; definir; etc.
- Nível de compreensão: explicar com próprias palavras,

apresentar o significado;
- Análise e síntese: caracterizar, comparar, relacionar,

diferenciar, sintetizar.
- O nível de aplicação: resolver, utilizar, aplicar.
- O nível de avaliação: dar opinião sobre, tomar posição sobre.
Alguns verbos que exprimem o domínio afectivo nos diferentes

aspectos:
- Emoções: alegrar-se, entusiasmar-se.
- Sentimentos. Amar as plantas,
- Atitudes: gostar de higiene, respeitar as diferenças entre as

pessoas, abster-se sexualmente.
Alguns verbos que exprimem o domínio psicomotor:
- Escrever sem erros, pronunciar as palavras correctamente,

saltar o trampolim, atirar a bola de basket ao cesto.
Vamos a seguir definir o comportamento a ser observado no aluno

no fim do tratamento do tema “O Homem e Outros Mamíferos” na
disciplina de Biologia da 8ª Classe
No fim da aula, o aluno deverá ser capaz de apresentar, oralmente,

as características do Homem não comuns a outros mamíferos.
Exemplo
Neste exemplo o comportamento desejado é o apresentar

oralmente.
A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o
comportamento que se pretende alcançar, consiste no registo do
material didáctico a ser utilizado pelo aluno para manifestar o
comportamento desejado. Continuando o exemplo anterio,r
teríamos o seguinte:

as características do Homem não comuns a outros mamíferos, com
base na informação contida no quadro comparativo das
Exemplo características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão.
Neste exemplo o meio utilizado para exprimir a manifestação do

comportamento é constituído pela lista de características do
Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão.
O padrão do alcance do comportamento desejado diz respeito à

medida de alcance do comportamento que se pretende alcançar na
aula.
Tomando o exemplo anterior, o que pretenderá o professor: que o

aluno seja capaz de apresentar oralmente todas as características do
Homem não comuns a outros animais ou um certo número de
características? Dito de outro modo, até que ponto se pretende que
os alunos alcancem o comportamento de indicar as características
do Homem não comuns a outros animais? Continuando o exemplo
anterior, teremos o que se segue:

pelo menos seis características do Homem não comuns a outros
mamíferos, com base na informação contida no quadro
Exemplo comparativo das características do Homem, do cão, do macaco, do
cabrito e do leão.
No exemplo acabado de ser apresentado seis características do

Homem não comuns noutros mamíferos constituem o critério de
medida de alcance do comportamento.
IMPORTÂNCIA DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

OPERACIONALIZADOS
A formulação de objectivos educacionais é muito importante, pois

eles exprimem o comportamento a atingir numa aula.
Delimitando claramente o conteúdo a tratar, estes objectivos

apresentam as actividades a serem realizadas pelo professor e
162
alunos para conduzir o aluno a alcançar o comportamento desejado,

isto é, os métodos de ensino-aprendizagem, os meios didácticos a
serem utilizados pelos professores e alunos no tratamento da
matéria, bem como os procedimentos de avaliação e medida de
alcance do objectivo por parte do professor e alunos.
Tomando como exemplo o objectivo elaborado mais acima teremos

a seguinte ilustração:
Expressão do comportamento desejado: No fim da aula o aluno

deverá ser capaz de apresentar oralmente;
Exemplo Delimitação clara do conteúdo: características do Homem não

comuns a outros mamíferos;
Indicação das actividades a serem realizadas pelo professor e

alunos para conduzir o aluno a alcançar o comportamento desejado:
escrita de características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito
e do leão em colunas no quadro apresentadas pelos alunos,
conduzidos pelo professor;
Apresentação dos meios didácticos a serem utilizados pelos

professores e alunos no tratamento da matéria: o quadro;
Colocação dos procedimentos de avaliação e medida de alcance do

objectivo por parte do professor e alunos: apresentar oralmente pelo
menos seis características do Homem não comuns a outros animais
mamíferos.
Depois de ter estudado como elaborar objectivos educacionais

operacionalizados chegou o momento de realizar as actividades
colocadas a seguir que poderão ocupá-lo em 90 minutos.
1. Pegue nos 5 Planos de Lição de professores da 8ª Classe de

cada uma das disciplinas de Português, Biologia,
Matemática, Geografia e História recolhidos para a
realização da actividade da Lição 1 e verifique o seguinte:
Actividade 20
- Em que medida em cada um dos planos de lição os critérios de
definição do comportamento, indicação de meios didácticos e
do critério padrão são considerados?
2. Entreviste 2 professores de cada uma das disciplinas das

disciplinas cujos Planos de Lição foram recolhidos sobre os
critérios utilizados por eles para elaborarem os objectivos
educacionais.
3. Elabore 3 objectivos educacionais operacionalizados com

base em temas de sua disciplina.
COMENTÁRIO
Há que notar que a formulação de objectivos educacionais

obedecendo aos critérios definição do comportamento desejado,
indicações dos meios de alcance do comportamento e padrão de
realização do objectivo são fundamentais para planificação,
realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
O professor deve formular correctamente os objectivos de uma

aula, indicando o comportamento desejado através de sua
enunciação, usando verbos mensuráveis, indicando os meios a
serem utilizados para o alcance dos objectivos, isto é, os recursos
didácticos a serem usados para demonstrar o alcance do objectivo,
bem como o nível de alcance do objectivo, o nível de medida do
comportamento que se espera que o aluno alcance.
Os professores precisam de aprender a formular objectivos

educacionais.
Sumário
A Lição 2 tratou dos critérios de formulação de objectivos
educacionais operacionalizados: definição do comportamento
observável que o aluno deve alcançar no fim de cada aula referente
aos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor.
Tais objectivos são expressos em verbos de significação definida;

dos meios de expressão do comportamento observável, meios
didácticos que o aluno deve utilizar na aprendizagem e padrão de
alcance do comportamento desejado, isto é, o nível de alcance do
comportamento pelos alunos.
Os objectivos educacionais operacionalizados permitem delimitar

os conteúdos da aula, indicam as actividades e acções a serem
realizadas pelo professor e pelos alunos, os métodos de ensino-
aprendizagem, os meios didácticos a serem utilizados na aula e a
avaliação da aula, medição do nível do alcance do comportamento
definido previamente.
164
Exercícios
1. Qual a diferença entre objectivos educacionais gerais e

objectivos educacionais operacionalizados?
2. Apresente 3 exemplos de objectivos educacionais gerais dos

Auto-avaliação domínios cognitivo, afectivo e psicomotor.
3. Escolha um tema da sua disciplina e elabore um Plano de

Lição com base nos objectivos educacionais
operacionalizados.
COMENTÁRIO
Os objectivos educacionais gerais designam a previsão de

comportamentos esperados a longo e médio prazo como resultado
do processo de aprendizagem de um conjunto de capítulos, do
programa de uma disciplina ou conjunto de disciplinas, de um
currículo. Os objectivos gerais aparecem definidos nos programas.
Os objectivos específicos designam a formulação de
comportamentos esperados no processo de ensino-aprendizagem
numa aula. Os objectivos específicos são formulados pelo
professor. Não basta formular correctamente os objectivos para
leccionar bem uma aula. É preciso levar os alunos a estarem
dispostos para a aprender desde o início até ao fim da aula.
Como manter a disposição para a aprendizagem? Esta questão será

respondida pela Unidade VII.
Leia sobre Operacionalização de objectivos nas seguintes obras:
- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e

Pedagogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.
Leitura
- SANT’ANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e
Avaliação. 11ª Edição. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VI
Leitura


- LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedagogia.3ª

Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.


1990.
- SANT’ANNA, F.M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11ª

Edição. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.

McGraw-Hill, 1993.

166
Unidade VII
MOTIVOS DE APRENDIZAGEM
Introdução
A Unidade VII tratou dos objectivos educacionais, sua definição,
classificação e formulação na planificação da aula. É chegado o
momento de estudar os aspectos psicológicos da realização da aula.
Começaremos pelos motivos de aprendizagem como força que
impulsiona para o ensino-aprendizagem.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
Caracterizar os motivos de aprendizagem;

Objectivos Comparar as teorias de motivação para a aprendizagem;
Indicar as características da motivação para a aprendizagem na

Ontogénese;
Criar as condições psicológicas essenciais para motivação dos

alunos para a aprendizagem na sala de aulas.
Motivos, necessidades, necessidades fisiológicas, necessidades de

segurança, necessidades de afiliação, necessidades de estima,
necessidades de auto-realização, motivos intrínsecos, motivos
extrínsecos, interesses.
Terminologia
A Unidade VII terá como conteúdo o seguinte:
- Conceito de motivos e de motivação;
- Teorias de motivação de behavioristas, cognitivas e de Maslow;

- Os motivos de aprendizagem na Ontogénese;
- A motivação na sala de aulas.
A Unidade VII explicará a relação que existe entre as necessidades

e os motivos, como consciência das necessidades e impulso para a
actividade de aprendizagem. Depois passará para abordagens que
tentam explicar os mecanismos da motivação tais como, a teoria
behaviorista do papel do reforço, cognitiva do papel do significado
e a teoria da satisfação de necessidades de Maslow, chegando à
evolução dos motivos de aprendizagem na Ontogénese, para,
finalmente, extrair regras de motivação na sala de aulas tendo em
conta as características dos alunos nos diferentes estádios de
A Unidade VII vai tratar essencialmente de responder a questão:
- O que é que impulsiona a aprendizagem?
Precisará de 3 horas para completar o estudo da Unidade VII.

