Manual Helps PB Final

Manual do instrutor
HELPS-PB:
Programa de fluência de
leitura para escolares
•H
ELPS-PB - é cientificamente comprovado
que melhora as habilidades de leitura dos
escolares, incluindo a compreensão.
• HELPS-PB - não requer mais que 10 -12

minutos por dia, 3 vezes por semana.
• HELPS-PB - tem sido utilizado com sucesso

por diferentes educadores.
Veja a contracapa para benefícios adicionais
HELPS-PB é uma versão em português (Brasil)

do HELPS Program, um programa de leitura
desenvolvido inicialmente em inglês.
John C. Begeny
Simone Aparecida Capellini
Maíra Anelli Martins
HELPS-PB: Programa de
Fluência de Leitura para Escolares
___________________________________
Manual do Instrutor
John C. Begeny, Ph.D.,

Simone Aparecida Capellini, Ph.D. &
Maíra Anelli Martins, Ph.D.
Copyright 2018 by John C. Begeny
Publicado, impresso e distribuído com assistência financeira do autor
e do Helps Education Fund (www.helpseducationfund.org)
Todos os direitos reservados

Originalmente impresso nos Estados Unidos da América
ISBN 978-1-61623-740-0
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do Instrutor), permissão para reproduzir e usar todos os materiais deste livro exclusivamente para fins
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recebe o programa para fins educacionais).
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qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico ou mecânico, ou por qualquer sistema de
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fornecida em todos os relatórios e documentos de pesquisa relacionados.
Citação recomendada para o Manual do Instrutor:

Begeny, J. C., Capellini, S. A., & Martins, M. A (2018). HELPS-PB: Programa de fluência de leitura
para escolares: Manual do instrutor. (English translation: HELPS in Brazilian Portuguese: A
Reading fluency program for children; Teacher’s Manual). Durham, NC: Helps Education Fund.
Por favor, visite www.helpsprogram.org para registro de usuários, downloads gratuitos,

atualizações sobre todos os programas HELPS, informações sobre o Helps Education Fund e
informações relacionadas.
Sumário
Lista de Tabelas e Apêndices vii
Dedicatória e Agradecimentos viii
Introdução ao Programa “Helping Early Literacy with Practice Strategies” (HELPS) — Português ix
Brasileiro: Programa de Fluência de Leitura para Escolares
Glossário de Termos-Chave x
Abreviaturas xiv
Comentários sobre o Estilo de Escrita xv
1 Por Que Usar o Programa HELPS-PB 1

FLUÊNCIA DE LEITURA: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE 1
PRÁTICAS INSTRUCIONAIS BASEADAS EM EVIDÊNCIAS NA FLUÊNCIA DA LEITURA 3
Definindo Prática Baseada em Evidências 3
Práticas Instrucionais de Fluência de Leitura com Comprovação de Pesquisa 4
COMO O PROGRAMA HELPS-PB É BASEADO EM EVIDÊNCIAS 5
PONTOS FORTES E VANTAGENS DO PROGRAMA HELPS-PB 6
Viabilidade para Instrutores e Professores 6
Pesquisa, Desenvolvimento e Política Educacional 7
Benefícios Adicionais 7
2 Escolares que Podem se Beneficiar do Programa HELPS-PB 9

USANDO HELPS-PB PARA COMPLEMENTAR O CURRÍCULO DE LEITURA DE TODOS OS 9
ESCOLARES
USANDO HELPS-PB COM LEITORES COM DIFICULDADES OU EM RISCO 9
Usando HELPS-PB com Leitores com Dificuldades ou em Risco entre o 3º e 5º ano do
Ensino Fundamental I 9
Usando HELPS-PB com Leitores com Dificuldades entre o 6º e 9º ano do Ensino
Fundamental II 11
Tarefas Importantes Antes de Usar HELPS-PB com Escolares do Ensino Fundamental II
ou do Ensino Médio 11
USANDO HELPS-PB COM APRENDIZES DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA 12
USANDO HELPS-PB COM O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO 12
Visão Geral da Resposta à Intervenção (RTI) 12
Como HELPS-PB pode ser Usado com o RTI (ou Outros Modelos de Tomada de Decisão
Baseada em Dados) 13
Usando HELPS-PB na Camada 1 13
Benefícios Adicionais de HELPS-PB como Parte de um Modelo de RTI 15
3 Implementação do Programa HELPS-PB (Parte 1): Materiais e Treinamento 17

LISTA DE MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA A APLICAÇÃO 17
A COLETÂNEA DE HISTÓRIAS — HELPS-PB 18
Instrução de Vocabulário e Compreensão com os Textos do HELPS-PB 19
Níveis de Dificuldade dos Textos do HELPS-PB 19
iii
TREINAMENTO NECESSÁRIO PARA IMPLEMENTAR O PROGRAMA HELPS-PB 20
INSTRUÇÕES PARA APRENDER A USAR HELPS-PB 20
4 Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 2): Procedimentos Básicos 23

IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE LEITURA REPETIDA (E LEITURA 23
CRONOMETRADA)
Objetivo Geral e Informações Relevantes 23
Relações entre Leitura Repetida, Leitura Cronometrada e Medidas de Avaliação da
Fluência de Leitura 23
Regras de Implementação (Procedimento de Leitura Cronometrada) 24
Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas 25
Visão Geral 25
Parte A: Pontuando PIPM 25
Parte B: Pontuando PCPM 28
Parte C: Regras para situações exclusivas 29
Parte D: Calculando PCPM de um trecho do Texto 32
Parte E: Exemplos e Exercícios Práticos 32
Parte F: Dicas adicionais e Erros Comuns de Implementação 35
Respostas para os Exercícios Práticos das Partes A - E: 37
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE MODELAÇÃO 38
Regras de Implementação (Procedimento de Modelação) 39
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO DE ERROS NA FRASE 39
Regras de Implementação (Procedimento de Correção de Erros na Frase) 40
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE ESTÍMULOS VERBAIS 40
Regras de Implementação (Procedimento de Estímulos Verbais) 40
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE VERIFICAÇÃO DO RECONTO 41
Regras de Implementação (Procedimento de Verificação do Reconto) 41
Regras Adicionais e Comentários sobre o Procedimento de Verificação do Reconto 41
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE DEFINIÇÃO DE METAS 42
Como as Metas de Leituras Recomendadas no Programa HELPS-PB Foram
Determinadas 42
Por que as Metas de Leitura de HELPS-PB Excluem a Avaliação da Expressão 43
Regras de Implementação (Procedimento de Definição de Metas) 43
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE FEEDBACK DE DESEMPENHO (GRÁFICO) 44
Regras de Implementação (Procedimento de Gráfico) 44
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO MOTIVACIONAL (RECOMPENSA) 45
Regras de Implementação (Procedimento de Recompensa no Quadro de Estrelas) 46
Regras e Considerações para Maximizar o Uso do Procedimento de Recompensa 46
HELPS-PB
PASSOS PARA UTILIZAÇÃO DO GRÁFICO DO ESCOLAR, QUADRO DE ESTRELAS E FICHA DO 47
PROGRESSO
iv
Gráfico do Escolar 47
Ilustração das Regras do Gráfico 48
Quadro de Estrelas 49
Regras Básicas 49
Pontos de Esclarecimento 49
Desenvolvendo e Usando a Caixa de Prêmios 49
Desenvolvendo e Usando a Sacola de Bônus 49
Ficha do Progresso 50
USANDO A AVALIAÇÃO DA LOCALIZAÇÃO DO PROGRAMA HELPS-PB PARA DETERMINAR
ONDE UM ESCOLAR PODE INICIAR NA COLETÂNEA DE HISTÓRIAS HELPS-PB 50
EXERCÍCIOS PRÁTICOS COM O GRÁFICO DO ESCOLAR, FICHA DO PROGRESSO E AVALIAÇÃO
DA LOCALIZAÇÃO HELPS-PB 51
5 Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 3): Quando e Como Modificar os 53

Procedimentos Centrais
O QUE FAZER QUANDO UM ESCOLAR NÃO ATINGE A META DE LEITURA 53
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura por Causa do Critério de PCPM 53
Situação A 54
Situação B 54
Situação C 56
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura Devido ao Critério de PIPM 57
Situação D 57
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura Devido ao Critério de Verificação do Reconto 58
Situação E 58
Quando um Escolar Não Atinge a Meta de Leitura: Resumo das Recomendações 59
QUANDO AVANÇAR UM ESCOLAR NO PROGRAMA HELPS-PB MAIS RAPIDAMENTE E/OU
QUANDO PARAR A IMPLEMENTAÇÃO HELPS-PB 61
Avançar um Escolar na Coletânea de Textos HELPS-PB em um Ritmo Mais Rápido 61
Determinar se um Escolar Não Deve Mais Receber o Programa HELPS-PB 62
MODIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE IMPLEMENTAÇÃO DE HELPS-PB PARA
ESPECIFICAMENTE FORTALECER HABILIDADES COMO VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO 63
Recomendações Gerais 64
Considerações Finais 65
6 Pesquisas com o Programa HELPS-PB 66

O QUE É PRECISO PARA UM PROGRAMA SER VALIDADO POR PESQUISA 66
JUSTIFICATIVA PARA UMA LISTA DE PESQUISAS SOBRE HELPS 66
LISTA DAS PESQUISAS DESDE SETEMBRO DE 2009 67
7 Caminhos Futuros para os Programas HELPS 70
O PROGRAMA HELPS-PB PARA PEQUENOS GRUPOS 70
O PROGRAMA HELPS PARA APLICAÇÃO PELOS PAIS EM CASA 70
Possível Utilização do Programa HELPS para Aplicação Individual pelos Pais 71
Como Pais e Instrutores Podem Colaborar para Implementar o Programa HELPS
Aplicação Individual 71
8 Por que o Programa HELPS está Disponível Gratuitamente e o que é a Fundação 72
Educacional HELPS
POR QUE HELPS-PB ESTÁ DISPONÍVEL GRATUITAMENTE 72
Razões Científicas 72
v
Razões Socioculturais 72
A FUNDAÇÃO EDUCACIONAL HELPS (HELPS EDUCATION FUND) 73
Doando para o HELPS Education Fund 74
Como as Doações são Usadas 74
Como Doar 74
Referências 75
Apêndices 82
vi
Lista de Tabelas e Apêndices
TABELAS
1 Avaliação dos intervalos de referência de PCPM que sugerem que o escolar se beneficia ao
receber o Programa HELPS-PB 11
2 Um Modelo de Três Camadas de RTI e como o HELPS-PB pode Ser Usado Dentro deste
Modelo 14
3 Metas de Leitura recomendadas de acordo com o nível de escolarização 43
4 Amostra de dados para exercícios de treino (Parte A) 48
5 Amostra de dados para exercícios de treino (Parte B) 52
6 Resumo das Recomendações para Quando o Escolar não Atingir a Meta de Leitura 59
APÊNDICES
A Programa HELPS-PB: Protocolo de Implementação 82
B Programa HELPS-PB: Ficha do Progresso – 3º Ano 84
C Programa HELPS-PB: Ficha do Progresso – 4º Ano 86
D Programa HELPS-PB: Ficha do Progresso – 5º Ano 88
E Programa HELPS-PB: Quadro de Estrelas 90
F Programa HELPS-PB: Gráfico do Escolar – 3º Ano 91
G Programa HELPS-PB: Gráfico do Escolar – 4º Ano 92
H Programa HELPS-PB: Gráfico do Escolar – 5º Ano 93
I Programa HELPS-PB: Fluxograma de Implementação 94
J Programa HELPS-PB: Guia para o Instrutor 95
K Programa HELPS-PB: Dicas e Lembretes para a Implementação 96
L Programa HELPS-PB: Síntese das Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas 98
M Programa HELPS-PB: Guia Resumido 99
N Programa HELPS-PB: Exemplos de Declarações de Elogios 100
O Exemplo de Gráfico do Escolar com dados para a prática 102
P Exemplo da Ficha do Progresso com dados para a prática 103
Q Programa HELPS-PB: Instruções para Avaliação da Localização 104
R Programa HELPS-PB: Instruções para Avaliação da Localização – Folha de Registro e Tabelas 106
para Decisões
S Programa HELPS-PB: Avaliação da Localização – Folha de Registro e Tabelas para Decisões 107
T Gabarito para exemplo prático: Gráfico do Escolar 108
U Gabarito para exemplo prático: Ficha do Progresso 109
vii
Dedicatória e Agradecimentos
O programa HELPS-PB é dedicado às pessoas de todo o mundo que trabalham incansavelmente para
melhorar a educação de todos os indivíduos que elas têm a oportunidade de ensinar. Essas pessoas
incluem professores de ensino regular, professores de educação especial, profissionais da educação em
geral (como psicólogos escolares, fonoaudiólogos, neuropsicólogos, psicopedagogos), bibliotecários,
assistentes de professores, diretores de escolas, professores universitários, voluntários escolares e
comunitários, entre outros. Por meio de seus esforços contínuos para capacitar os outros por meio da
educação, melhoram significativamente vidas e comunidades e, em última análise, ajudam a fortalecer
as oportunidades de igualdade social.
Gostaríamos de agradecer também a todos que de alguma forma estiveram envolvidos no

desenvolvimento desse trabalho: seja realizando as traduções, as revisões, diagramações ou leituras de
apoio! A vocês, o nosso “muito obrigado”!
Apoio Financeiro:
“O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – Brasil, por meio de bolsa concedida à autora Maíra Anelli Martins”.
viii
Introdução ao Programa “Helping Early Literacy with Practice Strategies
(HELPS)” — Português Brasileiro (PB): Programa de Fluência de Leitura
para Escolares
O objetivo principal do Programa HELPS-PB — “Programa de Fluência de Leitura para Escolares”
(doravante referido simplesmente como o Programa HELPS-PB) é auxiliar os escolares com o
desenvolvimento da fluência na leitura. Ao melhorar a fluência de sua leitura, os escolares conseguem
se focar e avançar em outras áreas ligadas a leitura, incluindo a compreensão. Todos os escolares devem
desenvolver a fluência na leitura para poder ler com sucesso. O programa HELPS-PB pode ajudar os
escolares de qualquer nível de leitura, desde que estejam suficientemente desenvolvidos e aptos para
melhorar a fluência na leitura. Especificamente, o HELPS-PB é benéfico para os escolares a partir do 3º
ano do Ensino Fundamental I, e para os escolares das séries mais avançadas do Ensino Fundamental II
que apresentam dificuldades com a leitura.
Nas últimas décadas, uma extensa quantidade de pesquisas sobre o processo de leitura identificou
estratégias que melhoram a fluência de leitura dos escolares, com muitas dessas estratégias também
fortalecendo a compreensão de leitura. Conforme descrito em todo o Manual, essas pesquisas
existentes foram utilizadas para desenvolver o programa HELPS-PB, que pode, portanto, ser considerado
um programa baseado em evidências. Por fim, o programa HELPS-PB inclui cada um dos componentes
de instrução mais importantes revelados nessas pesquisas e conhecidos por melhorar a fluência de
leitura dos escolares. Desta forma, um dos principais objetivos do Programa HELPS (originalmente
desenvolvido em inglês), e agora do Programa HELPS-PB (traduzido e adaptado para o português
brasileiro), é oferecer aos educadores um programa de leitura acessível e fácil de usar que integra
estratégias baseadas em pesquisa, que não são comumente usadas na prática educacional. Em essência,
o Programa HELPS-PB tem como objetivo construir uma ponte entre a pesquisa em leitura e a prática
educacional.
Mais importante, o programa HELPS foi avaliado cientificamente em vários estudos nos últimos anos e,
recentemente, por um estudo realizado no Brasil. As principais descobertas desta pesquisa mostram
que o HELPS-PB melhora significativamente a fluência de leitura dos escolares e, muitas vezes, também
melhora a compreensão de leitura. O objetivo, os benefícios e as pesquisas relacionadas ao Programa
HELPS-PB são descritos mais detalhadamente em outras partes deste Manual.
Naturalmente, as informações encontradas nesse Manual também irão treinar os instrutores sobre
como implementar o HELPS-PB com seus escolares. O Manual descreve todos os procedimentos e
terminologia relevantes, e inclui vários exercícios de treinamento que ajudarão os instrutores a
aprender, de maneira eficiente, como implementar o HELPS-PB. Depois de ler este Manual, os
instrutores saberão quem o Programa HELPS-PB deve beneficiar, quando devem usar o HELPS-PB com
um escolar, por que ele beneficia esses escolares e, claro, como podem usá-lo com mais eficiência.
Para aprender com sucesso o conteúdo deste Manual, os instrutores devem ler cada um dos capítulos
subsequentes na ordem. As etapas para a implementação do Programa HELPS-PB não são descritas até
o Capítulo 3, mas os instrutores devem ler as informações anteriores a este capítulo para saber por que
e com quem o HELPS-PB deve ser implementado. Além disso, para entender melhor as informações
descritas em todo o Manual, devem consultar regularmente o Glossário de termos-chave e Abreviaturas
(pp. x-xiv). Da mesma forma, quando especificado neste Manual, os instrutores devem consultar os
materiais de implementação relevantes encontrados ao longo dos Apêndices (pp. 82-109).
ix
Glossário de Termos-Chave
O Glossário de Termos-Chave abaixo é importante para revisar e lembrar, pois deve permitir um
entendimento mais claro de todas as informações fornecidas neste Manual. Este glossário também está
descrito porque alguns dos termos usados neste Manual (por exemplo, sessão, meta, fluência de leitura
oral) são usados de maneira inconsistente em livros educativos, revistas, periódicos e outros manuais de
instrução.
Nota: As definições e descrições dos termos listados abaixo contêm, por vezes, palavras sublinhadas.
Uma palavra sublinhada indica que a mesma também está definida no Glossário de termos-chave.
avaliação – Avaliação das habilidades de um escolar. Neste manual, a palavra medida geralmente é
usada como sinônimo de avaliação. Como parte do Programa HELPS-PB, uma avaliação geralmente se
refere a uma avaliação quantitativa das habilidades de leitura de um escolar, e as avaliações são usadas
para medir vários comportamentos de leitura, como as PCPM e as PIPM do escolar.
avaliação da localização HELPS-PB – É o procedimento de avaliação usado para determinar a história
específica da coletânea que o escolar deve ler ao iniciar o Programa HELPS-PB.
Avaliação da Meta – Durante cada sessão, diz respeito à primeira leitura oral de uma história feita pelo
escolar. É somente durante a Avaliação de Metas que o instrutor determinará se o escolar atingiu a sua
Meta de Leitura da sessão. A Avaliação da Meta é sempre realizada com a história que o escolar leu no
final da sessão anterior.
expressão – Diz respeito à entonação (variação de altura do tom que recai sobre uma palavra ou série
de palavras).
expressão adequada – A capacidade do escolar de se atentar à pontuação e ao conteúdo da história ao
ler em voz alta. Por exemplo, para ler em voz alta com a expressão adequada, o escolar deve tentar
parar nos pontos finais, fazer uma pausa nas vírgulas e alterar a entonação (expressão) da voz ao ler
frases que terminam com um ponto de interrogação ou um ponto de exclamação. A leitura com a
expressão adequada também é ilustrada quando um escolar muda sua entonação de voz, dado o
conteúdo de uma história. Por exemplo, uma boa expressão é evidente quando um escolar usa um tom
de voz diferente ao ler uma frase entre aspas, em comparação a uma frase não incorporada entre aspas.
Ficha do Progresso – Folha de registro de informações que um instrutor usa para (a) registrar
informações importantes da sessão e (b) acompanhar o progresso de um escolar em todo o Programa
HELPS-PB. Veja os Apêndices B-D (pp. 84-89) para exemplos de fichas do progresso do terceiro ao quinto
ano.
fluência de leitura – A capacidade de uma pessoa ler com velocidade, precisão e expressão adequada.
Neste Manual, o uso da fluência refere-se à fluência de leitura, a menos que especificado de outra
forma. A avaliação da fluência de leitura (e FLO), como parte do Programa HELPS-PB, é descrita em todo
este Manual.
fluência de leitura oral (FLO) – A capacidade de uma pessoa ler em voz alta com velocidade, precisão e
expressão adequada. Normalmente, a FLO é avaliada obtendo a pontuação de PCPM e PIPM de um
escolar. Dessa forma, a avaliação da FLO pode não necessariamente avaliar a capacidade de um escolar
ler em voz alta com a expressão adequada. A questão de avaliar a expressão apropriada é discutida no
Manual, na página 43.
Gráfico do Escolar – O gráfico projetado é usado exclusivamente como parte do procedimento de
Feedback de Desempenho do Programa HELPS-PB. As pontuações de PCPM e PIPM de um escolar são
x
anotadas neste gráfico, em cada sessão, pelo instrutor. Veja os Apêndices F-H (págs. 91-93) para
exemplos de Gráficos dos Escolares do terceiro ao quinto ano.
histórias – Os textos que um escolar lê como parte dos procedimentos de implementação do Programa
HELPS-PB. Cada texto na coletânea tem seu título. Algumas histórias são escritas como narrativas, e
algumas contêm texto expositivo, como informações factuais sobre uma pessoa ou um país. Cada
história na coletânea HELPS-PB foi propositalmente escrita com aproximadamente 142-224 palavras, a
fim de facilitar uma implementação breve do Programa HELPS-PB. No entanto, essas histórias curtas
também foram desenvolvidas para serem adequadas à idade, interessantes e instrutivamente
significativas para os escolares que as leem.
histórias para escolares – São as histórias da coletânea do HELPS-PB com tamanhos de fonte maiores.
Além disso, as histórias dos escolares não têm contagens de números no final de cada linha. Como parte
do Programa HELPS-PB, um instrutor solicita ao escolar que leia uma história durante uma Leitura
Cronometrada.
histórias para instrutores – São as histórias da coletânea do HELPS-PB que incluem a quantidade
progressiva de palavras no final de cada linha. Os instrutores usam essas histórias para pontuar as PCPM
e as PIPM dos escolares durante as Leituras Cronometradas.
histórias da coletânea HELPS-PB – A coletânea de textos que um escolar deve ler quando um instrutor
implementa o Programa HELPS-PB. O título completo da coletânea dos Textos do Programa HELPS-PB é
“Histórias para uso com o programa de fluência de leitura HELPS-PB”. Informações detalhadas sobre os
textos do HELPS-PB podem ser encontradas nas páginas 18-20.
instrutor – A pessoa que implementa os procedimentos do Programa HELPS-PB com um escolar durante
uma determinada sessão. Para listar alguns exemplos, os instrutores podem ser: professores da
educação básica, professores de educação especial, bibliotecários, psicólogos escolares,
psicopedagogos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, assistentes de professores
e voluntários da escola. Conforme descrito neste Manual, o Programa HELPS-PB permite que vários
instrutores implementem sessões com um determinado escolar.
integridade da implementação – A forma com a qual uma pessoa implementa um programa
instrucional conforme projetado. Neste Manual, a integridade da implementação é discutida como o
grau de fidelidade com que um instrutor implementa o Programa HELPS-PB, conforme ditado pelo
Protocolo de Implementação HELPS-PB (Apêndice A, p. 82-83). Os instrutores podem estar
familiarizados com os termos relacionados utilizados na literatura científica, como a integridade do
tratamento, a fidelidade da implementação, a fidelidade do tratamento, a confiabilidade dos
procedimentos, a implementação do plano de tratamento. Neste Manual, a integridade da
implementação será usada para descrever este conceito.
Leitura Cronometrada – A atividade de leitura que ocorre quando um instrutor pede a um escolar que
leia uma história em voz alta e, em seguida, registre as PCPM e as PIPM do escolar. Como parte do
Protocolo de Implementação do Programa HELPS-PB, várias Leituras Cronometradas de um determinado
texto definem o procedimento de Leitura Repetida do Programa HELPS-PB (consulte as páginas 23-38
para obter informações). Para a maioria das Leituras Cronometradas que ocorrem em uma sessão, os
instrutores precisam registrar as pontuações de PCPM e PIPM de um escolar no Gráfico do Escolar e na
Ficha do Progresso.
Manual – O Manual do Programa de Fluência de Leitura para Escolares. O nome completo é abreviado
para Manual ou Manual do Instrutor para fins de concisão.
xi
Meta de Leitura (Meta) – Um critério específico para PCPM, PIPM e Verificação do Reconto que o
escolar tenta atingir durante a Avaliação da Meta. Um escolar tem a oportunidade de alcançar a Meta
de Leitura apenas uma vez por sessão. A Meta de Leitura às vezes é simplesmente referida como Meta.
palavras lidas corretamente por minuto (PCPM) – O número de palavras que um escolar lê
corretamente em um minuto quando solicitado a ler uma história em voz alta durante uma Leitura
Cronometrada. PCPM de um escolar é uma das três medidas de critério que um instrutor usa para
determinar se o escolar atinge a Meta de Leitura em cada sessão. Para fins de concisão, poderá
encontrar também a expressão palavras corretas por minuto para PCPM. Consulte as páginas 23-38 para
obter informações sobre como determinar as PCPM de um escolar.
palavras lidas incorretamente por minuto (PIPM) – O número de palavras que um escolar lê
incorretamente em um minuto quando solicitado a ler uma história em voz alta durante uma Leitura
Cronometrada. PIPM de um escolar é uma das três medidas de critério que um instrutor usa para
determinar se o escolar atinge a Meta de Leitura em cada sessão. Para fins de concisão, poderá
encontrar também a expressão palavras incorretas por minuto para PIPM. Consulte as páginas 23-38
para obter informações sobre como determinar as PIPM de um escolar.
prática instrucional baseada em evidências – Resumidamente definida, é uma prática ou programa que
integra uma ou mais estratégias instrucionais que têm base em pesquisas, comprovando sua eficácia.
Dada a complexidade e controvérsia em relação a este termo, é mais bem definido e descrito em partes
do Manual (especificamente, ver pp. 3-6 e pp. 66-67).
Programa HELPS-PB ou, simplesmente, HELPS-PB – O Programa HELPS-PB: Programa de Fluência de
Leitura para Escolares é descrito em todo o Manual. Para simplificar, a parte do título “Programa de
Fluência de Leitura para Escolares” é omitida.
programa instrucional validado por pesquisa – Resumidamente definido, um programa instrucional que
possui evidências de pesquisas experimentais validando especificamente a eficácia do programa. Dada a
complexidade e controvérsia em relação a esse termo, ele é mais bem definido e descrito em algumas
partes do Manual (especificamente, veja pp. 66-67).
Quadro de Estrelas – O gráfico usado como parte da estratégia Motivacional (Recompensa) do
Programa HELPS-PB (consulte o Apêndice E, p. 90). Com base no esforço e desempenho do escolar, eles
ganham estrelas nos quadrados exibidos neste quadro. Depois de acumular estrelas suficientes, ganham
uma pequena recompensa.
resposta à intervenção (RTI) – Um modelo cada vez mais popular de tomada de decisão, baseado em
dados usado nas escolas para garantir o sucesso educacional dos escolares. Na sua fundação, o RTI
envolve (a) avaliação em toda a escola, (b) uso sistemático de dados de avaliação para determinar quais
estudantes precisam de assistência adicional e (c) uso de práticas instrucionais baseadas em evidências.
Uma descrição estendida do RTI e sua relação com HELPS-PB é discutida nas páginas 12-16. Os
instrutores também podem estar familiarizados com termos como resposta à intervenção ou
alinhamento de intervenção, que são geralmente sinônimos de RTI.
sessão – O período de 10 a 12 minutos durante o qual um instrutor implementa todos os procedimentos
do Programa HELPS-PB com um escolar. Para um determinado escolar, não mais que uma sessão deve
ocorrer a cada dia, e é indicado que o escolar receba de duas a três sessões por semana (por exemplo,
uma sessão a cada dois dias).
Verificação do Reconto – Uma avaliação essencialmente qualitativa para garantir que um escolar possa
recontar pelo menos alguma informação significativa de uma história que foi lida durante uma sessão do
xii
Programa HELPS-PB. O desempenho de um escolar na Verificação do Reconto é uma das três medidas
de critério que os instrutores usam para determinar se o escolar atinge a Meta de Leitura. A Verificação
do Reconto não deve ser confundida com uma avaliação mais significativa e abrangente da
compreensão do escolar. Consulte as páginas 41-42 para obter informações adicionais sobre a
Verificação do Reconto.
xiii
Abreviaturas
ADFLU Avaliação do Desempenho em Fluência de Leitura
ALI Aprendizes da Língua Inglesa
et al., Esta abreviatura representa e outros.
etc. Esta abreviação representa e assim por diante, e vem da palavra et cetera.
E.U.A. Estados Unidos da América
ex. exemplo(s)
FLO fluência de leitura oral
HELPS Helping Early Literacy with Practice Strategies. A menos que especificado de outra forma,
HELPS se refere ao programa em inglês, e HELPS-PB, ao programa em português brasileiro.
LR leitura repetida
NRP National Reading Panel (em português: Painel Nacional da Leitura)
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PB Português Brasileiro
PCPM palavras lidas corretamente por minuto
PIPM palavras lidas incorretamente por minuto
RTI resposta à intervenção
TPM total de palavras por minuto, geralmente inscrito no contexto do total de palavras lidas por
minuto.
xiv
Comentários sobre o Estilo de Escrita
O estilo de escrita utilizado em todo o texto pode soar por vezes repetitivo; no entanto, a repetição é
necessária para não causar falta de clareza e não acarretar equívocos em termos e procedimentos.
PÚBLICO-ALVO
Este Manual destina-se principalmente aos instrutores ocupados com muito trabalho que estão
interessados em aprender como implementar o HELPS-PB e precisam saber informações básicas que
apoiarão seu entendimento e implementação deste Programa. Por esse motivo, o Manual consiste
principalmente em instruções e recomendações para a implementação do HELPS-PB, bem como em
resumos de pesquisas e informações contextuais relativamente concisas.
Às vezes, no entanto, as informações relevantes são ampliadas. Além disso, um número razoável de
referências de pesquisas está inserido em todo o Manual. Estas características do Manual podem ser
úteis para os instrutores aprenderem a implementar o HELPS-PB, mas estão incluídas principalmente
para potenciais pesquisadores e estudantes universitários (graduação e pós-graduação) que poderiam
se beneficiar dessa informação adicional. À medida que os instrutores leem o Manual com o propósito
de aprender como implementar o HELPS-PB, devem ler e atender às informações em cada seção, mas
provavelmente concentrarão a maior parte de seus esforços em aprender por quê, quando, como e com
quem eles devem implementar o HELPS-PB. Para apoiar este esforço, tabelas, listas e apêndices no
Manual direcionam a atenção dos instrutores para estas informações.
Por fim, este Manual foi escrito sabendo que os leitores terão diferentes níveis de conhecimento (e
interesse) sobre os termos educacionais, práticas e pesquisas descritos em todo o Manual. Por este
motivo, referências a outras partes do texto (referências cruzadas) são frequentemente feitas entre as
páginas do Manual para que os tópicos possam ser conectados sem incluir todas as informações
relevantes dentro de cada seção, evitando, assim, que o texto se torne exaustivo (todas as referências
aos números de páginas dizem respeito às páginas dentro deste Manual, salvo indicação ao contrário).
Nem sempre é imperativo para os leitores explorar ou rever páginas com referência cruzada
imediatamente, mas as referências fornecem uma opção e os leitores devem saber quando revisar é
necessário. Como regra geral, os Apêndices devem ser revistos imediatamente, a menos que o leitor já
saiba todo o conteúdo do Apêndice referenciado.
xv
1
Por que Usar o Programa HELPS-PB
Este capítulo resume as informações básicas mais relevantes para que os instrutores entendam por que
devem usar o HELPS-PB. Em primeiro lugar é descrita a importância da fluência de leitura, juntamente
com definições e informações relacionadas a ela. A pesquisa com estratégias instrucionais de fluência de
leitura é então discutida, incluindo uma breve seção sobre o que significa uma estratégia instrucional
(ou programa) ser baseada em evidências. A seção a seguir descreve por que o programa HELPS-PB é
baseado em evidências. Este capítulo se conclui com uma lista de pontos fortes e vantagens associados
ao Programa HELPS-PB.
FLUÊNCIA DE LEITURA: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE

No nível mais básico, a fluência da leitura (comumente definida como a capacidade do indivíduo para ler
com velocidade, precisão e expressão adequada) é importante da mesma forma como a fluência é
importante para aprender quase todas as habilidades com as quais uma pessoa deseja ter sucesso. Para
listar alguns exemplos, a maioria das pessoas reconhece a importância da fluência ao tentar tornar-se
habilidosa com um tipo de dança, um esporte particular, uma nova língua, tocando um instrumento
musical, aprendendo uma nova regra em um jogo, ou aprendendo um novo conjunto de procedimentos
para o trabalho. Na primeira exposição a qualquer uma dessas habilidades, uma pessoa primeiro tenta
aprender o “básico” (por exemplo, aprender os acordes em um violão ou aprender vocabulário e a
pronúncia de uma palavra em um novo idioma). No início do aprendizado dessas habilidades básicas, a
pessoa geralmente é lenta, mas se esforça para desenvolvê-las com precisão. Mais tarde, com uma
quantidade substancial de prática em uma série de atividades “básicas” associadas a essa habilidade, a
pessoa pode executar esses princípios com precisão e rapidez. Nesse sentido, a pessoa se tornou fluente
(por exemplo, aprendendo os acordes em uma guitarra fluentemente o suficiente para tocar uma ou
mais músicas). Uma vez que a pessoa é fluente com essas habilidades, ela pode se concentrar em
atividades mais complexas (por exemplo, tocar músicas mais complicadas na guitarra, criar músicas e/ou
cantar as letras da música enquanto toca simultaneamente). Obviamente, obter esse nível de fluência
geralmente torna a atividade mais agradável e, portanto, faz com que o indivíduo deseje continuar a
exercê-la com mais frequência.
Esses processos básicos dos estágios de aprendizagem podem ser aplicados a quase todas as
habilidades. Primeiro, é preciso adquirir habilidades básicas e aprender como executá-las com precisão.
Em seguida, com oportunidades práticas suficientes e bem estruturadas, aprende-se a executar
habilidades básicas com precisão e rapidez (ou seja, com fluência). Agora, com as habilidades básicas
sendo executadas com pouco ou nenhum esforço, podem ser generalizadas e adaptadas para
desenvolver habilidades novas e mais sofisticadas. Décadas atrás, Haring, Lovitt, Eaton e Hansen (1978)
descreveram esse tipo de hierarquia do aprendizado com base em sua extensa pesquisa educacional
conduzida na Unidade de Educação Experimental da Universidade de Washington. Conforme descrito
por Haring e seus colegas naquela época e por muitos outros educadores desde então, esses mesmos
princípios de aprendizado se aplicam ao desenvolvimento da leitura.
Em particular, pesquisadores da leitura começaram a descrever por que a leitura fluente é necessária
para uma compreensão da leitura profunda. Por exemplo, em seu modelo de processamento das
Programa HELPS-PB | 1
informações — Modelo da Automaticidade, LaBerge e Samuels (1974) propuseram que o domínio de
sub-habilidades de leitura (por exemplo, o processamento rápido da correspondência grafema-fonema)
permitirá, em essência, que o leitor pense mais sobre o que ele está lendo. Em outras palavras, quando
a leitura de palavras se torna automática, o indivíduo pode, ao mesmo tempo, engajar-se no
processamento do significado das palavras que estão sendo lidas. Estendendo essa noção de
automaticidade, Perfetti (1977, 1985) sugeriu que a leitura lenta de palavras também é um obstáculo à
compreensão de leitura, porque consome memória de trabalho, que deveria estar disponível para
entender o conteúdo que está sendo lido. Desde então, a importância da fluência da leitura para a
compreensão e para o sucesso geral da leitura tem sido descrita por muitos pesquisadores e educadores
da leitura (Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001; Kameenui &
Simmons, 2001).
O desenvolvimento da fluência na leitura também é importante porque os leitores fluentes são mais
propensos a ler (Daly, Chafouleas, & Skinner, 2005; Skinner, 1998). Como descrito anteriormente com a
habilidade de aprender a tocar violão, para a maioria das pessoas, a realização de qualquer habilidade
com fluência é mais agradável, recompensadora e menos trabalhosa do que a execução não fluente.
Naturalmente, a maioria das pessoas gosta de se envolver em atividades que são agradáveis
comparadas àquelas que são menos agradáveis (Mace, McCurdy, & Quigley, 1990). Portanto, quando
um escolar se torna leitor fluente tem uma maior probabilidade de ler cada vez mais.
Em um rastreamento recente por documentos eletrônicos e sites oficiais do governo, é possível

encontrar os resultados insatisfatórios que os escolares brasileiros apresentam em proficiência de
leitura, em avaliações tanto nacionais quanto internacionais, o que acentua a preocupação com o
desenvolvimento da leitura, principalmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental I (Brasil, 2015,
2016; OCDE, 2016).
Em um estudo realizado com escolares brasileiros, um dos objetivos foi investigar a relação entre
fluência e compreensão de leitura, bem como essas duas habilidades se relacionavam com o nível de
escolaridade, a partir de grupos formados por escolares do 2° ano do Ensino Fundamental I, 2º ano do
Ensino Médio e indivíduos com nível superior de escolaridade. Os resultados mostraram que quanto
maior a escolaridade, maior a fluência de leitura, e quanto maior a fluência, maior também será o nível
de compreensão, o que gera implicações para o ensino da leitura e compreensão dentro das salas de
aula (Pacheco & Santos, 2017). O mesmo pode ser observado em escolares brasileiros do 9º ano do
Ensino Fundamental II, que com as maiores notas (melhor desempenho acadêmico) leram mais palavras
por minuto, variando a velocidade de acordo com o texto e com a forma de leitura — oral e em silêncio
(Komeno, Ávila, Cintra, & Schoen, 2015). Os achados demonstram que os escolares brasileiros se
beneficiariam com programas que os ajudassem a desenvolver a fluência da leitura. Embora o
desenvolvimento da fluência de leitura seja essencial para o sucesso na leitura, essa habilidade a ser
desenvolvida nos currículos escolares é amplamente negligenciada (Martins, 2018).
Em resumo, a fluência da leitura é importante porque: (a) é necessário melhorar a fluência da leitura
para melhorar a compreensão da leitura, e (b) é mais provável que leitores fluentes tornem-se leitores
assíduos. Além disso, os escores de avaliação de fluência de leitura de um escolar ajudam os instrutores
a preverem as pontuações do escolar em outras medidas ou leituras significativas, como em avaliações
abrangentes de compreensão da leitura.
PRÁTICAS INSTRUCIONAIS BASEADAS EM EVIDÊNCIAS NA FLUÊNCIA DA LEITURA
Como acabamos de descrever, tornar-se fluente em qualquer habilidade requer prática e motivação
para continuar praticando. No entanto, como a maioria das pessoas sabe, para aprender uma variedade
de habilidades diferentes, algumas estratégias práticas são muito mais eficazes do que outras. Assim,
estratégias práticas eficazes levam a um desenvolvimento mais rápido da fluência como uma habilidade.
Por outro lado, estratégias práticas ineficazes levam a um lento desenvolvimento da fluência (na melhor
das hipóteses) ou frustração e fluência deficitária (na pior das hipóteses).
Dada a importância de identificar estratégias práticas eficazes e eficientes que melhorem a fluência da
leitura das crianças, décadas de pesquisa esclareceram quais estratégias funcionam e quais estratégias
são mais eficazes. Como existem tantos estudos bem conduzidos avaliando diferentes tipos de
estratégias de construção de fluência, muitas delas podem agora ser consideradas práticas baseadas em
evidências. Essas estratégias (e a pesquisa de apoio) serão descritas neste Manual, mas a seção a seguir
primeiro ajudará os leitores a entenderem o que significa uma prática ser baseada em evidências.
Entender isso é particularmente importante porque (a) conselhos de profissões como da fonoaudiologia
e da psicologia exigem que os profissionais utilizem práticas instrucionais baseadas em evidências (ou
baseadas em pesquisas); (b) há confusão e controvérsia em torno da expressão baseada em evidências;
e (c) existem numerosas editoras propagando que seu programa de leitura seja baseado em evidências,
mas essa alegação muitas vezes não é verdadeira.
Definindo Prática Baseada em Evidências

Há um debate frequente e/ou falta de consenso em relação à definição de uma prática baseada em
evidências (Kratochwill, 2007; Odom, Brantlinger, Gersten, Horner, Thompson e Harris, 2005). Uma
controvérsia que alimenta esse debate é a questão de que tipo de informação científica é considerada
evidência aceitável (Odom et al., 2005; White & Smith, 2002). Por exemplo, relatórios do National
Research Council sugerem que diferentes metodologias de pesquisa são necessárias na educação para
abordar diferentes questões de pesquisa (Shavelson & Towne, 2002). No entanto outras agências
educacionais endossam mais um “padrão ouro” de pesquisa educacional, sugerindo que a pesquisa
baseada em evidências mais forte na educação é apoiada por um tipo de metodologia: projetos de
grupos experimentais randomizados (por exemplo, What Works Clearinghouse, 2009). Infelizmente, as
empresas que publicam programas de leitura às vezes aproveitam esse debate e rotulam seu programa
com base em evidências, mesmo quando o programa não atende a nenhuma das definições comuns
dessa expressão (Hauser, 2009). Por essas razões, é importante que os professores e profissionais da
área da educação entendam por que o Programa HELPS-PB é descrito como baseado em evidências.
Com base em definições bem documentadas e bem fundamentadas de práticas baseadas em evidências
(e expressões relacionados, como a prática baseada em pesquisa), a seguinte definição de uma prática
baseada em evidências será usada para os propósitos desta discussão. A definição abaixo foi derivada
das definições usadas por agências profissionais credíveis e comitês (por exemplo: Institutos Americanos
de Pesquisa, Associação Americana de Psicologia, Instituto de Medicina Americana, Sociedade para o
Estudo da Psicologia Escolar (Americana), Departamento de Educação e Departamento de Saúde e
Serviços Humanos dos E.U.A.).
Uma prática baseada em evidências utiliza uma ou mais estratégias instrucionais que têm suporte de
pesquisa convincente, sendo eficazes cientificamente. Uma estratégia com apoio convincente à pesquisa
significa que os dados da pesquisa mostraram que a prática melhora significativamente os resultados
educacionais para crianças em idade escolar com e/ou sem dificuldades de aprendizagem. A pesquisa
que apoia a estratégia deve: (a) ser replicada; (b) utilizar projetos de pesquisa rigorosos e
cientificamente fundamentados (isto é, ensaios controlados randomizados, projetos de descontinuidade
de regressão, quase-experimentais e/ou delineamentos de sujeitos únicos); (c) medir os resultados
educacionais com avaliações validadas que sejam educacionalmente significativas; e (d) fornecer
evidência de eficácia em formas educacionalmente significativas (isto é, não apenas estatisticamente
significativas).
Evidentemente, a definição acima ainda convida à ambiguidade e deve, portanto, ser conceitualizada
em um continuum. Por exemplo, uma estratégia instrucional que possui um suporte de pesquisa
particularmente forte, descrita como sendo eficaz, tem sido replicada com mais frequência, avaliada em
contextos mais amplos dentro do contexto escolar (por exemplo, com alunos em diferentes níveis),
avaliada com amostras maiores de alunos, avaliada com projetos experimentais fortes, e/ou resumida
como eficaz por meio de revisões bem conduzidas de pesquisa (como meta-análises). Da mesma forma,
práticas fortes baseadas em evidências são aquelas que incluem uma ou mais estratégias instrucionais
que têm forte apoio de pesquisa.
Práticas Instrucionais de Fluência de Leitura com Comprovação de Pesquisa

Diversos estudos de pesquisa nos últimos 25 anos descreveram estratégias eficazes para aumentar a
fluência de leitura dos escolares e, em muitos desses estudos, estratégias baseadas na fluência também
aumentaram outras habilidades importantes de leitura, incluindo a compreensão (por exemplo: Begeny
& Martens, 2006; Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; NRP, 2000). Das várias estratégias instrucionais (e
motivacionais) de fluência de leitura relatadas na literatura científica, a lista a seguir indica as
estratégias baseadas na fluência associadas a melhores resultados de leitura. Além disso, usando a
definição acima mencionada de prática baseada em evidências, pode-se considerar que as estratégias
listadas têm eficácia por basear-se em pesquisas adequadas e fortes.
A lista abaixo foi derivada de seis estudos selecionados quantitativamente (meta-análise) ou resumidos
qualitativamente de todas as pesquisas disponíveis na área de instrução em fluência de leitura (Chard et
al., 2002; Kuhn e Stahl, 2003; Meyer & Felton, 1999; Morgan & Sideridis, 2006; NRP, 2000; Therrien,
2004). Naturalmente, como existem mais de 200 estudos na área de instrução de fluência de leitura, as
pesquisas compartimentam a base para abordar questões mais específicas (por exemplo, quais são os
efeitos de intervenções baseadas na fluência realizadas com leitores de baixo desempenho, quais são os
efeitos específicos de uma estratégia em particular). Coletivamente, os resultados das pesquisas
aplicam-se a alunos de vários anos escolares (particularmente alunos do ensino fundamental) e são
relevantes para leitores de baixo, médio e alto desempenho.
Lista de Estratégias Baseadas na Fluência Associadas com Melhores Resultados em Leitura

1. Leitura Repetida (LR) de texto adequado à habilidade do leitor
2. Modelo de leitura (modelação) (ou seja, fazer com que os escolares ouçam um leitor mais qualificado
ler em voz alta, como um adulto)
3. Procedimento sistemático de correção de erros
4. Dicas verbais para os escolares lerem com fluência
5. Dicas verbais para os escolares lerem para compreensão
6. Definição de metas (ou seja, praticar um texto até que um critério de desempenho pré-determinado
seja atingido)
7. Feedback de desempenho, combinado com exibições gráficas do progresso do escolar
8. Uso de elogios sistemáticos e um sistema estruturado de recompensas para comportamentos e
desempenhos da leitura dos escolares
Alguns dos sumários abrangentes da pesquisa sobre fluência em leitura buscaram identificar variáveis
que poderiam influenciar a eficácia de estratégias baseadas na fluência. Por exemplo, Therrien (2004)
examinou os subcomponentes comumente usados com a estratégia da leitura repetida (LR). LR é a
melhor estratégia instrucional que auxilia a construção de fluência e apenas requer que o escolar releia
um trecho curto um determinado número de vezes ou até que uma determinada meta de leitura seja
atingida. Além de concluir que a LR melhora a fluência de leitura e as habilidades de compreensão para
escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, Therrien também relatou que certas variáveis
podem influenciar a eficácia da LR. Therrien sugeriu que a LR pode ser mais eficaz quando os escolares:
(a) leem trechos em voz alta para adultos, (b) recebem dicas durante a instrução (por exemplo: para ler
com compreensão, fluência e/ou velocidade), (c) leem trechos três ou quatro vezes, (d) recebem
feedback corretivo como parte da instrução e (e) leem até que uma meta de desempenho seja atingida.
Da mesma forma, Morgan e Sideridis (2006) realizaram uma meta-análise que incluiu participantes
identificados com (ou em risco de) dificuldades de aprendizagem. Os principais resultados desse estudo
destacaram a eficácia das estratégias de fluência que integram componentes de estabelecimento de
metas, feedback, reforço e componentes instrucionais, como LR e modelação (um breve resumo de
pesquisas para cada estratégia específica listada acima pode ser encontrado no Capítulo 4).
No geral, embora exista um forte corpo de pesquisa para apoiar o uso das estratégias instrucionais
mencionadas acima, especialmente quando combinadas, a pesquisa carece de evidências de programas
que integrem todas as estratégias eficazes de construção de fluência em um protocolo instrucional bem
estruturado e fácil de implementar. Essa necessidade serviu como principal motivo para o
desenvolvimento do HELPS, e posterior tradução e adaptação do programa para o Brasil.
COMO O PROGRAMA HELPS-PB É BASEADO EM EVIDÊNCIAS

