Material formativo produção de texto

Cúrrículo BNCC
Componente:
Língua Portuguesa

Ano:
4º

Unidades temáticas:
Leitura/escuta
Produção de textos

Objetos de conhecimento:
Construção do sistema alfabético/ Convenções da escrita
Construção do sistema alfabético/ Estabelecimento de relações anafóricas na
referenciação e construção da coesão
Edição de textos
Escrita colaborativa
Planejamento de texto
Produção de textos

Habilidades:
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero
carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos),
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar, digitais ou
impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando
decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em
resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou
eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai
circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do
texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou
digital.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais,
tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto
final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição
lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a
situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e
estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

Produção de texto: como ensinar os

alunos a escrever de verdade
Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o
que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que
melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar
continuamente

PorThais Gurgel
07/03/2018

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Crédito: Getty Images
Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de texto
reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa
maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de
proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas
composições e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não
garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão
de escrever ao longo da vida. "Nessa abordagem, ninguém considerava quem
seriam os leitores. Não havia a ref lexão sobre a melhor estratégia para colocar
uma ideia no papel", resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de
Pernambuco.
LEIA MAIS Entenda como a BNCC aborda a Língua Portuguesa no
Fundamental
Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-dia,
o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e
escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de
atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num
jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para
conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma
dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um
meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é condição mínima
para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente
que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais (a ortografia, por
exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a
maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção

de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. "Entregar um texto para
o professor é cumprir tarefa", argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. "Escrever não é fácil. Para que o aluno
fique estimulado com a proposta, é preciso que veja sentido nisso." O objetivo
é fazer com que um leitor ausente no momento da produção compreenda o
que se quis comunicar - e esse desafio requer diferentes aprendizagens.

O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso

não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de
fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos
sem que eles os tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner
no livro Ler e Escrever na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação
de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a
pesquisadora em didática, cabe a todo professor permitir que as crianças
adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em
situações práticas e não "por meras verbalizações".
Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos
principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um
percurso de autoria, como se pode ver a seguir.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário

"Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta
como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que
tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar
claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele
condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de
linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção
textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às
perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não
faz parte de nenhum gênero.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um

gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa
proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para
que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os
Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os
pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver
capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter
um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º ano
da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como
Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o
conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs
uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e
expunha à turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois,
seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as reportagens tinham
sido veiculadas.

Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades

comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos
opinativos e horóscopo. "O objetivo era que eles analisassem os materiais, ref
letissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório
discursivo e linguístico", conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir
um jornal mural.
A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a
escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e
que toda a comunidade escolar teria acesso a ele. Os assuntos escolhidos
tratavam das principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio
de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do
gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção
individual.

A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer,
mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as
fragilidades", diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos
revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com
sugestões e avaliando se ela estava adequada para publicação. Eram comuns
comentários como "argumento fraco", "pouco claro" e "falta conclusão",
demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.

"Envolver estudantes de 6º a 9º ano na produção textual é um grande desafio",

ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas. "Muitas vezes,
eles tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a
escolaridade inicial e, por acreditarem que escrever é uma chatice, são mais
resistentes." Atenta, Maria Teresa soube driblar esse problema. Percebendo
que a turma andava inquieta com a proibição por parte da direção do uso de
short entre as meninas, a professora fez disso tema de um editorial do jornal
mural - a produção foi uma das melhores propostas do projeto.

"Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua

produção tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane. E
todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. "Só
assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se
coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá- lo." A
argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu
voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.

A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano

segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa. "Em
qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema",
ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso é preciso compreender quais são os
elementos principais desse problema."

Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar,
escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os
conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em
corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas
cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar
para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no
leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda Liberali.

Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos

utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A
sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou
muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se
dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na
publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse
contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram
histórias da própria infância.

Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em

primeira pessoa. Eles tiveram de re-escrevê- lo na perspectiva de um
observador - ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais
desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um
entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e
colocou tudo no papel.

Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais
comum era encontrar só o relato de um fato", diz. "Recorremos, então, aos
contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história
interessante e como organizá-los para dar emoção." Cada um releu seu conto,
realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda
versão.

Tiveram início aí diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma

produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o
grupo e revisões em duplas - realizadas dias depois para que houvesse
distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a "revisão de
ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a
turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora
selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e
pontuação. "Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que
surgem", completa Telma.
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era
que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática
Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de
revisão em grupo desenvolvem a ref lexão sobre o que foi produzido por meio
justamente da troca de opiniões e críticas. "Revisar o que os colegas fazem é
interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma.
"Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais
condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades."

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho.

Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está
adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar - só então
planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de

fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no
quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como
modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo
escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas
que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o
já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as
três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de
umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de
seus conhecimentos em um texto".

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura

O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que
a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar
os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o
leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se
adquire com tempo, prática e reflexão.

Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o

pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje
sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de
aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza
Gomes dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife,
desenvolveu um projeto de produção de fábulas com a 3ª série.

Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse

gênero literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura
discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas.
"Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo
que eu queria desenvolver na produção da garotada."

A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve
organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patricia
Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos
todas as informações de uma narrativa, podemos focar apenas na forma de
expor os elementos - mas esse é um grande desafio no início da escolaridade.

Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a re-escrita individual e a

produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos
personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de
inventar situações. A professora percebeu que a turma não entendia bem o
sentido da moral da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e
seu uso cotidiano.

Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu

a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que elas
geralmente têm como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato ou gato e
rato, por exemplo). Estava colocada a primeira restrição para a produção. Em
seguida, a classe relembrou alguns provérbios que poderiam ser escolhidos
como moral nas histórias criadas.

Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes de
outra escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. "Há uma
diferença entre escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do
gênero, sem problemas ortográficos ou de coerência - e se tornar autor", diz
Patrícia Corsino. "No primeiro caso, basta aprender as características do
gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, é preciso desenvolver
ideias." Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um
repertório literário são fundamentais.

Do 6º ao 9º ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios que

sejam cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a
participação em debates para desenvolver a argumentação, como fez a
professora Maria Teresa, do Rio de Janeiro. "A re-escrita, primeiro passo para
a construção da autoria, pode vir com propostas de produção de paródias, no
caso dos maiores, que exigem mais elaboração por parte das turmas", diz
Roxane Rojo. Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios
digitais, como blogs e a própria página do colégio na internet. Os jovens
podem se responsabilizar por todas as etapas de produção, inclusive pela
publicação, o que os estimula a aprimorar a escrita. Levar os estudantes a se
expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo professor.

Expectativas de aprendizagem de escrita

No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno

saiba:
 Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de
escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o
interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos;
reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática
como para melhorar outros aspectos - discursivos ou notacionais - do
texto.
 Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas,
assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições
desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da
pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a
concordância verbal e a nominal.

 Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Ao concluir o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a:

 Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os
padrões que os organizam e seus contextos de produção e recepção.
 Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos
em função da otimização de suas práticas sociais de linguagem.
 Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de
monitoramento e controle constantes.
 Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social
enquanto cidadão.