168
Lição nº 1
A FORMAÇÃO DE MOTIVOS
Introdução
Nesta primeira lição vai caracterizar os motivos de aprendizagem e
os mecanismos da motivação de forma a ser capaz incentivar o
aluno a querer aprender desde o início ao fim de cada aula.
Relacionar as necessidades e os motivos educacionais;

Objectivos Diferenciar motivos e motivação;
Caracterizar os motivos de aprendizagem nos diferentes estágios

de desenvolvimento psíquico;
Criar as condições psicológicas de motivação na sala de aulas.
Necessidades, motivos, motivação, reforço, significado, interesses,

motivação intrínseca e extrínseca.
Terminologia
MOTIVOS E MOTIVAÇÃO
O ponto de partida para a definição de motivos está nas

necessidades. O organismo humano tem tendência a estar em
equilíbrio no seu funcionamento, por exemplo, o organismo requer
uma certa quantidade de líquidos e de outros alimentos. A falta de
líquidos e outros alimentos provoca no organismo um desequilíbrio
e, por conseguinte, uma necessidade. Quando o indivíduo toma
conhecimento da falta de líquidos e alimentos no seu organismo,
sente a sede e fome surge o motivo.
O motivo é a tomada de consciência da necessidade. O motivo faz

surgir o objectivo. No caso do nosso exemplo, o indivíduo coloca
como seu objectivo a obtenção de água e alimentos. Para a
satisfação da sua necessidade (alcance do objectivo) exige-se que o
indivíduo tenha que agir. Tem que procurar água e alimentos. Daí
que o motivo seja um impulso para a acção.
A palavra motivo vem do latim movere que significa “mover”

(Matamala, 1980: 158). As acções humanas caracterizam-se por
serem guiadas por motivos e, por isso, serem conscientes. Porém,
nao se pretende afirmar que todos os actos humanos sejam
conscientes.
A motivação designa a predisposição de realizar acções

componentes de actividades para alcançar o objectivo.
O aluno que estuda com motivação é pontual, faz perguntas, é

voluntário para realizar tarefas, faz os trabalhos de casa, revê
diariamente a matéria, coloca dúvidas ao professor e colegas.
Exemplo
A motivação também designa o “acto de motivar” pelo professor e

pelos educadores.
O professor motiva os alunos quando, ao introduzir uma nova

matéria, começa por explicar a importância da matéria a ser tratada
e, ao longo do tratamento da matéria, coloca perguntas aos alunos
Exemplo de modo a partir das suas experiências na caracterização do novo
assunto.
A motivação ocupa um lugar central na Psicologia, pois explica as

condições de início e de realização das actividades e, neste caso, do
processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, diferentes teorias
de motivação da aprendizagem apareceram na Psicologia de
Aprendizagem para explicar a motivação para a aprendizagem.
170
TEORIAS DE MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM
As teorias principais que se esforçam por explicar os mecanismos

da motivação são as behavioristas, cognitivas e humanistas (Pisani
et al 1990: 102-105).
As teorias behavioristas explicam a motivação como sendo

provocada pelo reforço. O reforço positivo, as recompensas, a
aprovação, o elogio na solução correcta das tarefas, a estimulação
dos alunos que erram através de encorajamento e acompanhamento
na solução de tarefas, enfim, a criação de vivências positivas no
processo de ensino-aprendizagem na escola, bem como a
aprovação, o elogio e encorajamento da criança e do jovem pelos
pais e encarregados de educação são condições de motivação para a
aprendizagem.
As teorias cognitivas de aprendizagem defendem que a

compreensão da importância dos conteúdos bem como dos
conteúdos é uma condição fundamental para a criação do interesse
e, consequentemente, da motivação. Piaget, um cognitivista da
aprendizagem eminente, define a motivação do seguinte modo:
Motivação é um produto de um desnível (desequilíbrio) entre

o processo de assimilação e o processo de acomodação, de
tal forma que esse contínuo desnível vai criando uma
desejabilidade de novas assimilações (satisfações), dirigida,
sobretudo, para aqueles objectos capazes de produzir um
desnível maior (Cabral e Nick,1997: 239) .
Os humanistas, representados por Maslow, apresentam uma

hierarquia de necessidades designadamente as necessidades
fisiológicas, de segurança, de afiliação, de estima e de auto-
realização, das quais podemos deduzir as motivações para a
aprendizagem (Abrunhosa e Leitão, 1980: 196-199). Com efeito, a
criança do Ensino Primário estuda para agradar aos pais, para
ocupar um lugar privilegiado na turma e agradar ao professor. O
jovem estuda com a consciência de seguir um determinado curso,
formar-se profissionalmente numa determinada área.
A motivação para a aprendizagem pode ser classificada em

intrínseca e extrínseca (Mwamwenda, 2004: 227).
A motivação intrínseca refere-se aos factores interiores que

predispõem o indivíduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como as necessidades de aprender a matéria, o procedimento, a
atitude, o interesse e o ideal.
A aluna do Ensino Secundário que estuda com persistência
Matemática, Física, Química e Biologia e obtem boas notas porque
quer seguir o ramo de Medicina como futura profissão.
Exemplo
A motivação extrínseca refere-se aos factores exteriores que

predispõem o indivíduo a aprender de forma persistente e dirigida,
tais como prémios, elogios, aprovação social, benefícios materiais.
O aluno do Ensino Secundário, em Maputo, estuda afincadamente

todas as disciplinas da 8ª Classe e obtém boas notas, porque o pai
prometeu-lhe uma viagem de avião à cidade da Beira.
Exemplo
A motivação para a aprendizagem varia nos diferentes estágios de

MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NA ONTOGÉNESE
A motivação é provocada pelos impulsos da curiosidade, da

aquisição de competência e da reciprocidade ou de viver com
outras pessoas e cooperar com elas na idade pré-escolar (Sprinthall
e Sprinthall, 1993: 239-240).
Deste modo, Bruner destaca a motivação intrínseca,isto é, a

vontade de aprender como condição principal que predispõe o
indivíduo a aprender. Observe-se que a criança pré-escolar também
é motivada pelo prazer do jogo, pelas vivências positivas das
actividades tais como canto, dança, histórias, dramatização e ainda
as características exteriores dos objectos, a cor, o tamanho e a
forma.
Os educadores infantis deverão ter em consideração as

características de motivação das crianças do período pré-escolar e
apresentar os conteúdos de aprendizagem em actividades variadas
de jogos, histórias, cantos, danças e dramatização de curta duração.
Os meios de ensino deverão ser interessantes de formas, cores e
tamanhos diferentes.
Quando a criança ingressa na escola aos 6 anos possui uma grande

vontade de aprender a ler, escrever e contar. As vivências positivas
de êxitos na escola também são determinantes para a motivação da
172
criança para a aprendizagem. Referimo-nos ao reforço positivo do

aluno, por parte do professor, na realização de suas actividades
escolares nas diferentes disciplinas, a consideração de suas
particularidades individuais através de um acompanhamento e
orientação do aluno em suas dificuldades individuais. O aluno
também estuda para agradar aos pais. Ao longo do Ensino Primário
a criança vai aprender a gostar das disciplinas, de acordo com suas
vivências de êxitos e fracassos.
O professor do Ensino Primário deverá promover a motivação

através da apresentação dos conteúdos, visando promover acções
com os objectos, observar objectos reais, observar representações,
imagens para chegar aos conhecimentos. Por outro lado, o
professor deve acompanhar’ individualmente, a aprendizagem dos
alunos, reforçando positivamente seu progresso de aprendizagem e
impulsionando o aluno na procura de alternativas de solução de
seus erros.
Alunos adolescentes de 12 anos em diante começam a ter

preferências por certas disciplinas. Gradualmente, à medida que a
idade aumenta, na adolescência, os alunos começam a ganhar a
consciência da necessidade de estudar para seguir uma profissão.
A motivação dos alunos adolescentes deve ser incentivada através

de:
- Apresentação da utilidade das disciplinas que o professor

lecciona, bem como de cada conteúdo;
- Apresentação dos conteúdos de forma compreensível,

promovendo uma aprendizagem significativa e pela descoberta;
- Apresentação dos conteúdos através de acções e análise de

imagens sempre que os alunos não possuírem experiências
anteriores sobre o conteúdo a ser tratado;
- Uso de tecnologias educativas que permitam uma análise e uma

síntese e ilustração compreensível dos conteúdos a serem
aprendidos.
1. Coloque as seguintes perguntas a alunos de 1 turma da 8ª

Classe, 9ª e/ou 10ª Classes:
a) Porque é que estudam?

Actividade 21
b) Qual a disciplina mais prefererida?
2. Caracterize as diferenças observadas na motivação para o

estudo e a disciplina mais preferida.
COMENTÁRIO
A motivação para a aprendizagem varia consoante a faixa etária e

idades. No início da adolescência a preferência pelas disciplinas se
acentua. Os adolescentes começam a manifestar mais inclinação
para certas disciplinas que para outras. Os métodos utilizados pelos
professores os meios de ensino concretizadores e, sobretudo, a
compreeensão dos conteúdos são factores que influenciam a
motiva. O aluno também precisa de aprender por compreender a
necessidade de estudo das disciplinas. A motivação para a
aprendizagem na adolecência passa a ser dominada pelo no
interesse pela profissão.
Sumário
A motivação para a aprendizagem designa a predisposição de
adquirir conhecimentos, formar habilidades e aptidões. Teorias
behavioristas, cognitivas e humanistas tentam explicar a motivação
para a aprendizagem. As teorias behavioristas explicam a
motivação com base no reforço, enquanto que as teorias cognitivas
centram a sua explicaçãono desequilíbrio entre a assimilação e
acomodação, pela curiosidade, vontade de aprender e as humanistas
na satisfação de necessidades. A motivação para a aprendizagem
varia de acordo com as faixas etárias de desenvolvimento da
criança, notando-se que a curiosidade e a vontade de aprender estão
presentes no período pré-escolar aliadas à influência do prazer pelo
jogo, a actividades tais como contos, canto e dramatizações. No
Ensino Primário a criança quer aprender a ler, escrever e contar,
quer agradar ao professor e aos pais, gosta de actividades
interessantes e variadas das aulas, gosta de saber. Os adolescentes
aprendem movidos pelo gosto pelas disciplinas e interesses
profissionais.
Exercícios
1. Compare as teorias de motivação behavioristas, cognitivas e

humanistas.
2. Apresenta as principais características da motivação para a

Auto-avaliação aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral.
174
COMENTÁRIO
As teorias de motivação behavioristas sustentam que os

mecanismos de motivação no processo de ensino-aprendizagem se
baseiam no reforço e as cognitivas na curiosidade, querer saber e as
humanistas na satisfação de necessidades. Os alunos do ensino
Secundário Geral possuem uma motivação essencialmente baseada
no interesse pela matéria, pela aprendizagem tendo em vista a
futura profissão.
O professor deve motivar seus alunos apelando para a importância

dos conteúdos a serem tratados, utilizando métodos que exijam a
actividade dos alunos com tarefas de aprendizagem, a elaboração
de conteúdos, reforçando positivamente os alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Deste modo o professor motiva os alunos
aplicando as teorias behavioristas, cognitivas e humanistas.
Para extensão dos seus conhecimento sobre a motivação, continue

com a leitura das seguintes obras:
- ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia.