Usando a definição acima mencionada de uma prática baseada em evidências, o Programa HELPS-PB é
considerado um programa solidamente baseado em evidência porque integra múltiplas estratégias
instrucionais que atendem a rigorosos padrões científicos para serem eficazes (isto é, as estratégias
pesquisadas são configuradas em “estruturas de laboratório”, demonstrando-se mais vantajosas) e/ou
eficientes (isto é, as estratégias pesquisadas são configuradas em “bases de campo” demonstrando-se
mais vantajosas)1.
É importante notar, no entanto, que algumas das estratégias integradas no Programa HELPS-PB não têm
suporte de pesquisa sólido se usadas de forma independente de outras estratégias instrucionais (por
exemplo, as estratégias de dicas verbais). Diferentemente desse fato, algumas estratégias têm
evidências sólidas de eficácia apenas quando usadas em combinação com outras estratégias
instrucionais baseadas na fluência. Como mencionado acima, é a integração das mais importantes
estratégias instrucionais baseadas na fluência no Programa HELPS-PB que o torna único, seguramente
baseado em evidência, e provavelmente mais efetivo do que as estratégias instrucionais mencionadas,
às vezes, usadas independentemente.
Também é importante notar que algumas estratégias integradas no Programa HELPS-PB são projetadas
especificamente para melhorar as habilidades de leitura dos escolares (por exemplo: LR, Modelação,
1
Para uma diferenciação mais detalhada entre eficácia e eficiência na pesquisa educacional, os leitores devem ver Chambless e
Hollon (1998) ou Nathan e Gorman (2002). Para os propósitos deste Manual, o termo efetividade é usado para refletir um ou
ambos os termos eficácia e eficiência.
Correção de Erros na Frase). Outras estratégias são projetadas para aumentar a motivação dos escolares
para se manterem academicamente engajados com atividades práticas estruturadas por longos períodos
(por exemplo: Definição de Metas, Feedback do Desempenho, Procedimento de Recompensa com o
Quadro de Estrelas). Coletivamente, a integração de estratégias destinadas a melhorar as habilidades de
leitura e motivação acadêmica é fundamental para o desenvolvimento da fluência (por exemplo: Haring
et al., 1978; Martens & Witt, 2004).
No geral, o Programa HELPS-PB é uma prática baseada em evidências, pois integra o que é atualmente
conhecido (por meio de pesquisas confiáveis) como os procedimentos mais úteis para melhorar o
desenvolvimento da fluência em leitura. Como será descrito no Capítulo 6, pesquisas com o Programa
HELPS e HELPS-PB fazem-nos serem considerados também programas validados pela pesquisa.
PONTOS FORTES E VANTAGENS DO PROGRAMA HELPS-PB

Há poucos programas de intervenção existentes no Brasil para trabalhar o desenvolvimento da fluência
de leitura nos escolares. No entanto, dos que existem, o Programa HELPS-PB oferece inúmeras
vantagens e benefícios não encontrados em programas já existentes. É importante destacar que, apesar
de o Programa ter sido desenvolvido originalmente no idioma inglês, uma pesquisa de doutorado foi
realizada com o intuito de não só traduzir, mas também adaptar o Programa para a realidade dos
escolares brasileiros2. Alguns dos principais benefícios do HELPS-PB estão listados abaixo.
Viabilidade para Instrutores e Professores

1. Os procedimentos do HELPS-PB podem ser facilmente aprendidos e aplicados por diferentes
educadores (por exemplo: professores do ensino regular, assistentes de professores, professores da
educação especial, psicólogos escolares, fonoaudiólogos, neuropsicólogos e psicopedagogos), bem
como voluntários da escola. Nesse Manual chamaremos de instrutor a pessoa responsável pela
aplicação do programa. Pode, portanto, ser implementado por mais de um instrutor, a fim de aumentar
a viabilidade de implementação.
2. HELPS-PB também é viável para ser implementado porque não requer mais do que aproximadamente
10-12 minutos por dia, três dias por semana.
3. HELPS-PB foi desenvolvido para ser usado de forma eficaz com os escolares em todos os anos do
Ensino Fundamental a partir do 3º ano. Assim, os instrutores que trabalham com escolares em vários
níveis de ensino não precisam obter novos materiais para usarem o programa com escolares mais
velhos, nem precisam aprender novos procedimentos de implementação.
4. Como parte de seu desenvolvimento, HELPS-PB inclui Histórias para uso com o Programa, para que os
instrutores não precisem desenvolver materiais de leitura para usarem como parte do programa de
instrução.
5. Como acontece com o aprendizado de qualquer nova tarefa, aprender os procedimentos do HELPS-PB
vai exigir algum tempo. No entanto, aprender esses procedimentos é facilitado por: (a) um protocolo de
implementação sistemática (Apêndice A), (b) um Manual do Instrutor que fornece exercícios de
treinamento e uma quantidade considerável de orientações de implementação, e (c) vídeo de
treinamento do Programa HELPS-PB.
2
Martins, M. A. (2018). Programa de fluência de leitura para escolares do 3º ao 5º ano: tradução, adaptação e
aplicação (Dissertação de doutorado). Disponível em https://repositorio.unesp.br/handle/11449/152976
Pesquisa, Desenvolvimento e Política Educacional
6. Políticas internacionais da educação incitam as escolas e os profissionais da educação a utilizarem
práticas de ensino que são, no mínimo, baseadas em evidências (ou seja, a prática é baseada em
estratégias encontradas nas pesquisas educacionais por serem eficazes). Conforme descrito acima, o
Programa HELPS-PB integra as estratégias instrucionais primárias apoiadas por evidências de pesquisa
em fluência de leitura.
7. Mais importante: políticas internacionais encorajam as escolas e os instrutores a utilizar programas
específicos que são validados pela pesquisa como eficazes. Os estudos realizados com o Programa HELPS
começaram a validar a sua eficácia com uma variedade de populações de escolares, e essa evidência de
pesquisa já ultrapassa a evidência (ou falta dela) por trás de muitos programas educacionais que estão
sendo usados (como em pesquisas internacionais — veja Begeny, Laugle, Krouse, Lynn, Parker, & Stage,
2010).
8. Levando em consideração os pontos fortes acima apresentados, o programa HELPS-PB pode ser usado
como um programa de instrução dentro de um modelo de resposta-a-intervenção (RTI) (mais sobre isto
pode ser encontrado nas pgs. 12-16).
9. HELPS-PB também mostra evidências preliminares como sendo uma ferramenta útil para monitorar o
progresso de leitura do escolar dentro do contexto de recebimento da instrução HELPS-PB. Em outras
palavras, HELPS-PB integra instrução e avaliação de monitoramento do progresso. Como tal, este
componente de avaliação deve ser útil para todos os educadores, incluindo aqueles que utilizam um
modelo RTI, porque só por meio da avaliação continuada um instrutor pode melhor determinar as
necessidades educacionais do escolar.
10. Também relevante para a implementação de um modelo de RTI (e para práticas instrucionais
apropriadas, de forma mais geral), os procedimentos e materiais do HELPS-PB ajudam os instrutores a
monitorar a integridade da implementação. Esses procedimentos e materiais são importantes porque os
educadores não podem avaliar os verdadeiros efeitos de um programa instrucional se não tiverem
certeza de que o programa está sendo implementado como pretendido.
11. Com base em oito anos de pesquisa e desenvolvimento (a partir de setembro de 2009) nos E.U.A.,
em países latino-americanos e recentemente no Brasil, a evidência de aceitabilidade sugere que
instrutores e escolares aprovam o Programa HELPS (gostam, se divertem e percebem as melhoras que o
programa proporciona na fluência de leitura).
Benefícios Adicionais
12. Os escolares normalmente se sentem seguros sobre o que devem fazer durante o programa HELPS-
PB, o que é particularmente importante para leitores com dificuldades. Para esses leitores, a leitura é
(ou, eventualmente, torna-se) uma atividade frustrante e indesejada. Essa frustração muitas vezes leva
os escolares a evitarem a leitura e desenvolverem uma atitude desfavorável global em relação a ela. Tal
atitude pode infelizmente durar toda a escolaridade, senão uma vida inteira (Cunningham & Stanovich,
1997). Com o programa HELPS-PB, mesmo os leitores com dificuldades devem sentir-se bem-sucedidos.
Por exemplo, HELPS-PB é projetado para que os escolares recebam atenção individual, de um adulto
paciente e cuidadoso que forneça elogios e feedback específico sobre a sua leitura. Além disso, os
escolares podem visualizar diariamente (por meio do Gráfico do Escolar) que a prática faz melhorar a
sua leitura. Além disso, HELPS-PB é projetado para que os escolares alcancem regularmente a sua Meta
de Leitura, o que também ajuda os escolares a se sentirem bem-sucedidos e aumenta as suas
experiências positivas com a leitura.
13. Embora desenhado como um programa de leitura estruturado para direcionar o desenvolvimento da
fluência de leitura dos escolares, os Textos HELPS-PB e procedimentos permitem (sob circunstâncias
únicas) flexibilidade de implementação. Em essência, isso permite aos instrutores a opção de abordar
mais especificamente as dificuldades dos escolares em áreas como vocabulário e compreensão.
14. O programa HELPS-PB e os Textos HELPS-PB são gratuitos para todos os educadores. Há razões
importantes e implicações relacionadas com o acesso livre dos profissionais ao HELPS-PB, incluindo a
forma como o livre acesso a este programa pode ajudar a resolver as necessidades de aprendizagem dos
escolares que precisam de maior apoio. Às vezes, as pessoas tendem a acreditar que o custo de um item
indica sempre a sua qualidade. Claro, esse raciocínio é verdadeiro em alguns casos, em que itens mais
caros são de melhor qualidade do que itens menos caros. No caso do programa HELPS-PB e a sua
eficácia em relação a outros programas de leitura, esse raciocínio não é verdadeiro. Os instrutores
devem ler o Capítulo 8 para compreender melhor o porquê de se oferecer gratuitamente o programa
HELPS-PB. O Capítulo 8 descreve também o Helps Education Fund, uma fundação sem fins lucrativos
que é usada para apoiar o acesso livre ao programa HELPS e HELPS-PB no mundo todo e promover o
sucesso educativo global para escolares, especialmente os provenientes de meios desfavorecidos
economicamente.
2
Escolares que Podem se Beneficiar do Programa HELPS-PB
Obviamente, nem todos os escolares se beneficiarão em receber o Programa HELPS-PB. No entanto,

evidências indicam que pelo menos alguns escolares de quase todas as classes do terceiro ao quinto ano
devem se beneficiar com esse Programa. Escolares mais velhos com pouca habilidade de leitura também
podem se beneficiar com a aplicação do HELPS-PB, no entando a pesquisa do sexto ano ao nono ano
ainda não foi realizada no Brasil. Este capítulo fornece aos intrutores informações importantes e
diretrizes para usar o HELPS-PB com o fim de melhorar as habilidades de leitura dos escolares. As seções
deste capítulo devem ajudar os instrutores a decidir se o HELPS-PB pode ser implementado: (a) para
complementar o currículo de leitura de todos os escolares; (b) com leitores com dificuldades ou em
risco; (c) com escolares do 3º ano ou acima; (d) com escolares que estão aprendendo a língua
portuguesa como segunda língua; e (e) como parte de um modelo de decisões de intruções baseado em
dados, como o Modelo de Resposta à Intervenção (RTI). Por fim, a decisão de quando implementar o
HELPS-PB deve se basear nas informações e diretrizes apresentadas neste capítulo, em combinação com
o conhecimento do instrutor sobre as necessidades educacionais e de intervenção de cada escolar.
USANDO HELPS-PB PARA COMPLEMENTAR O CURRÍCULO DE LEITURA DE TODOS

OS ESCOLARES
Usar o HELPS-PB como parte do currículo de leitura central para todos os escolares em uma sala de aula
no início dos anos escolares pode não ser possível. Muitos professores não têm tempo ou assistência
suficientes para realizar a implementação do Programa HELPS-PB em toda a classe. Por esse motivo, a
pesquisa do HELPS nos idiomas inglês e espanhol começou a investigar seu impacto nos escolares do
primeiro ao quarto ano que tiveram dificuldades de leitura.
Os estudos desenvolvidos e publicados com o Programa HELPS-PB também foram realizados com
escolares com dificuldades de leitura ou leitores em risco. A pesquisa brasileira foi realizada com
escolares do Ensino Fundamental I, adaptando apenas a faixa do ano escolar, que passou a ser do 3º ao
5º ano, pois no Brasil os escolares têm até o 2º ano para serem alfabetizados, e em consequência muitos
escolares do 2º ano ainda não se encontram com o mínimo de leitura satisfatório para participar de
programas de fluência de leitura3.
USANDO HELPS-PB COM LEITORES COM DIFICULDADES OU EM RISCO

Usando HELPS-PB com Leitores com Dificuldades ou em Risco entre o 3º e 5º ano do
Ensino Fundamental I
Para identificar os escolares com dificuldade e em situação de risco, são utilizadas normas de referência
em fluência de leitura oral (FLO) (por exemplo, as pontuações do número de palavras lidas corretamente
por minuto - PCPM). A avaliação da FLO, que tem enfoque em dois dos três componentes da fluência
3
A partir das novas diretrizes propostas pela Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
(taxa e acurácia), simplesmente requer que o escolar leia por um minuto um texto adequado a sua
escolaridade. Ao final de um minuto, os erros são subtraídos do total de palavras lidas, para então se
calcular a pontuação de PCPM (Hasbrouck & Tindal, 2006). As normas estabelecidas por pesquisadores
americanos, por exemplo, foram coletadas com uma gama de escolares, desde aqueles identificados
como talentosos ou de outra forma excepcionalmente habilidosos até aqueles com diagnóstico de
deficiência em leitura, como a dislexia. A amostra da norma de referência em FLO nos Estados Unidos,
por exemplo, foi coletada em escolas e distritos de vinte e três estados durante quatro anos. Com base
na vasta experiência de interpretação de dados de FLO foi estabelecido que uma pontuação de 10
palavras acima ou abaixo do percentil 50 deveria ser interpretada como pontuação esperada, ou seja,
indica que os escolares estão fazendo adequado progresso em leitura.
Determinou-se assim que no Programa HELPS e HELPS-PB seriam estabelecidos intervalos de PCPM
(limites máximo e mínimo) para eleger escolares que não estariam fazendo adequado progresso em
leitura, baseado-se na norma de FLO publicada por Hasbrouck e Tindal (2006) e no manual do programa
HELPS.
As normas de referência do Programa HELPS nos Estados Unidos (Tabela 1) foi realizada durante anos de
pesquisa, e pode ser visualizada na tabela abaixo. Importante notar que as referências nos Estados
Unidos são em dois momentos distintos do ano letivo, sendo uma referência que foi coletada no
outono, e outra no inverno.
Tabela 1
Avaliação dos intervalos de referência de PCPM que sugerem que o escolar americano se beneficia ao
receber o Programa HELPS
Nivel escolar Outono PCPM Inverno PCPM

Intervalo de Intervalo de
Referência Referência
1º Ano (Veja Nota) 20-33
2º Ano 25-61 40-82
3º Ano 20-81 35-102
4º Ano 35-104 50-122
5º Ano 50-110 50-127
6º Ano 50-127 50-140
7º Ano 50-128 50-136
8º Ano 50-133 50-146
Nota. No início do ano, é improvável que os alunos do primeiro ano com dificuldades de leitura se
beneficiem de uma intervenção baseada na fluência, pois provavelmente precisarão de assistência para
atingir áreas como decodificação, fonética e/ou consciência fonêmica.
Para adaptação dessa avaliação da FLO para o português do Brasil, foi utilizado um banco de dados de
leituras realizadas por escolares do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental de cidades do interior do
estado de São Paulo, registradas em áudio digital do texto “O guarda-chuva” (texto adequado para o
nível de escolaridade), do procedimento “Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura" (Cunha &
Capellini, 2014). Esse estudo fez parte da pesquisa de doutoramento que realizou a tradução e a
adaptação do HELPS americano para o HELPS-PB (para maiores informações veja Martins, 2018).
Como a pesquisa atual do HELPS-PB se concentrou nos escolares do 3º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, a Tabela 2 foi adaptada para auxiliar os instrutores e professores a identificar os escolares
brasileiros que poderiam beneficiar-se em receber o Programa HELPS-PB. Tendo o programa por
objetivo principal a fluência de leitura oral do escolar, a partir da leitura de 365 escolares, os intervalos
de referência foram calculados levando-se em consideração que os escolares que apresentam sua
pontuação PCPM entre os percentis 25 ao 50 não estão fazendo adequado progresso em fluência de
leitura, considerando como limite mínimo de referência o percentil 25, e limite máximo de referência o
percentil 50. (Observação: Enquanto ainda não obtemos os dados para escolares a partir do 6º ano, os
dados do HELPS americano poderá ser um norteador).
Por exemplo, um instrutor conclui uma avaliação da FLO de um escolar do terceiro ano que pontua
entre 56-76 PCPM. Esse escolar provavelmente se beneficiaria com o Programa HELPS-PB — supondo, é
claro, que o instrutor acredite que a leitura não fluente do escolar não esteja relacionada a algum outro
fator (por exemplo, comprometimento neurológico, déficit de fala, etc.). No exemplo acima, 56 PCPM
representa o “limite mínimo” da faixa de PCPM e 76 PCPM representa o “limite máximo”.
Portanto, os escolares que pontuarem entre as faixas de PCPM mostradas na Tabela 2 podem se
beneficiar do Programa HELPS-PB. Os instrutores devem utilizar a Tabela 2 corretamente obtendo a
Avaliação da Fluência de Leitura Oral (FLO) do texto “O guarda-chuva” do procedimento “Protocolo de
Avaliação da Compreensão de Leitura" (Cunha & Capellini, 2014) ou com um conjunto semelhante de
materiais para Avaliação da FLO, como o “ADFLU - Avaliação do Desempenho em Fluência de Leitura
Oral” (Martins & Capellini, 2018).
Os limites mínimos das faixas mostradas em cada célula da Tabela 1 e 2 são derivados de várias fontes
de dados de FLO, incluindo vários anos de pesquisa com o Programa HELPS e estudos de intervenção
relacionados. O limite mínimo dos intervalos de referência de PCPM refletem o nível mínimo de fluência
de leitura oral que o escolar deve apresentar para se beneficiar do Programa HELPS-PB. No entanto os
instrutores devem sempre tomar suas decisões finais sobre o escolar que deve receber o programa,
considerando outros fatores que podem impedir o desenvolvimento da leitura do escolar. Por exemplo,
déficits em quaisquer outras áreas podem contribuir para que o escolar apresente dificuldades na
leitura e assim necessite de intervenção (em adição a, ou ao invés do HELPS-PB): motivação, consciência
fonológica, fonêmica, vocabulário e/ou compreensão. Além disso, com pontuações acima ou abaixo dos
intervalos de referência, o escolar ainda poderia se beneficiariar com o HELPS-PB, e com pontuações
que estão dentro do intervalo de referência, por alguma razão, o escolar poderia não se beneficiar com
o HELPS-PB. Na dúvida, o instrutor pode implementar HELPS-PB e observar o nível do progresso com o
Programa. Há uma ampla quantidade de orientações e recomendações oferecidas ao longo deste
Manual que devem esclarecer para o instrutor se o HELPS-PB está beneficiando um determinado
escolar.
Tabela 2
Avaliação dos intervalos de referência de PCPM que sugerem que o escolar se beneficia ao receber o
Programa HELPS-PB
Nota: Os instrutores que desejarem utilizar o
Nível escolar Intervalos de Referência PCPM programa HELPS-PB com escolares em séries
3º Ano 56 -76 mais avançadas, como para os estudantes do
6º, 7º, 8º e 9º anos, poderão entrar em
4º Ano 74-94
contato no e-mail <maira.anelli@gmail.com>
5º Ano 87-107 para informações adicionais.
Fonte: Martins (2018)
Usando HELPS-PB com Leitores com Dificuldades entre o 6º e 9º ano do Ensino
Fundamental II
No momento da publicação deste Manual, a pesquisa brasileira mostrou efeitos positivos do Programa
HELPS-PB para leitores em dificuldade, do terceiro ao quinto ano. No entanto é bem possível que o
HELPS-PB possa ser usado com sucesso em escolares em anos posteriores porque pesquisas anteriores
com intervenções baseadas na fluência encontraram efeitos positivos com escolares do jardim da
infância até a faculdade (Ross, & Begeny, 2014; NRP, 2000). Pesquisas futuras são necessárias para
examinar se o Programa HELPS-PB também pode beneficiar os escolares nesses níveis, mas, até que essa
pesquisa esteja disponível, os instrutores podem usar o Programa HELPS-PB com escolares do 6º ao 9º
ano se acharem que essa é uma opção de intervenção adequada (ver Tabela 1). Em particular, a
implementação de HELPS-PB com escolares dos sextos e sétimos anos parece muito lógica,
considerando os tipos de déficits de leitura que muitos escolares desses anos têm.
Com relação à coletânea de Histórias HELPS-PB e sua adequação para escolares mais velhos, muitos dos
textos do HELPS-PB (particularmente os textos de 50-95) foram escritos com o intuito de serem
apropriados para a idade dos escolares até o ensino fundamental II (e possivelmente até o ensino
médio). Antes de usar o HELPS-PB com escolares do ensino fundamental II ou do ensino médio, os
instrutores devem, além de aprender o Protocolo de Implementação do HELPS-PB, lembrar-se de fazer o
seguinte:
Tarefas Importantes Antes de Usar HELPS-PB com Escolares do Ensino Fundamental II ou do Ensino
Médio
1. Avalie cada texto da coletânea de Histórias HELPS-PB e considere a exclusão de qualquer texto que
seja claramente inadequado para a idade.
2. Considere se o sistema de recompensas do Quadro de Estrelas é adequado à idade. Se os instrutores
não usarem o Quadro de Estrelas específico, eles serão encorajados a usar um procedimento baseado
em recompensas que integre os mesmos princípios motivacionais encontrados no sistema do Quadro de
Estrelas.
3. Determine uma Meta de Leitura apropriada para o escolar. Usando as informações da Avaliação da
Localização no HELPS-PB (descrita nas páginas 51-52), uma sugestão é estabelecer uma meta que esteja
entre 20 e 30 PCPM acima da pontuação média que determina o ponto de partida do escolar no
programa HELPS-PB.
4. Modifique o Gráfico do Escolar e a Ficha de Progresso para refletir o nível do ano real do escolar e
determinar a Meta de Leitura.
5. Explique aos escolares em detalhes por que eles estão praticando a leitura de textos repetidamente.
Há de haver muito conteúdo dentro deste Manual (por exemplo, veja o Capítulo 1) para ajudar a
explicar aos escolares mais velhos por que as estratégias de prática do HELPS-PB são importantes para o
desenvolvimento da leitura.
6. Considere adicionar outros componentes de intervenção aos procedimentos do HELPS-PB. Sugestões
para isso são descritas nas páginas 63-65.
USANDO HELPS-PB COM APRENDIZES DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO

SEGUNDA LÍNGUA
Evidências preliminares com o HELPS no idioma inglês sugerem que, em média, os Aprendizes da Língua
Inglesa (ALI) como segunda língua se beneficiam tanto do Programa HELPS quanto os não-ALI. O
pequeno subconjunto de participantes da pesquisa do Programa HELPS que receberam serviços de
inglês como segunda língua tenderam a melhorar sua leitura muito mais do que os ALI que não
receberam o HELPS. Além disso, as diferenças entre esses grupos eram evidentes em uma série de
diferentes habilidades de leitura, incluindo compreensão. Infelizmente, em setembro de 2009, o
tamanho da amostra de alunos ALI na pesquisa do programa HELPS era muito pequena para análises
estatísticas específicas, mas as descobertas preliminares apoiam o uso de HELPS com aprendizes de
segunda língua. Até que mais evidências de pesquisa estejam disponíveis e recomendações específicas
possam ser feitas para o uso de HELPS com ALI e aprendizes do português como segunda língua, os
instrutores que usam HELPS e HELPS-PB com estrangeiros devem aderir aos procedimentos e
recomendações descritos ao longo deste Manual. Ao fazê-lo, os instrutores devem observar melhorias
de leitura semelhantes às melhorias de escolares que recebem HELPS-PB e que têm o português do
Brasil como primeira língua.
USANDO HELPS-PB COM O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO

Visão Geral da Resposta à Intervenção (RTI)
Em 2004, a Lei de Melhoria da Educação de Indivíduos com Transtornos, nos Estados Unidos (E.U.A.),
afirmou que uma agência de educação local “pode usar um processo que determina se a criança
responde a intervenções científicas baseadas em pesquisa como parte dos procedimentos de avaliação”
(PL nº 108-446, 614 [b] [6] [A]; 614 [b] [2 e 3]). Devido a essas revisões na recente legislação dos E.U.A,
bem como uma longa história de educadores pedindo mudanças em como identificamos e ajudamos
alunos com dificuldades de aprendizagem, as escolas em todo o mundo estão adotando cada vez mais
modelos de tomada de decisões baseadas em dados para melhor garantir o sucesso educacional de
todas as crianças. A Resposta à Intervenção (RTI) é o mais amplamente adotado desses modelos. Na sua
fundamentação, o modelo de RTI envolve: (a) avaliação em toda a escola, (b) uso sistemático de dados
de avaliação para determinar quais escolares precisam de assistência adicional, e (c) uso de práticas
instrucionais baseadas em evidências (isto é, baseadas em pesquisas). Combinado, o objetivo do RTI é
melhorar o aprendizado de todos os escolares e alocar recursos da escola de maneira mais eficiente.
Conforme descrito por Burns e Gibbons (2008), “O RTI emergiu como um método viável para prevenir o
fracasso escolar e reduzir a taxa de prevalência de incapacidade de aprendizagem através da triagem
universal para dificuldades de aprendizagem, programas de intervenção precoce e prevenção, e
responsabilização pelos resultados por meio do monitoramento frequente do progresso” (p. 2).
Embora vários modelos de RTI tenham sido propostos, uma conceituação comum de RTI é o modelo de
três níveis (ou camadas), com intensidade crescente de intervenção e avaliação em cada nível (Burns &
Gibbons, 2008; Glover & DiPerna, 2007). Na Camada 1, todos os escolares recebem um currículo de
leitura central baseado em evidências na sala de aula da educação básica. Além disso, todos os escolares
são avaliados pelo menos três vezes por ano com avaliações de referência de FLO. Os escolares
identificados por meio de avaliações de referência como tendo níveis abaixo do esperado (ou seja,
escolares da Camada 2) recebem intervenção direcionada em sua sala de aula da educação básica (por
exemplo, intervenção em pequenos grupos ou breve intervenção individual alguns dias por semana). Em
uma situação relativamente boa, não mais do que aproximadamente 15% dos escolares seriam
identificados para os serviços da Camada 2. Na Camada 2, o progresso acadêmico dos escolares deve ser
monitorado pelo menos mensalmente.
Os escolares que não apresentam progresso acadêmico suficiente por meio da intervenção da Camada 2
(idealmente, não mais do que 5% da população total dos escolares) recebem intervenções mais
intensivas e especializadas, que podem eventualmente incluir serviços de educação especial. O
progresso acadêmico para esses escolares da Camada 3 deve ser monitorado pelo menos
semanalmente. Na área de leitura, avaliações de leitura e fluência de leitura são as medidas mais
comumente utilizadas para avaliações de referência e monitoramento do progresso, especialmente para
escolares do segundo ano e acima. No Brasil recentemente começaram a surgir estudos abordando o
método RTI (Brito, Seabra & Macedo, 2018; Almeida, Piza, Cardoso & Miranda, 2016; Machado &
Almeida, 2014; Machado & Almeida, 2012; Silva, Luz & Mousinho, 2012), no entanto, verifica-se que
nenhum estudo direcionou o uso do RTI com a fluência de leitura.
Como HELPS-PB pode ser Usado com o RTI (ou Outros Modelos de Tomada de Decisão
Baseada em Dados)
Embora um escolar com dificuldades de leitura nem sempre exija um programa para melhorar a fluência
de leitura (ou se beneficie mais com ele), pesquisa americana sugere que grandes porcentagens de
escolares se beneficiarão de tais instruções direcionadas (por exemplo, Daane, Campbell, Grigg,
Goodman, & Oranje, 2005). Mais uma vez, esse dado serviu como objetivo principal para o
desenvolvimento do Programa HELPS. Outro propósito para o desenvolvimento do HELPS foi criar um
programa que pudesse ser usado eficientemente dentro de uma escola que promovesse instrução
baseada em pesquisa e tomada de decisão baseada em dados (por exemplo, uma escola que use um
modelo de RTI). Embora seja necessária pesquisa para avaliar especificamente a eficácia de HELPS-PB no
modelo de RTI funcional dentro de escolas, as informações a seguir descrevem como o HELPS-PB pode
ser usado dentro do sistema de três camadas descrito acima. Os professores devem observar que o
HELPS-PB pode ser integrado em cada camada porque as escolas têm níveis variados de recursos.
Conforme observado nas descrições a seguir, as escolas com níveis altos de recursos podem incluir o
HELPS-PB como parte de suas instruções de Camada 1. Escolas com níveis muito baixos de recursos (e
altas necessidades de escolares) podem ter recursos apenas para implementar o HELPS-PB na Camada 3.
Em média, a maioria das escolas provavelmente se beneficiaria do uso do HELPS-PB como parte de sua
instrução complementar da Camada 2.
Usando HELPS-PB na Camada 1

Como a Camada 1 exige um currículo básico baseado em pesquisa, e como os currículos de leitura
geralmente negligenciam o desenvolvimento de fluência dos escolares, uma escola com recursos
suficientes (por exemplo: assistentes de professores, ou outros profissionais bem treinados) pode
implementar o HELPS-PB como um complemento ao currículo central de leitura dos escolares (e/ou
como projetos de leitura). A pesquisa inicial com o HELPS usou o programa como um complemento a
um currículo de leitura básico para turmas inteiras de escolares do segundo ano. Se usado como parte
da instrução de leitura básica na Camada 1, é recomendado principalmente para escolares do quarto,
terceiro e/ou do meio do segundo ano.

Muitas escolas não terão recursos suficientes para implementar o HELPS-PB para todos os escolares
como parte de um currículo básico de leitura. Nesse caso, o HELPS-PB pode ser mais bem implementado
como parte da intervenção da Camada 2 para os escolares que precisam melhorar sua fluência de
leitura. Esses escolares provavelmente pontuariam nos intervalos de PCPM exibidos na Tabela 2 (p. 11).
Dependendo da escola e das necessidades dos escolares, essa população de estudantes poderia incluir
todos os escolares do ensino fundamental. Pesquisas mais recentes usaram o HELPS com leitores com
dificuldades e descobriram que ele é eficaz na melhoria da fluência de leitura, compreensão de leitura e
habilidades mais básicas associadas à fonética.
Os instrutores devem observar que alguns modelos de RTI resumem amplamente as intervenções da
Camada 2 como intervenções em grupos pequenos de 3 a 5 escolares. No entanto a estrutura geral de
uma intervenção de Camada 2 é aquela que não requer a intensidade de intervenção e a necessidade de
recursos que são necessários na intervenção da Camada 3. Dessa forma, como o HELPS-PB exige apenas
10-12 minutos de instrução aproximadamente em dias alternados, isso é normalmente viável como
parte das opções de intervenção da Camada 2 de uma escola.

Conforme descrito acima, a pesquisa com o HELPS tem sido realizada tipicamente no contexto da
instrução/intervenção na Camada 1 e Camada 2. No entanto a pesquisa com o HELPS incluiu escolares
que são considerados escolares da “Camada 3”. Às vezes, esses escolares recebiam programas
suplementares de leitura, além do HELPS, mas outras vezes isso não acontecia. Em ambos os casos, os
escolares com dificuldades de leitura mais severas se beneficiaram do HELPS. Dessa forma, até que
pesquisas adicionais possam abordar a eficácia de HELPS-PB como uma intervenção de Camada 3
(independentemente ou além de outras intervenções de leitura), evidências preliminares sugerem que
muitos escolares da Camada 3 podem se beneficiar do HELPS-PB. No entanto esses escolares
provavelmente devem receber outras intervenções direcionadas, além do HELPS-PB. Particularmente
para as escolas que têm altos percentuais de escolares de Camada 3 precisando de assistência de
leitura, o HELPS-PB pode ser uma opção de intervenção razoável (como complemento de outras
intervenções de leitura) porque pode ser implementado rapidamente e por vários tipos de instrutores
(por exemplo: professores assistentes, professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
possivelmente até pais). A Tabela 3 ilustra um modelo comum de RTI de três camadas e mostra como o
HELPS-PB pode ser usado como parte desse modelo.
Tabela 3 (próxima página)
Tabela 3
Um Modelo de Três Camadas de RTI e como o HELPS-PB pode Ser Usado Dentro deste Modelo
Percentagem Como o HELPS-PB pode
Estratégia Geral de Estratégia Geral de Ideal de ser usado no Modelo de
Ensino da Leitura Avaliação da Leitura Escolares RTI
Apoiados1
Camada 1 Os escolares Os escolares são Se os recursos forem
recebem um avaliados pelo suficientes, o HELPS-PB
currículo de leitura menos três vezes por 85% pode ser implementado
básico baseado em ano com avaliações como um complemento
evidências na sala de referência de FLO ao currículo de leitura
de aula da (por exemplo: básico dos escolares do 2º
educação básica ADFLU) ao 5º ano
Camada 2 Os escolares Se os recursos forem pelo
recebem uma menos medianos, o
intervenção O progresso HELPS-PB pode ser
direcionada em sua acadêmico dos 10% implementado como uma
sala de aula da escolares deve ser intervenção direcionada
educação básica monitorado pelo em dias alternados
(por exemplo, uma menos mensalmente durante 10-12 minutos
breve intervenção por dia aproximadamente
individual, alguns
dias por semana)
Camada 3 Os escolares Se os recursos forem
recebem poucos ou insuficientes, o
intervenções mais O progresso 5% HELPS-PB pode ser
intensivas e acadêmico dos implementado como uma
especializadas, que escolares deve ser intervenção direcionada,
podem monitorado possivelmente em
eventualmente semanalmente combinação com outras
incluir serviços de intervenções direcionadas
educação especial
1
Com base na porcentagem atual de escolares nessa coluna e na quantidade de recursos de uma determinada
escola, o HELPS-PB pode ser usado em qualquer uma das três camadas do modelo.
Benefícios Adicionais do HELPS-PB como Parte de um Modelo de RTI

Conforme descrito anteriormente, um componente crítico do RTI requer um monitoramento do
progresso mais frequente dos escolares identificados como da Camada 2 ou Camada 3. Como também
descrito, a Avaliação da Fluência de Leitura Oral em um Minuto é o método mais comum de avaliação
do progresso da leitura dos escolares. Normalmente, os textos de monitoramento do progresso são
aplicados separadamente da intervenção da Camada 2 ou da Camada 3 dos escolares, o que obviamente
requer tempo adicional do instrutor (por exemplo: tempo para realizar a avaliação, tempo para agendar
os períodos de avaliações) e possivelmente tempo adicional necessário para o treinamento no método
de avaliação. Com o programa HELPS-PB, no entanto, a avaliação é integrada aos procedimentos de
instrução de forma que a implementação do programa também resulta na avaliação do monitoramento
do progresso da FLO (para obter informações adicionais sobre como isso é realizado, consulte as páginas
23-24). Isso não só resulta em maior facilidade de monitoramento do progresso da FLO, mas também
resulta em uma quantidade de textos maior no monitoramento do progresso. A última vantagem pode
ajudar a abordar as preocupações de muitos pesquisadores sobre a variabilidade nos dados de
monitoramento do progresso da FLO (Ardoin, 2006; Ardoin e Christ, 2008; Christ & Silberglitt, 2007;
Poncy, Skinner, & Axtell, 2005). Atualmente, a pesquisa inicial apoia o uso do HELPS-PB como um meio
válido para obter dados de monitoramento do progresso da FLO (além de ser eficaz na melhoria das
habilidades de leitura dos escolares). Entretanto pesquisas adicionais são necessárias para entender
melhor como os procedimentos de instrução do HELPS-PB podem ser usados simultaneamente para fins
de avaliação.
Finalmente, o HELPS-PB tem implicações práticas importantes para o RTI porque, como parte do esforço
de tomar decisões baseadas em dados após os escolares receberem intervenções baseadas em
evidências, um modelo de RTI acaba fracassando se as intervenções baseadas em evidências não estão
sendo implementadas da maneira pretendida (ou seja, se elas forem implementadas com sua
integridade deficiente). Essa situação representa um obstáculo crítico na eficácia do RTI, pois os
principais agentes de decisões educacionais (por exemplo: professores, diretores, psicólogos escolares,
coordenadores) são frequentemente incapazes de monitorar até que ponto todos os procedimentos de
intervenção são implementados com fidelidade. Na ausência de observar a integridade da
implementação de um instrutor toda vez que a intervenção é realizada (o que geralmente é impossível),
o Programa HELPS-PB foi projetado para oferecer aos profissionais da educação vários meios pelos quais
eles podem ter mais certeza de que o programa foi implementado corretamente. Em primeiro lugar, se
os instrutores seguirem os procedimentos de treinamento descritos ao longo deste Manual, a pesquisa
HELPS-PB sugere que eles podem aplicar o programa com 100% de integridade (fidelidade) de
implementação em aproximadamente 95-100% do tempo. Além disso, os instrutores são
especificamente treinados a monitorar e registrar após cada sessão, de maneira sistemática, fácil e
rápida toda a informação que se fizer necessária a respeito dos passos da implementação. Como
resultado dos instrutores registrarem as informações e passos seguidos durante a implementação, isso
permite uma forma de evidência de que os procedimentos ocorreram conforme o pretendido. Por fim, é
dada a recomendação para que os instrutores observem periodicamente outros instrutores já
experientes enquanto implementam o HELPS-PB. Tudo isso vai enriquecer e aperfeiçoar o trabalho do
instrutor.
3
____________________________________________________
Implementação do Programa HELPS-PB (Parte 1)
Materiais e Treinamento
____________________________________________________
O capítulo seguinte inclui as informações preliminares e exercícios básicos de treinamento que
instrutores necessitarão para implementar efetivamente o Programa HELPS-PB. Em primeiro lugar, os
instrutores irão ler sobre os materiais necessários para a implementação do HELPS-PB. Porque as
Histórias do Programa são um conjunto abrangente e integral de materiais necessários para a
implementação do Programa HELPS-PB, os instrutores irão aprender características importantes sobre
as Histórias HELPS-PB. Em seguida, os instrutores irão seguir os passos de treinamento que acabarão por
guiá-los por meio das partes restantes deste Manual, e, assim, prepará-los para implementar com
sucesso o Programa HELPS-PB.
Lendo este capítulo e completando os vários exercícios práticos, os instrutores precisam regularmente
se referir aos materiais de implementação do HELPS-PB (por exemplo: as Histórias para os instrutores, o
Protocolo de Implementação HELPS-PB, o Fluxograma, o Guia para o Instrutor, etc.). Além disso, como
parte das etapas de treinamento descritas neste capítulo, os instrutores aprenderão quando eles devem
ler os capítulos seguintes neste manual. Como tal, para garantir a formação adequada no programa
HELPS-PB, os instrutores devem ler esse capítulo inteiramente e cuidadosamente.
LISTA DE MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA A APLICAÇÃO

A fim de implementar o Programa HELPS-PB, os instrutores precisam ter os seguintes materiais antes de
iniciar cada sessão:
1. Relógio-cronômetro. Um cronômetro com um "bipe silencioso" é geralmente fator de menor
distração para os escolares e, portanto, melhor para se usar durante as sessões do HELPS-PB.
2. Coletânia de Histórias para instrutores (isto é, a coletânea de Histórias — HELPS-PB que incluem a
contagem do número de palavras no fim de cada linha do texto).
3. Coletânia de Histórias para escolares (ou seja, a coletânea de Histórias — HELPS-PB com tamanhos de
fonte maiores e não contém a contagem do número de palavras no final de cada linha do texto).
4. Marcadores de quadro branco (para escrever e apagar). Um instrutor utiliza caneta para marcar o
Tempo de Leitura nas Histórias para instrutores. Todos os tipos de marcadores para quadro branco irão
funcionar, mas os instrutores às vezes preferem marcadores com uma ponta mais fina e apagador na
extremidade oposta. Marcadores são usados para que a informação possa ser apagada após cada
sessão, permitindo-se assim que os instrutores "reutilizem" a coletânea de Histórias para instrutores
com todos os escolares.
5. Lápis. O instrutor deve usar um lápis para registrar informações no Gráfico do Escolar, Quadro de
Estrelas, e na Ficha de Progresso. É melhor não utilizar canetas porque a informação pode precisar, às
vezes, ser apagada.
6. Ficha de Progresso do Escolar1. A respectiva Ficha do Progresso para o terceiro, quarto e quinto anos
escolares, pode ser visualizada nos Apêndices B-D (pp. 84-89). As marcações dos Apêndices
sequenciados por letras do alfabeto encontram-se nos rodapés.
7. Quadro de Estrelas do Escolar1. O Quadro de Estrelas pode ser visualizado no Apêndice E (p. 90).
8. Gráfico do Escolar1. O respectivo Gráfico do Escolar para o terceiro, quarto e quinto anos escolares,
pode ser visualizado nos Apêndices F-H (pp. 91-93).
9. Sacola de Bônus. O instrutor utilizará a sacola como parte do procedimento de recompensa, como
descrito nas pgs. 45-47.
10. Fluxograma de Implementação. O instrutor deve referir-se ao fluxograma a cada sessão para
facilitar a implementação do HELPS-PB (ver Apêndice I, p. 94). A cada sessão, os instrutores também
precisam rever o fluxograma para registrar se eles implementaram todos os procedimentos HELPS-PB
numerados no fluxograma.
11. Guia para o Instrutor. A cada sessão, os instrutores também precisam rever as orientações em
forma de roteiro para melhor facilitar a implementação do HELPS-PB (ver Apêndice J, p. 95). Porque o
Fluxograma e o Guia de Orientações são necessários a cada sessão, esses materiais são fornecidos em
um plástico protetor de páginas, para os instrutores colocarem na frente da sua coletânea de Histórias
para o instrutor. O Fluxograma e o Guia organizados no plástico devem ser sempre colocados sobre a
mesa na frente do instrutor durante cada sessão.
12. Caixa de Prêmios. Refere-se à caixa (ou bolsa) de prêmios, onde um escolar escolhe uma
recompensa depois de ganhar estrelas suficientes em seu Quadro de Estrelas. A Caixa de Prêmios
também é descrita nas pgs. 45-47.
1
Para fins de organização, cada escolar que recebe o Programa HELPS-PB deve ter sua própria pasta. Dentro da
pasta, os instrutores devem colocar o Gráfico do Escolar, a Ficha de Progresso, o Quadro de estrelas, e talvez as
páginas adicionais relevantes para o desempenho do escolar com HELPS-PB. Recomenda-se usar uma pasta
catálogo ou sanfonada. Os instrutores podem implementar HELPS-PB com vários escolares, portanto cada escolar
que recebe HELPS-PB deve ter sua própria pasta de armazenamento, o que deve ajudar os instrutores com a
organização e preparação.
A COLETÂNEA DE HISTÓRIAS — HELPS-PB

Os textos do Programa Helps-PB foram traduzidos da sua versão em espanhol e adaptados para o
português brasileiro com inúmeras considerações em mente, e todo o processo de tradução e
adaptação foi guiado por um objetivo em particular, que foi o de ajustar o melhor possível os textos à
realidade da população escolar brasileira do Ensino Fundamental I e II para utilização do Programa
HELPS-PB. Quando a coletânea de Histórias — HELPS foi desenvolvida originalmente em inglês (Begeny,
Mann, Cunningham, & Tsuen, 2009), os autores também levaram em consideração um conjunto de
fatores, com o objetivo de criar um grande conjunto de textos que pudessem ser efetivamente usados
com escolares do Ensino Fundamental no contexto da instrução baseada na fluência (em particular, para
utilização no Programa HELPS). Ao criar a coletânea de Histórias — HELPS, os autores se propuseram a
desenvolver um conjunto de textos que:
1. São apropriados para a idade e interessantes para uma grande maioria de escolares do Ensino
Fundamental, incluindo pelo menos 50 textos que parecem mais apropriados à idade de escolares mais
velhos (ver pg. 11 para informações relacionadas).
2. Contêm uma gama de variedade em relação aos assuntos/temas.
3. Incluem níveis de legibilidade/dificuldade textual que são apropriados para os escolares que
provavelmente receberão o programa HELPS-PB (após estudo realizado por Martins, 2018).
4. Incluem textos expositivos e narrativos.
5. Incluem histórias completas (para textos narrativos) ou conjunto significativo de informações (com
textos expositivos) com não mais de 142-224 palavras por texto. Essa gama de número de palavras foi
definida para que os escolares possam ler uma história ou trecho significativo no curto período
necessário para a implementação do HELPS-PB.
6. Contêm histórias com narrativas na primeira e na terceira pessoa.
7. Contêm histórias com verbos no passado, presente e futuro.
8. Contêm tópicos com diversidade cultural.
9. Contêm uma "moral" em algumas histórias. Essa "moral" poderá, então, ser discutida com o escolar
após uma sessão HELPS-PB, ou como os instrutores considerarem apropriado.
10. Contêm uma proporção equilibrada de nomes e personagens masculinos e femininos.
11. Não contêm imagens, considerando que as imagens contêm sugestões para a leitura de palavras.
Para propósitos do desenvolvimento de fluência de leitura do escolar, as imagens enfraquecem a
oportunidade para esse tipo de desenvolvimento da leitura.
Cada uma das considerações acima é importante por uma variedade de razões, pois todas se relacionam
com o desenvolvimento dos textos instrucionais que ajudarão os instrutores a melhorar o
desenvolvimento da fluência de leitura dos escolares.
Instrução de Vocabulário e Compreensão com os Textos do HELPS-PB

Conforme descrito mais detalhadamente na seção sobre como modificar os procedimentos do HELPS-PB
para fortalecer o vocabulário e a compreensão (pgs. 63-65), os textos do HELPS-PB também foram
desenvolvidos com o conhecimento de que alguns instrutores podem querer complementar o Protocolo
de Implementação do HELPS-PB adicionando intervenções para melhorar a compreensão dos escolares
e habilidades de vocabulário. Por exemplo, as Histórias da coletânea do HELPS-PB contêm
principalmente palavras cujo significado a maioria dos escolares conhece, mas a maioria das Histórias
contêm de 2 a 6 palavras que são provavelmente desconhecidas para a maioria dos escolares. Embora a
pesquisa sugira que os escolares possam construir o vocabulário simplesmente recebendo intervenções
baseadas na fluência, como o HELPS-PB, as Histórias do HELPS-PB permitem que os instrutores abordem
especificamente o desenvolvimento de vocabulário (por meio de intervenção suplementar) quando
necessário. Da mesma forma, considerando o conteúdo das Histórias da coletânea do HELPS-PB, os
instrutores devem achar fácil desenvolver perguntas significativas de compreensão se desejarem
suplementar o Programa HELPS-PB com intervenções que visem especificamente às habilidades de
compreensão.
Níveis de Dificuldade dos Textos do HELPS-PB

Como descrito em outra parte do Manual, há a adequação das Histórias da coletânea do HELPS-PB à
idade dos escolares do ensino fundamental, com a última parte da coletânea provavelmente apropriada
para a idade de escolares do quinto e sexto anos e possivelmente apropriada também para escolares
mais velhos com dificuldades de leitura.
No entanto, neste momento, não há pesquisas para sugerir uma maneira confiável e válida para avaliar
o nível de dificuldade de fluência de leitura de um texto (por exemplo, Ardoin, Suldo, Witt, Aldrich e
McDonald, 2005) e atribuir a esse texto o ano/série escolar referente. Talvez a melhor medida do nível
de dificuldade de um texto em fluência seja simplesmente fazer com que os escolares leiam o texto em
voz alta. Essa foi a medida usada para sequenciar as Histórias na coletânea do HELPS-PB. Portanto, em
média, as Histórias da coletânea do HELPS-PB têm evidências de se tornarem cada vez mais difíceis para
os escolares com maior probabilidade de ler os textos (ou seja, os escolares descritos no Capítulo 2). Por
exemplo, para a maioria dos escolares do ensino fundamental, o Texto 15 deve ser mais difícil que o
Texto 1, o Texto 30 deve ser mais difícil que o Texto 15 e assim por diante. Dentro de uma faixa de
aproximadamente 15 textos (por exemplo, Textos 1-15), a dificuldade dos textos também deve se tornar
cada vez maior (ainda que sutilmente), mas fatores individuais de cada escolar influenciarão isso (por
exemplo, o conhecimento relativo do escolar sobre o conteúdo do texto, sua quantidade relativa de
exposição às palavras específicas no texto, seu conhecimento de vocabulário). Portanto seria impossível
criar uma sequência de 95 textos em ordem gradativa de dificuldade para cada escolar. Assim, é
inapropriado atribuir um “nível de dificuldade específico associado ao ano/série escolar” para cada
História da coletânea.
Há boas evidências para sugerir que as histórias na parte inicial da coletânea HELPS-PB são bem
adequadas para escolares do terceiro e quarto anos, a parte do meio das Histórias é apropriada para
escolares de quinto a sexto anos, e a última parte da coletânea deve ser apropriada para escolares do
sétimo ao nono anos que tenham pelo menos algumas dificuldades de fluência na leitura.
Naturalmente, isso fornece apenas estimativas gerais de referência aos anos/séries escolares para os
textos. Em suma, não é necessário conhecer o ano/série escolar específico de cada história, porque o
Programa HELPS-PB e a coletânea foram elaborados (e validados para pesquisa) para serem eficazes
quando implementados da forma descrita em todo o Manual (incluindo o uso da Avaliação de
Localização do HELPS-PB, conforme descrito nas páginas 50-51). Desta forma, as Histórias do HELPS-PB
estão associadas ao ano/série e nível de habilidade dos escolares para os quais o Programa é destinado
(ou seja, os escolares descritos no Capítulo 2).
Ocasionalmente, pesquisadores avaliam a dificuldade de fluência da leitura com uma suposta medida de
dificuldade de compreensão (por exemplo, com análises de legibilidade). Isso faz algum sentido, mas os
pesquisadores perceberam que algumas vezes a análise de legibilidade é um indicador de ruim a
moderado para prever o nível de dificuldade da FLO (por exemplo, Ardoin et al., 2005). No entanto os
instrutores interessados em conhecer o estudo realizado no Brasil para sequenciar os textos HELPS-PB
em níveis de dificuldade, devem consultar a tese de doutorado de Martins (2018).
TREINAMENTO NECESSÁRIO PARA IMPLEMENTAR O PROGRAMA HELPS-PB