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular

de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Aprendendo a Escrever, Ana Teberosky, 200 págs., Ed. Ática, tel. (11)
3346-3000, 43,90 reais
Estética da Criação Verbal - Teoria e Crítica Literária, Mikhail Bakhtin,
512 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 73,30 reais
Ler e Escrever na Escola - O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner,
128 págs., Ed. Artmed,
tel. 0800-703-3444, 36 reais
Ortografia: Ensinar e Aprender, Artur Gomes de Morais, 128 págs., Ed.
Ática, 36,90 reais

"A escrita deve ser entendida como um processo de interlocução entre

leitor-texto-autor que se concretiza via gêneros textuais num contexto
sócio-historicamente situado. Por essa razão, no ensino da elaboração
textual, devem ser propostas situações que se reportem a práticas
sociais e a gêneros textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda
que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere à produção
quanto no que se refere à recepção do texto escrito. Escrever na
escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma
prévia convincente do que será requerido dos jovens aprendizes no
espaço social" (MARCUSCHI, 2010, p. 78).

Escrita – Currículo

Escrita – compreende a produção de textos não

literários verbais, verbovisuais, multimodais, midiáticos,
além de estratégias de planejamento, revisão, reescrita,
e avaliação, adequados ao contexto de produção, ao uso
da variedade linguística apropriada a esse contexto, aos
enunciadores do discurso (autor e possível leitor), ao
gênero textual, ao suporte e à esfera de circulação.
Abrange ainda a edição de textos nos meios eletrônicos.
A escritaé um processo complexo que exige um projeto
de texto organizado, a partir de um gênero e etapas de
reescrita, além de distribuição gráfica e marcas de
segmentação. Por isso, este eixo está associado a todos
os outros. Nos dois primeiros anos, temos a importância
do professor escriba, que registra a produção individual
e coletiva, permitindo que os alunos tenham a vivência
da escrita e a experiência da criação, antes de se
apropriar do sistema de escrita alfabético.
Conhecimentos Linguísticos e Gramaticais – A BNCC
assume o ensino da gramática, mas levanta o “que
ensinar?”, o “para que ensinar?”, o “como ensinar?”,
valorizando um trabalho epilinguístico, nos anos iniciais,
a fim de conquistar uma visão metalinguística, nos anos
finais do Ensino Fundamental. Compreende
alfabetização, ortografia, morfossintaxe, recursos
coesivos, processos de formação de palavras,
construção da frase na norma padrão. Na visão
epilinguística, o trabalho está centrado no uso: estudo
de ortografia (contextualizada, ligada à produção de
textos), acentuação, pontuação, concordância, coesão,
processos de formação das palavras. Na visão
metalinguística, o trabalho se concentra na análise dos
aspectos constitutivos da Língua, sua morfologia e
sintaxe, bem como o conhecimento da Nomenclatura
Gramatical Brasileira, para empregar a metalinguagem
adequada. Educação Literária – aborda a apreciação,
interpretação e produção de textos literários (narrativos,
poéticos e dramáticos) de autores brasileiros, indígenas,
latinos, africanos e clássicos. Ressalta-se a importância
do texto literário como objeto artístico, social, histórico e
cultural, para se adquirir o prazer pela leitura. A
organização desse eixo é um dos pontos altos do
documento. Na educação, o trabalho com o texto
literário estava misturado com os gêneros textuais; a
abrangência e a importância não eram delimitadas.
Sempre se discutiu a ênfase e o privilégio dos textos
literários, o que fazia com que houvesse uma tendência
a um trabalho mais aprofundado com leitura e escrita
de textosnarrativos (contos de fadas, contos
maravilhosos, lendas, mitos, romances, etc.), em
detrimento de outros gêneros textuais das outras
esferas de circulação (jornalísticas, práticos,
argumentativos etc.). Além disso, alguns professores não
tinham clareza quanto ao léxico, às estratégias de leitura
e de escrita, à estrutura composicional e à função social
dos gêneros. Misturava-se os gêneros com os suportes e
não ficavam definidas as abordagens, os enunciadores e
situações de produção. Na BNCC, está claro: o eixo
Educação Literária aborda textos narrativos, poéticos e
dramáticos, com todas as suas características,
relacionando-os aos eixos de oralidade e conhecimentos
linguísticos. Os eixos de Leitura e Escrita se referem a
textos não literários, que também se relacionam a
conhecimentos linguísticos e oralidade. Na prática de
sala de aula, será desenvolvido o trabalho de leitura e
escrita de textos literários e não literários, associados
aos outros eixos, mas planejados e organizados, para
que sejam explorados em todas as suas características,
permitindo que o aluno desenvolva todas as habilidades
do componente curricular Língua Portuguesa, e o
professor consiga visualizar o progresso desse
desenvolvimento. Mais uma vez, é interessante salientar
que há uma inter-relação e uma trama entre os eixos
(Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e
Gramaticais, e Educação Literária), o que permite uma
análise das partes, que sempre se referem ao todo. Com
a presente estrutura dos eixos, todos os gêneros são
contemplados, analisados nas suas características
essenciais, tramados com a complexidade necessária e
com simplicidade organizacional, permitindo que o
aluno tenha uma formação ampla, diversificada e
integrada.