Leitura Porto, Edições ASA, 1980. págs. 168-205.
- MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 222-
233.
Lição nº 2
A MOTIVAÇÃO NA SALA DE
AULAS
Introdução
A Lição 2 vai partir da explicação dos factores que influenciam a
motivação para a aprendizagem nas diferentes teorias de
motivação, bem como da análise das particularidades da motivação
da criança na Ontogénese para indicar os aspectos a considerar
numa aula concreta.
Apresentar condições psicológicas a considerar na configuração

de uma aula;
Objectivos
Planificar uma aula tendo observado as condições psicológicas
de motivação dos alunos.
Direcção ao objectivo, reactivação, reforço.
Terminologia
CONDIÇÕES DE MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS

O Professor poderá motivar seus alunos observando as seguintes
condições:
1. Apresentação do tema da aula, indicando a sua importância;

176
2. Reactivação da matéria,que consistirá na colocação de

perguntas sobre conhecimentos anteriores relacionados com
o tema a ser tratado:
3. Apresentação do conteúdo novo, através da promoção da

aprendizagem significativa e por descoberta;
4. Apresentação dos conteúdos através de acções com os

objectos e coisas, com base nas representações de imagens
e, finalmente, através de sua descrição linguística;
5. Uso do reforço, através do companhamento da realização

das instruções de solução de tarefas e avaliação individual
dos alunos, estimulando-os a encontrar alternativas de
ultrapassar suas dificuldades.
6. Colocação de tarefas de avaliação do alcance dos

objectivos, por meio de exercícios realizados no fim de cada
aula;
7. Atribuição de tarefas para realizar em casa.
1. Assista a uma aula de sua disciplina e aponte como é que o

professor observa as condições psicológicas para a
motivação dos alunos.
Actividade 22 2. Planifique uma aula de sua disciplina observando as

condições de motivação dos alunos.
COMENTÁRIO
A assistência e a planificação de uma aula permite verificar que a

motivação depende dos objectivos a serem alcançados, isto é, o
comportamento que se espera que o aluno atinja no fim da aula, do
conteúdo a ser ministrado, do tipo de aula (introdução de nova
matéria, consolidação, avaliação), das actividades realizadas pelo
professore e pelos alunos, isto é, dos métodos de enino-
aprendizagem, dos recursos didácticos utilizados e formas de
avaliação.
Sumário
As condições psicológicas de motivação dos alunos na sala de aulas
orientam-se, essencialmente, para o incentivo do interesse dos
alunos pela aprendizagem colocando o tema, os objectivos e a
reactivação de conhecimentos, bem como sua manutenção através
do modo de apresentação dos conteúdos, o reforço dos alunos na
realização das diferentes instruções das tarefas, do uso de meios
ilustrativos adequados às particularidades de idade, a consideração
das particularidades individuais de aprendizagem através da
individualização do ensino-aprendizagem, da avaliação do alcance
dos objectivos de ensino-aprendizagem e colocação de tarefas para
serem realizadas em casa.
Exercícios
Como se pode motivar o aluno do princípio ao fim de uma aula?
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
A motivação do aluno, do princípio ao fim da aula, exige que o

professor dê tarefas preparatórias. Deve começar por indicar o tema
e referir-se à importância de seu estudo.Em seguida, deve colocar
perguntas sobre conhecimentos anteriores dos alunos relacionados
com o conteúdo do tema a ser dado. Daí, tratar o conteúdo do tema,
levando os alunos a analisarem casos, objectos, fenómenos,
problemas, com perguntas, instruções até chegarem às conclusões,
que poderão ser escritas pelos alunos no quadro e nos cadernos.
Deste modo, o professor utilizará métodos que promovem a
participação do aluno, sua interacção com outros, sob a sua
orientação, usando o diálogo e o trabalho independente. Os
exercícios serão feitos visando a consolidação dos conhecimentos
aprendidos. As perguntas de avaliação serão feitas para avaliar o
alcance dos objectivos. Serão dadas tarefas a serem resolvidas em
casa e a serem corrigidas na aula seguinte.
178
Leia a seguir sobre a motivação dos alunos na obra que a seguir se

apresenta:

Leitura Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pág. 234.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VII

Leitura Porto, Edições ASA, 1980.
- CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário técnico de Psicologia.

São Paulo, Editora Cultrix, 1997.

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

Vozes, 1990.

McGraw-Hill, 1993.

Almedina, 1990.
Unidade VIII
PROCESSOS COGNITIVOS E
APRENDIZAGEM
Introdução
A Unidade VII começou a tratar de aspectos psicológicos da
realização da aula, nomeadamente, a motivação para a
aprendizagem como força que impulsiona e predispõe para
aprendizagem. A seguir vai estudar o papel dos processos
cognitivos no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
capaz de escolher correctamente os métodos de ensino-
aprendizagem.
Ao completar esta unidade, deverá ser capaz de:
Caracterizar a relação existente entre os processos cognitivos no

Objectivos
Aplicar métodos baseados na consideração dos procedimentos
do pensamento na aprendizagem.
Processos cognitivos, sensações, percepções, imaginação,

pensamento, linguagem, memória, conceitos, análise, síntese,
indução, dedução.
Terminologia
A Unidade VIII irá tratar os seguintes conteúdos::
- O papel das sensações, percepções, imagens, pensamento,

linguagem e memória no processo de cognição
180
- O pensamento e ensino-aprendizagem
A Unidade VII explicará a relação que existe entre as sensações,

percepções, imaginação, pensamento, linguagem e memória.
Especial enfoque será dado aos processos e procedimentos do
pensamento no processo de aquisição de conhecimentos.
Esta Unidade vai procurar, essencialmente de responder à questão:

Como é que um indivíduo aprende?
serão necessárias 6 horas para completar o seu estudo.

Lição nº 1
O PAPEL DAS SENSAÇÕES

PERCEPÇÕES, IMAGENS NO
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introdução
A Lição 1 debruça-se sobre como é que o indivíduo chega a
adquirir conhecimentos, processo que é muito importante conhecer,
pois permite que o professor prepare, realize e avalie o processo de
Caracterizar a relação entre os processos cognitivos no processo

de ensino-aprendizagem;
Objectivos
Relacionar os processos cognitivos no processo de ensino-
aprendizagem.
Cognição, sensações, percepções, imaginação, pensamento,

conceitos, linguagem.
Terminologia
O PROCESSO DE COGNIÇÃO
A cognição designa o processo de aquisição, armazenamento e
processamento de conhecimentos. Como é que ela se realiza?
182
A cognição realiza-se através de processos psíquicos cognitivos.
Com este conceito se designam funções psíquicas que estão em

relação com a recepção (percepção), armazenamento (memória) e
processamento (pensar, e, em parte, também falar) de estímulos
ou informações (Bruner e Zeltner, 1994: 48).
Deve recordar-se que na disciplina de Psicologia Geral estudou em

detalhe os processos psíquicos cognitivos.
Originariamente, o processo de aquisição de conhecimentos

começa com as sensações,que nos dão a conhecer as características
isoladas dos objectos e fenómenos que actuam sobre os órgãos dos
sentidos.
Com efeito, quando nos confrontamos com a realidade os objectos,

as coisas e os fenómenos actuam sobre os nossos órgãos dos
sentidos, como estímulos e provocam o surgimento de sensações no
cérebro.
Quando um indivíduo observa um quadro, este actua como

estímulo sobre os órgãos dos sentidos provocando em primeiro
lugar a apreensão de características isoladas do quadro, tais como, a
Exemplo forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande.
As características isoladas que surgem no cérebro são sensações.

Elas resultam da actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos
sentidos e dão-nos um conhecimento sensorial concreto.
É preciso obsevar que através dos órgãos dos sentidos, o indivíduo

não só apreende as características isoladas dos objectos, isto é, tem
sensações, como também as reune num todo único dando-as um
significado, ou seja, tem a percepção do objecto como um todo
único.
Ao apreender as características isoladas do quadro, isto é, ter

sensações de forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande, o
indivíduo considera o objecto como quadro.
Exemplo
A apreensão das características de quadro como um todo único no

cérebro é a sua percepção. O quadro existe na realidade e no
cérebro surge a percepção do “quadro”.
Como se pode ver, as percepções também resultam da actuação
directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos, dão-nos um
conhecimento sensorial concreto.
Tanto as sensações, como as percepções surgem quando um

estímulo actua sobre os órgãos dos sentidos do indivíduo. As
percepções deixam sinais no cérebro.
A percepção do quadro, tida no primeiro dia na sala onde lecciona,

deixou uma imagem no seu cérebro, o que permite que reconheça o
quadro, todos os dias quando entra na sala e não o considere como
Exemplo um novo objecto.
A imagem difere da percepção. Ela resulta de percepções surgidas

anteriormente no cérebro como efeito da actuação directa dos
estímulos sobre os órgãos dos sentidos. A imagem é plástica e não
apresenta todos os detalhes que a percepção nos dá. Note-se que o
ser humano também pode criar e combinar imagens formadas com
base na percepção, como também criar imagens através da
imaginação.
Mas afinal o que é um quadro?
O quadro é uma peça grande rectangular de madeira, ou outro

material duro, de cor preta ou verde na qual os professores
escrevem usando giz.
Uma análise desta caracterização de quadro apresenta

características sensoriais tais como rectangular, grande, duro e cor
preta, e chega à sua compreensão como um todo único, como
quadro. Contudo, não se apresentam características de um quadro
concreto, de uma determinada escola, ou da sala onde lecciona,
trata-se das características gerais mais essenciais de um quadro,
trata-se do conceito de quadro.
O conceito é o reflexo de características mais gerais e essenciais no

cérebro humano. O conceito não é concreto, é abstracto. Trata-se
de um conhecimento conceptual, que se apresenta sob a forma de
linguagem, de definição. O conceito apresenta um conhecimento
mais profundo sobre as coisas, objectos e fenómenos.
Como é que surgem as características gerais mais essenciais das

coisas, dos objectos e dos fenómenos, os conceitos?
Tomemos como exemplo, o conceito de quadro. O conceito de

quadro resulta da observação de muitos quadros de diferentes
dimensões mas grandes, feitos de madeira e outros materiais,
pintados de cor preta ou verde, do facto de serem utilizados pelos
professores para escrever. Foi a comparação de diferentes quadros
184
que conduziu à descoberta das características comuns mais

essenciais e a sua consequente classificação como quadro.
No início, a criança pequena de dois anos não possui ainda

conceitos. Ela pode considerar copo somente ao copo que utiliza.
Como se pode notar, os conceitos resultam da análise e da síntese,

isto é resultam do pensamento.
As sensações, as percepções, as imagens e os conceitos são

armazenados no cérebro através da memória.
1. Explique a relação entre sensações, percepções, imagens,

pensamento, linguagem e memória no processo de ensino-
aprendizagem de conhecimentos de um tema da sua
disciplina à sua escolha
Actividade 23
COMENTÁRIO
As sensações, as percepções, as imagens, o pensamento, a

linguagem e a memória estão em estreita relação no processo de
ensino-aprendizagem. Ao tratar os conteúdos, o professor promove
a actividade perceptiva que exige a observação directa dos objectos
e fenómenos que servem de exemplos concretizadores e que
conduzem a sensações e consequentes percepções.
As percepções vão resultar do relacionamento das partes num todo

único e atribuição de um significado. A formação das percepções
produz imgens dos respectivos objectos e fenómenos no cérebro.
Com base na comparação de difeerentes características das coisas e

fenómenos o aluno pode chegar as àquelas características que são
mais gerais e essenciais e que definem os objectos e fenómenos,
aos conteúdos dos conceitos.
Os conceitos e suas características são o produto do pensamento e

manifestam-se através da linguagem. As sensações, percepções e
conceitos formados sobre as coisas e fenómenos ficam
armazenados no cérebro através da memória, que vai permitir a sua
evocação quando necessário.
Sumário
O processo de aquisição de conhecimentos realiza-se através de
processos cognitivos, começando, originariamente, através das
sensações que conduzem à formação de percepções e, destas, as
imagens. Com base na comparação de percepções, destacando as
suas características mais gerais e essenciais chega-se aos conceitos
pelo pensamento. O conhecimento dado pelos órgãos dos sentidos,
(sensações e percepções) é sensorial, concreto e elementar,
enquanto que o conhecimento dado pelo pensamento é profundo e
abstracto.
Exercícios
1. Que entende por cognição?
2. Qual a diferença entre o conhecimento sensorial e o

conhecimento conceptual?
Auto-avaliação
Leia a seguir sobre as sensações, percepções e formação de

conceitos nas obras que a seguir se apresenta:

Leitura Porto, Edições ASA, 1980. págs. 12 -13 e 186-200.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação.2ª

Edição. São Paulo, Cortez Editora, 68-79.
186
Lição nº 2
PENSAMENTO E ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introdução
Na lição anterior verificou que o pensamento é colocado como
processo cognitivo que conduz às características mais gerais e
essenciais, ao conhecimento abstracto, conceptual. Nesta vai
estudar como é que o pensamento conduz aos conhecimentos mais
profundos, de modo a ser capaz de organizar actividades de
aprendizagem.
Carcterizar os procedimentos do pensamento no processo de

cognição;
Objectivos
Aplicar métodos baseados nos procedimentos do pensamento na
aprendizagem.
Pensamento, análise, síntese, procedimentos do pensamento,

indução, dedução, silogismo.
Terminologia
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
CONCEITO DE PENSAMENTO
O pensamento é um processo de análise e síntese. Para

compreender melhor o que é o pensamento vamos, a seguir, definir
o conceito de análise como o processo da decomposição mental de
um todo em partes para descobrir suas características, e o de síntese
como o processo de reunião mental das partes para descobrir suas
relações e características mais gerais e essenciais.
Quando observamos uma floresta, parece-nos ser um todo global,

contudo, através da decomposição mental da floresta, distinguimos
nela as características das partes que a compõem, designadamente,
Exemplo as árvores frondosas (as que dão madeira, as trepadeiras, os
arbustos...), os insectos, as aves de rapina, os gatos, etc. Pelo
estabelecimento de relações entre as características das partes
concluimos que se trata de enorme quantidade de terra coberta por
árvores.
Neste exemplo fica claro que a análise e a síntese são uma

decomposição e reunião, mentais respectivamente, pois os
elementos que compõem a floresta não são separados nem reunidos
objectivamente.
Os processo de análise e síntese realizam-se através de acções

mentais tais como:
- Separação das partes do todo;
- Descoberta das características das partes;
- Comparação;
- Abstracção;
- Generalização;
- Classificação:
- Concretização.
Vamos, a seguir, analisar animais tais como o boi, o cão, o leão, o

elefante e a baleia.
Boi
188
- 4 patas;
- Chifres;
- Focinho;
- Doméstico;
- Corpo coberto de pêlos;
- Cauda comprida;
- Grande porte;
- Alimenta-se de ervas;
- Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida;
- Cresce no ventre materno;
- Muge;
- Comestível;
- Animal de tracção.
Leão
- 4 patas;
- Juba;
- Focinho;
- Doméstico;
- Corpo coberto de pêlos;
- Cauda comprida;
- Alimenta-se de carne;
- Feroz;
- Ruge.
Baleia
- Barbatanas;
- Vive no mar;
- Corpo nu;
- Grande porte;
- Alimenta-se de peixe;
- Comestível;
Se verificar atentamente como se realizou a análise e síntese, notará
que se realizaram primeiramente os seguintes passos:
- Separação das partes do todo;
- Descoberta das características das partes;
Em seguida passou-se a:
- Comparação;
- Abstracção;
A abstracção conduziu àconsideração das características tais como:
“crescer no ventre materno” e “alimentar-se de leite nos primeiros
tempos de vida”, como características do boi, do leão e dabaleia
ignorando as demais.
- Generalização
É a generalização que permitiu chegar à conclusão que o boi, o leão

e a baleia são animais que se caracterizam por se alimentarem de
leite nos primeiros tempos de vida.
- Classificação
A classificação conduzirá à designação dos animais que “crescem

no ventre materno” e “se alimentam de leite nos primeiros tempos
de vida” como mamíferos, isto é, trata-se da formação do conceito
mamífero.
- Concretização
A concretização consistirá em partir do conceito de mamífero e

incluir um elemento desta classe ainda não estudado, a partir das
características apresentadas
Depois de chegar à classificação, ao conceito de mamíferos,

perante a aprensentação do animal coelho e sua respectiva análise,
o indivíduo poderá classificá-lo como mamífero.
Exemplo
Na descrição das acções mentais através das quais se realizam a

análise e síntese, verifica-se que a análise decorre através da
separação das partes do todo, da descoberta das características das
partes e dacomparação, enquanto que a síntese efectua-se
abstracção, generalização e classificação. A concretização vai
exigir a análise e síntese. Com efeito, o pensamento é um processo
de análise e síntese.
190
PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO
A INDUÇÃO
Se observar como é que se chegou ao conceito de mamíferos

apresentado antes referido, verificará que se partiu da análise e
síntese do boi, do leão e da baleia para se chegar à conclusão geral
de que são mamíferos, ou seja, partiu-se de 3 casos particulares,
para se chegar a uma conclusão geral. Trata-se de um procedimento
do pensamento que se designa de indução,o qual permite partir de
um caso, ou casos particulares, para se chegar à conclusão geral.
Como pode verificar, através da indução é possível conduzir os

alunos a chegar a conceitos, leis, princípios, compreensão de
procedimentos.
A DEDUÇÃO
Chegado ao conceito de mamífero como “animal que se alimenta

de leite nos primeiros tempos de vida”, o aluno poderá, por si só,
classificar o coelho de mamífero. Trata-se aqui do procedimento do
pensamento que se designa de dedução. A dedução consiste em
partir de uma formulação geral e concluir sobre um caso ou casos
particulares.
No caso da classificação o coelho como mamífero, o aluno parte da

formulação geral de que “os mamíferos se alimentam de leite nos
primeiros tempos de vida” e que o coelho também se alimenta de
leite nos primeiros tempos de vida, para concluir que o “coelho é
um animal mamífero”.
O professor poderia levar os alunos ao conceito de mamíferos

utilizando a dedução.
Para dar o conceito de mamíferos, o professor começaria por
afirmar que os alunos vão aprender o nome de um grupo de animais
e que se trataria dos mamíferos.
Exemplo
Em seguida, definiria mamíferos como sendo “animais que se
alimentam de leite nos primeiros tempos de vida”.
Poderia perguntar se os alunos podem dar exemplos de animais que
se alimentam de leite nos primeiros tempos de vida e acrecentaria
por exemplo o leão, a baleia, o canguru.
Finalmente pediria que cada aluno desse um exemplo de animal

mamífero.
A utilização da dedução para levar os alunos à aprendizagem de

conceitos só é aconselhável quando os alunos possuem
experiências anteriores, imagens vivas sobre objectos, coisas e
fenómenos com base nos quais se pretende construir o conceito.
A indução e dedução são dois procedimentos do pensamento. A

indução e dedução também se designam de formas de raciocínio
que o aluno utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao
professor organizar actividades para conduzir o aluno a induzir
e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de acordo
com os conteúdos a tratar.
Vai agora realizar em 120 minutos, a actividade que se segue:
1. Assista a uma aula de sua disciplina e verifique em

que medida o professor observa os procedimentos
indutivo e dedutivo no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
Actividade 24
2. Elabore um plano de lição no qual conduza os
alunos a conhecimentos através da indução.
3. Conceba um plano de aula em que, recorrendo à

dedução, deverá conduzir os alunos a
conhecimentos.
COMENTÁRIO
A indução e dedução são dois procedimentos fundamentais que o

aluno utiliza no processo de ensino-aprendizgem. O professor deve
organizar os passos da aula de modo indutivo e/ou dedutivo para
conduzir o aluno a chegar a conhecimentos, princípios ou leis, ou
seja, tem que considerar as particularidades cognitivas do aluno.
192
Ao elaborar um Plano de Lição de uma aula na qual o professor

queira conduzir os alunos a aprendizagem de um conceito,uma lei
ou um princípio através da indução deverá seleccionar casos,
exemplos ilustrativos do conceito, da lei ou do princípio, em
estudo. Deve preparar actividades e respectivas instruções de modo
a conduzir os alunos a descobrirem as características mais gerais e
essenciais de tais casos ou exemplos ilustrivos, e a atribuir-lhes
uma designação. Caso não consigam chegar ao termo designativo
este poderá ser apresentado pelo professor.
Ao elaborar um Plano de Lição de uma aula com o objectivo de

conduzir os alunos à aprendizagem de um conceito, uma lei ou um
prncípio através da dedução deverá enunciar a definição geral do
conceito (lei ou princípio) e apresentar exemplos ilustrtivos e, em
seguida, convidar os alunos a apresentarem seus exemplos
ilustrativos.
Sumário
O pensamento é um processo de análise e síntese que se leva a cabo
através de acções mentais. No processo de aquisição de
conhecimentos, conceitos, princípios e leis o pensamento utiliza o
procedimento indutivo e dedutivo. O professor deve organizar as
actividades de aprendizagem de forma indutiva e dedutiva no
Exercícios
1. Caracterize o raciocínio indutivo e dedutivo com base num

exemplo.
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
O raciocício indutivo consiste em partir de um caso (ou vários
casos), descobrir as suas características, comparar características, à
descoberta das características gerais e essenciais e conclusão geral,
como por exemplo, partir dos casos de Homem, coqueiro, cão,
mafurreira, minhoca, cana de açucar e chegar à conclusão de que
estes possuem um aspecto comum que é o facto de “nascerem,
crescerem, se reproduzirem e morrerem” e designá-los de “seres
vivos”.
O raciocínio indutivo consiste em partir da conclusão geral e

concluir sobre um caso ou casos particulares. Por exemplo, a partir
da conclusão geral de que os seres vivos nascem, crescem,
reproduzem-se e morrem, pode-se concluir que a formiga, o
embondeiro, o canguru, a erva e o jacaré são seres vivos.
Leia sobre o pensamento e aprendizagem por raciocínio nos livros que a

seguir se indicam:

Porto, Edições ASA, 1980, págs. 181-184 e 299-203.
- PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Porto alegre, Editora Vozes,

Leitura
1990, págs. 132-133.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VIII

- BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia

Educacional. Petrópolis, Vozes, 1994.
- AAVV. Motivação e Aprendizagem. Porto,Edição Contraponto,

1986.
- DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação.2ª Edição. São

Paulo. Cortez Editora1994.


1990.

McGraw-Hill, 1993.

194
Unidade IX
MEMÓRIA E APRENDIZAGEM
Introdução
Os conhecimentos adquiridos através de processos cognitivos são
fixados, conservados e reproduzidos através da memória no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta Unidade irá estudar o
papel da memória no processo de ensino-aprendizagem.
Caracterizar as condições psicológicas que influenciam os

diferentes tipos de memória;
Objectivos
Caracterizar os tipos de memória nos diferentes estágios de
desenvolvimento e suas implicações pedagógicas;
Planificar uma aula observando as condições psicológicas de

memorização eficaz.
Memória, processos de memória, fixação involuntária, fixação

voluntária, fixação mecânica, fixação sensata, conservação,
esquecimento, reprodução, reconhecimento, reprodução,
reprodução involuntária, reprodução voluntária, diferenças
Terminologia individuais de memória, perturbações da memória, amnésias,
hipermnésias e paramnésias.
A presente Unidade apresenta como conteúdos os seguintes

aspectos:
- Classificação da memória;
- A memória nos diferentes estágios de desenvolvimento da

criança;
- Aspectos psicológicos de fixação.