Uma maneira para os instrutores aprenderem o Programa HELPS-PB é participar de um Curso (ou seja,
um workshop/oficina sobre o HELPS-PB). Os workshops podem ser fornecidos por um ou mais
profissionais certificados pelos organizadores do HELPS-PB. Profissionais interessados em participar de
um Curso do HELPS-PB podem solicitar maiores informações por e-mail maira.anelli@gmail.com).
Os profissionais que não puderem participar de um Curso HELPS-PB poderão aprender com sucesso o
Protocolo de Implementação lendo cuidadosamente este Manual, assistindo aos Vídeos de Treinamento
do Programa HELPS-PB e completando todos os exercícios de treinamento associados ao Manual e aos
vídeos. Os profissionais NÃO serão susceptíveis de implementar o Programa HELPS-PB da forma mais
eficaz possível se eles não lerem todas as seções deste Manual e se não completarem todos os
exercícios de Treinamento do Manual e Vídeo. Para os instrutores implementarem eficazmente o
programa HELPS-PB, eles devem aplicar corretamente todos os procedimentos do Protocolo de
Implementação do Programa HELPS-PB (Apêndice A, pp. 82-83) e as Dicas e Lembretes do Programa
HELPS-PB (Apêndice K, pp. 96-97).
Listados abaixo estão os passos que um profissional deve concluir efetivamente para implementar o
Programa HELPS-PB.
INSTRUÇÕES PARA APRENDER A USAR HELPS-PB

O instrutor necessitará previamente de 6 a 8 horas de treinamento para estar capacitado para
implementar HELPS-PB adequadamente. Depois de seguir os passos descritos, o instrutor poderá
implementar o programa com sucesso:
1. Veja o vídeo intitulado, “Como usar HELPS-PB quando o escolar atinge sua Meta de Leitura”. Ver
este vídeo lhe dará uma ideia de como funciona o programa.
Tempo estimado para completar este passo: 15 minutos.
2. Imprima cada página do Manual do Instrutor, da coletânea de Histórias HELPS-PB para

Instrutores e da coletânea de Histórias HELPS-PB para Escolares. As histórias podem ser
impressas em ambos os lados da folha.
3. Assista ao vídeo intitulado “Como preparar os materiais de HELPS-PB” e depois prepare a

coletânea de Histórias HELPS-PB para Instrutores e a coletânea de Histórias HELPS-PB para
Escolares de acordo com as instruções incluídas no vídeo.
Tempo estimado para completar este passo: 10-20 minutos.
4. Familiarize-se com o “Manual do Instrutor” para que você conheça os materiais inclusos no
HELPS-PB e leia o Capítulo 1 para entender o propósito e os objetivos do programa.
5. Complete os exercícios para pontuar as Leituras Cronometradas (veja em “Regras para pontuar
as Leituras Cronometradas” nas páginas 25-37 do “Manual do instrutor”) e depois verifique o
Apêndice L “Síntese das Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas” para se familiarizar.
Tempo estimado para completar este passo: 10-20 minutos
6. Leia cuidadosamente o Apêndice A (Protocolo de Implementação) para compreender os passos

do programa.
7. Em seguida, assista ao vídeo intitulado “Como usar HELPS-PB quando o escolar atinge a sua
Meta de Leitura”. Ao ver o vídeo, acompanhe os procedimentos com seu “Fluxograma de
Implementação” (Apêndice I) e o “Guia para o Instrutor” (Apêndice J) de HELPS-PB para
familiarizar-se com o processo e a sequência dos passos.
8. Assista ao vídeo intitulado “Como usar HELPS-PB quando o escolar não atinge sua Meta de
Leitura”. Ao ver o vídeo, acompanhe os procedimentos com seu “Fluxograma de
Implementação” e o “Guia para o Instrutor” de HELPS-PB para familiarizar-se com o processo e a
sequência dos passos.
Tempo para completar este passo: 15-20 minutos
9. Aprenda a completar o “Gráfico do Escolar” e a “Ficha de Progresso” segundo as informações

nas páginas 44-45; 47-51 no Manual do Instrutor.
10. Leia o Apêndice K no final deste “Manual do Instrutor” muito cuidadosamente para entender as
“Dicas e Lembretes para a Implementação” que se devem utilizar ao implementar o programa.
Também assista ao vídeo “Como usar as dicas e lembretes” de HELPS-PB”.
11. Pratique implementando o programa de 3 a 5 vezes com um escolar e tenha em mãos o

“Fluxograma de Implementação” e o “Guia para o Instrutor” durante cada sessão. Depois de
cada sessão de prática, é necessário repassar o “Fluxograma de Implementação”, o “Guia para o
Instrutor” e as “Dicas e Lembretes” para saber quais passos você está implementando
corretamente ou incorretamente.
12. Continue seguindo as instruções do Passo 11 até que você consiga implementar o programa
com 100% de exatidão de 2 a 3 vezes consecutivamente.
13. Agora você está pronto para começar a usar HELPS-PB com seus escolares! Para saber onde
cada escolar deve começar na coletânea de Histórias HELPS-PB, leia as páginas 51-52 e complete
os passos para determinar a localização de cada escolar com quem você usará o programa na
coletânea de Histórias. Também se certifique de que cada escolar tenha uma pasta com o
“Gráfico do Escolar”, a “Ficha do Progresso” e o “Quadro de Estrelas”.
14. Não se esqueça de que ao final de cada sessão você sempre deve repassar o “Fluxograma de
Implementação” para determinar se você passou por todos os passos corretamente. Depois
deve anotar essa informação na “Ficha do Progresso”.
4
____________________________________________________
Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 2)

Procedimentos Básicos
____________________________________________________
O capítulo seguinte descreve os procedimentos básicos necessários para implementar o Programa
HELPS-PB. Cada seção neste capítulo começa por descrever a finalidade geral do procedimento e
oferecer informações relevantes, incluindo pesquisas chaves relacionadas ao procedimento. No final
deste capítulo, os profissionais aprendem como usar o Gráfico do Escolar, o Quadro de Estrelas, a Ficha
de Progresso, e a Avaliação da Localização no Programa HELPS-PB. Exercícios de treinamento também
estão inclusos ao longo do capítulo, assim como exercícios para ajudar os instrutores a aprender um dos
procedimentos de execução mais complicados: Leitura repetida/Leitura com Tempo Cronometrado.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE LEITURA REPETIDA (E LEITURA

CRONOMETRADA)
Objetivo Geral e Informações Relevantes
O objetivo geral do procedimento de Leitura Repetida (LR) é permitir que os escolares tenham a
oportunidade da prática estruturada com leitura repetida para ler oralmente textos apropriados em seu
nível de leitura. Usando o procedimento LR em combinação com outras estratégias baseadas em
fluência, os escolares não só se tornam melhores leitores do texto que praticam, eles também
desenvolvem habilidades que lhes permitem ler novos textos com mais fluência e muitas vezes com
melhor compreensão (Begeny & Martens, 2006; Chard et al., 2002; NRP, 2000; Therrien, 2004).
A concepção e estrutura do procedimento de LR do Programa HELPS-PB são propositais e foram
desenvolvidas a partir de informações obtidas por meio de numerosos estudos que investigaram os
efeitos da LR em diferentes situações e com uma variedade populacional de escolares: com dificuldades
e sem dificuldades de aprendizagem (Kuhn & Stahl, 2003; Meyer & Felton, 1999; Morgan & Sideridis,
2006; Therrien, 2004).
Por exemplo, é importante que os escolares leiam cada história da Coletânea de Textos HELPS-PB pelo
menos 4 vezes, e que eles recebam feedback do instrutor sobre sua leitura. Os instrutores também vão
notar que o procedimento da LR do HELPS-PB é aliado a outras estratégias instrucionais (descritas em
detalhes mais adiante). Essa sequência de estratégias também é proposital. Por exemplo, intercalando
os Procedimentos de Modelação e Correção de Erros na Frase em todo o Protocolo de Implementação
HELPS-PB, os escolares devem se beneficiar ao máximo de cada um dos procedimentos de instrução
separadamente, incluindo o procedimento de LR.
Relações entre Leitura Repetida, Leitura Cronometrada e Medidas de Avaliação da

Fluência de Leitura
No nível mais básico, o procedimento de LR HELPS-PB requer que os escolares leiam oralmente um
determinado trecho de um texto várias vezes em pelo menos duas sessões. Em outras palavras, o
procedimento de LR HELPS-PB envolve várias leituras cronometradas do mesmo trecho (consulte o
Glossário para obter uma definição de Leitura Cronometrada, se necessário). As seguintes regras para o
procedimento de LR HELPS-PB descrevem os passos e as pontuações para implementá-lo.
As regras para implementar e pontuar as leituras cronometradas são, na maioria dos casos, idênticas às
regras de administração de medidas de Avaliação da FLO (medidas de Avaliação como do Procedimento
de Avaliação do Desempenho em Fluência de Leitura — ADFLU, de Martins e Capellini, 2018) com as
quais muitos educadores podem estar familiarizados.
Instrutores que usaram regularmente algum sistema de avaliação da FLO devem ser capazes de
aprender as regras de implementação da Leitura Cronometrada do Programa HELPS-PB (e, portanto, o
procedimento de LR) muito rapidamente. Isso ocorre porque as regras de implementação da Leitura
Cronometrada são altamente semelhantes - se não idênticas - aos procedimentos típicos de
administração da Avaliação da FLO. No entanto, mesmo os instrutores que estão altamente
familiarizados com a Avaliação da FLO ainda devem rever as seguintes regras de implementação, pois
elas podem diferir um pouco dos procedimentos de avaliação usados comumente.
Dada a grande similaridade entre o procedimento de Leitura Cronometrada do Programa HELPS-PB
(pretendido para fins de intervenção) e o procedimento ADFLU, por exemplo (destinado para fins de
avaliação), os instrutores devem ter claro que o Programa HELPS-PB é usado para fins de instrução. No
entanto, como descrito em outras seções do Manual, um componente exclusivo do HELPS-PB é que ele
integra um importante componente de avaliação dentro do programa de intervenção. Assim, usando
um procedimento interventivo de Leitura Cronometrada que seja consistente com o procedimento de
avaliação da FLO, as habilidades de leitura de um escolar podem ser fortalecidas e ao mesmo tempo
avaliadas.
Regras de Implementação (Procedimento de Leitura Cronometrada)

Segundo o “Guia para o Instrutor” (Apêndice J), implemente os seguintes passos durante as Leituras
Cronometradas:
1. Coloque sua cópia da Coletânea de Histórias HELPS-PB para Instrutores em sua frente e a cubra para
que o escolar não veja o que você anota. A cópia do instrutor contém o número total de palavras no
final de cada linha.
2. Apresente a cópia da Coletânea de Histórias HELPS-PB para Escolares ao escolar, mas cubra as
primeiras linhas da história indicada com sua mão até que você esteja pronto para o Passo 4 (faça isso
para evitar que o escolar comece a ler antes que você permita o início da leitura).
3. Diga ao escolar: “Esta é a história que eu gostaria que você lesse. Quando eu disser “Comece”, você
deve ler a história em voz alta começando na parte de cima e seguindo ao longo da página. Tente ler
cada palavra. Se por acaso aparecer uma palavra que você não conheça, eu a direi. Tem alguma
pergunta? Tente ler o melhor que puder”.
4. Diga “Comece!” e inicie o cronômetro quando o escolar ler a primeira palavra.
5. Marque as PCPM e PIPM de acordo com as Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas.
6. Ao final de um minuto, coloque um colchete após a última palavra lida (ex. ele gosta de jogar]).
7. Se o escolar ler tão rápido que não permita uma entonação adequada, lembre-o de que na próxima
leitura ele deverá seguir um ritmo mais adequado (com entonação, assim como você lê).
8. Remova ambas as cópias da história.
Durante uma sessão, o escolar realizará de três a quatro Leituras Cronometradas. Durante a segunda,
terceira (possivelmente uma quarta) leitura, o instrutor pode usar o Guia Resumido para o Instrutor de
HELPS-PB (Apêndice M).
Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas
Visão Geral
Enquanto o escolar lê a história em voz alta, o instrutor deve marcar todas as PIPM em sua cópia para
instrutores. Como se constata em cada história da coletânea de Histórias HELPS-PB para instrutores, o
instrutor deve usar diferentes marcas para indicar as PIPM durante as três ou quatro leituras
cronometradas que o escolar completa durante cada sessão. Abaixo segue como se deve marcar as
PIPM durante as três/quatro diferentes leituras cronometradas:
Leitura 1: marque as PIPM com uma linha diagonal em cada palavra errada;
Leitura 2: marque as PIPM com sublinhado em cada palavra errada;
Leitura 3: marque as PIPM com um círculo ao redor de cada palavra errada.
Exatamente em um minuto, o instrutor deve colocar um colchete depois da última palavra lida (ex.: ] ).
O colchete representa o total de palavras lidas por minuto (TPM). Depois o instrutor subtrai todas as
PIPM de TPM para obter o número de PCPM. Por exemplo, se o escolar lê 88 TPM e 3 PIPM, a
pontuação de PCPM dessa leitura será 85 (88 - 3 = 85).
Os itens a seguir (divididos em Parte A-F) detalham como pontuar e calcular a informação que pertence
à leitura cronometrada (ex., TPM, PCPM, PIPM). A maioria das seções inclui exercícios práticos para
ajudar os instrutores a aprender as regras de pontuação. Todos os exercícios devem ser concluídos
antes que os instrutores façam os exercícios de treinamento encontrados nos vídeos de Treinamento do
HELPS-PB. As respostas aos exercícios práticos das Partes A-F estão na página 37.
*Nota: PCPM = palavras lidas corretamente por minuto. PIPM = palavras lidas incorretamente por
minuto. TPM = total de palavras lidas por minuto.
Organização das regras para pontuar as leituras cronometradas:

❖ Parte A: enumera e ilustra os tipos de erros que se devem pontuar como PIPM.
❖ Parte B: enumera e ilustra as situações que se devem considerar como PCPM.
❖ Parte C: enumera e ilustra as regras de pontuação para situações exclusivas.
❖ Parte D: ilustra como os instrutores calculam o PCPM a partir de um trecho do texto.
❖ Parte E: fornece trechos das Histórias e exercícios práticos que integram todas as regras de
pontuação da Leitura Cronometrada.
❖ Parte F: descreve dicas adicionais e erros comuns relacionados a pontuação e Implementação das
Leituras Cronometradas.
Parte A: Pontuando PIPM

Esta lista indica todos os tipos de erros que se devem marcar como PIPM:
1. palavras mal pronunciadas
2. palavras substituídas
3. palavras omitidas
4. palavras lidas fora de ordem
5. adição ou omissão de desinências
6. hesitações
A-1. Palavras mal pronunciadas marcam-se como erros.

Exemplo 1
“É exatamente meu tamanho”. PCPM = 4
Lido como:
“É exatamente meu tamano”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Lolita cumprimentou Marina e seus avós”. PCPM = 6
Lido como:
“Lolita comprimentou Marina e seus avós”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 3:
“O Peru é um país andino”. PCPM = 6
Lido como:
“O Peru é um pais andino”. PCPM = ____ PIPM = ____
*Nota: A leitura correta de palavras deve respeitar os acentos ortográficos presentes (por exemplo:
sabia/sabiá, nos/nós, irá/ira, forro/forró, maio/maiô, fotógrafo/fotografo, tráfego/trafego).
A-2. Palavras substituídas marcam-se como erros.

Exemplo 1
“Uma vez meu coelhinho brigou com um corvo”. PCPM = 8
Lido como:
“Uma vez meu coelhinho brincou com um corvo”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Glória se mudava para outro país muito longe”. PCPM = 8
Lido como:
“Glória se mudava para um país muito longe”. PCPM = ____ PIPM = ____
A-3. Palavras omitidas marcam-se como erros. (Nota: linhas ou várias palavras consecutivas omitidas
em uma linha estão detalhadas na Parte C).
Exemplo 1
“Mamãe disse que fiz muito bem”. PCPM = 6
Lido como:
“Mamãe disse fiz muito bem”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Só quero dormir e só quero acordar para comer”. PCPM = 9
Lido como:
“Só quero dormir e acordar para comer”. PCPM = ____ PIPM = ____
A-4. Palavras lidas fora de ordem. Quando o escolar inverte (isto é, altera a ordem) as palavras em uma
história, marca-se como um só erro desde que tenha lido corretamente as palavras invertidas.
Exemplo 1
“Este verão papai nos levará de férias ao lago”. PCPM = 9
Lido como:
“Este verão papai nos levará ao lago de férias”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Papai e mamãe acenderam uma fogueira e
começaram a cozinhar”. PCPM = 10
Lido como:
“Mamãe e papai acenderam uma fogueira e PCPM = ____ PIPM = ____
começaram a cozinhar”.
A-5. Adição ou omissão de desinências (ex. -inha, -ia, -s) marca-se como erro.
Exemplo 1
“Seu professor lhe deu muita tarefa” PCPM = 6
Lido como:
“Seu professor lhe deu muita tarefas”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Vou à casa da minha avó cinco vezes ao ano”. PCPM = 10
Lido como:
“Vou à casa da minha avozinha cinco vezes ao ano”. PCPM = ____ PIPM = ____
Conselho. Em algumas ocasiões, o dialeto influencia a leitura do escolar. Se o dialeto parece que
influencia a introdução ou omissão de desinências, os instrutores devem continuar pontuando como
PIPM. Mas o instrutor deve dar feedback específico ao escolar sobre esse problema imediatamente
depois da Leitura Cronometrada. Para ter certeza que o escolar possa pronunciar as palavras com as
desinências corretas, o instrutor deve dizer ao escolar as palavras que ele leu com as desinências
erradas e deve fazer com que o escolar repita essas palavras. Se o escolar não pode repetir
corretamente as palavras, é possível que tenha uma dificuldade com a fala e não com a leitura.
A-6. Hesitações. Se o escolar demonstra dificuldade com uma palavra por mais de três segundos
(mesmo que tente emitir a palavra), o instrutor deve dizer a palavra imediatamente depois de três
segundos e marcar a palavra como PIPM. Nos seguintes exemplos, “...(3 seg.)” significa que o escolar
tentou ler por três segundos e depois o instrutor lhe disse a palavra.
Exemplo 1
“Ontem nossa família foi à praia para acampar”. PCPM = 8
Lido como:
“Ontem nossa família foi à praia para …(3 seg.)”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Ontem nossa família foi à praia para acampar”. PCPM = 8
Lido como:
“Ontem nossa família foi à praia para com-com-camm…(3 seg.)”.
PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 3
“Mamãe e Leonardo organizaram a comida e fizeram sanduíches”.
PCPM = 9
Lido como:
“Mamãe e Leonardo ooo-ge…(3seg.) a comida e fizeram …(3 seg.)”.
PCPM = ____ PIPM = ____
Conselho. É muito comum que o instrutor espere por muito tempo para dizer a palavra ao escolar (Ex.: 4
ou mais segundos), ou diga muito rápido a palavra ao escolar (exemplo: em 1 ou 2 segundos). Oferecer a
palavra exatamente depois de 3 segundos pode ser difícil, mas esperar muito tempo ou dizer a palavra
muito rápido pode comprometer a pontuação. Quando o escolar tem dificuldade com uma palavra, é
melhor que o instrutor não olhe o cronômetro porque fica mais difícil para pontuar a Leitura
Cronometrada. É melhor usar a estratégia de 3 segundos como a descrita a seguir.
Estratégia para a regra de 3 segundos. Para aprender a contar três segundos com bastante precisão,
primeiro o instrutor deve olhar um cronômetro por um minuto inteiro, contando a si mesmo com o
cronômetro em intervalos de 3 segundos (ex.: o instrutor pode contar a si mesmo dizendo, “mil e um,
mil e dois, mil e três”, e repetir enquanto continua a ver o cronômetro). Depois o instrutor deve
começar o cronômetro desde o zero e sem olhar, contar a si mesmo em intervalos de 3 segundos.
Quando contar 3 segundos (mentalmente) deve pausar o cronômetro e verificar se deram 3 segundos
realmente. Quando o instrutor conseguir contar 3 segundos com precisão, 5 a 10 vezes seguidas, é
provável que possa contar mentalmente os 3 segundos. Ao implementar uma Leitura Cronometrada em
uma sessão de HELPS-PB, o instrutor deve começar imediatamente a contar (em sua mente) os 3
segundos quando o escolar começar a se desafiar com uma palavra. Ao chegar aos 3 segundos, o
instrutor deve dizer imediatamente a palavra ao escolar.
Parte B: Pontuando PCPM

A seguinte lista indica todas as situações que se devem considerer PCPM. Alguns tipos de PCPM podem
parecer erros de leitura, mas não contam como PIPM durante as Leituras Cronometradas.
1. palavras pronunciadas corretamente
2. palavras autocorrigidas
3. palavras repetidas
4. palavras pronunciadas diferentemente por causa do dialeto
5. palavras inseridas
6. nomes próprios estrangeiros
B-1. Palavras pronunciadas corretamente. Obviamente, quando um escolar lê uma palavra

corretamente, isso não deve contar como PIPM. Mas as palavras sempre devem ser lidas corretamente
dado o contexto da oração.
Exemplo 1
“Seu papai tinha razão”. PCPM = 4
Lido como:
“Seu papai tinha razão”. PCPM = ____ PIPM = ____
B-2. Palavras autocorrigidas. Uma palavra inicialmente mal pronunciada e logo corrigida pelo próprio
escolar dentro de 3 segundos não conta como PIPM.
Exemplo 1
“Eu vou misturar com água”. PCPM = 5
Lido como:
“Eu vou mi-mis-... (2 segundos) ...misturar com água”. PCPM = ____ PIPM = ____
B-3. Palavras repetidas. Uma palavra lida várias vezes não conta como PIPM.
Exemplo 1
“Também havia um pastel na mesa”. PCPM = 6
Lido como:
“Também havia um ... havia um pastel na mesa”. PCPM = ____ PIPM = ____
B-4. Palavras pronunciadas diferentemente por causa do dialeto. A pronúncia de uma palavra aceita
por normas de linguagem locais não contam como PIPM.
Exemplo 1
“Disseram que os [biskˈoytʊs] estavam deliciosos”. PCPM = 6
Lido como:
“Disseram que os [biʃkˈoytʊʃ] estavam deliciosos”. PCPM = ____ PIPM = ____
B-5. Palavras inseridas. Se o escolar “ler” uma palavra que não está no texto, não conta como PIPM.
Exemplo 1
“Estarei logo em casa”. PCPM = 4
Lido como:
“Estarei logo mais em casa”. PCPM = ____ PIPM = ____
B-6. Nomes próprios estrangeiros. Nomes próprios não precisam respeitar a pronúncia correta da
língua do seu país de origem. Visto que as histórias contêm temas sobre diversidade cultural, nomes
próprios estrangeiros foram utilizados e aparecem nesses textos.
Exemplo 1
“Ela se chama Tahira e é do Paquistão”. PCPM = 8
Lido como:
“Ela se chama Taquira e é do Paquistão”. PCPM = ____ PIPM = ____
Parte C: Regras para situações exclusivas