A PRODUÇÃO ESCRITA: DESAFIOS DA CORREÇÃO

Paulo Roberto ZAMPIERE JUNIOR (UFMS) 1 paulorzj@hotmail.com Resumo: A
apresentação no grupo de trabalho “Leitura e letramento no âmbito do profletras” –
cujos objetivos se centram na busca por “reunir propostas, projetos e metodologias da
práxis docente e discente” – integra a pesquisa: “Produção escrita: desafios da correção
– foco na gramática tradicional?”, desenvolvida junto ao programa de Mestrado
Profissional em Letras (PROFLETAS), da pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS), campus de Três Lagoas. Tal temática justifica-se pelo tratamento
recebido pela produção textual por parte dos professores de língua portuguesa, o qual é
fruto de uma concepção de língua – arraigada à da gramática tradicional; e pelos efeitos
que tal tratamento provoca nos educandos, gerando produções de texto inócuas, que
pouco dizem, efetivamente, mas que refletem problemas na formação de educação
básica, sobretudo no ensino de língua materna, instaurando uma crise na linguagem,
cujo maior efeito é a exclusão. Objetivamos demonstrar que fatores como a visão que se
tem de gramática pode influenciar sobremaneira nos efeitos obtidos com a correção, e
também sugerir uma forma de correção voltada para as questões da reescrita que busque
promover, satisfatoriamente, o avanço da competência textual dos alunos. Quanto à
metodologia, na totalidade da pesquisa optou-se pelo desenvolvimento da pesquisaação;
fundamentando a correção da produção de texto na Linguística Textual de visão
interacionista, com finalidade de relacionar o linguístico aos aspectos sociais e
contextuais. Desta forma, os resultados parciais apontam que uma correção focada na
visão interacionista, que dialogue com as ideologias do aluno e o contexto
históricosocial, promove maior reflexão linguística e amplia a produção textual do
aluno. Palavras-chave: Linguística Textual; Produção Escrita; Refacção. 1.
Considerações Iniciais A proposta apresentada por este Grupo de Trabalho – Leitura e
letramento no âmbito do Profletras – tem por questionamento inicial e motivador a
analise de como as questões relacionadas à leitura do texto literário, ao trabalho com os
gêneros e às estratégias pedagógicas com a leitura e a escrita têm sido tratadas no
programa Profletras. Este trabalho com produção e correção de texto insere-se nos
objetivos do grupo, no tocante às estratégias de trabalho com a escrita. O Grupo de
trabalho também se propõe a discutir a “instrumentalização do literário para o ensino de
língua”, em outras palavras, como se usa da Literatura, por exemplo, para ensinar
gramática, esvaziando o texto literário de seus sentidos e significados, reservando-lhe
um papel de mero coadjuvante. O mesmo ocorre com o ensino da Produção Textual, o
qual muitas vezes é reduzido à expurgação dos desvios da norma-padrão e à adequação
de aspectos estéticos, contribuindo pouco para a 1 Mestrando do programa ProfLetras,
UFMS - Campus de Três Lagoas, bolsista da CAPES. 2 melhoria do texto do educando,
para sua reflexão linguística, para uma prática que promova avanços na forma como o
aluno encara o ato de escrever. Mais um aspecto de nosso trabalho que se liga ao grupo,
refere-se à preocupação com “o grande número de cidadãos literariamente iletrados,
muito próximos dos analfabetos funcionais”, este grande número é refletido por
diversos índices e entendido pelo grupo como consequência de um afastamento (tanto
professores, quanto alunos) do mundo da Literatura. A falta de compreensão do que se
lê e a dificuldade de se expressar por escrito são situações constituintes do
analfabetismo funcional. Por último, o grupo busca reunir “propostas, projetos e práxis”
que trabalhem o letramento literário. Esta discussão, em paralelo à Literatura – a qual
ocupa papel central nesta discussão e de que todos os demais colegas se ocuparão –
examinará de que forma um trabalho com a produção escrita do aluno pode promover o
letramento, apesar de em estrito sensu, não ser o “literário”, e ajudar no
desenvolvimento das competências discursivas dos educandos. 2. Produção Escrita,
Gramática e Exclusão A produção escrita a que nos referimos tem sua especificidade na
modalidade chamada de redação escolar, cujas solicitações iniciam-se no momento em
que começamos adquirir a língua escrita e intensificam-se na complexidade dos temas,
bem como na amplitude dos gêneros. Por que se ensina produção textual na escola?
Procura-se desenvolver quais competências com tal ensino? Desperta-se a reflexão
linguística dos educandos em relação ao ato de escrever e de rever a sua própria
produção textual? Essas inquietações, dentre outras, fazem-nos propor este trabalho na
temática descrita. Ainda em referência ao título desta comunicação, tratemos da
correção da produção textual. Tal correção possui diversas características passíveis de
serem abordadas, carregando em sua raiz uma série de objetivos pretendidos quando
realizada. Como são corrigidas as produções? Que concepção de linguagem tem quem
as corrige? Que orientações as correções levam ao aluno? Que efeitos produzem, na
materialidade do texto, os anos de escolaridade e as inúmeras correções textuais às quais
as produções textuais dos educandos foram submetidas? Temos percebido ao longo da
carreira no magistério que quando nos deparamos com a missão de corrigir determinada
produção textual nos mantemos em sua estrutura gramatical; não avançamos. A maioria
dos apontamentos que fazemos nas produções pode ser solucionada com um dicionário
ou uma gramática. Percebemos a correção da redação como uma “higienização do
texto” (JESUS, 1995), limpamos aquilo que nos atrapalha a vista, aquilo que nos fere a
sensibilidade estética. Destacamos que é a partir de dois matizes distintos, porém
complementares, que analisamos a produção textual: (i) como função social e (ii) como
contributo à formação do discente no decorrer de sua escolarização. Quando colocamos
a função social da escrita, estamos trabalhando com a visão de linguagem estabelecida
pela Linguística Textual (LT) como ambiente de interação social, no qual indivíduos
constituem-se interlocutores reais, com condições de produção específicas (tempo,
lugar, papeis sociais) – e não artificiais como se pode ver em algumas propostas de
produção textual –, mas sim com sentidos negociados entre sujeitos (RUIZ, 2013). Ao
nos referirmos à produção textual como apoio à formação, refletimos sobre o que é
proposto por Brasil (1998, p. 52) nos Parâmetros Curriculares Nacionais quando cita
que se espera ver desenvolvida nos educandos: 3 a capacidade de analisar e revisar o
próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do
leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para
considerar o texto produzido bem escrito. O insucesso apresentado por nossos alunos
em avaliações externas - como o SAEB, SARESP, a Prova Brasil e o PISA2 – é por si
só para alarmar qualquer cidadão brasileiro. É impossível analisar estes índices de
analfabetismo funcional e não haver questionamentos. Há algo de errado acontecendo
com o ensino de língua materna em nosso país. Este trabalho busca analisar qual
contribuição a escola – em nível básico – pode fornecer para que nossos alunos
avancem a patamares mais elevados. Não podemos negar que quando uma instituição
procura credenciar profissionais para trabalhar no país apresenta 90% dos candidatos
reprovados, como nos dizem os índices das provas de 2013 da Ordem dos Advogados
do Brasil, classificando estes 90% de candidatos como analfabetos funcionais, ou seja,
pessoas que passaram pela educação básica e pelo ensino superior e ainda assim são
tomadas como analfabetas funcionais, exista algo que necessite ser mudado. Vejamos
alguns fatores que se colocam como entraves no enfretamento de índices como estes
que acabamos de citar e que se constituem em desafios a serem enfrentados para que
possamos progredir na correção da produção de texto. 2.1 Desafio: “Gramática” Ao
tratarmos de gramática normativa, associada à ideia de correção textual, algumas
ideologias (como as de professores de língua) podem surgir. De um extremo ao outro da
questão, há aqueles que defendem, veementemente, o ensino de gramática, entendendo
que por meio dela é possível melhorar a escrita dos alunos e torná-los mais eficientes e
bem preparados no uso do idioma. Há também aqueles que veem a gramática como
secundária, relegando-a a um papel de menor importância no ensino, preocupados com
outros aspectos da formação do aluno. Trata-se de prática recorrente trabalhar com a
gramática de forma descontextualizada, ignorando (desconhecendo) as variações que a
linguagem pode apresentar, definindo a norma padrão como única possível e aceitável, e
também a única dotada de logicidade; tendo como limiar a frase (ainda que o texto sirva
de base, este é dissecado ao nível em que a gramática normativa possa dar conta de
analisá-lo). Outro fator a ser mencionado em relação a este tipo de prática é o de ela ser
apenas pretensamente normativa. Geralmente, o que ocorre, na verdade, é que se centra
na descrição dos constituintes da língua, exibem-se quadros (dos pronomes, das
preposições, dos paradigmas verbais etc.), mas não são tratadas as regras, ou melhor,
não se trabalha com elas. Que valor tem passar todas as regras de concordância na
lousa, se a explicação é tautológica, reafirma aquilo que foi copiado? Faltam
metodologias no trato com a gramática, no trato com a língua em geral. Descrever as
regras de funcionamento não basta, é preciso que estas regras signifiquem algo para os
educandos. 2 SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) / SARESP (Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) / PISA (Programme for
International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes). 4 A esse respeito, Neves (2004, p.35) diz que “[...] se há uma área do
conhecimento em que as descobertas da Linguística têm caído no vazio é a área da
disciplina gramatical, seja a considerada pela escola, seja a considerada pelo usuário da
língua”. Há um distanciamento entre aquilo que a Universidade estuda, analisa,
“descobre” e sua aplicação nos ensinos fundamental e médio. Portanto, das posturas
elencadas, qual delas adotar? A dos professores que abandonam a gramática? Ou a dos
que se apegam a ela? Os latinos usavam uma frase que dizia “virtus in media est”. Este
aforismo reflete a dicotomia notoriamente instaurada em nossas escolas, sobre a qual
pensamos ser frutuosa uma postura que: a) Abandone o ensino de gramática como um