O estudo da Unidade IX vai levá-lo a rever os aspectos aprendidos
na Psicologia Geral relativos à memória tais como os processos de
memória de fixação e conservação, bem como os de reprodução, os
tipos de memória involuntária e voluntária, a reprodução
involuntária e voluntária. Ao tratar dos tipos de memória também
estudará os aspectos psicológicos que influenciam a fixação
involuntária e voluntária. Especial atenção será dada à evolução da
memória na Ontogénese. O tratamento dos tipos de memória, de
condições psicológicas que influenciam a fixação, bem como de
sua evolução na Ontogénese. Terminará com o estudo de aspectos
psicológicos a observar nas aulas de modo a que seja capaz de
planificar e realizar uma aula que garante uma fixação e reprodução
eficaz de conteúdos.
O estudo da Unidade IX durará 90 minutos.

196
Lição nº 1
A MEMÓRIA
Introdução
A Lição 1 vai permitir que faça uma revisão do material referente à
memória que estudou na Psicologia Geral bem como de condições
psicológicas de fixação e reprodução eficazes de informações no
Caracterizar os tipos de memória;

Objectivos Identificar os condições psicológicas de fixação e reprodução
eficazes de informações no processo de ensino-aprendizagem;
Considerar as condições psicológicas de fixação e reprodução

involuntária e voluntária numa aula
Memória, processos de memória de recepção, armazenamento e

reprodução, fixação voluntária e involuntária, fixação sensata e
mecânica, repetição espaçada e concentrada.
Terminologia
PROCESSOS DA MEMÓRIA
A realização de qualquer tarefa exige que o Homem recorra a

experiências, conhecimentos, percepções, imagens, conceitos,
emoções e sentimentos anteriores. Tomemos como exemplo a
No processo de ensino-aprendizagem o professor recorre aos

conhecimentos sobre o conteúdo a leccionar aprendidos no curso de
formação de professores, aos conceitos de ensino-aprendizagem
Exemplo adquiridos no curso de formação de professores, aos conhecimentos
do manual do professor relativos ao conteúdo e indicações
metodológicas e às experiências de leccionação do conteúdo
adquiridos nas práticas pedagógicas e trocas de experiências no
Grupo de Disciplina, vivências tidas na aprendizagem do mesmo
conteúdo como aluno.
O professor também se dirige aos alunos chamando-os pelos

próprios nomes.
A possibilidade de fixar algo, conservá-lo e actualizá-lo é o que

caracteriza a memória. Os estímulos que actuam no cérebro deixam
traços e isso deve-se à plasticidade do cérebro.
Recorde-se que na Psicologia Geral tratou dos processos da

memória de recepção e de armazenamento e de reprodução.
Os processos de recepção e armazenamento permitem fixar e

conservar as informações. A fixação pode ser involuntária e
voluntária.
A fixação involuntária tem lugar quando se fixa algo sem intenção.
O professor de Geografia entrega aos alunos como mateiral para

Trabalho de Casa (TPC) uma ficha de trabalho na qual os alunos
deverãofazer a legenda dos tipos de climas no mapa de África,
Exemplo após ter tratado na aula do tema “As zonas Climáticas e os
principais tipos de climas”, tendo como recurso subsidiário o Livro
de Geografia da 8ª Classe. Feito o TPC os alunos fixarão os tipos
de clima do continente Africano.
No exemplo apresentado, os alunos fixarão os nomes dos tipos de

clima de África sem esforço, pois eles estarão mais preocupados
em realizar a tarefa colocada pelo professor, e não directamente em
conservar os nomes dos tipos de clima. A fixação involuntária
também é provocada pelos estímulos fortes, pelas vivências
emocionais profundas e estímulos contrastantes.
A fixação voluntária conserva algo intencionalmente.

198
O professor de Geografia da 8ª Classe após ter tratado do tema “As

zonas climáticas e os principais tipos de clima” em aula, comunica
aos alunos que na aula seguinte irá fazer chamadas orais sobre o
Exemplo tema tratado. Os alunos hão-de ler o material intencionalmente,
repetir a leitura do material, escrever os nomes dos tipos de clima, a
sua caracterização e distribuição e, deste modo, conservá-los na
memória.
O exemplo exposto acima demonstra que a fixação voluntária

eficaz exige que o discente faça um esforço no sentido de fixar os
conhecimentos através da repetição.
A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos

compreensíveis, que têm relação, sentido ou significado. Quando o
aluno repete e fixa conhecimentos que têm sentidoou significado,
estamos perante uma fixação sensata.
A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos sem relação,

não compreendidos pelos alunos, sem sentido ou significado.
Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que não têm relação,
sentido nem significado estamos perante uma fixação mecânica.
Ebbinghaus, um psicólogo alemão realizou experiências para

verificar a eficácia da fixação sensata e mecânica, tendo concluído
que a fixação de material compreendido, com significado é mais
eficaz que a de material não compreendido, sem significado, sem
relação (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 208).
Ebbinghaus também constatou que a repetição espaçada do

material conduz à fixação e à reprodução mais eficazes que a
repetição concentrada, que o material fixado com o tempo vai-se
esquecendo quando não repetido (Sprinthall e Sprinthall, 1993:
208).
- Outros autores referem-se ao papel da relação entre o todo e a

parte na fixação e reprodução eficazes e indicam que para a
fixação eficaz dos conteúdos é necessário que primeiro se leia o
texto, o capítulo, depois se divida em partes de forma a
compreendê-las e, em seguida, se relacione os conteúdos das
partes de modo a compreender o texto ou capítulo (Abrunhosa e
Leitão, 1980: 12 -13 e 186-200).
Os factos acima apontados por Ebbinghaus demonstram que no

processo de ensino-aprendizagem, o professor deve colocar tarefas
que exijam a repetição do aprendido na própria aula, através de
exercícios de consolidação, trabalhos de casa, repetição da matéria
dada através da leitura dos conteúdos para a aula seguinte de modo
a fixarem os conteúdos. O professor deve recomendar que os
alunos dividam os conteúdos em partes de forma a compreendê-los.
A reprodução refere-se à evocação de informações anteriormente
armazenadas na memória. A reprodução pode ser de
reconhecimento e de identificação.
A reprodução de reconhecimento consiste na identificação do

percebido anteriormente.
Depois de ter contacto inicial com os alunos no primeiro dia de

aulas o professor reconhece seus alunos de turma nos dias
subsequentes graças à reprodução de reconhecimento.
Exemplo
É a reprodução de reconhecimento que permite ao indivíduo não

aprender sempre de novo o percepcionado anteriormente.
A reprodução pode ser involuntária ou voluntária.
A reprodução involuntária refere-se à evocação de informações

sem intenção, sem ser por esforço voluntário do sujeito.
Ao se encontrar com um amigo, antigo colega de carteira pode

recordar-se de outros colegas da turma, momentos alegres que
passaram juntos.
Exemplo
A recordação involuntária ocorre sem esforço do sujeito. Os factos

e os acontecimentos aparecem sem intenção do sujeito.
Na reprodução voluntária trata-se da evocação de informações de

forma intencional.
O professor de Geografia da 8ª Classe coloca aos alunos um teste

sobre os tipos de clima.
Exemplo
Ao resolver o teste sobre os tipos de clima os alunos são obrigados

a fazerem um esforço intencional de evocar os conhecimentos
sobre os tipos, características e distribuição dos climas.
200
CARACTERÍSTICAS DA MEMÓRIA NA ONTOGÉNESE
A memória da criança, tal como de outros processos psíquicos tem

características específicas, consoante faixas etárias.
A faixa etária dos 3 aos 6 anos caracteriza-se por uma memória

essencialmente involuntária. A criança fixa factos e acontecimentos
acentuadamente emocionais, aquilo que lhe causa prazer, alegria, o
colorido e contrastante. Daí que os educadores infantis tenham que
apresentar os conteúdos de maneira interessante, usar meios
didácticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivências
emocionais agradáveis na aprendizagem.
Crianças de 6 a 10 anos possuem uma memória involuntária e

voluntária ao mesmo nível. Os alunos devem ser informados sobre
a importância dos conteúdos a serem tratados. Os conteúdos devem
ser apresentados de forma interessante, promovendo a participação
activa do aluno na elaboração dos conteúdos, num ambiente de
vivências emocionais agradáveis ao mesmo tempo que se devem
colocar actividades de consolidação da matéria nas aulas através de
exercícios, trabalhos de casa. No início de cada aula, devem
colocar-se perguntas relativas à matéria tratada na aula anterior.
Os adolescentes e adultos passam a fixar informações de forma

predominantemente voluntária. O professor deve colocar de forma
clara a a importância dos conteúdos a serem tratados de forma a
que os adolescentes e adultos se esforcem intencionalmente em
fixar as informações.
A seguir se colocam actividades que deverá realizar em 90

minutos.
1. Realize as seguintes experiências:
a) Coloque alunos da 8ª Classe a fixar primeiro as seguintes

palavras sem nenhuma relação depois de lidas duas
vezes:
Actividade 25
- Areia, telefone, livro, cortina, sapato, cozinha, bicicleta, cajueiro, sol,
pulseira, prego, madeira, vestido, giz, animal.
b) Coloque os alunos da 8ª Classe a fixar depois as

seguintes palavras relacionadas depois de lidas duas
vezes:
- Casa, quarto, sala, cozinha, copa, escritório, varanda, cama, cómoda,

esteira, mala, armário, mesa, cadeira, fogão.
2. Compare os resultados de a) e b) no que se refere ao número de

palavras reproduzidas correctamente.
3. Assista uma aula da sua disciplina e anote como é que o professor

observa as condições de fixação involuntária e voluntária de
conhecimentos, tendo em conta a faixa etária dos alunos.
COMENTÁRIO
Palavras sem relação significativa são mais difíceis de fixar que

palavras com relação significativa. A apresentação de conteúdos ou
material de ensino relacionados, compreensíveis é uma condição
indispensável para a fixação, conservação e evocação de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.
No processo de ensino-aprendizagem o professor deverá observar

as condições de fixação involuntária através de colocação de
tarefas de aplicação dos conhecimentos e ainda de condições de
fixação involuntária colocando tarefas que exijam a repetição
intencional e sistemática dos conteúdos tratados na aula.
Sumário
A Lição 1 tratou da memória como processo psíquico que permite
fixar, conservar e reproduzir conhecimentos no processo de ensino-
aprendizagem. A mesma lição explicou que as características das
informações, a sua força, tais como a cor, o contraste, a forma, as
vivências emocionais contribuem para a fixação involuntária
enquanto que a importância dos conteúdos, a sua compreensão,
202
bem como a repetição organizada espaçada dos conteúdos

contribuem para a fixação voluntária. A fixação e reprodução
eficazes de conhecimentos pressupõe que se considerem as
características da memória de acordo com a faixa etária dos alunos
e, no caso dos alunos do Ensino Secundário Geral, a consideração
da compreensão da importância dos conteúdos, dos métodos de
estudo, da leitura do texto e capítulo como um todo e sua divisão
em partes e sua relação para chegar a compreensão do todo e da
repetição espaçada.
Exercícios
1. Como é que o professor pode levar o aluno a fixar

involuntariamente os conhecimentos adquiridos numa aula?
2. Apresente as condições que o professor deve considerar

Auto-avaliação para a fixação voluntária de conhecimentos.
COMENTÁRIO
O professor leva o aluno a fixarem involuntariamente os

conhecimentos quando no processo de mediação ele utiliza
métodos que exigem a análise e síntese, a elaboração dos
conteúdos pelos alunos ajudados pelo professor, utiliza meios
concretizadores interessantes, dá exercícios de aplicação, promove
vivências emocionais positivas.
O professor conduz o aluno a fixar voluntariamente os

conhecimentos quando apresenta a importância dos conteúdos a
serem transmitidos, destaca o fundamental a ser tratado através de
esboços, sublinhado e chamada oral de atenção, repetição dos
conteúdos na própria aula através de perguntas, exercícios na aula,
Trabalhos para Casa e recomendação de repetição em casa.
A seguir se apresentam obras que vão permitir o aprofundamento
de informações sobre a memória:

Leitura Vo2. Porto, Edições ASA, 1980, págs. 130-152.

Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 203-
214.
204
Lição nº 2
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA
MEMÓRIA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introdução
A primeira lição desta Unidade abordou aspectos relacionados com
as características da memória, bem como de condições de fixação e
reprodução eficazes. É chegado o momento de aplicar tais
conhecimentos numa aula concreta.
Planificar uma aula tendo em conta os aspectos psicológicos da

memória na aprendizagem.
Objectivos
Objectivo da aula, métodos participativos, meios de ensino,

exercícios de consolidação.
Terminologia
REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAÇÃO E REPRODUÇÃO EFICAZES NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O Professor tem a tarefa de levar os alunos a fixarem e
reproduzirem eficazmente os conhecimentos adquiridos no
processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentam-se
algumas regras que o professor poderá seguir na condução das
actividades dos alunos:
- Apresentar o objectivo da aula e sua importância;
- Relacionar o novo conteúdo com o anterior através de

perguntas;
- Utilizar métodos participativos de ensino-aprendizagem em que

os alunos participam na elaboração dos conteúdos, conceitos,
regras, leis e, garntido assim a sua compreensão;
- Usar meios de ensino interessantes, sublinhar o essencial no

quadro, apresentar esboços, repetir o mais importante
oralmente;
- Dar exercícios de consolidação da matéria na aula através de

perguntas, exercícios escritos, fichas de trabalho;
- Dar Trabalho para Casa (TPC);
- Instruir os alunos a dividirem o material de estudo em partes e a

relacioná-lo num esboço;
- Recomendar aos alunos para que façam repetições espaçadas;
- Corrigir o TPC no início de cada aula.
Depois de ter lido as regras expostas acima realize a seguinte

actividade que poderá durar 90 minutos.
Elabore um Plano de Lição de um tema de sua disciplina

observando as condições psicológicas de fixação e reprodução
eficazes de conhecimentos.
Actividade 26
COMENTÁRIO
Ao elaborar o Plano de Lição é necessário considerar os seguintes

aspectos para a fixação e reprodução eficazes de conhecimentos: a
colocação do tema e objectivos da aula; a ligação entre a matéria
nova e a anterior através da reactivação dos conhecimentos dos
alunos; o uso de métodos que exijam a análise e síntese dos
conteúdos e sua elaboração activa compreensiva pelos alunos com
base em meios concretizadores interessantes; a consolidação da
matéria através de exercícios de aplicação, a avaliação dos alunos.
206
Sumário
A lição que acaba de realizar, apresenta as regras de elaboração de
um plano de lição tendo em conta as condições de fixação e
reprodução eficazes de conhecimentos, nomeadamente: a
colocação da importância do tema, o uso dos métodos
participativos, a utilização de meios didácticos interessantes, a
repetição na própria aula através de exercícios de consolidação, a
recomendação de tarefas para os alunos realizarem em casa, a
correcção de tarefas realizadas em casa e a recomendação de
repetições espaçadas.
Exercícios
Enumere pelo menos 7 regras a serem observadas pelo professor

para conseguir uma fixação, conservação e reprodução eficazes dos
conhecimentos pelos alunos.
Auto-avaliação
COMENTÁRIO
As egras importantes a serem observadas pelo professor para

conseguir uma fixação, conservação e reprodução eficazes de
conhecimentos podem ser as seguintes: apresentação do tema e sua
importância, ligação da nova matéria com a anteriormente
estudada, colocação de problemas, perguntas e/ou instruções que
conduzam o aluno a chegar às conclusões gerais mais essenciais,
utilização de meios auxiliares interessantes tais como objectos
reais, experiências, material recolhido pelos alunos, promover a
troca de ideias entre os alunos na procura de conclusões gerais e
essenciais, colocar exercícios de consolidação, colocar questões de
avaliação, reforçar as respostas dos alunos.
Leia sobre “Aprendizagem e Memória” nos seguinte livros.
ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia.,

Vol. 2. Porto, Edições ASA, 1980 págs. 153-154.
Leitura
MWAMWENDA, T. S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 212-213.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IX

- BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e

Psicologia Educacional. Petrópolis, Vozes,1994.

Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.

Vozes, 1990.

McGraw-Hill, 1993.

Almedina, 1990.
208
Unidade X
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA
AVALIAÇÃO
Introdução
A actividade do professor é constituída por três momentos
essenciais: a planificação das aulas, a execução das aulas e a
avaliação das aulas. Até aqui preocupámo-nos com aspectos
psicológicos relacionados com o conceito de aprendizagem, teorias
de aprendizagem, objectivos educacionais, aspectos psicológicos
do processo de ensino-aprendizagem tais como a motivação, o
pensamento na aprendizagem, a memória na aprendizagem. É
chegado o momento de estudar os aspectos psicológicos da
avaliação de modo a que seja capaz de medir até que ponto terá
alcançado os objectivos educacionais formulados em cada aula.
Apresentar o conceito de avaliação;
Determinar os conteúdos da avaliação;

Objectivos Diferenciar os tipos de avaliação;
Elaborar as questões dos testes de avaliação;
Avaliar, avaliação, avaliação diagnóstica, objectivos da avaliação,

conteúdos da avaliação, avaliação formativa, avaliação somativa,
questões objectivas, questões subjectivas, testes objectivos.
Terminologia
A Unidade X tem como conteúdos os seguintes aspectos:
- Conceito de avaliação;
- Tipos de avaliação;
- Conteúdos da avaliação;
- Questões de avaliação;
- Tipos de testes de avaliação.
O estudo desta Unidade vai levá-lo a rever os aspectos aprendidos

na Unidade VI relativos aos objectivos educacionais, tais como
classificação de objectivos educacionais de Bloom, domínio
cognitivo, domínio afectivo, domínio, psicomotor, bem como
conhecimentos reacionados com o pensamento e aprendizagem
aprendidos na Unidade VIII. Vai permitir ainda que tome em
consideração os objectivos dos programas, capítulos e aulas na
escolha dos conteúdos e elaboração das questões de avaliação de
acordo com os tipos de testes a serem apresentados.
O estudo da Unidade X durará 90 minutos.

210
Lição nº 1
A AVALIAÇÃO
Introdução
A primeira lição vai familiarizá-lo com aspectos que caracterizam a
avaliação no processo de ensino-aprendizagem, de forma a poder
compreender o processo de elaboração de questões dos testes de
avaliação.
Apresentar o conceito de avaliação;

Objectivos Determinar os conteúdos da avaliação;
Diferenciar os tipos de avaliação.
Avaliar, avaliação, avaliação diagnóstica, objectivos da avaliação,

conteúdos da avaliação, avaliação formativa, avaliação somativa.
Terminologia
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
O termo avaliação não é estranho para si, tem-no utilizado no dia a

dia, na sua actividade profissional.
A questão que se coloca é a seguinte: Que se entende por
avaliação?
A avaliação escolar é definida por Libânio (1994: 196) como sendo

uma apreciação qualitativa do desempenho dos alunos no processo
O desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem diz

respeito ao alcance dos resultados esperados nos domínios
cognitivos, afectivos e psicomotores esperados no programa de
uma disciplina e capítulo e aula.
A determinação dos resultados esperados implica a consideração

óbvia dos objectivos de cada programa de disciplina, capítulo e
aula. Estes aspectos foram tratados na Unidade VI. No fim de um
programa de disciplina , capítulo e aula espera-se alcançar um
determinado comportamento nos domínios cognitivo, afectivo e
psicomotor, usando determinados meios e com um certo padrão de
medida.
A partir dos objectivos de cada programa de disciplina, capítulo e

aula o professor selecciona os conteúdos a serem avaliados, o que
se reflecte na elaboração dos tipos de questões ou tarefas ou
actividades a colocar aos alunos.
A avaliação permite deste modo que o professor possa verificar os

seguintes aspectos:
- O nível de alcance do comportamento esperado nos domínios

cognitivo, afectivo e psicomotor;
- O nível de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor

dos alunos, seus progressos e dificuldades;
- A adequação dos conteúdos, dos métodos e dos meios e das

formas de avaliação utilizados;
- Deste modo a avaliação cumpre as funções de diagnóstico e

didáctico-pedagógica.
A avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica visa medir o estado actual de

desenvolvimento do aluno nos domínios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, capítulo ou aula.
212
Frequentemente, os professores iniciam a leccionação de uma

disciplina numa classe aplicando um teste para medirem o nível de
conhecimentos, habilidades e aptidões.
Exemplo
Este teste inicial designa-se de teste diagnóstico e serve de ponto
de partida para o professor planificar um programa e actividades de
superação de lacunas dos alunos com dificuldades, de actualização
dos alunos de forma a compreenderem os novos conteúdos,
considerando deste modo as particularidades individuais dos
alunos.
Segundo Abrecht (1994: 93) a noção de avaliação formativa deve-

se a Landsheere e Landsheere que a definem nos seguintes modos:
A avaliação formativa deve criar uma situação de progresso

e reconhecer onde e em que é que o aluno tem dificuldadese
ajudá-lo a superá-las. Esta avaliação não se traduz em níveis
e, muito menos em classificações numéricas. Trata-se de
uma informação em feedback para aluno e professor (
Abrecht, 1994: 91).
A avaliação formativa visa, por uma lado, verificar o nível de

alcance parcial e final dos resultados esperados nos domínios
cognitivo, afectivo e psicomotor no processo de uma aula ou
conjunto de aulas.
Esta avaliação permite que o professor estimule o aluno a corrigir-

se quando apresenta dificuldades, por exemplo, colocando
perguntas, aconselhando, dando pistas ou dando tarefas adicionais
aos alunos para que alcancem os resultados esperados.
Depois de tratar um certo conteúdo, o professor pode colocar os

alunos a resolverem os exercícios de uma ficha de trabalho.
Exemplo O professor poderá percorrer a sala, observando o decurso da

realização dos exercícios e, para os alunos que realizarem
correctamente os exercícios, colocar certo nos seus cadernos, no
caso de terem terminado, dar-lhes uma ficha adicional.
Para os alunos com os exercícios errados, solicitá-los a

debruçarem-se sobre o exercício e os conduza a verificarem os
passos em que cada um terá errado e que por si só continue até a
resolução correcta e, consequentemente, o professor estimule
simbolizando a resposta como certa.
Como se pode ver a avaliação formativa visa partir do nível actual

de conhecimentos, habilidades aptidões para, através da
individualização do ensino-aprendizagem, levar o aluno ao alcance
dos resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e
psicomotor.
Segundo Bruner e Zeltner (1994), a avaliação somativa refere-se ao

julgamento geral, após conclusão de um projecto.
Aplicada ao contexto escolar, a avaliação somativa designa a

apreciação do desempenho do aluno no fim de capítulos (ou)
programas de ensino de uma disciplina. Como se pode ver, a
avaliação somativa visa classificar os alunos.
A seguir apresentam-se actividades que poderá realizar em 120

minutos.
1. Entreviste 5 professores sobre os tipos de avaliação que

realizam no processo de ensino-aprendizagem.
2. Observe duas aulas de sua disciplina e verifique em que