A seguinte lista indica regras de pontuação para situações exclusivas:
1. linhas ou várias palavras consecutivas omitidas
2. numerais representados por algarismos
3. palavras com hífen que podem existir independentemente
4. palavras com hífen que não podem existir independentemente
5. abreviações
6. palavras estrangeiras e empréstimos que constam no dicionário da língua portuguesa e foram
incorporados à cultura.
C-1. Linhas ou várias palavras omitidas não contam como erros, mas deve-se subtrair do total de
palavras lidas por minuto (TPM) porque linhas ou várias palavras consecutivas omitidas dentro de uma
linha não devem contar como PCPM. Use a regra acima se o escolar pula 4 ou mais palavras dentro de
uma linha. Se o escolar pula 1, 2 ou 3 palavras consecutivas, conte cada palavra omitida como PIPM.
Exemplo 1
“Ela gosta de brincar na lama, subir em PCPM = 12
árvores e construir coisas”.
Lido como:
“Ela gosta e construir coisas”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
“Em alguns países, os pais têm que pagar muito
dinheiro para que seus filhos possam ir à escola. PCPM = 30
Em outros, as crianças e adolescentes podem ir à
escola de graça.”
Lido como:
“Em alguns países, os pais têm que pagar muito
dinheiro e adolescentes podem ir à escola de graça”. PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 3
“Prepare-se para a sobremesa porque também
fiz uma torta de maçã, disse avozinha”. PCPM = 13
Lido como:
“Prepare-se porque também fiz uma torta PCPM = ____ PIPM = ____
de maçã, disse avozinha”.
Conselho. Quando um escolar pula uma linha ou várias palavras consecutivas, a recomendação normal é
que o instrutor não interrompa a leitura do escolar. Se um escolar pular uma linha inteira durante a
leitura, os instrutores devem redirecionar o escolar para ler a linha ignorada somente se for capaz de
fazê-lo imediatamente (dentro de 1 segundo). Levar mais de um segundo penaliza o escolar porque ele
tem menos tempo para ler o texto durante a Leitura Cronometrada. Imediatamente redirecionar um
escolar para ler uma linha omitida é difícil, porque geralmente leva pelo menos 3-4 segundos. Além
disso, os instrutores não devem tentar parar o cronômetro quando um escolar pular uma linha.
Normalmente, isso cria muita interrupção na Leitura Cronometrada e, em última análise, resulta em
uma avaliação imprecisa das PCPM e das PIPM do escolar durante a leitura. É melhor marcar as palavras
omitidas ou linhas omitidas (circulando) e depois continuar pontuando PCPM e PIPM enquanto o escolar
lê em voz alta. Se o escolar segue pulando linhas, o instrutor deve informar ao escolar. Também o
instrutor pode sugerir ao escolar que use o dedo enquanto lê para evitar que omita as palavras ou
linhas.
C-2. Numerais representados por algarismos. Contam como palavras e se devem ler corretamente dado
o contexto da história.
Exemplo 1
“Os dinossauros maiores mediam quase 17 PCPM = 9
metros de altura”.
Se deve ler como:
“Os dinossauros maiores mediam quase dezessete PCPM = 9
Não se deve ler como:
“Os dinossauros maiores mediam quase um-sete PCPM = ____ PIPM = ____
Exemplo 2
31 de julho de 1965 PCPM = 5
Se deve ser como:
*“trinta e um de julho de mil novecentos e sessenta e cinco”. PCPM = 5
*“trinta e um de julho de um-nove-seis-cinco”. PCPM = ____ PIPM = ____
*Nota: Mesmo que estas linhas pareçam ter 10 ou 11 palavras, devem-se contar como 5 palavras
porque cada numeral se conta como uma palavra. (Ex.: 31 = trinta e um; são como 3 palavras, mas
contam-se como uma palavra).
C-3. Palavras com hífen que podem existir independentemente. Cada morfema separado por um hífen
conta como uma palavra individual se as duas partes existem independentemente ao remover o hífen.
Exemplo 1
recém-nascido PCPM = ____
Exemplo 2
vaga-lume PCPM = ____
C-4. Palavras com hífen que não podem existir independentemente. Se um ou mais morfemas são
separados por um hífen, mas o morfema não pode ficar sozinho como uma palavra individual, a palavra
hifenizada deve ser contada como uma palavra.
Exemplo 1
aquecê-lo PCPM = ____
Exemplo 2
Grã-Bretanha PCPM = ____
C-5. Abreviações contam como palavras e se devem ler corretamente conforme o contexto da história.
Exemplo 1
“Minha professora favorita é a Sra. Marisa”. PCPM = 7
Se deve ler como:
“Minha professora favorita é a senhora Marisa”. PCPM = 7
“Minha professora favorita é a sara Marisa”. PCPM = ____ PIPM = ____
C-6. Palavras estrangeiras e empréstimos que constam no dicionário da língua portuguesa e foram
incorporados à cultura devem ser lidos corretamente.
Exemplo 1
“Vai a uma pizzaria nova” PCPM = 5
Se deve ler como:
“Vai a uma [pitsaˈɾia] nova” PCPM = 5 PIPM = 0
“Vai a uma [pisaˈɾia] nova” PCPM = PIPM =
Exemplo 2
“Vou pedir meu milk-shake favorito”. PCPM = 6
Se deve ler como:
“Vou pedir meu [ˈmɪlk ʃeɪk] favorito”. PCPM = 6 PIPM = 0
“Vou pedir meu [ˈmɪl ʃak] favorito”. PCPM = PIPM =
Observação: Outras palavras estrangeiras foram mantidas no idioma original mesmo não sendo
incorporadas ao português do Brasil, mas por serem palavras que descrevem objetos e comportamentos
estrangeiros, tema das histórias sobre diversidade cultural. São palavras como: plátano, banano,
cambur, guineo, avocato, oonch neech. Para sinalizar a distinção de palavras ou expressões estrangeiras
que não constam nos dicionários da língua portuguesa, elas foram grafadas em itálico, destacando-se
assim como estranhas à língua brasileira. Se os escolares não realizarem a leitura correta dessas
palavras, não se deve considerar erro.
• Nota: Pode-se consultar a Síntese das Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas no
Apêndice L.
Parte D: Calculando PCPM de um trecho do Texto

Instrutores devem observar os dois trechos pontuados abaixo e, para cada um, calcular TPM, PIPM e
PCPM.
Símbolos:
] = colchete escrito pelo instrutor depois de o escolar ler em voz alta por exatamente um minuto.
/ = barra escrita pelo instrutor toda vez que o escolar ler uma PIPM.
= círculo/elipse escrito pelo instrutor quando o escolar pular uma linha ou várias palavras em uma
linha.
Exemplo 1
Helen Keller
Helen Keller (1880-1968) nasceu em um povoado pequeno em Alabama, nos Estados Unidos. 14
Quando Helen tinha um ano e meio, ficou doente. Quando sarou, ela não podia escutar] nem 30
ver. Sua infância foi muito difícil, tanto para ela quanto para sua família. 43
Total de palavras lidas por minuto (TPM): ________

Palavras incorretas por minuto (PIPM): ________
Palavras corretas por minuto (PCPM): ________
Exemplo 2
Acordar em um lugar distante
Hoje Renato acordou ao som suave dos garfos e colheres batendo na pia da cozinha. Ele 16
descansava confortavelmente em sua cama enquanto escutava sons diferentes que o lembraram 28
de que estava fora de casa. Percebeu o som relaxante e apenas perceptível de água enchendo 44
um balde. À distância, ouvia o zumbido de motos pequenas:] primeiro silenciosamente, depois 57
mais forte e logo outra vez suave. 64
Total de palavras lidas por minuto (TPM): ________

Palavras incorretas por minuto (PIPM): ________
Palavras corretas por minuto (PCPM): ________
Part E: Exemplos e Exercícios Práticos

Dois exemplos de textos na Parte E são encontrados nas páginas a seguir. Os instrutores que estão
aprendendo o procedimento de Leitura Cronometrada e as regras de pontuação não devem seguir
para as duas páginas seguintes até completar os exercícios. Para completar os exercícios, os instrutores
devem pedir a outro adulto (ou seja, um leitor modelo) para ler os trechos de texto em voz alta para que
o instrutor possa praticar a pontuação das Leituras Cronometradas. Além disso, antes de o leitor modelo
ler os trechos dos exemplos, os instrutores devem usar os procedimentos de implementação da Leitura
Cronometrada (e o Guia para instrutores) descritos na p. 24. Também para fins de prática, os instrutores
devem usar um cronômetro durante as práticas de leitura. No entanto o leitor modelo será instruído a
parar de ler em um ponto especificado no trecho do exemplo. Assim, o uso do cronômetro destina-se
apenas a obter a prática dos instrutores ao iniciar o cronômetro no momento correto. Para instrutores
sem experiência anterior em implementar e marcar o Tempo da Leitura, os exercícios na Parte E devem
ser completados antes de realizar os exercícios dos Vídeos de Treino do HELPS-PB.
Instruções para completar os exercícios práticos da Parte E.
1. O instrutor pede ao Leitor Modelo para ler as instruções na página seguinte.
2. O instrutor seleciona o Texto 3 das Histórias para Instrutores, “Três tipos de chocolate”, para fins de
pontuação da Leitura Cronometrada.
3. O instrutor usa os procedimentos de implementação e as instruções do Guia encontradas na p. 24
para começar a Leitura Cronometrada.
4. O Leitor Modelo lê o trecho do exemplo em voz alta e intencionalmente lê os erros mostrados no
texto (o instrutor registra os erros na História para instrutores durante este período).
5. O Leitor Modelo para quando indicado no trecho do exemplo e indica o ponto de parada especificado
para que o instrutor possa colocar um colchete conforme instruções.
6. O instrutor calcula TPM, PIPM e PCPM para a prática da leitura.
7. O Leitor Modelo informa ao instrutor cada erro de leitura que foi cometido durante a Leitura
Cronometrada, enquanto verificam a precisão da pontuação para cada erro de leitura.
8. O instrutor analisa a precisão geral da pontuação e revisa as regras de pontuação da Leitura
Cronometrada conforme necessário.
9. O instrutor seleciona o Texto 90 das Histórias para Instrutores, “A história da eletricidade”, para fins
de pontuação do segundo exercício prático de Leitura Cronometrada. O instrutor então completa os
passos 3-8 acima.
Adultos lendo o trecho irão propositalmente ler os erros listados nos Textos. É tarefa do instrutor
identificar os erros como eles mesmos fariam ao implementar uma Leitura Cronometrada com um
escolar. Os erros cometidos na leitura representarão todos os tipos de regras de pontuação explicadas
nesta seção.
Instruções para os Leitores Modelos

O leitor modelo auxiliará o instrutor a aprender as regras de pontuação da Leitura Cronometrada. É
importante ler atentamente as instruções e os trechos dos textos abaixo antes de iniciar a atividade
prática. O instrutor não precisa conhecer os passos a seguir.
Os trechos de textos abaixo têm conteúdo que difere um pouco da versão das Histórias para Instrutores.
Essa diferença de conteúdo é para que o leitor modelo propositalmente cometa os “erros de leitura”. O
instrutor pedirá que leia os trechos em voz alta, não sabendo quando haverá erros na leitura. Na cópia
do Texto dele não há erros inseridos. Assim, é tarefa do instrutor identificar os erros e pontuá-los com
precisão, como parte dos procedimentos de pontuação da Leitura Cronometrada.
Cada parte da história que difere da história do instrutor é anotada com um número pequeno ou X logo
acima do erro (essas notas serão chamadas de sobrescritos). O leitor modelo não deverá ler os
sobrescritos; eles são inseridos apenas para ajudá-lo a analisar a precisão da pontuação do instrutor
depois que ele tiver pontuado sua leitura. Além disso, não deve fazer uma pausa ou sinalizar ao instrutor
que está prestes a cometer um erro de leitura. É necessário ler os trechos dos textos como crianças do
Ensino Fundamental. Não ler nem com “velocidade”, nem tão devagar, o que produziria assim pausas
entre as palavras. Deve-se levar de 1 a 2 minutos para ler cada história.
Leia atentamente as seguintes regras para que você leia os trechos das histórias exatamente como
pretendido:
1. As palavras em negrito não devem ser lidas em voz alta. Em vez disso, palavras em negrito instruirão a
fazer algo. Você verá o seguinte:
a) [pulou] - Se o texto diz: "o açúcar é [pulou] para o corpo", você deve ler, "o açúcar é para
o corpo".
b) [hesitação] - Se o texto diz, "O outro tipo é cor de [hesitação] creme" você deve ler, "O
outro tipo é cor de que-qué-cre..." Quando você hesita, o instrutor deve dizer-lhe a palavra
correta após exatamente 3 segundos e, em seguida, marcar isso como um erro em seu
texto. Se o instrutor não fornecer a palavra para você após 4-5 segundos, continue lendo.
c) [autocorreção] - Se o texto diz, "Alguns cientistas dizem que o cacau [autocorreção] é
bom para o coração”, você deve ler algo como, "Alguns cientistas dizem que o cauco (pausa
de 1 segundo) cacau é bom para o coração”.
d) [PARE!] - Quando você vir isso, pare de ler em voz alta e diga ao instrutor para marcar o
colchete na última palavra que você leu em voz alta no primeiro minuto.
2. Palavras que são escritas como "quatato" (contato) devem ser lidas da forma como estão escritas.
Essas palavras são propositadamente incluídas na história para representar palavras mal pronunciadas.
3. Depois de parar a leitura em voz alta do Texto 1, diga ao instrutor para calcular o TPM, o PIPM e o
PCPM. O instrutor deve informar esses números e você deve indicar se ele foi preciso na avaliação de
cada um.
4. Em seguida, o instrutor deve indicar o primeiro erro que ele marcou. O primeiro erro no trecho será
anotado com o sobrescrito “1”. Continue fazendo com que o instrutor indique todos os erros marcados,
cada um dos quais deve corresponder aos sobrescritos numerados. Sobrescritos com a letra “X” não
devem ser marcados como erros. O sobrescrito “X” simplesmente denota uma “falha” de leitura, mas
que não deve ser classificada como um erro. Ao longo deste processo, o instrutor não deve olhar para o
Texto 1 ou o Texto 2. Depois de concluir todas as etapas acima para os Textos 1 e 2, o instrutor pode
examinar os trechos.
5. Antes de ler cada trecho em voz alta para o instrutor, leia silenciosamente para si mesmo para saber
quando e onde os erros de leitura ocorrerão.
Três tipos de chocolate

Existem três tipos de chocolate: chocolate amarelo1, chocolate ao leite e chocolate branco. O
chocolate amargo é menos doce do que os outros tipos. Mas o chocolate amargo é o que tem [pulou]2
cacau. Alguns cientistas dizem que o cauco..cacau [autocorreção]x é bom para o coração.
O chocolate ao leite é o chocolate amargo, mesclado com leite. Para as crianças, o leite ajuda os
ossos a crescerem fortes e grandes3.
O chocolate branco não é um chocolate verdadeiro. Tem creme de cacau, mas elex não tem
cacau. A manteiga de cacau é a gordura de grão4 de cacau. Existem duas classes...duas classesx de
chocolate branco. Um tipo é feito com açúcar, leite e gordura vegetal. O outro tipo é cor de [hesitação]5
creme. É feito de açúcar, leite e creme de cacau. Muitos dizem que esse tipo de chocolate branco tem
um sabor melhor que o chocolate [PARE!] feito de gordura vegetal.
TPM = 143 PIPM = 5 PCPM = 138

1
Palavra substituída (pontuar como 1 PIPM)
2
Palavra ignorada (pontuar como 1 PIPM)
X
Palavra autocorrigida dentro de 3 segundos (não pontuar como PIPM)
3
Reversão de fortes e grandes (pontuar como 1 PIPM)
X
Palavra inserida, ele (não pontuar como PIPM)
4
Omissão do final da palavra -s (pontuar como 1 PIPM)
X
Palavra repetida (não pontuar como PIPM)
5
Hesitação com “creme” (avaliador deve fornecer a palavra em 3 segundos e marcar como 1 PIPM)
A história da eletricidade
1
Em [hesitação] 1752 Benjamin Franklin faz voar uma pipa durante uma tempestade com o
objetivo de demonstrar que as nuvens estão carregadas de eletricidade. Segundo a lenda, amarrou uma
chegue2 metálica em uma linha [hesitação]3 atada a uma pipa para que o relâmpago fizesse quatato4
com a chave. Conseguiu demonstrar que a chave se carregava de eletricidade e, portanto, os raios eram
grandesx descargas elétricas. Esse tipo de experiência é muito perigoso, mas por sorte nada aconteceu
ao S R5 Franklin.
Em 1879, outro homem encontra uma maneira de usar a eletricidade para fazer uma lâmpada
incandescente. Seu nome era Thomas Edison. Por muitos meses, o Sr. Edison tentava aperfeiçoar o foco
até que, por fim, fez um que funcionou muito bemx. Depois Edison criou a indústria elétrica. Até 1889,
várias cidades nos Estados Unidos já tinham pequenas estações elétricas, embora muitas casas
seguissem sem luz.
Depois de uns 40 anos, em 1930, havia eletricidade na maioria das cidades, mas custava muito
dinheiro e poucas pessoas fora delas6 tinham. Roosevelt, o presidente americano, pensava que todo
cidadão quex deveria ter eletricidade e, por isso, estabelece programa7 para proporcionar [PARE!]
eletricidade a toda a população pobre.
TPM = 188 - 4 (omitidas) = 184 PIPM = 7 PCPM = 177
1
Hesitação com “1752” (avaliador deve fornecer a palavra em 3 segundos e marcar como 1 PIPM)
2
Palavra mal pronunciada (pontuar como 1 PIPM)
3
Hesitação com “atada” (avaliador deve fornecer a palavra em 3 segundos e marcar como 1 PIPM)
4
Palavra mal pronunciada (pontuar como 1 PIPM)
X
Palavra inserida, “grandes” (não pontuar como PIPM)
5
Abreviatura não foi lida como “senhor” (pontuar como 1 PIPM)
X
Linha omitida (não pontuar como PIPM, mas reduzir 4 palavras do TPM)
6
Palavra omitida, “a” (pontuar como 1 PIPM)
X
Palavras inseridas, “que” (não pontuar como PIPM)
7
Omissão no final da palavra -s (pontuar como 1 PIPM)
Parte F: Dicas adicionais e Erros Comuns de Implementação

As dicas e lembretes listados abaixo foram desenvolvidos durante vários anos observando
sistematicamente os instrutores utilizando a Implementação de Leitura Cronometrada e regras de
pontuação descritas acima. Geralmente, os instrutores aprendem a implementar a Leitura
Cronometrada com precisão e de forma consistente, com apenas algumas horas de prática direcionada.
No entanto, para ajudar a facilitar a Implementação das Leituras Cronometradas, dicas e erros comuns
de implementação estão listados abaixo como um meio de (a) ajudar os instrutores a solucionar
problemas de um evento um tanto desafiador, e (b) "advertir" os instrutores sobre erros de
implementação que são comuns quando instrutores inicialmente aprendem o Procedimento de Leitura
Cronometrada.
Dicas adicionais para a implementação.

1. Utilize sempre o comando "Começar" para sinalizar que o escolar deve iniciar a leitura do texto. Às
vezes, os instrutores podem estar inclinados a usar palavras como "Já", “1, 2, 3 e já!” ou ainda mais
incorreto, eles podem dizer, "Preparar, apontar, fogo!" Usar palavras como essas é inadequado, pois
pode sinalizar para o escolar o início de uma corrida. O objetivo da Leitura Cronometrada não é o
escolar “correr” na leitura do texto o mais rápido possível. Em vez disso, os escolares devem ser
ensinados a ler cada texto rapidamente, mas com precisão e boa expressão.
2. Para um escolar que começa a ler um texto muito rapidamente (ou seja, na tentativa de aumentar sua
"velocidade de leitura"), é importante orientá-lo para ler com boa entonação, pois "desacelerar"
provavelmente vai ajudá-lo a focar em cada palavra na história e ajudar a ler melhor.
3. Após exatamente 60 segundos de leitura, geralmente é interessante deixar o escolar terminar de ler a
sentença, desde que a última palavra lida aos 60 segundos seja marcada com precisão. Às vezes, parece
que é mais natural parar o escolar em um ponto, como no ponto final de uma frase. Por exemplo,
suponha que nos exatos 60 segundos, o escolar leia dormem na seguinte frase: Gatos dormem doze
horas por dia. Nesta situação, instrutor deve colocar um “colchete” logo após dormem], para indicar a
última palavra lida em um minuto, mas o instrutor pode dizer ao escolar para parar de ler após a palavra
dia, a fim de facilitar um ponto de parada mais natural.
4. Se um escolar está claramente distraído por algo durante a Leitura Cronometrada, às vezes é bom
parar o cronômetro e redirecionar o escolar para a última palavra que leu em voz alta antes de se
distrair. Na prática, no entanto, isso deve ser feito muito raramente. Ao contrário do que alguns
instrutores podem suspeitar, a grande maioria dos escolares nunca se distrai durante a Leitura
Cronometrada (mesmo quando as sessões são realizadas em um local potencialmente barulhento, como
um corredor da escola). Em geral, é importante manter o cronômetro funcionando o minuto inteiro.
Após a implementação de pelo menos 6.000 Leituras Cronometradas ao longo dos últimos anos, a nossa
equipe de instrutores constatou que raramente algum instrutor teve que parar o cronômetro devido a
distração de um escolar. O som de um alarme de incêndio da escola é um bom exemplo de quando um
instrutor deve parar o cronômetro durante uma Leitura Cronometada.
Os 10 erros mais comuns de implementação.