fim em si própria, abandone um ensino de gramática que não promova reflexão,
abandone um ensino de gramática que gere exclusão, detectando na norma padrão – por
um viés socioeconômico – a única possibilidade de comunicação aceitável. b) Favoreça
uma gramática contextual, que respeite as variações (sem, contudo, deixar de ensinar a
norma padrão) e que parta do texto para seu ensino. No caso específico da produção
textual, temos a oportunidade de trabalhar com questões reais, observadas em casos
concretos. É na língua viva e vivida - objeto de análise e de reflexão - que se podem
ampliar as capacidades linguísticas dos educandos. Neste sentido, Brasil (1997, p. 60)
reforça que “é no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor
monitora a própria escrita, para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção,
que ganham utilidades os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais”. Vislumbramos
aqui, no trabalho com a produção textual e com sua revisão, dupla possibilidade de
ação: uma voltada para que o aluno utilize os conhecimentos que já possui em relação à
língua para revisar seu próprio texto, ainda que por meio de orientações do professor;
outra como fonte de assuntos que mereçam ser abordados nas aulas, tendo por base
textos e acontecimentos detectados “na vida real”, partindo assim de um princípio que
não mascara a língua por meio de atividades mecanizadas e desprovidas de relevância.
2.2 Desafio: “Exclusão” Além da gramática, a exclusão também se constitui em um
grande desafio. Buscando relacionar linguagem, escola e exclusão, tem-se a
possibilidade de vislumbrar um dos porquês do fracasso escolar na realidade
educacional brasileira, sobretudo em escolas que atendem às camadas populares. É,
pois, conjugando este três fatores – linguagem, escola e exclusão – que poderemos dar
uma resposta ao anseio de conquistar uma correção mais significativa (inclusiva) em
relação às produções escritas de nossos alunos. A linguagem é um fator motriz do
(in)sucesso dos educandos nos espaços escolares, sendo base para o desenvolvimento
das relações humanas (aspectos culturais) e fonte de construção do conhecimento,
instrumento de sua transmissão. A escola, como ambiente privilegiado para o
aprendizado sistêmico da língua – para sermos específicos em nosso caso –, vem
promovendo maior acesso à educação, porém se podem perceber defasagens mesmo
neste item. Vejam-se os índices de abandono na rede pública, os quais chegam a
24,3%3 . Esse dado nos revela avanços (se comparados à década de 80, por exemplo),
mas há ainda muito a percorrer no caminho 3
http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/03/14/brasil-tem-3-maior-taxa-de-evasao-
escolarentre-100-paises-diz-pnud.htm. Acesso em 06/10/2014 5 da educação de
qualidade, uma educação para todos, tão apregoada por sistemas de governo. A
exclusão por meio da linguagem é flagrante neste contexto, isso sem a consideração das
taxas de reprovação – o que elevaria ainda mais este índice –, tal exclusão é constituinte
da junção entre linguagem e fracasso escolar. A escola que não respeita as diferenças
(classificando-as como deficiência) tem com (por) isso gerado resultados preocupantes
(analfabetismo funcional, violência escolar, desvalorização do professor). Em seu livro
“Linguagem e Escola”, Magda Soares (1986) traça uma relação intrínseca entre o
fracasso escolar e a forma como a linguagem vem sendo tratada na escola. Buscando a
origem desta relação, são colocadas três explicações para o fracasso escolar: (I) “A
Ideologia do dom”- As diferenças individuais são responsáveis pelos resultados de cada
um no sistema escolar. Há, por parte do poder público, o oferecimento de oportunidade
(vagas), cujo fruto, daquilo que cada um fará dela, dependerá das próprias
características individuais. Desta forma a responsabilidade pelo (não) aprendizado do
aluno estaria centrada nele próprio, ficando a escola eximida de culpa, caso determinado
aluno não aprenda. (ii) “Ideologia da deficiência cultural” – Concomitantemente ao
advento da ideologia da deficiência cultural, houve quem quisesse pregar que as
divisões em classes proviessem de características inatas aos indivíduos, ou seja, que a
classe dominada o seria por falta de condições intelectuais de ascender a outras classes e
que a classe dominante o era por ser possuidora de talentos e dons que lhes permitiam
ocupar a posição de dominante em relação aos demais. Tal propositura não se sustenta
diante de fatores sociais, políticos ou econômicos (SOARES, 1986). (iii) “Ideologia das
diferenças culturais” – tendo em vista que a teoria da deficiência cultural se torna
indefensável cientificamente, Soares (1986, p.14) afirma que “negar a existência de
cultura em determinado grupo é negar a existência do próprio grupo.” Nas sociedades
modernas, intuir a existência de uma cultura (singular) parece simplista, quase inútil,
hoje falamos em culturas (plural). Contudo a classe dominante tende a estabelecer o
padrão de cultura a ser seguido pela classe dominada, tende a demonstrar o que tem ou
não tem valor em determinada sociedade, aquilo que a classe dominante pratica passa a
ser a cultura, privilegiada, superior. A escola passa a ser vista como um aparelho na mão
do capitalismo, assumindo e valorizando a cultura da classe dominante. A diferença
cultural trazida pelo aluno é transformada em deficiência, seus usos da linguagem são
tidos como errados, pois, o que se tem como padrão são os usos da classe dominante,
fazendo com que tudo aquilo que não se amoldar a ela (escola) seja marginalizado,
excluído. Diante do exposto, pode-se falar em uma crise da linguagem, uma crise do
ensino de língua. A escola fica perspectivamente entre (i) ser a responsável por
reproduzir o discurso da classe dominante, vendo, naquilo que as classes menos
favorecidas trazem, algo a ser modificado, transformado em padrão aceitável; faz-se
com que o aluno se corrija, substituindo “sua linguagem deficiente pela linguagem
correta, e assim integre a sociedade tal como ela é” (SOARES, 1986, p. 69); (ii) ser a
promotora da aquisição da linguagem prestigiada socialmente, reconhecendo a
existência de diferenças – não de deficiências – nos usos da linguagem que os alunos
trazem para escola e trabalhando a partir delas (diferenças). Nesta segunda perspectiva,
a escola pode se constituir em uma escola transformadora, numa escola que promova o
conhecimento, respeitando as diferenças, instrumentalizando seus alunos para a
participação na vida político-social do país, pois, 6 é da visão politizada da escola – um
espaço no qual diversas forças agem – que as transformações sociais podem emanar. A
correção textual-interativa, que nos propomos fazer, leva em consideração o respeito ao
outro, ao dito pelo outro, à forma escolhida pelo outro para se expressar. Corrigir
significa, neste contexto, apontar caminhos de adequações. Contudo para isso acontecer:
É preciso que se reveja a concepção de cidadania, que se repense a escola não a partir de
modelos, receitas, fôrmas, mas a partir do outro que sou eu e do eu que sou outro, não
impossibilitando essa expressão, não reduzindo tudo e todos a regras, a formas, a
fôrmas, a modelos, mas se abrindo para acolher, hospedar o diferente, aprendendo com
ele e dando-se a ele. É nesse movimento heterogêneo em direção ao e do outro,
transformam-se um e outro, formam-se laços, cadeias, tecem-se redes, tecidos, órgãos,
apagam-se as dicotomias, as fronteiras, os abismos intransponíveis... (Coracini, 2007,
p.112) Oxalá o trabalho empreendido na educação (escolarização), em relação à
linguagem, enverede pelo caminho sugerido por Coracini, para se ter uma escola capaz
de superar a crise estabelecida entre linguagem, escola e exclusão. 3. Uma proposta de
Correção 3.1 Os princípios de correção Há inúmeros fatores que determinam o tipo de
correção a ser aplicado nas produções textuais, destacam-se, entre eles, o objetivo da
correção, o tipo de problema (situação) encontrado, a concepção que se tem de língua, a
relação de interação que se quer estabelecer. Serafini (1997, p.107) define correção de
texto como “conjunto de intervenções que o professor faz para apontar defeitos e erros”.
Pode-se dividir tal definição e contestar, sobretudo, a ideia de apontamento de defeitos e
erros, como se os textos produzidos pelos alunos somente apresentassem isso. Apesar de
a definição parecer tradicional, quando a autora elenca os princípios que devem reger a
correção de um texto, percebe-se que sua intenção é promover reflexão nos alunos por
intermédio das correções e criar um ambiente de interação. Portanto a expressão a que
podemos nos ater em relação à definição é “conjunto de intervenções”, realizando-as
para melhorar a capacidade linguística dos educandos. Serafini (op. cit., p.108) define
seis princípios para a correção textual, dos quais se destacam dois: (i) O professor
precisa aceitar o texto do aluno. Não se está dizendo que o professor deva ignorar os
erros, ou que tudo que é feito esteja bom, isso é indiferentismo, que certamente não é o
proposto por nós. Porém, tingir o texto do aluno de vermelho e sem muitas vezes sequer
saber o que foi dito, também não produz efeitos. Em uma de suas histórias, Rubem
Alves4 conta que determinado leitor lhe escrevia frequentemente para corrigi-lo quanto
a problemas gramaticais apresentados em seus textos. Rubem Alves compara este leitor
a um convidado que viesse a sua casa, tomasse a sopa por ele preparada e reclamasse de
que a tigela estava quebrada, mas não 4 Disponível em
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff3105201106.htm. Acesso em 04/10/2014. 7
mencionasse, em nenhum momento, o gosto da sopa, o trabalho que se teve para
prepará-la, se lhe agradou ou não. Bem assim são os professores que corrigem os
defeitos e os erros. Não há nada no texto lido que mereça ser comentando, e o plano do
conteúdo em nada merece ser retocado ou não apresenta nada de bom? O fator de estar
aberto ao texto do aluno nos conduz a um princípio de correção, mas também a um
princípio de inclusão que estamos defendendo ser papel da escola e dos professores de
língua. (ii) O segundo princípio refere-se ao estímulo para a revisão. Não basta ter a
redação corrigida, se o aluno não for motivado para a reflexão, para o trabalho sobre o
texto a ser revisto. Serafini (1997) reporta a dificuldade que se pode enfrentar com tal
trabalho e sugere estratégias para superá-la, como por exemplo, solicitar a refacção
apenas de partes (aquelas às quais o professor se deteve na correção). 3.2 A correção