Actividade 27 medida o professor realiza avaliação diagnóstica e
formativa.
COMENTÁRIO
Os professores, em geral, realizam a avaliação diagnóstica,

formativa e somativa. As avaliações realizadas pelos professores
são regidas pelo regulamento de avaliação. Existe uma
calendarização das avaliações realizadas pelos professores, e o
cálculo das médias finais obedece ao número e tipos de testes
previstos.
Sumário
Esta lição definiu a avaliação como apreciação qualitativa do
desempenho dos alunos com base nos resultados esperados nos
domínios cognitivo, afectivo e psicomotor.
A avaliação pode ser diagnóstica, quando se orienta ao nível actual

dos alunos com vista a traçar um programa de melhoramento do
nível dos alunos de forma a poderem adquirir novos
conhecimentos, formar novas habilidades e aptidões.
Avaliação formativa quando, no processo de ensino-aprendizagem

numa aula, o professor parte da constatação do nível do domínio de
conhecimentos, habilidades e aptidões dos alunos e os estimula ao
214
alcance dos resultados esperados, considerando assim, as

particularidades individuais dos alunos;
E a avaliação somativa realiza-se no fim de capítulos programas

para classificar os alunos.
Exercícios
1. Que entende por avaliação?
2. Quaissão as vantagens da avaliação?

Auto-avaliação 3. Que diferença existe entre avaliação diagnóstica, formativa
e somativa?
Avaliar é medir, tecer juízos de valor sobre o alcance dos

objectivos de aprendizagem, conhecimentos, habilidades, hábitos,
aptidões e qualidades de comportamento.
A avaliação é muito importante pois permite ao professor verificar

se alcançou ou não os objectivos de aprendizagem previamente
fixados, os comportamentos esperados nos alunos, analisar a
organização das actividades de aprendizagem, os meios de ensino-
aprendizagem utilizados e , nesta base, conhecer o nível de cada
aluno e atender às diferenças individuais.
A avaliação diagnóstica visa medir o estado actual de

desenvolvimento do aluno nos domínios cognitivo, afectivo e
psicomotor numa determinada disciplina, capítulo ou aula, para a
partir daí o professor orientar a aprendizagem de forma
diferenciada de modo a permitir a compreensão dos conteúdos a
serem aprendidos.
A avaliação formativa visa partir do nível actual de conhecimentos,

habilidades, aptidões para, através da individualização do ensino-
aprendizagem, levar o aluno ao alcance dos resultados esperados
nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor.
A avaliação somativa visa verificar o nível de alcance dos

objectivos de aprendizagem no fim de capítulos, programas de
ensino de uma disciplina, classifica os alunos.
Leia sobre a avaliação nas seguintes obras:
- ABRECHT, R. Avaliação Formativa. 1ª Edição. Rio Tinto,

Edições ASA, 1994, págs. 31-38.
Leitura
Perspectiva Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 323-
326
216
Lição nº 2
TIPOS DE TESTES
Introdução
Depois de ter tratado sobre o conceito de avaliação, conteúdos e
tipos de avaliação é chegado o momento de aprender a elaborar os
instrumentos de avaliação
Elaborar as questões dos testes de avaliação;

Objectivos Elaborar os diferentes tipos de testes de avaliação.
Questões objectivas, questões de escolha múltipla, alternativas (sim

ou não e verdadeiro e falso), preenchimento de espaços vazios,
resposta de uma só palavra, cifra, emparelhamento, legendagem,
esboço, questões subjectivas, testes objectivos, testes permanentes,
Terminologia periódicos e finais.
A ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DOS TESTES
Os testes só podem ser elaborados correctamente se, em primeiro

lugar, forem tomadas em consideração os aspectos relativos à
formulação das questões. Tal formulação exige a consideração de
aspectos relativos ao nível de exigências e à sua redacção.
Quanto ao nível de exigências há que se considerar os níveis do

domínio cognitivo, da taxionomia de Bloom aprendidos na
Unidade VI.
As questões dos testes podem possuir níveis de exigências do
domínio cognitivo que ainda deve recordar, nomeadamente, o de
conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese,
aplicação e avaliação.
O nível de exigências de conhecimentos essenciais corresponde a

reprodução de informações aprendidas e fixadas anteriormente.
As perguntas aparecem sob a seguinte forma:
- Diga o nome, os factos, o número, a data, o local;

Exemplo
- O que é?
- Defina, diga o conceito de.
O nível de exigências de compreensão designa a apresentação de

conteúdos aprendidos anteriorente sob a forma de seus significados
ou explicando com suas práprias palavras.
As perguntas do nível de compreeensão aparecem sob a seguinte

forma:
Exemplo - Diga o sinónimo de;
- Diga com suas próprias palavras o que leu.
O nível de exigências de análise e síntese diz respeito ao

relacionamento dos conhecimentos, através da decomposição dos
conteúdos, descoberta de suas características comuns e mais
essenciais e sua respectiva classificação.
As questões do nível de análise e síntese apresentam a seguinte

forma:
Exemplo - Caracterize, compare, diferencie, indique as características,

analise, sintetise.....
Como se pode ver através dos exemplos, as questões apresentam

níveis diferentes de exigências, constituindo uma hierarquia em
218
que, as exigências mais elevadas são as de análise e síntese e

aplicação e, as inferiores estão orientadas para conhecimentos
essenciais e compreensão.
Assim, na elaboração das questões dos testes, o professor deve

colocar perguntas que abranjam os níveis de exigências do domínio
cognitivo de acordo com os objectivos colocados.
As questões dos testes podem orientar-se ao domínio afectivo, isto

é, à medição de atitudes, sentimentos.
As questões orientadas ao domínio afectivo podem apresentar a

seguinte forma:
Exemplo - O que é que acha sobre a convivência de pessoas portadoras de

HIV/SIDA com as não portadoras?
- Que opinião tem sobre o recurso às queimadas para limpar os

terrenos para a agricultura?
As questões dos testes podem orientar-se ao domínio psicomotor, a

aspectos relacionados com a coordenação sensório-motriz,
movimento dos músculos.
O professor de Líingua Portuguesa pede para o aluno ler um texto

na aula de Leitura e Interpretação e verifica como é que o aluno
pronuncia as palavras, a velocidade na leitura, a entoação.
Exemplo
TIPO DE QUESTÕES QUANTO À REDACÇÃO

As questões dos testes podem ser objectivas e subjectivas.
As questões objectivas são perguntas que exigem respostas exactas,

inequívocas, limitando a liberdade de resposta do aluno.
Estas perguntas classificam-se em: perguntas de escolha múltipla,

questões alternativas, questões de emparelhamento, preenchimento
de espaços vazios, ordenação e legendagem.
Segundo Abrecht (1994: 97-98) as perguntas de escolha múltipla

apresentam enunciados e várias respostas possíveis para o aluno
identificar a resposta ou as respostas certas, podendo apresentar as
seguintes variantes: identificação da única resposta certa,
identificação da melhor resposta, descoberta da única resposta
falsa, descoberta de todas as respostas certas, descoberta da
resposta que fornece a ordem exacta de uma série de respostas.
A seguir, apresentam-se os diferentes tipos de perguntas objectivas:
1. Sublinhe a frase que corresponde ao objecto de estudo da

Exemplo Psicologia de Aprendizagem:
a) Estudo dos métodos de ensino-aprendizagem;
b) Estudo das leis psicológicas do processo de ensino-

aprendizagem;
c) Estudo dos meios das tecnologias educativas;
d) Estudo do professor e aluno.
1. Assinale com X a forma mais correcta de evitar a

contaminação por doenças de transmissão sexual e
HIV/SIDA:
Exemplo
a) Não apertar a mão às pessoas;
b) Não beijar na face das pessoas;
c) Abster-se de relações sexuais;
d) Manter relações sexuais com um só parceiro;
e) Usar o perservativo nas relações sexuais:
1. Na lista que se segue Sublinhe o animal que não pertence ao

conjunto de animais mamíferos:
Exemplo a) Cão;
b) Gato;
c) Pato;
d) Coelho;
e) Gazela.
220
1. Indique com X as formas de transmissão do HIV/SIDA
a) Beijo;
Exemplo
b) Aperto de mão;
c) Acto sexual sem uso de perservativo;
d) Uso de mesma lâmina de barbear;
e) A abstinência sexual.
1. Indique o lugar certo que ocupa o Homem de Neandertal nos

estádios de desenvolvimento dos hominídeos:
Exemplo 5 a) Driopiteco;
b) Ramapiteco;
c) Australopiteco;
d) Homo Habilis;
e) Homem de Neandertal;
f) Pitecantropo;
g) Homo Sapiens;
h) Homo Sapiens Sapiens.
As questões alternativas apresentam duas respostas das quais o

aluno tem que escolher uma. Elas apresentam as seguintes
variantes. Perguntas de verdadeiro/falso, perguntas de ou/ou.
1. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas frases que
apresentam as causas de transmissão de doenças sexuais e
HIV/SIDA
Exemplo
a) Aperto de mão;
b) Relações sexuais com diferentes parceiros sem uso do

perservativo;
2. Indique verdadeiro (V) ou falso (F) na frase que se segue

sobre a data da independência de Moçambique:
a) 25 de Junho de 1975
b) 25 de Abril de 1974
Abrecht (1994: 98) define questões de emparelhamento do seguinte

modo:
São dadas duas listas de itens ao aluno, que deve associar

cada elemento do conjunto da esquerda a um elemento da
lista da direita.
Esta associação pode ser simples ou múltipla. É simples quando a

associação é de um elemento para um único outro elemento e
múltipla quando a associação se realiza de um elemento para mais
que um elemento.
222
1. A seguir, apresentam-se duas listas de nomes de cidades

capitais provinciais e províncias de Moçambique. A sua
tarefa consiste e estabelecer a correpondência existente
Exemplo entre o nome da cidade capital e a respectiva província
através de uma seta.
Xai-Xai Niassa
Beira Zambézia
Lichinga Gaza
Quelimane Sofala
2. Estabeleça uma correspondência através de seta entre os