1. O instrutor fornece a palavra para o escolar após 3 segundos de hesitação, mas esquece-se de marcar
a palavra como um erro no seu próprio texto.
2. O instrutor fornece uma palavra para o escolar muito rapidamente ou muito lentamente (lembre-se,
os instrutores devem praticar a "atividade de 3-segundos" descrita nas pg. 28).
3. O instrutor não cobre a parte inicial da história ao dar instruções para o escolar (para garantir que o
escolar não comece a ler a história antes que o instrutor diga "Comece", o instrutor deve cobrir todo o
trecho ou as primeiras linhas da história com a mão, ao dar as instruções).
4. O instrutor inicia o cronômetro depois de dizer "Comece" (lembre-se, os instrutores devem iniciar o
cronômetro após o escolar ler a primeira palavra da história. Se um escolar começa lendo o título da
história, o cronômetro não deve começar, até que o escolar leia a primeira palavra da história).
5. O instrutor se esquece de subtrair (ou incorretamente subtrai) do Total de Palavras Lidas por Minuto
(TPM) as linhas não lidas.
6. O instrutor faz as marcações na coletânea de Histórias dele permitindo que o escolar veja as marcas
(em geral, enquanto a marcação é feita no texto do instrutor, isso não deve ser percebido pelo escolar
enquanto ele lê).
7. O instrutor registra incorretamente o TPM ou incorretamente subtrai a quantidade de Palavras Lidas
Incorretamente por Minuto (PIPM) do total palavras lidas a fim de obter o número exato de Palavras
Lidas Corretamente por Minuto (PCPM).
8. O instrutor pontua como uma PIPM quando um escolar insere uma palavra (lembre-se, as palavras
inseridas não são pontuadas como PIPM).
9. O instrutor registra uma inversão de palavras como duas PIPM (para a Leitura Cronometrada-HELPS,
este erro é corretamente pontuado como apenas uma PIPM).
10. O instrutor esquece-se de colocar o colchete após a última palavra que o escolar leu aos 60
segundos.
Respostas para os Exercícios Práticos das Partes A - E:

Parte e Descrição Exemplo 1 Exemplo 2 Exemplo 3
Parte A
PALAVRAS MAL
PCPM = 3; PIPM = 1 PCPM = 5; PIPM = 1
PRONUNCIADAS PCPM = 5; PIPM = 1
PALAVRAS SUBSTITUÍDAS PCPM = 7; PIPM = 1 PCPM = 7; PIPM = 1
PALAVRAS OMITIDAS PCPM = 5; PIPM = 1 PCPM = 7; PIPM = 2
PALAVRAS LIDAS FORA DE
ORDEM
ADIÇÃO OU OMISSÃO DE
DESINÊNCIAS
HESITAÇÕES PCPM = 7; PIPM = 1 PCPM = 7; PIPM = 1 PCPM = 7; PIPM = 2
Parte B
PALAVRAS PRONUNCIADAS
PCPM = 4; PIPM = 0
CORRETAMENTE
PALAVRAS AUTOCORRIDAS PCPM = 5; PIPM = 0
PALAVRAS REPETIDAS PCPM = 6; PIPM = 0
PALAVRAS MAL
PRONUNCIADAS POR CAUSA PCPM = 6; PIPM = 0
DO DIALETO
PALAVRAS INSERIDAS PCPM = 4; PIPM = 0
NOMES PRÓPRIOS
PCPM = 8; PIPM = 0
ESTRANGEIROS
Parte C
LINHAS OU VÁRIAS
PALAVRAS CONSECUTIVAS PCPM = 5; PIPM = 0 PCPM = 18; PIPM= 0 PCPM= 10; PIPM= 3
OMITIDAS
NUMERAIS PCPM = 8; PIPM = 1 PCPM = 4; PIPM= 1
PALAVRAS COM HÍFEN QUE
PCPM = 2 PCPM = 2
PODEM FICAR SOZINHAS
PALAVRAS COM HÍFEN QUE
NÃO PODEM FICAR PCPM = 1 PCPM = 1
SOZINHAS
ABREVIAÇÕES PCPM =6; PIPM = 1
PALAVRAS ESTRANGEIRAS E
PCPM =4; PIPM = 1 PCPM =4; PIPM = 2
EMPRÉSTIMOS
(As respostas para os exercícios práticos da Parte D estão na próxima página)
Parte D
TPM = 43; PIPM = 2
PCPM = 41;
CALCULANDO PCPM DE UM TPM = 29; PIPM = 3;
Note, TPM = 54 - 11
TRECHO DO TEXTO PCPM = 26
devido às palavras
omitidas
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE MODELAÇÃO

Ter oportunidade de observar de perto uma pessoa mais qualificada exercer uma atividade (por
exemplo: dançar, praticar um esporte, cozinhar) muitas vezes ajuda um indivíduo a aprender como
melhorar seu desempenho nessa atividade. Na leitura, esse mesmo princípio de ensino ajuda os
escolares a se tornarem melhores leitores. Mais especificamente, o procedimento de modelação ajuda a
melhorar a capacidade de leitura dos escolares, pois permite-lhes oportunidades de praticar a leitura de
um trecho específico do texto, ouvindo e lendo, juntamente com um leitor mais habilidoso. Lendo junto
com um leitor mais qualificado (ou seja, ouvir o leitor qualificado e simultaneamente ver o texto que
está sendo lido), os escolares reforçam habilidades importantes necessárias para a leitura fluente
(Adams, 1990; Ehri, 1991; Lewandowski, Begeny, & Rogers, 2006).
Numerosos estudos de pesquisas têm demonstrado como a modelação (por vezes referida como pré-
visualização da história) pode melhorar as habilidades de leitura dos escolares, incluindo a sua fluência
(Begeny, Krouse, Ross, & Mitchell, 2009; Lewandowski et al, 2006; Skinner, Cooper, & Cole, 1997). Tais
estudos também têm demonstrado os efeitos positivos de modelação para os escolares com amplas
habilidades acadêmicas (Rose, 1984a, 1984b, 1984c; Rosa & Sherry, 1984). Além disso, a pesquisa
destacou a importância de combinar procedimentos de modelação com outros procedimentos de
construção de fluência, como LR e procedimentos de correção de erros na frase (Begeny & Martens,
2006; Daly & Martens, 1994; Therien, 2004). Por essas razões, o procedimento de modelação HELPS-PB
é um importante componente do Protocolo de Implementação — HELPS-PB e uma estratégia necessária
para maximizar a eficácia da LR.
Embora haja um forte apoio à investigação para o procedimento básico de modelação anteriormente
descrito, há um aspecto relativamente único do procedimento de Modelação — HELPS-PB. Esse aspecto
solicita que o instrutor faça periodicamente uma pausa durante a leitura e, em seguida, solicite ao
escolar que leia a palavra seguinte na história que está sendo lida (detalhes desta "estratégia de pausa"
estão descritos nas Regras de Implementação abaixo). Para um procedimento de modelação que
efetivamente melhore as habilidades de leitura de um escolar, é imperativo que o escolar acompanhe
(ouça e veja) o texto, à medida que o instrutor lê em voz alta. Assim, esta estratégia de pausa é
projetada para melhor garantir que os escolares estejam devidamente seguindo junto com o instrutor.
Em primeiro lugar, essa estratégia da pausa é designada para melhorar a motivação do escolar: se o
escolar não sabe a palavra quando o instrutor faz uma pausa, ele pode não estar atento o suficiente, e
isso pode resultar na perda de estrelas no Quadro de Estrelas. Em segundo lugar, a estratégia da pausa
ajuda o instrutor a saber se está lendo em um ritmo muito rápido para o escolar. Se o escolar parece
atento à leitura, mas não consegue ler a palavra seguinte quando o instrutor faz uma pausa, então o
instrutor pode estar lendo muito rápido. Além disso, com a experiência profissional acredita-se que esta
estratégia de pausa torna o procedimento de Modelação mais divertido para os escolares. Para alguns
escolares, é como um jogo para ver se eles podem acompanhar de fato e para confirmar que sempre
sabem a próxima palavra na história quando o instrutor faz uma pausa. Acredita-se que, quando os
escolares fazem isso, o processo de modelação esteja funcionando conforme o esperado.
Apesar de a maioria das pesquisas anteriores já ter investigado o procedimento de modelação, sem a
estratégia de pausa, alguns estudos recentes descobriram que usar essa estratégia como parte de um
procedimento de modelação melhora efetivamente o número de PCPM dos escolares (Begeny, Krouse
et al., 2009; Ross & Begeny, 2015; Begeny & Silber, 2006).
Regras de Implementação (Procedimento de Modelação)

Como pode ser visualizado no “Guia para o Instrutor” do Programa HELPS-PB (Apêndice J), implemente
os seguintes passos durante o Procedimento de Modelação:
1. Diga ao escolar: “Agora vou ler a história de hoje para você. Por favor, siga a história com o dedo,
lendo as palavras para você mesmo enquanto eu as leio. Algumas vezes vou parar para ter certeza
de que está seguindo a história. Quando eu parar, você tem que me dizer a palavra seguinte da
história. Se ler a palavra correta, isso me mostrará que está lendo junto comigo e está fazendo o seu
melhor”.
2. Leia a história com um ritmo adequado e com boa expressão por mais ou menos 1.5 minuto ou até o
fim da história. Assegure-se de que o escolar segue com o dedo, e diga-lhe para fazer isso, se
necessário.
3. Enquanto você ler a história, pare de 5 a 7 vezes para permitir que o escolar leia a palavra
imediatamente após a última que você leu.
4. Ao final da atividade, elogie o escolar pelo seu esforço (se for o caso).
Dicas e Lembretes para a implementação do Procedimento de Modelação podem ser encontrados no

Apêndice K, pp. 96-97.
Conforme observado em “Guia Resumido para o Instrutor” do programa HELPS-PB (Apêndice M), os
instrutores podem eventualmente modificar um pouco as instruções acima.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO DE ERROS NA FRASE

Correção de Erros na Frase (CE) é um procedimento que faz o instrutor: (a) modelar de maneira
adequada a leitura de uma palavra ou frase difícil, e (b) pedir ao escolar para praticar repetidamente
uma frase difícil do texto (normalmente uma frase que contém uma palavra que o escolar previamente
leu incorretamente). Existem três razões principais para a CE ser uma estratégia global eficaz e
importante para melhorar a fluência de leitura dos escolares (Begeny, Daly, & Valleley, 2006; O'Shea,
Munson, & O'Shea, 1984). Em primeiro lugar, a leitura de frases (ao contrário de palavras isoladas)
fornece pistas contextuais para os escolares, portanto ajuda-os a ler as palavras com maior facilidade.
Em segundo lugar, o Procedimento CE pode aumentar a fluência de leitura porque os escolares não
estão praticando a leitura de palavra por palavra, mas estão lendo maiores porções do texto (ou seja,
unidades linguísticas maiores). Terceiro, a prática repetida da dificuldade do texto (em vez de ter apenas
uma oportunidade para a prática de uma palavra ou frase difícil) reforça a fluência de leitura, devido ao
aumento das oportunidades para a prática.
Embora haja relativamente menos pesquisas que comprovem a eficácia da CE em comparação com LR
ou Modelação, um número crescente de estudos sugere que a CE pode ser um componente útil no
ensino da leitura que tem como alvo a fluência e a precisão. Por exemplo, CE demostrou ser superior a
outros procedimentos de correção de erros que proporcionam menos oportunidades para a prática
(O'Shea et al., 1984) e, em alguns casos, os efeitos da CE podem ser semelhantes aos da LR (Begeny et
al., 2006). O mais importante, no entanto, é que a investigação tem demonstrado que o uso de um
procedimento de correções de erros, particularmente CE na frase, é um procedimento que se integra a
estratégias que visam ao desenvolvimento da fluência dos escolares em leitura, como a LR e
procedimentos de Modelação (Begeny, Yeager, & Martínez, 2012; Daly, Martens, Dool, & Hintze, 1998;
Therrien, 2004). Por essas razões, o programa HELPS-PB incorpora o processo de CE na frase como uma
estratégia principal para ajudar os escolares a corrigir os erros que eles cometem quando leem os textos
do programa HELPS-PB.
Regras de Implementação (Procedimento de Correção de Erros na Frase)

os seguintes passos durante o Procedimento de Correção de Erros na Frase:
1. Diga ao escolar: “Agora vamos praticar algumas das palavras que você não leu corretamente”.
2. Aponte a primeira palavra lida incorretamente, leia a palavra, e depois diga-lhe: “Leia depois de
mim, <ler de 2 a 8 palavras da frase que contenha a palavra errada>”. Após a frase lida, diga: “Outra
vez, por favor”, até que o escolar tenha lido a frase três vezes. Tenha certeza de que o escolar
acompanha as palavras enquanto lê. É válido ressaltar que os instrutores devem ficar atentos aos
escolares que podem memorizar a frase e somente repetir ao invés de realizar a leitura, pois dessa
forma não cumpririam o objetivo do exercício da leitura.
3. Repita o processo indicado para todos os erros na história (até 5 erros ou até que o tempo permita).
a. Se o escolar comete um erro ou poucos erros, pratique de uma a três frases que o escolar leu
com menos fluência. Use o processo indicado, mas diga: “Agora vamos praticar algumas
palavras que você leu corretamente, mas que são um pouco difíceis e devemos praticar
mais”.
4. Elogie o escolar depois de duas ou três frases treinadas.
Dicas e Lembretes para implementação do Procedimento de Correção de Erros na Frase podem ser
encontrados no Apêndice K, pp. 96-97.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE ESTÍMULOS VERBAIS

Algumas pesquisas sugerem que há benefícios em dizer aos escolares (ou seja, dar "dicas" para os
escolares) que devem ler o texto com fluência e compreensão. Especificamente, essas dicas podem
ajudar a melhorar os efeitos de estratégias instrucionais destinadas a melhorar a fluência, compreensão,
ou outras habilidades de leitura (O'Shea, Sindelar, & O'Shea, 1985, 1987; Therrien, 2004). Portanto o
programa HELPS-PB utiliza, a partir desta pesquisa, uma breve declaração que o instrutor lê aos
escolares no início de cada sessão. O estímulo verbal tem dois objetivos principais. Primeiro ele fornece,
por meio de uma introdução simples, mas clara do instrutor, um conjunto conciso de expectativas para
o escolar. Em segundo lugar, como parte do “Guia para o Instrutor”, o escolar é instruído a: (a) ler
fluentemente (isto é, ler com rapidez, precisão e com boa expressão); (b) ler para compreender (isto é,
lembrar-se do que acontece na história); e (c) corrigir erros da leitura (ou seja, depois de praticá-los, ler
as palavras difíceis corretamente).
Regras de Implementação (Procedimento de Estímulos Verbais)

A implementação do Procedimento de Estímulos Verbais exige que o instrutor leia as seguintes
expectativas e declaração introdutória para o escolar no início de cada sessão. Essa declaração também
é demonstrada no “Guia para o Instrutor” do Programa HELPS-PB (Apêndice J):
“(Nome do escolar), hoje você irá ler comigo. Durante a sua leitura, quero que leia o melhor possível.
Isso quer dizer que quero que leia o mais rápido possível sem errar e tente ler com boa expressão
(como eu faço quando eu leio para você). Também quero que você memorize o que acontece na
história e tente lembrar as palavras difíceis que nós praticamos”.
Conforme observado em “Guia Resumido para o Instrutor” do programa HELPS-PB (Apêndice M), os
instrutores podem eventualmente modificar um pouco a instrução acima.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE VERIFICAÇÃO DO RECONTO

O Procedimento de Verificação do Reconto do Programa HELPS-PB foi adaptado a partir do
Procedimento de Fluência do Reconto Oral descrito no DIBELS (Good & Kaminski, 2002). O objetivo geral
do Reconto é relembrar aos escolares que eles devem se lembrar do que leem, não bastando ler com
fluência. Como parte de um programa de instrução baseado em fluência, essa atividade do Reconto
(como parte do Procedimento de Estímulos Verbais) foi incluída porque pesquisas prévias evidenciaram
sua importância (ver, por exemplo, Therrien, 2004).
Regras de Implementação (Procedimento de Verificação do Reconto)

os seguintes passos durante o Procedimento de Verificação do Reconto:
1. Remova o texto do escolar de forma a garantir que ele não possa revisar a história durante a
Verificação do Reconto.
2. Diga ao escolar: “Agora quero que me diga tudo que lembra sobre a história que acabou de ler.
Tente me contar o que aconteceu na ordem correta”.
3. Inicie o cronômetro e pare a atividade do reconto em um intervalo de tempo entre 30 e 45
segundos. Use pistas ou faça perguntas se for necessário.
4. Caso o escolar apresente dificuldades para lembrar partes da história durante o reconto, mesmo
com as pistas dadas, anote na Ficha do Progresso dele e use essa informação quando for determinar
se ele atingiu sua Meta de Leitura.
Regras Adicionais e Comentários sobre o Procedimento de Verificação do Reconto

O Reconto da história não se destina a ser totalmente sistemático ou conter regras de pontuação
padronizadas explícitas. Em vez disso, os instrutores são simplesmente solicitados a avaliar se os
escolares podem recontar o conteúdo geral ou específico da história lida anteriormente por cerca de 30-
45 segundos. Se os escolares podem fazê-lo (o que deve ocorrer em grande parte do tempo), eles estão
enquadrados dentro do critério de Verificação do Reconto. Mesmo que um escolar não se guie em uma
boa ordem sequencial no procedimento do Reconto, deve ser considerado como cumprida a tarefa,
desde que ele reconte a história por aproximadamente 30 segundos.
É importante ponderar as individualidades de cada escolar quando for determinar se ele cumpre os
critérios do Reconto. Um escolar que lê muito pouco de uma história em um minuto pode ser capaz de
recontar tudo, mas não satisfazer o critério de recontar no espaço de tempo entre 30 e 45 segundos,
simplesmente porque ele leu muito pouco da história. Neste caso, o escolar deve passar no critério do
Reconto. Além disso, alguns escolares falam muito rapidamente, o que resulta em um Reconto
significativo que ocorre em menos de 30 segundos. Em contrapartida, alguns escolares podem fazer
muitas pausas quando solicitados a recontar a história, ou podem falar devagar — ambas as situações
podem ter como resultado um reconto que dure um pouco mais de 45 segundos. Em cada uma dessas
situações, o instrutor pode julgar se o escolar passou no critério do Reconto. No geral, a ênfase para o
Reconto é simplesmente para certificar-se de que o escolar pode recontar aspectos da história e não
somente tenha fluência para a leitura. Certamente os escolares são estimulados a recordar o que
acontece na história (como parte do Processo de Estímulo Verbal), em seguida, os escolares devem, de
fato, ser perguntados sobre o que se lembram.
Embora as regras para atingir o critério do Reconto sejam livres, os instrutores são incentivados a dar
um feedback breve e específico para os escolares com base em seu Reconto. Por exemplo, o instrutor
pode dizer: "Ana, você foi capaz de me dizer muito sobre a história que você leu, mas não me contou os
eventos importantes na ordem correta, (podendo dar um exemplo ou dois). Da próxima vez, eu quero
que você se esforce um pouco mais para me dizer os eventos importantes na ordem correta". Quando
os instrutores fazem comentários como esse, ou notam dificuldades no Reconto, isso deve ser anotado
na Ficha do Progresso do escolar. Estratégias para lidar com essas dificuldades podem ser integradas
dentro da rotina escolar, não especificamente durante as sessões de HELPS-PB, a menos que o professor
ache necessário.
Dicas e Lembretes para implementação do Procedimento de Verificação do Reconto podem ser

encontrados no Apêndice K, pp. 96-97.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE DEFINIÇÃO DE METAS

A finalidade do procedimento de Definição de Metas do Programa HELPS-PB é ajudar a motivar os
escolares a alcançar certo nível de fluência de leitura com cada texto que praticam. A definição de metas
tem demonstrado, em vários estudos de investigação, melhorar a motivação dos escolares em aprender
e influenciar no desempenho acadêmico (Codding, Lewandowski, & Eckert, 2005; Martens, Eckert,
Begeny, Lewandowski, DiGennaro, et al., 2007; Sweeney, Ring, Malanga, & Lambert, 2003). Porque o
componente principal do Procedimento de Definição de Metas é melhorar a motivação dos escolares (e,
assim, melhorar seu desempenho), o Procedimento é propositadamente concebido para que
regularmente se atinja a Meta de Leitura. Na verdade, se um escolar cumpre sua Meta durante toda a
sessão HELPS-PB, este é um sinal de que o programa está efetivamente melhorando a fluência de
leitura. Em outras palavras, o sucesso de um escolar em atingir as metas não significa que o Programa é
"muito fácil" para ele.
Como as Metas de Leituras Recomendadas no Programa HELPS-PB Foram Determinadas

O Programa HELPS-PB tem estudo específico no Brasil que determinou metas de leitura levando-se em
consideração critérios internacionais que sugerem quando um escolar está fazendo adequado
desenvolvimento em fluência de leitura (Martins, 2018).
Assim, os níveis de metas foram desenvolvidos para que: (a) os escolares atingissem regularmente suas
metas de leitura quando iniciados na Coleção de textos do Programa HELPS-PB de acordo com a
Avaliação da Localização no Programa HELPS-PB (descrita na pg. 51) e (b) alcançando regularmente a
meta, os escolares possam construir níveis de fluência de leitura iguais ou superiores ao nível de ensino.
Mais especificamente, em cada ano escolar, todos os níveis de Metas sugeridos incluem critérios de
PCPM que variam entre o percentil 50 e 75 dos escores de referência pesquisados em um estudo para o
presente programa (Martins, 2018). Todos os níveis de Metas recomendados estão um pouco acima dos
intervalos de “Baixo Risco” relatados para cada ano escolar nas normas de Referência de meta do
DIBELS e nos Indicadores de Risco (Good & Kaminski, 2002). De acordo com Hasbrouck e Tindal (2006),
os escolares que leem em níveis de “mais de 10 PCPM acima do percentil 50 [provavelmente] estão
fazendo progresso adequado na leitura (a menos que haja outros indicadores que causem
preocupação)” (p. 642). Assim, as Metas do Programa HELPS-PB exigem que os escolares pratiquem
cada trecho do texto até que leiam em um nível de PCPM compatível com os escolares que fazem
progresso adequado na leitura.
Por que as Metas de Leitura de HELPS-PB Excluem a Avaliação da Expressão

Os níveis das metas de HELPS-PB incluem medidas de velocidade de leitura oral (PCPM) e precisão
(PIPM), bem como a mensuração da capacidade de recontar o que é lido (que é um componente básico
da compreensão). No Programa HELPS-PB a capacidade do escolar para ler com expressão adequada
não é uma medida utilizada como critério de Metas de Leitura. As duas razões para isso são derivadas de
pesquisas anteriores na área de fluência de leitura, mostrando que: (a) expressão adequada é por vezes
difícil para os instrutores medirem de forma consistente (Parker, Hasbrouck, & Tindall, 1989, 1992); e (b)
medir PCPM de um escolar é certamente uma maneira válida e confiável para avaliar a fluência de
leitura (Fuchs et al., 2001; Marston, 1989). Conforme descrito em outra parte deste Manual, é
importante que os instrutores forneçam feedback (incluindo elogios) a um escolar sobre sua capacidade
de ler com expressão adequada, e sempre incentivá-lo a ler com boa expressão. Embora uma
“expressão adequada” não é medida especificamente no HELPS-PB, os instrutores que utilizam esse
programa devem sempre incentivar os escolares a ler com uma expressão que seja apropriada para a
idade/escolaridade. Na rotina de implementação o programa enfatiza aos escolares a importância da
leitura com boa expressão por meio das dicas introdutórias do Procedimento de Estímulos Verbais (por
exemplo, o instrutor sempre diz ao início da sessão: "... tente ler com boa expressão, como eu faço
quando eu leio para você".
Regras de Implementação (Procedimento de Definição de Metas)

O procedimento de definição de metas é integrado dentro de todo o Protocolo de Implementação
HELPS-PB. Portanto, o instrutor não fornece instruções específicas para o escolar como parte deste
procedimento. Em essência, o estabelecimento de metas exige que o escolar saiba a Meta de Leitura
(por exemplo, um escolar de terceiro ano deve saber que seu objetivo é ler cada texto com 86 ou mais
PCPM, três ou menos erros, e adequadamente atender ao critério do Reconto). Além disso, o instrutor
deve fornecer uma consequência quando o escolar consegue ou não atingir a Meta. Por exemplo,
consequências para escolares que conseguem atingir a Meta de leitura HELPS-PB, incluem elogio
imediato feito pelo instrutor, a transição para uma nova história na coleção de Textos de HELPS-PB, e
uma estrela no Quadro de Estrelas. Mais uma vez, o Protocolo de Implementação HELPS-PB permite aos
instrutores de maneira prática facilitarem estes procedimentos. A Tabela 4 (que também aparece no
Protocolo de Implementação e no Fluxograma de Implementação HELPS-PB) deve ser usada para
determinar as metas a serem atingidas por um escolar.
Tabela 4
Metas de Leitura recomendadas de acordo com o nível de escolarização
PCPM da História A PIPM da História A Reconto da História A
Terceiro Ano 86 ou mais 3 ou menos Reconta a história adequadamente*
Quarto Ano 104 ou mais 3 ou menos Reconta a história adequadamente*
Quinto Ano 117 ou mais 3 ou menos Reconta a história adequadamente*
* Considera-se “adequadamente”, quando, por exemplo, o escolar reconta partes da história por no
mínimo 30 segundos ou de outra maneira menciona corretamente nomes de personagens e eventos
importantes na história. Sugere-se que o escolar reconte a história na ordem correta dos eventos
principais, mas isso não é necessário para passar no critério da "Verificação do Reconto”.
Determinar a meta de um escolar com a Tabela 4 será apropriado para a grande maioria dos escolares.
No entanto, em algumas ocasiões, os instrutores podem precisar modificar a meta de um escolar. Para
determinar quando e como modificar a meta de leitura, recomendações específicas são fornecidas na
seção “O que fazer quando um escolar não atinge a meta de leitura” (pgs. 53 a 61).
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE FEEDBACK DE DESEMPENHO

(GRÁFICO)
Semelhante aos outros procedimentos do Programa HELPS-PB, o Feedback de Desempenho (Gráfico) é
incluído por causa da evidência substancial sugerindo que ele melhora as habilidades acadêmicas dos
escolares (Alber-Morgan, Ramp, Anderson, & Martin, 2007; Codding et al., 2005; Morgan & Sideridis,
2006), especialmente quando combinado com o estabelecimento de metas e reforçamento. Apesar de
existirem várias maneiras como um instrutor pode fornecer feedback para os escolares sobre o
desempenho acadêmico, a pesquisa sugere que o feedback efetivo do desempenho geralmente envolve
os seguintes passos do instrutor: (a) descrever e anotar com precisão o desempenho acadêmico do
escolar (por exemplo, as pontuações de PCPM e PIPM); (b) relatar essas pontuações para o escolar; (c)
proporcionar ao escolar uma representação visual de seu desempenho (por exemplo, com um gráfico); e
(d) dizer explicitamente ao escolar (e de preferência mostrando-lhe com o gráfico) como o seu
desempenho foi melhorando ao longo do tempo (por exemplo, dizer: "depois de praticar a história
comigo hoje, sua pontuação melhorou de 75 palavras corretas em um minuto para 103 palavras
corretas por minuto!"). Para produzir os efeitos máximos, o feedback de desempenho também deve ser
combinado com o estabelecimento de metas (por exemplo, incentivando o escolar a atingir ou exceder
uma meta específica), bem como o elogio e outras formas de reforço (Alber-Morgan et al., 2007;
Morgan & Sideridis, 2006; Sutherland & Snyder, 2007). Como parte do programa HELPS-PB, o Feedback
do Desempenho é facilitado principalmente por meio do Gráfico do Escolar e, portanto, pode ser
considerado como o Procedimento do Gráfico.
Regras de Implementação (Procedimento do Gráfico)