textual-interativa Delineados estes dois princípios: aceitação e refacção, Serafini
apresenta três tipos de correção em seus estudos sobre a produção escrita, quais sejam: a
correção indicativa, na qual o professor-corretor aponta os “erros” encontrados,
sinalizando-os; a correção resolutiva, em que se reescrevem as partes que apresentam
“erros” e a correção classificatória, cuja prática se dá através de códigos marcados na
produção textual do aluno. Ruiz (2013, p.47) propõe que exista mais uma: a correção
textual-interativa, que segundo a autora Trata-se de comentários mais longos do que os
que se fazem na margem, razão pela qual são geralmente escritos em sequência ao texto
do aluno (no espaço que apelidei de “pós-texto”). Tais comentários realizam-se na
forma de pequenos “bilhetes” (manterei as aspas, dando o caráter específico desse
gênero de texto) que, muitas vezes, dada sua extensão, estruturação e temática, mais
parecem verdadeiras cartas. Estes bilhetes favorecem o diálogo entre o professor e o
aluno. Nas demais correções a interação se faz de forma pontual, não perecem definir
exatamente um momento de diálogo, já que o texto do professor corretor se sobrepõe,
entrecorta, o texto do aluno. Com os “bilhetes” no pós-texto, isso não ocorre, eles
estabelecem e marcam o momento de cada um falar (os turnos). Além disso, abordam-
se questões referentes a objetos de análise que não são facilmente codificáveis
(problemas na estrutura textual), a elogios, a cobranças. Propomos, a seguir, um recorte
de correção para as produções textuais, um olhar diferente (não inédito) daquele que
vem sendo destinado a este trabalho tão importante na formação linguística dos
educandos. 3.3 Alinhando o olhar: coesão e coerência nas produções textuais Ao nos
propormos a analisar a correção da produção escrita, pode-se fazê-lo por diferentes
abordagens, todas válidas, importantes, mas com implicações diferentes. Podíamos nos
debruçar sobre o entendimento das propostas redacionais (competência1), como os
alunos as veem, como a leitura de tais propostas determina a estruturação do texto, a
intertextualidade, a partir das escolhas feitas em relação aos textos-base. Podíamos nos
ater à adequação ao gênero (competência 2), que é de suma importância 8 para quem
escreve e determina a avaliação de quem corrige. Podíamos analisar, corrigir, a
adequação linguística (competência4), tão necessária, mas que já vem sendo feita por
boa parte dos professores. Todas essas abordagens têm sua importância e podem ser
feitas, dependendo das necessidades de cada caso, de cada aula, de cada aluno, de cada
proposta de redação, de cada situação de aprendizagem em que o estudante esteja
inserido. O mosaico de possibilidades pode ser percebido, por exemplo, na grade de
correção das produções textuais utilizada no Saresp (Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), para avaliação da redação:
COMPETÊNCIAS - PRODUÇÕES TEXTUAIS - SARESP5 Competência I Tema –
Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da
proposta de redação. Competência II Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os
conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero. Competência III
Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando
conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.
Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita. A
abordagem que entendemos que mais pode favorecer o desenvolvimento da
competência dos educandos refere-se àquela centrada nos processos de coesão, postos a
serviço da construção do texto. Ultimamente, tem-se conferido à coesão apenas o papel
de evitar repetições, não se atentando para o papel argumentativo de um trabalho com
os elementos de coesão, incorrendo-se no risco de substituirmos uma nomenclatura pela
outra, ou seja, trocarmos a nomenclatura gramatical – que pouco ou quase nada tem
produzido de efeitos na materialidade dos textos dos educandos – pela nomenclatura dos
elementos coesivos (anáfora, catáfora, exófora, elipse, remissão, referência etc.). Ao
alinharmos o olhar da correção textual nos mecanismos de coesão, o fizemos por: a)
Serem aspectos negligenciados pelas correções tradicionais, que focam apenas temas
gramaticais; b) Entendermos serem dos critérios de textualidade que mais podem
contribuir para o desenvolvimento da competência textual dos educandos (KOCH 1987,
p.84); c) Tais critérios terem sido responsáveis pelas médias mais baixas nas últimas
avaliações do Saresp6 . As razões expostas nos fazem pensar em uma correção que
(en)foque os aspectos coesivos das produções textuais, que contribua para formação
discursiva do educando, fazendo-a de forma interativa, estabelecendo diálogo com os
educandos e seus textos, por meio dos apontamentos feitos durante a correção no pós-
texto do aluno, e tratando de questões como: i) A coesão e a coerência (critérios de
textualidade), observando e orientando o uso das referências, das substituições, dos
processos de nominalização, de elipses, de repetição do mesmo item, por sinonímia, por
hiperonímia, ou pela utilização de nomes genéricos (KOCH, 2010). Observemos que
estes itens permitem ao professor e ao aluno 5 Disponível em São Paulo (Estado)
Secretaria de Estado da Educação. Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo. Relatório Pedagógico – Língua Portuguesa. São Paulo, 2011. 6
Conferir SÃO PAULO, 2011, p.245. 9 estabelecerem debates importantes para melhoria
do texto e de sua forma de expressão, permitem também produções mais singulares e
geram (indiretamente) consciência dos fatos gramaticais e do funcionamento da Língua
– não fruto da imposição de regras – mas da busca pela melhor expressão, pela melhor
forma de manifestar o que se quer dizer. ii) Os marcadores espaciais e temporais
também são pontos que merecem análises mais acuradas no momento da correção das
produções textuais, pois, assumem grande importância, sobretudo nos gêneros
narrativos . Segundo Neves (2000, p.256) “Lugar e tempo são categorias dêiticas, isto é,
categorias que fazem orientação por referência ao falante e ao aqui e agora, que
constituem o complexo modo-temporal, que fixa o ponto de referência do evento da
fala”. iii) O uso dos discursos direto e indireto, pensado a partir das implicações
discursivas de tal uso, ampliando recursos expressivos e proporcionado conhecimento
metalinguístico (SÃO PAULO, 2014). Por exemplo, qual a valia de trazermos a palavra
do “outro” para nosso texto, em que isso ajudará nosso texto a ser melhor? Essas
reflexões impulsionam o pensar sobre o texto, propicia reescritas focadas em aspectos
interessantes, caso dos tipos de discurso. iv) O uso dos marcadores argumentativos. Um
trabalho com os encadeamentos propostos em produções textuais, que pondere os
efeitos de sentido propiciados pelo uso dos operadores argumentativos, pode principiar
importantes discussões acerca do valor de determinadas palavras na composição do
texto. De forma mais ampla, podemos pensar nos encadeadores de discurso, conferindo
dinamicidade ao texto e evolução no enredo discursivo. Ao trabalharmos com tais itens
de análise (campos observáveis), deslocamos o centro daquilo que comumente tem sido
feito nas correções – aspectos puramente ortográficos e normativos – e abrirmos
perspectivas metodológicas para a correção da produção de texto, capaz de diálogo, de
interação entre as partes, de sentidos negociados e buscados a partir de uma correção
mais ampla e dotada de significações fulcrais para toda formação escolar e posterior dos
alunos. Numa época em que tanto se discute o trabalho com texto nas aulas de Língua
Portuguesa (e nas demais disciplinas), trabalhar a partir de textos produzidos pelos
alunos, em situações de comunicação reais, com finalidades pré-definidas, com público
leitor estipulado, parece-nos uma forma producente de propositura de trabalho. 4.
Considerações Finais Esta pesquisa ainda se encontra em sua primeira etapa, mas se
buscou responder a questões importantes concernentes ao ensino de produção textual
nas escolas, perpassando pelas práticas utilizadas e as reminiscências delas no ensino
atual, trazendo também as contribuições da Linguística Textual para o ensino de
produção de texto, desmistificando a gramática normativa como único posto de
observação das questões ligadas à correção, estabelecendo aspectos coesivos
(referenciais e sequenciais) como promotores da reflexão linguística e da competência
textual. Desta forma, constituiu-se o trabalho com a língua e a linguagem numa forma
de questionamento da exclusão na escola, gerada pelo não-domínio da norma padrão e
definindo o texto como lugar privilegiado para se discutir e entender as questões
relacionadas à língua e à linguagem. 10 Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério
da Educação e do Desporto. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: 1º e 2º ciclos
do ensino fundamental - Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF. BRASIL. Ministério
da Educação e do Desporto. (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos
do ensino fundamental - Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF. CORACINI, Maria
José. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: línguas (materna e
estrangeira), plurilingüismo e tradução, 2007. JESUS, Conceição Aparecida de.
Reescrita: para além da higienização. 1995. 116f. Dissertação (Mestrado em
Linguística) – Instituto em Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Dificuldades na leitura/produção de
textos: Conectores interfrásticos. In. KIRST, Marta, CLEMENTE, Ivo (Orgs.).
Lingüística aplicada ao ensino de Português. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 22.ed. São Paulo: Contexto, 2010.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. Unesp, 2000.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na
Língua Portuguesa. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004. RUIZ, Eliana Donaio. Como
corrigir redações na escola: uma proposta textualinterativa. São Paulo:Contexto, 2013.
São Paulo (Estado) Secretaria de Estado da Educação. Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Relatório Pedagógico – Língua
Portuguesa. São Paulo, 2011. São Paulo (Estado) Secretaria de Estado da Educação.
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR
LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 6a SÉRIE/7o
ANO VOLUME 1. São Paulo, 2014. SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos.
Tradução de Maria Augusta Bastos de Matos, 8.ed. São Paulo: Globo, 1997. SOARES,
Magda. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1986