nomes de animais mamíferos e tipos de alimentação nas
colunas que se apresentam a seguir.
Animais Tipos de alimentação
Cão Carne
Gato Erva
Cabrito
As questões de preenchimento de espaços vazios consistem em

frases que possuem espaços a serem completados colocando a
palavra, a expressão, a cifra ou a data exacta.
1. A cidade capital de Moçambique chama-se_____________.
Exemplo
As questões de ordenação consistem no seguinte procedimento:
Apresenta-se ao aluno uma série de enunciados ou frases

numa ordem ao acaso, e pede-se-lhe que as ordene de
acordo com um esquema específico ( Abrecht, 1994: 98).
1. Ordene os seguintes estádios de desenvolvimento dos
hominídeos:
Exemplo a) Ramapiteco;
b) Australopiteco;
c) Driopiteco;
d) Homem de Neandertal;
e) Homo Habilis;
f) Pitecantropo;
g) Homo Sapiens;
h) Homo Sapiens Sapiens.
As questões de legendagem exigem que o aluno preencha os nomes

de elementos de esboços apresentados.
2. Coloque os nomes das partes da planta na figura da planta

que se apresenta a seguir:
Exemplo FIGURA DA PLANTA E LEGENDA DAS PARTES

POR PREENCHER
As questões subjectivas são perguntas que dão uma certa liberdade

de resposta por parte do aluno. As perguntas subjectivas aparecem
sob a seguinte forma: fale sobre, dê a sua opinião sobre, compare,
diferencie, caracterize, analise, sintetise, faça uma redacção sobre,
descreva.
1. Fale sobre a vida nas comunidades do período Paleolítico.
Exemplo
224
CLASSIFICAÇÃO DOS TESTES
Os testes podem classificar-se quanto à redacção de questões e à

periodicidade. Quanto à redacção de questões os testes classificam-
se em objectivos e subjectivos e quanto à periodicidade
classificam-se em diagnósticos, permanentes, periódicos e finais.
Os testes objectivos apresentam perguntas objectivas, questões

fechadas que exigem respostas únicas, exactas enquanto que os
testes subjectivos apresentam perguntas subjectivas, abertas que
dão uma certa liberdade de resposta aos alunos.
A opção pelos testes objectivos ou subjectivos depende do

objectivo a ser alcançado pelo professor e pelas características do
conteúdo da disciplina. Uma combinação de questões objectivas e
subjectivas é importante sempre que possível.
Os testes diagnósticos realizam-se no início de uma disciplina

visando a mediçãodo nível do aluno nos domínios cognitivo,
afectivo e psicomotor, a fim de se partir do nível actual do aluno e
criar condições básicas para que todos os alunos estejam em
condições de aprender o novo conteúdo sem lacunas. Os testes
diagnósticos também se designam de testes iniciais.
Os testes permanentes realizam-se diariamente para medirem o

progresso do aluno, suas dificuldades, de modo a levar o professor
a elevar o nível do aluno. Estes testes apresentam-se sob a forma de
Chamadas Orais e/ou Escritas, Exercícios de consolidação diários,
perguntas dirigidas aos alunos nas aulas.
Os testes periódicos realizam-se no fim de tempo determinado pela

escola, grupo de disciplina para medir o grau de alcance de
objectivos de ensino-aprendizagem de capítulos leccionados com o
fim de classificar os alunos e também tomar medidas para
melhoramento do rendimento escolar dos alunos, bem como de
práticas de ensino e aprendizagem.
Os testes finais têm lugar no fim de um trimestre, semestre e ano,

assumindo a forma de testes finais e exame, abarcando conteúdos
de um trimestre, semestre e ano com o fim de classificar o
rendimento dos alunos.
A seguir, colocam-se tarefas que poderão ocupar 90 minutos.

1. Recolha os testes elaborados pelos professores do seu Grupo
de Disciplina e verifique:
a) Os domínios para os quais se orientam as questões;

Actividade 28
b) Em que medida é que as questões colocam exigências do
domínio cognitivo;
c) Que tipo de questões são utilizadas pelos professores

quanto à redacção.
COMENTÁRIO
Os testes elaborados pelos professores apresentam exigências

várias nos diferentes domínios, com predomínio do domínio
cognitivo. No domínio cognitivo, aparecem exigências de
conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese,
aplicação e avaliação.
Os professores utilizam questões objectivas e subjectivas.
Sumário
Esta lição abordou aspectos teórico-práticos relativos à elaboração
dos testes, começando por apresentar os tipos de questões quanto à
sua redacção que podem ser objectivas e subjectivas.
As questões objectivas exigem respostas inequívocas e apresentam-

se sob as seguintes formas: escolha múltipla, alternativas,
preenchimento de espaços vazios, resposta de uma só palavra,
emparelhamento, legendagem, esboço.
Por sua vez as questões subjectivas dão uma certa liberdade de

resposta ao aluno e apresentam-se sob a forma de perguntas
abertas. Os testes que apresentam somente questões objectivas
designam-se de testes objectivos.
A elaboração dos testes tem que ter em conta em primeiro lugar os

objectivos das aulas, capítulos ou programa da disciplina.
226
Exercícios
1. Qual é a importância da avaliação diagnóstica, avaliação

formativa e somativa?
2. Como se determinam os conteúdos dos testes?

Auto-avaliação
3. Como se pode determinar o nível de exigência dos testes?
4. Que aspectos se devem considerar ao redigir as questões dos

testes?
COMENTÁRIO
A avaliação diagnóstica permite ao professor conhecer o nível

inicial de desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afectivo de seus
alunos no princípio da leccionação de uma disciplina.
Com base na informação obtida através da avaliação diagnóstica, o

professor poderá levar a cabo acções de individualização do
ensino-aprendizagem de forma a levar os alunos a ultrapassar
dificuldades e estejam em condições de iniciar o novo programa da
disciplina.
A avaliação formativa consiste na medição do processo de

aquisição de conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões ao
longo das aulas. Trata-se de uma avaliação permanente, que
permite ao professor dar uma assistência individualizada ao aluno
estimulá-lo de forma a ultrapassar suas dificuldades ao longo de
cada aula.
A avaliação somativa consiste na medição de conhecimentos,

habilidades, hábitos e aptidões no fim de um capítulo, capítulos ou
programa da disciplina com vista a classificação do aluno.
Os conteúdos dos testes determinam-se a partir dos objectivos das

aula, capítulos e programa da disciplina.
Ao redigir as questões dos testes há que considerar o objectivo de

cada questão, seu conteúdo, seu grau de exigência sob o ponto de
vista da exactidão da resposta.
O objectivo de cada questão refere-se ao que se pretende medir, aos

diferentes aspectos dos domínios psicomotor, cognitivo e afectivo.
O conteúdo das questões refere-se a matéria seleccionada de acordo
com os objectivos das aulas, capítulos, programa da disciplina.
No que concerne ao grau de exigência sob o ponto de vista da

exactidão da resposta, as questões podem ser objectivas ou
subjectivas. As questões objectivas são aquelas que exigem
respostas exactas e as subjectivas dão ao aluno uma certa liberdade
de resposta.
Leia sobre a avaliação escolar nas seguintes obras:
LIBÂNEO, J.C. Didáctica. São Paulo. Editora Cortez, 1994, págs. 185-
220.
Leitura MWAMWENDA, T.S. .Psicologia Educacional, Uma Perspectiva
Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 326-336.
BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE X
- ABRECHT, R. Avaliação Formativa. 1ª Edição. Rio Tinto, Edições

ASA, 1994.
Leitura

- LIBÂNEO, J.C. Didáctica. São Paulo. Editora Cortez, 1994, págs.

185-220.

Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.

Edição. Sagra, Editora Sagra.

McGraw-Hill, 1993.
228
BIBLIOGRAFIA DO MÓDULO

Porto, Edições ASA, 1980.
Leitura
- BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia do Desenvolvimento.

Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987.
- BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia

Educacional. Petrópolis, Vozes, 1994.
- BUYSE, R. La Experimentación en Pedagogia. Barcelona, Editorial

Labor, S. A. 1937.

- CHIAU, S.A. Formas de Definição de Conceitos e de Explicação de

Representações Simbólicas na Disciplina de Geografia por Alunos
da 5ª e 6ª Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a
Obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia).
Maputo, Instituto Superior Pedagógico,1993.

São Paulo, Cortez Editora, 1990.
- HORNBY, A. S.. Oxford Advanced Lerner´s Dictionary of Current
English. New York, Oxford University, 2002.
- LIBÂNEO, J. C. Didáctica. São Paulo, Editora Cortez, 1994.
Africana.Maputo, Texto Editores, 2005.
- PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. São Paulo, McGraw-Hill,
1979.
1990.
Edição. Sagra, Editora Sagra, 1998.
- SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. .Psicologia Educacional.Rio de
Janeiro, Ao Livro Técnico S. A. 1966.
McGraw-Hill, 1993.
- TAVARES, J. e ALARCÃO, L. .Psicologia de Desenvolvimento e de
- WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese
Dictionary. New York, Oxford University Press, 1996.

Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Módulo de Psicologia de

Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135

Fax: +258 21-322113

À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Template

Ao Instituto Nadional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio

Autores: Armando Rodrigues

Luis Ventura Bila

Desenho Instrucional: Lourenço Mavaieie

Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan

Edição: Anilda Ibrahimo Khan

Sumário ......................................................................................................................... 145

Unidade VII 166

Unidade VIII 179

Sumário ......................................................................................................................... 213

Bem Vindo ao Módulo

O módulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Espero que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.

 Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da

 Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico;

Objectivos  Caracterizar os estágios de desenvolvimento psíquico;

 Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

 Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;

 Aplicar na prática lectiva os subsídios das teorias modernas de

 Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem dos

Quem deve estudar este Módulo?

Como está estruturado este

Páginas introdutórias, que contêm:

 Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

No início de cada Unidade faz-se uma introdução a qual se refere

Cada lição contém uma introdução, objectivos, um texto,

Os objectivos referem-se às competências a serem adquiridas no

As actividades apresentam-se sob forma de questões a serem

As sugestões de bibliografia adicional indicam outras fontes

As conclusões gerais apresentadas no fim de todas as lições de cada

As referências bibliográficas no fim de cada Unidade

No estudo de cada lição o estudante deverá anotar todas as dúvidas

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este Módulo encontram-se no final de

Acerca dos ícones

Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

É importante questionar se as informações colhidas na literatura

Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias

Desejamos-lhe muitos sucessos!

no fim da lição e disponíveis nos Centros de Recurso mais

Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham

Tarefas (avaliação e auto-

As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de auto-

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

 Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

 Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

 Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras

Psicologia de Desenvolvimento, aspecto físico-motor, aspecto

A Unidade I tem como conteúdo os seguintes aspectos:

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da

Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico;

Objectivos Caracterizar os estágios de desenvolvimento psíquico;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;

Aplicar na prática lectiva os subsídios das teorias modernas de

Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem dos

Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no

Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras

Definir o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;

Descrever o objecto da Psicologia de Desenvolvimento.

Apresentar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

Indicar a importância da Psicologia de Desenvolvimento para a

Caracterizar aspectos de desenvolvimento físico-motor e

Descrever uma aula com base na observação.