o trabalho sobre fábulas, Dayane e os alunos criaram três coletâneas que

foram lidas por alunos mais novos de uma escola vizinha. Ao trabalhar com
crônicas, eles criaram um blog. Já um projeto de notícias culminou em um
jornal da escola. “Ao experimentar o campo de atuação dos gêneros textuais e
entender como aquele tipo de texto circula dentro da sociedade, os alunos
vivenciam um desempenho próximo dos autores reais”, explica Maria José
Nóbrega, professora de pós-graduação no Instituto Vera Cruz. “Ter leitores
reais que são crianças dá outra qualidade para o produto”, afirma a
especialista.
É importante também levar em consideração que cada gênero circula de uma
forma, e que o produto final deve ser condizente com ela. Por exemplo: para
reforçar a sensação de serem autores de livros, foi realizado um dia de
autógrafos, algo que não faria sentido, por exemplo, se o gênero trabalhado
fosse notícia, pois autografar reportagens de jornal não é uma prática comum
aos jornalistas. Por isso, é importante estar atento para não perder de vista as
características e suportes típicos do campo no qual o gênero se insere.
Escrever para aprender a escrever
Por outro lado, é preciso ter cuidado para não deixar de lado o exercício da
escrita. “Na escola a gente também escreve para aprender a escrever”, explica
Maria José. Por isso, por mais significativo e importante seja escrever textos
com função social, também é preciso ter momentos de aprimoramento das
habilidades de escrita fora de uma sequência didática. É possível também,
durante os módulos, trazer pequenos exercícios de escrita, de forma a que os
alunos não produzam apenas no começo e final do trabalho. Não é um ou
outro, mas equilibrar os dois para extrair o máximo das duas estratégias.

* Capítulo 4 do livro Gêneros Orais e Escritos na Escola, de Bernard

Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, da editora Mercado de Letras,
2010.
O processo de produção de um texto conta com várias etapas, evolvendo
planejamento, estruturação, execução do processo e revisão, entre outros
pontos. Uma forma de tornar o aprendizado da escrita mais significativo e que
faça sentido para o aluno é relacionar essa prática da escrita às necessidades
que podem ser encontradas durante o cotidiano. Isso significa que sempre há
um motivo, um contexto ou um interlocutor para quem escrever.

Antes de redigir um recado, um texto com instruções ou uma carta de

reclamação os alunos são ensinados a analisar as características de linguagem
e de sentido textual. “Essa ideia do efeito de sentido é uma habilidade
importante. A proposta do texto é a de que convença, emocione, influencie,
faça rir? Os jovens devem ser preparados para fazer essa análise, sobre qual o
contexto para produção e quem vai ler. Ou seja, ser capaz de modalizar o
discurso”, explica a professora Silvia Albert, com 16 anos de experiência na
Educação Básica e especialista no ensino de Letras EaD.

Dentro da sala de aula já existia o desafio de estimular os alunos na produção

textual e de linguagem. Agora, no contexto do ensino remoto, isso é ampliado.
O docente pode lançar mão dos recursos tecnológicos atuais, como Instagram
ou WhatsApp, para estimular os alunos a explorarem as possiblidades dos
diversos gêneros textuais. “Os jovens já conhecem essas redes, então é
possível utilizá-las para desenvolver suas habilidades, seus conhecimentos
sobre esses gêneros sem que eles fiquem presos apenas à produção escrita”
explica.

Conforme explica Silvia, é fundamental que as atividades estejam bem

situadas, dentro dos campos de atuação da BNCC. Nesse caso, utilizar
materiais de apoio, como os planos aulas, pode ajudar. NOVA ESCOLA conta
com diversas sugestões de aulas que abordam parlendas, rimas, crônicas e
outros gêneros textuais para trabalhar a produção de texto com os alunos. A
seguir, conheça alguns deles, todos com orientações para adaptação ao ensino
remoto:

Escrita de parlendas
Indicado para: 1º ano, Língua Portuguesa
As rimas infantis, chamadas de parlendas, divertem as crianças e trabalham a
memorização e fixação de conceitos estudados pelos pequenos. Neste plano
de aula, os alunos vão aprender a relacionar os elementos sonoros das sílabas,
dos fonemas e de partes das palavras com sua representação escrita. Na
adaptação para o ensino remoto, peça que os alunos procurem objetos em casa
que tenham nomes que rimam e anotem aquilo que encontrarem. Depois,
oriente-os sobre a criação de parlendas engraçadas a partir da identificação
das semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais
dos nomes desses objetos.

Planejamento para produção de texto

Indicado para: 4º ano, Língua Portuguesa
Esse plano tem como objetivo desenvolver as habilidades de escrita autônoma
e compartilhada dos alunos. Apresente às crianças o gênero Lendas indígenas,
com textos literários que provocam o imaginário e a fantasia, a curiosidade, o
sentido de descoberta e ao mesmo tempo promovem aprendizagens e
questionamentos. Proponha uma atividade em casa com uma roda de
narrativas orais e peça para os familiares participarem. Os mais velhos podem
começar contando alguma história da família, tentando lembrar detalhes da
experiência. Depois, desafie as crianças a recontarem essas histórias. Grave
um vídeo explicando a atividade e compartilhe pelo WhatsApp com os
responsáveis.
A passagem do tempo nos Contos de Fadas
Indicado para: 2º ano, Língua Portuguesa
As histórias presentes nos contos de fadas são muito úteis nas etapas de
aprendizado das crianças. Nessa aula você vai abordar as expressões que
caracterizam a passagem de tempo (Era uma vez; há muito tempo; certo dia
etc.) presentes nesses contos para trabalhar as habilidades de análise e
composição de textos dos alunos. Utilize ferramentas como o Zoom ou
WhatsApp para realizar uma atividade de leitura em grupo com os alunos.
Era uma vez nosso Conto de Fadas
Indicado para: 2º ano, Língua Portuguesa
Ainda abordando esse gênero literário, oriente as crianças na produção dos
seus próprios contos de fadas. Você pode gravar um vídeo explicando como
reescrever um conto e como estruturar a história, dando sentido e seguindo a
lógica do gênero. Depois, através de uma chamada de vídeo, oriente os alunos
a trabalharem em grupo, revisando coletivamente os contos criados pelos
colegas, fazendo correções e ajustes necessários.
Planejando a produção de cartas sobre a nossa cidade
Indicado para: 2º ano, Língua Portuguesa
Com esta aula, o que se espera é que os alunos aprimorem suas habilidades de
escrita a partir da produção de cartas. A atividade proposta nesse plano
desenvolve o sentimento de pertencimento e a capacidade dos alunos de
perceberem e analisarem os problemas sociais do lugar onde moram. Em uma
sessão do Zoom, Google Meet ou em uma chamada de vídeo do WhatsApp,
explique as características do gênero carta e oriente os alunos sobre a
produção dessa atividade.

Carta de reclamação: uma carta argumentativa

Indicado para: 4º ano, Língua Portuguesa
Apesar de o envio e recebimento de cartas serem hábitos em desuso numa
sociedade de mensagens instantâneas como a nossa, a construção de uma
narrativa argumentativa pode ser bem trabalhada com essa atividade. Convide
os alunos, por WhatsApp ou outro canal de comunicação, a descobrirem mais
sobre o gênero carta pessoal de reclamação. Use o momento para explicar aos
jovens que esse tipo de carta pode persuadir, por exemplo, autoridades e a
melhorar um serviço ou fazer com que cumpram o que foi prometido.

Planejando a escrita de um texto dramático

Indicado para: 4º ano, Língua Portuguesa
Aqui você vai trabalhar com os aulos as características do texto dramático e
sua função literária. Será fácil abordar esse gênero, já que os alunos estão
acostumados a assistir séries, filmes ou peças de teatro que usam a linguagem
dramática. Aproveite os recursos da vídeo chamada para orientar os alunos a
encenarem uma história. Depois de explicar as atividades, peça para que eles
gravem essa cena, com ajuda dos familiares, e compartilhem com você.
Escrevendo a continuação de uma cena
Indicado para: 4º ano, Língua Portuguesa
A aula dá continuidade à anterior, abordando a produção de um texto
dramático. Nesse plano, os alunos vão aprender a escrever a continuação de
uma cena dramática. Ajude-os a definir como criar personagens, desencadear
os diálogos e outros elementos desse gênero, sem a necessidade de um
narrador. Use os recursos digitais, como WhatsApp ou Google Classroom
para orientar os jovens e acompanhar as atividades.

Produção de verbetes
Indicado para: 4º ano, Língua Portuguesa
Os verbetes são um gênero específico utilizado na divulgação científicas.
Dicionários ou enciclopédias são alguns dos materiais que contam com esse
recurso. Nessa aula, você vai ajudar os alunos a entender a importância desse
gênero e como criar verbetes. Use o Google Meet ou o Zoom para orientá-los
sobre a criação de um livro de verbetes com o tema “Biomas brasileiros”.
Produzindo Crônicas
Indicado para: 5º ano, Língua Portuguesa
Texto simples, baseado nos fatos cotidianos e construído com a linguagem
literária: essa e a crônica. Nessa aula, os alunos vão aprender sobre esse que é
um dos gêneros mais comuns na produção textual. Oriente-os sobre as
características de um texto em crônica, recursos que podem ser utilizados e
como produzir esse tipo de conteúdo. Grave um vídeo com as orientações da
atividade e dando dicas para a produção de uma crônica.
MAIS MATERIAIS

A Produção de Textos ou Produção Textual é uma categoria da Língua Portuguesa

que se ocupa do estudo do reconhecimento da estrutura dos vários tipos de textos, das
intenções e das funções de cada mensagem.

A Produção de Textos predispõe a sua análise para os elementos necessários e que

concorrem para uma redação coerente e coesa, bem como trabalha competências que
auxiliam a manifestação da escrita.

Outros materiais

Túnel do tempo
Reconheça as regularidades, discordâncias e análises das observações dos

professores e recorde as situações de ensino mais comuns relacionadas à

produção de texto.

Anos 1950 Nessa época, as escolas costumavam pedir composições livres ou com

base em imagens e no desenvolvimento de um tema em 30 linhas.

Anos 1960/1970 Predominaram as propostas de narração, descrição e dissertação.

Anos 1980 As redações foram reconhecidas como textos (com características

semelhantes às dos textos que circulam socialmente), mas a ênfase voltou para a

sequência (com começo, meio e fim) e a garantia do uso de aspectos formais que

sustentassem a estrutura textual.

A partir de 1995 O trabalho com gêneros passou a predominar - e se mantém até

hoje. Ao longo desse tempo, a prática docente tem revelado diferentes

compreensões a respeito do que é ensinar a escrever baseando-se em gêneros

discursivos.
2ª reunião: Análise das situações de escrita

Distribua a tabela abaixo e solicite aos professores que retomem as situações do

encontro anterior para que cada uma delas seja analisada à luz dos itens da lista
de checagem, assinalando sua presença quando for o caso. Peça que os
professores apresentem suas listas e proponha a discussão entre os acordos e as
discordâncias. Elabore na lousa ou em uma cartolina os resultados dessa análise.
Para apoiá-lo, leia as antecipações que estão no quadro da página ao lado a
respeito de alguns aspectos que podem enriquecer o debate.

Quadro 2

3ª reunião: Reelaboração de proposta

Comece pedindo que, em duplas, os professores retomem a situação 4, a lista de

checagem e as anotações feitas. Em seguida, solicite que façam sugestões para
avançar na proposta, considerando os itens não presentes e os assinalados mais
discutidos. Proponha ao grupo que debata as ideias sugeridas. Seguem
orientações sobre a situação 4:

- Item B: cabe informar aos alunos o que é a Funai, o seu papel etc., já que
escrever para esse destinatário não é o mesmo que escrever para um amigo.

- Item C: embora a carta vá pelo correio, vale preencher com os alunos o

envelope para explicar o que escrever nele e sobre o método de postagem.

- Item E: planejar momentos de discussão com a turma para que ela eleja os
temas sobre os quais gostariam de saber mais. Além disso, a formulação de
perguntas não é óbvia, o que indica a necessidade de exercitá-la com base nas
hipóteses dos alunos.

- Item G: vale pensar em atividades que ajudem os alunos a se apropriar das

características do gênero carta, composto de diversas faces (de reclamação,
íntimas etc). O grupo pode sugerir como fazer isso.

- Item H: a turma pode conversar sobre como encaminhar o planejamento de um

texto que será produzido coletivamente.

- Item I: encaminhamento de atividades de revisão e formulação.

Quadro 3

Situação 1:

- Presença do item D

- Se o item E for assinalado, proponha que os professores imaginem o que um

aluno que pouco sabe sobre os índios escreveria tendo apenas uma imagem como

referência. É provável que ele apenas a descreva, o que não dá conta da

diversidade das comunidades indígenas, seus costumes e seus saberes.

Situação 2:

- Presença dos itens C e D

- Se alguém entender que o item A está presente, imaginando que a data

comemorativa é em si um motivo para a escrita, você pode perguntar com que

intenção se escreve normalmente (para informar, agradecer, elogiar, criticar etc.) e

solicitar ao grupo que investigue se algum desses propósitos está presente na

situação.

- Se alguém marcar o item B, lance a dúvida: será que o fato de os alunos

saberem que suas produções irão para o mural garante a escrita pensando na

comunicação com os colegas?

- Quanto ao item C, questione: será que o fato de os alunos poderem ver suas

produções expostas no mural garante a leitura?

Situação 3:

- Presença dos itens: B, C, D e E.

- Se alguém marcar os itens A, B e C, as mesmas sugestões da situação 2

poderão ser retomadas.

- No item E, embora esteja presente devido à conversa em que se compartilharam

ideias sobre os índios, cabe dizer que não é possível saber que ideias foram essas

e o quanto elas ajudaram, de fato, os alunos na escrita.

Situação 4:

- Presença dos itens: A, B, C, D, E, F e I.

- O item A possibilita que o grupo discuta os diferentes propósitos que aparecem

nessa situação - escrever para guardar informações e fazer perguntas para saber

mais sobre o assunto e elaborar uma carta para encaminhá-las.

- Quanto ao item E, embora a professora tenha se preocupado em alimentar os

alunos com informações, em nenhum momento se percebe uma discussão sobre a

relevância e a pertinência das perguntas formuladas.

- Se o item G for assinalado, observe que ainda que a professora tenha utilizado

diferentes fontes e gêneros para alimentar a produção dos alunos, não houve

exploração dos gêneros estudados, inclusive da carta - gênero escolhido para a

produção textual final.

- Quanto ao item I, mesmo tendo o cuidado de reunir o que apareceu nas

diferentes produções das duplas, não fica claro como se deu a reformulação para

que virasse coletivo e o trabalho com revisão não é mencionado.

Coordenador, o grupo não tem de chegar a conclusões finais, já que o planejamento das

etapas do trabalho é tema dos próximos encontros. As conversas sugeridas são exercícios

para o grupo e para você e elementos de diagnóstico. Como os professores fazem para que

os alunos se apropriem das características de determinado gênero? Eles ajudam os alunos a

planejar os textos? De que forma? Fazem atividades de revisão e reformulação?

No 2º módulo, o objetivo é que você, coordenador pedagógico, ajude os

professores a aprofundar o olhar sobre as condições envolvidas na produção de
textos - o trabalho com gêneros, a alimentação temática e os propósitos da
escrita. Também será proposta uma análise da relação entre a produção escrita e
os outros eixos do ensino da língua, como leitura, oralidade e análise linguística.
Até lá!

Quer saber mais?