Semelhante ao processo de Definição de Metas, o Procedimento do Gráfico é integrado no Protocolo de
Implementação HELPS-PB, e, portanto, não requer que o instrutor utilize instruções específicas com o
escolar. No geral, o procedimento exige que os instrutores façam os gráficos com PCPM e PIPM dos
escolares (no Gráfico do Escolar) próximo ao final de cada sessão. Os instrutores devem mostrar ao
escolar onde seus resultados são representados graficamente (e conectar os pontos dos dados,
conforme o caso) para que ele possa ver as melhorias obtidas por meio da prática de leitura com a ajuda
do Programa HELPS-PB. Também durante esse tempo, os instrutores devem usar o feedback específico e
positivo quando representar graficamente os dados do escolar. Como apenas um dos muitos exemplos,
um instrutor poderia dizer: "Ana, você realmente melhorou sua leitura hoje. Olhe, <instrutor chama a
atenção para os dados de PCPM>, a primeira vez que você leu esta história, você leu apenas 84 palavras
corretas em um minuto. Em seguida, após praticar, você acabou por ler 109 palavras corretas por
minuto nessa história <instrutor chama a atenção para os dados PCPM relevantes e conecta as linhas
entre os dois pontos da pontuação>. Essa foi uma melhora fantástica!" É claro, os instrutores também
devem fornecer feedback sobre PIPM e podem oferecer várias outras formas de feedback de
desempenho, incluindo melhorias da leitura fora das pontuações de PCPM e PIPM (por exemplo,
expressão em leitura, lendo corretamente as palavras praticadas durante o Procedimento de Correção
de Erros na Frase, boas respostas durante a checagem da Verificação do Reconto). O feedback positivo e
específico, fornecido aos escolares durante o Procedimento do Gráfico tende a ser um poderoso
método para aumentar a confiança deles e o prazer na leitura. Isso é particularmente importante para
aqueles que normalmente têm experiências negativas com a leitura.
As etapas específicas para anotar o desempenho dos escolares no Gráfico do Escolar estão descritas nas
pgs. 47-49. Os instrutores também devem usar como auxílio os Vídeos de Treino para aprender o
Procedimento do Gráfico. Por último, devem consultar o Apêndice N (pp. 100-101) para exemplos de
declarações de elogios que podem ser utilizados para oferecer feedback sobre o desempenho de
escolares.
Dicas e Lembretes para implementação do Procedimento de Feedback de Desempenho (Gráfico) podem

ser encontrados no Apêndice K, pp. 96-97.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO MOTIVACIONAL (RECOMPENSA)

O objetivo geral do Procedimento Motivacional (Recompensa) HELPS-PB é ajudar os escolares a
maximizarem continuamente os seus esforços quando praticam as estratégias de ensino contidas no
programa HELPS-PB. O Procedimento de Recompensa é altamente eficaz quando usado em combinação
com as outras estratégias de motivação que são integradas ao longo de cada sessão (por exemplo,
Definição de Metas, Feedback de Desempenho, uso do elogio pelo instrutor). Em nenhuma
circunstância, os instrutores devem descrever o Procedimento de Recompensa como um motivo para
que os escolares se esforcem durante uma sessão de HELPS-PB. Da mesma forma, o Procedimento de
Recompensa não deve ser enfatizado pelos instrutores como uma razão para que os escolares se
entretenham com o Programa HELPS-PB. Quando os escolares ganham estrelas (e, finalmente, uma
recompensa), essas ocasiões devem ser divertidas. No entanto a ênfase dos instrutores deve ser sempre
colocada sobre como um escolar melhorou sua leitura por meio da prática de estratégias associadas ao
programa HELPS-PB. Por essas razões, os escolares geralmente ganham estrelas em seu Quadro de
Estrelas em cada sessão, mas 6 ou 7 sessões (aproximadamente 2 semanas) são muitas vezes
necessárias para que os escolares realmente ganhem uma pequena recompensa.
Décadas de pesquisa têm destacado os resultados benéficos do uso de recompensas para aumentar os
comportamentos desejados (Cameron, Banko, & Pierce, 2001). Grande parte dessa pesquisa tem
demonstrado resultados positivos para os escolares quando os instrutores usam recompensas como
parte da instrução em sala de aula (Alberto & Troutman, 2009; Fredrick, Deitz, Bryceland, & Hummel,
2000). Ainda mais especificamente, o uso de recompensas é comum com a instrução de leitura que visa
à fluência de leitura (Martens & Witt, 2004; Morgan & Sideridis, 2006). A razão principal de usar a
recompensa como um componente integral de programas baseados em fluência é porque a fluência
requer prática estruturada e dedicada. Como a maioria das pessoas sabe, a prática com qualquer nova
habilidade é crítica, às vezes pode ser cansativa, por causa da quantidade de prática necessária para se
tornar fluente em qualquer habilidade. Em algumas circunstâncias (e dependendo do indivíduo
específico), a prática com uma habilidade desejada é, por si só, motivadora (por exemplo: aprender uma
nova dança, uma nova língua, aprender a tocar um instrumento musical). No entanto até mesmo as
habilidades que são geralmente agradáveis (por exemplo, ensinar) muitas vezes requerem práticas
estruturadas, que por si só nem sempre são agradáveis. Sabendo disso, os teóricos da aprendizagem
têm argumentado por muitos anos que o uso de um programa de recompensa é um componente
necessário para melhorar a fluência, sendo essa uma habilidade específica (por exemplo, Haring et al.,
1978). Isso é verdade para uma ampla gama de habilidades: leitura, ingestão de alimentos saudáveis,
prática de exercícios físicos e milhares de outras.
Embora a importância e os benefícios do uso de programas de recompensa sejam bem endossados pela
maioria dos educadores, alguns deles podem ter conhecido alguns resultados negativos associados com
o uso de programas de recompensa com as crianças (por exemplo, comportamento competitivo entre
os escolares, parecendo mais interessados em recompensas do que na aprendizagem). Somente em
situações muito específicas pode o uso de recompensas realmente diminuir a motivação do escolar
(Alberto & Troutman, 2009; Cameron et al., 2001), e não há nenhuma evidência conhecida sugerindo
que os programas de recompensa bem construídos prejudiquem os escolares que precisam melhorar
suas habilidades de leitura ou que as recompensas irão diminuir o valor intrínseco da leitura no presente
ou no futuro. Infelizmente, a controvérsia ocasional de utilizar recompensas é frequentemente
alimentada por indivíduos (por exemplo, Kohn, 1999) que desconhecem que um programa de
recompensa eficaz geralmente integra dezenas de princípios inspiradores de aprendizagem. Às vezes, os
instrutores podem desenvolver programas de recompensa de grande sucesso, sem terem aprendido
especificamente os muitos princípios necessários para desenvolver um programa de recompensa eficaz;
mas em muitos programas de recompensa faltam esses componentes significativos — e tais programas
geralmente não conseguem êxitos.
No geral, os programas de recompensa mal concebidos e procedimentos de implementação ineficientes
provavelmente serão ineficazes em aumentar o comportamento desejado e podem, em alguns casos,
diminuir o valor intrínseco da tarefa. No entanto programas de recompensa bem construídos são
geralmente muito eficazes e não produzem implicações negativas para a motivação intrínseca (Albert &
Troutman, 2009; Cameron et al., 2001). Quando usado como descrito a seguir, o Procedimento de
Recompensa HELPS-PB deve maximizar esforços do escolar, sem causar consequências negativas para os
escolares ou para os instrutores.
Regras de Implementação (Procedimento de Recompensa no Quadro de Estrelas)

O Procedimento Recompensa HELPS-PB não exige que o instrutor leia as instruções do Guia para o
escolar. Em vez disso, os principais componentes do Procedimeto de Recompensa estão integrados nas
partes finais do Protocolo de Implementação HELPS-PB. As regras básicas para a execução do
Procedimento de Recompensa no Quadro de Estrelas estão descritas na p. 49 (os instrutores que não
estão familiarizados com essas regras devem vê-las agora). Além disso, a lista a seguir oferece regras e
considerações para assegurar melhor utilização do Procedimento de Recompensa HELPS-PB. Dadas as
muitas considerações, por vezes necessárias para implementar um programa de recompensa altamente
bem-sucedido, a seguinte lista não é exaustiva. Ela deve facilitar um programa de recompensa eficaz
para a maioria dos escolares.
Regras e Considerações para Maximizar o Uso do Procedimento de Recompensa HELPS-PB
1. O "tamanho" e custo de recompensas ganhas pode e, na maioria dos casos, deve ser mínimo.
Recompensas utilizadas ao longo dos anos de desenvolvimento do Programa HELPS-PB são geralmente
compradas em lojas de atacado e, portanto, uma única recompensa geralmente não custa mais que 1-2
reais. Exemplos de recompensas incluem joias de plástico, cartões de esportes (um por recompensa),
lápis, borrachas, adesivos, bolhas de sabão e vários outros itens de baixo custo. Quase sempre, os
instrutores têm grandes ideias para recompensas de baixo custo que os escolares irão gostar.
2. Para aumentar a "diversão" de ganhar estrelas, às vezes é útil permitir que o escolar desenhe as
estrelas ganhas em seu quadro. Se existirem recursos, pequenos adesivos podem também substituir as
estrelas desenhadas e podem melhorar ainda mais a motivação do escolar.
3. Elogios devem ser feitos ao longo de cada sessão HELPS-PB, inclusive enquanto os instrutores
entregam as estrelas no Quadro de Estrelas do escolar. Portanto é importante que os instrutores
utilizem elogios positivos, específicos, honestos, e variados, de modo que continuem a ter grande
significado para o escolar. Obviamente, existem centenas de maneiras como um instrutor pode criar
suas sentenças de elogio, mas de vez em quando alguns podem cair no hábito de usar os mesmos tipos
de frases. Para ajudar os instrutores que podem ter diferentes graus de dificuldade em suas declarações,
o Apêndice N lista alguns exemplos de sentenças de elogio.
4. Se o Procedimento de Recompensa HELPS-PB não parece aumentar a motivação dos escolares,
considere o seguinte:
a. Verifique se o escolar tem opções de prêmios que são atraentes. Peça ao escolar para
confirmar seu interesse nas possíveis recompensas. Às vezes os educadores até mesmo usam
"listas de desejos" ou "listas de verificação de preferências" para determinar o que um escolar
gostaria de ganhar.
b. Ao longo de vários meses, os escolares podem tornar-se desinteressados nas opções possíveis
de recompensa se elas nunca mudam. Os instrutores devem garantir que o escolar esteja
sempre interessado em ganhar as possíveis recompensas.
c. É importante o instrutor permitir que cada escolar selecione uma recompensa
imediatamente após ganhar uma estrela na última coluna do Quadro de Estrelas. Isso significa
que o instrutor deve manter a Recompensa/Caixa de Prêmios (ou bolsa) perto do local da
implementação.
Sob circunstâncias raras, quando as sugestões acima não resultarem em um programa de recompensa
eficaz, os instrutores podem consultar recursos de Como usar um Sistema de Pontuação (Ayllon, 1999).
Dicas e Lembretes para implementação do Procedimento Motivacional (Recompensa) podem ser
encontrados no Apêndice K.
PASSOS PARA UTILIZAÇÃO DO GRÁFICO DO ESCOLAR, QUADRO DE ESTRELAS E FICHA

DO PROGRESSO
Gráfico do Escolar
As regras padronizadas para anotar o desempenho do escolar no gráfico são apresentadas. No final
desta seção, exemplos de PCPM e PIPM são fornecidos, e o Apêndice O (pg. 102) ilustra como esses
dados são representados corretamente no gráfico.
1. O instrutor deve representar graficamente o primeiro e último tempo de leitura do escolar de cada
texto praticado em uma sessão. Anotará a pontuação de PCPM (com um ponto) e a pontuação de PIPM
(com um X).
2. Quando um escolar atinge sua meta (como mostrado no Protocolo de Implementação HELPS-PB), o
instrutor deve representar graficamente: (1) a leitura da História A, (2) a primeira leitura da História B, e
(3) a terceira leitura da História B. Quando um escolar não atinge sua meta, o instrutor deve representar
graficamente: (1) a primeira leitura da História A e (2) a terceira leitura da História A.
3. Conforme descrito no Protocolo de Implementação HELPS-PB, quando um escolar atinge sua meta, a
pontuação deve ser representada graficamente antes que o escolar leia em voz alta a História B (Passo
4a). Em seguida, a História B é representada graficamente no fim da sessão (Passo 10-A). Quando um
escolar não atinge sua meta, toda marcação ocorre no final da sessão (Passo 9b).
4. Cada pontuação PCPM que reflete a primeira leitura do escolar deve ser circulada no gráfico. O
número da Leitura Cronometrada (escrita logo abaixo do eixo horizontal do gráfico) associado com a
primeira leitura do texto também deve ser circulado.
5. O instrutor deve conectar os pontos de PCPM (e os Xs de PIPM) apenas para as pontuações do mesmo
texto.
6. Para o primeira Leitura Cronometrada do escolar da sessão do dia, o instrutor deve escrever a data
imediatamente abaixo do respectivo número da Leitura Cronometrada, escrita ao longo do eixo
horizontal.
7. Os instrutores devem notar que a escala de palavras por minuto (ao longo do eixo vertical) não segue
um padrão, com intervalos gráficos iguais. Os gráficos do Programa HELPS-PB foram especialmente
desenvolvidos.
8. O layout da página do Gráfico do Escolar permite aos instrutores representarem graficamente 10-15
sessões com um escolar. Provavelmente o escolar irá receber mais que 15 sessões de HELPS-PB, assim
os instrutores devem simplesmente continuar anotando em um novo Gráfico. Para economizar papel, os
instrutores podem querer anotar nos dois lados de cada Gráfico do Escolar antes de iniciar uma nova
folha. Os Gráficos totalmente preenchidos devem ser mantidos na pasta do escolar.
9. As regras e informações adicionais sobre como anotar o desempenho do escolar devem ser lidas nas
pgs. 44-45.
Ilustração das Regras do Gráfico

Usando as regras acima, dados na Tabela 5 são anotados corretamente no Apêndice O (p. 102). Na
Tabela 5 observam-se dados de um escolar do 3º ano (William) com critério de meta para um escolar do
3º ano.
Notas sobre a Tabela 5.

1. Esses dados também serão usados para ilustrar o uso correto da Ficha do Progresso (Apêndice P).
Portanto algumas informações na Tabela 5 serão relevantes para a Ficha do Progresso, mas não para o
Gráfico do Escolar.
2. NA = Não aplicável. Isso às vezes é escrito porque o escolar não realizou uma Leitura Cronometrada
adicional com um texto específico.
3. Informações da mesma data são às vezes escritas em duas linhas separadas para refletir a leitura de
um novo texto.
4. Um asterisco (*) ao lado de um valor de PCPM indica que o escolar não atingiu a meta de Verificação
do Reconto durante aquela sessão. Caso contrário, assuma que ele atingiu a meta do Reconto.
Tabela 5
Amostra de dados para exercícios de treino (Parte A)
Leitura 1 Leitura 2 Leitura 3 Passos
Sessão Dia-Data Texto
PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM Esquecidos
1 Qua.-16/9 1 *54 5 62 4 79 4 0
2 Sex.-18/9 1 75 3 80 1 83 0 0
3 Seg.-21/9 1 86 1 NA NA NA NA Veja Abaixo #
3 Seg.-21/9 2 65 5 76 3 80 3 0
4 Qua.-23/9 2 85 4 90 2 92 0 1
5 Sex.-25/9 2 87 2 NA NA NA NA Veja Abaixo #
5 Sex.-25/9 3 70 6 71 4 72 3 0
6 Seg.-28/9 3 75 2 80 3 88 2 0
7 Qua.-30/9 3 84 2 88 2 91 0 0
8 Sex.-2/10 3 90 1 NA NA NA NA Veja Abaixo #
8 Sex.-2/10 4 73 4 77 4 85 2 0
Quadro de estrelas
O Quadro de Estrelas é composto de 165 quadrados (15 quadrados por fileira, com 11 linhas). Esse
número de quadrados permite que o Programa HELPS-PB seja implementado em um ano letivo inteiro,
usando-se apenas um quadro de estrelas. As informações a seguir descrevem: (a) as regras básicas para
o uso do Quadro de Estrelas e (b) os procedimentos para desenvolver e utilizar a Bolsa Bônus e a Caixa
de Prêmios. As regras adicionais e informações relacionadas com o Quadro de Estrelas devem ser lidas
nas pgs. 46-47.
Regras Básicas
1. Conforme descrito no Protocolo de Implementação HELPS-PB, o escolar tem a oportunidade de
ganhar até duas estrelas no Quadro pelo desempenho na leitura. Estrelas são registradas no Quadro
do Escolar no final da sessão, pouco antes de o instrutor registrar informações na Ficha do Progresso
(ou seja, Passo 11a se o escolar atingiu sua meta; Passo 10b se o escolar não atingiu a sua meta).
2. Quando o escolar ganha uma estrela no último quadrado de cada linha (um total de 15 estrelas), ele
escolhe um prêmio da Caixa de Prêmios (descrito abaixo).
3. Quando o escolar ganha uma estrela em um quadradinho sombreado, ele seleciona uma ficha da
Sacola de Bônus (descrito abaixo). O número de estrelas escritas na ficha selecionada deve ser, em
seguida, adicionado ao Quadro de Estrelas.
Pontos de Esclarecimento
1. Se um escolar tem 14 estrelas em uma linha no início da sessão e em seguida ganha duas estrelas
durante essa mesma sessão, o escolar deve selecionar um prêmio da Caixa de Prêmios e ganha uma
estrela no primeiro quadradinho da linha seguinte. Assim, o escolar não precisa “parar no” 15° quadrado
a fim de ganhar um prêmio. Ele precisa simplesmente ganhar uma estrela nesse último quadrado da
linha.
2. Da mesma forma, o escolar deverá selecionar uma ficha da Sacola de Bônus toda vez que uma estrela
é ganha em um quadradinho sombreado. Mais uma vez, o escolar não precisa "parar" em um
quadradinho sombreado para pegar uma ficha da Sacola de Bônus.
Desenvolvendo e Usando a Caixa de Prêmios

O instrutor deve desenvolver uma "Caixa de Prêmios" (ou "Sacola de Prêmios") incluindo itens pequenos
que os escolares gostariam de ganhar. Os escolares devem ser capazes de ver os itens na Caixa de
Prêmios uma vez iniciado o Programa HELPS-PB para que possam ver quais os prêmios podem ser
selecionados depois de ganhar 15 estrelas no Quadro. Quando um escolar começa a selecionar um
prêmio da Caixa de Prêmios, ele deve ter condições de ver os prêmios enquanto decide qual irá
selecionar (tipicamente, devem ter aproximadamente 1 minuto para selecionar o prêmio). Exemplos de
itens que podem ir na Caixa de Prêmios são fornecidos na p. 46 (ver item #1 na lista).
Desenvolvendo e Usando a Sacola de Bônus

A Sacola de Bônus pode ser feita utilizando-se um pequeno saco pardo (de pão). As palavras
Sacola/Saco de Bônus devem ser escritas na sacola. Ao contrário da Caixa de Prêmios, os escolares não
devem ser capazes de ver o que está na Sacola de Bônus quando selecionarem uma ficha. Dentro da
Sacola de Bônus, os instrutores devem colocar 16 fichas, todas elas contendo informações escritas. Em
cinco fichas separadas deverão escrever: 1 Estrela Bônus; em quatro fichas deverão escrever 2 Estrelas
Bônus; em três fichas deverão escrever 3 Estrelas Bônus; em duas fichas deverão escrever 4 Estrelas
Bônus; e em uma ficha deverão escrever 5 Estrelas Bônus; por fim, em uma ficha deverão escrever
Prêmio da Caixa! Com esse arranjo de fichas, a função da Sacola de Bônus funciona como um tipo de
loteria. Quando um escolar escolhe uma ficha, o mais provável é que ela vá ganhar uma ou duas estrelas
de bônus, mas existe uma pequena chance de o escolar poder ganhar até cinco estrelas de bônus ou até
mesmo uma seleção imediata da Caixa de Prêmio. Assim como a Caixa de Prêmios, a Sacola de Bônus é
essencial para o Procedimento de Recompensa HELPS-PB pois se integra aos numerosos componentes
motivacionais para garantir um eficaz sistema de recompensa.
Ficha do Progresso
Há vários propósitos para a Ficha do Progresso, tais como: (a) ajudar vários instrutores a planejar as
sessões HELPS-PB e facilmente se comunicarem ao implementar HELPS-PB com o mesmo escolar; (b)
facilitar a discussão sobre o progresso do escolar com outros instrutores, administradores escolares
e/ou pais; (c) acompanhar a integridade da implementação; e (d) acompanhar todas as notas
importantes sobre o desempenho do escolar com o programa HELPS-PB. A anotação de informação na
Ficha do Progresso deve ser feita no final da sessão, e pode ser feita sem a presença do escolar. Dados
de PCPM e PIPM são tomados a partir das anotações nas Histórias para Instrutores na sessão do dia, e
os dados restantes são escritos de acordo com o que ocorreu durante a sessão (por exemplo, o escolar
atingiu ou não a meta do Reconto).
As colunas da Ficha do Progresso devem tornar mais fácil para os instrutores compreenderem quais
informações são gravadas em cada coluna. Apêndice P (p. 103) mostra como a informação na Tabela 5
está devidamente registrada com um modelo da Ficha do Progresso. Os instrutores devem rever agora,
assim como rever as dicas e instruções adicionadas abaixo:
1. Lembre-se de registrar o dia e a data, o que ajuda para fins de organização.
2. Todas as informações para uma sessão estão escritas em apenas uma linha. Observe que apenas uma
sessão por escolar deve ocorrer em um determinado dia.
3. Só escreva notas sobre coisas que provavelmente influenciaram o desempenho do escolar durante a
sessão (por exemplo: o escolar estava doente, acompanhar as linhas com o dedo ajudou o escolar).
4. Para facilitar a aplicação entre múltiplos instrutores que implementam HELPS-PB com o mesmo
escolar, anote corretamente o número da "1ª história lida" na linha que segue a sessão implementada.
Isso é mostrado no exemplo da pg. 103 (ver Sessão 9). Note que a Sessão 9 ainda não ocorreu, mas a
instrutora (Simone) escreveu um "4" na coluna correta para Sessão 9 porque isso vai ajudar a outra
instrutora (Maíra) saber em que história começar quando a Sessão 9 ocorrer.
USANDO A AVALIAÇÃO DA LOCALIZAÇÃO DO PROGRAMA HELPS-PB PARA

DETERMINAR ONDE UM ESCOLAR PODE INICIAR NA COLETÂNEA DE HISTÓRIAS
HELPS-PB
O ponto de partida ideal para um escolar na coletânea de histórias HELPS-PB é aquele em que ele vai
atingir regularmente a sua Meta de Leitura, mas, a fim de fazê-lo, necessitará das estratégias utilizadas
no Protocolo de Implementação HELPS-PB. Com base nos primeiros quatro anos de pesquisa com
HELPS, os escolares geralmente aumentam a sua pontuação de PCPM por aproximadamente 20-30
palavras após uma sessão prática com um texto de leitura HELPS-PB. Além disso, eles geralmente
conservam a melhoria por 2-3 dias mais tarde, quando leem o mesmo texto (por exemplo: durante a
Avaliação da Meta de Leitura). Assim, como regra geral, um bom ponto de partida é o escolar ler
primeiro um trecho do texto com aproximadamente 20-30 PCPM a menos do que seria de esperar para
atingir a sua Meta de Leitura. Portanto, após a prática, é provável que o escolar irá atingir sua meta após
1 ou 2 sessões, no máximo.
Para ajudar os instrutores a determinarem para escolares o ponto de partida adequado na coletânea de
Histórias HELPS-PB, a Avaliação da Localização no Programa HELPS-PB foi desenvolvida (ver apêndices Q
e R, pp. 104-106). Esse desenvolvimento foi realizado a partir de um estudo minucioso de todos os
textos da coletânea de Histórias HELPS-PB e destina-se a oferecer aos instrutores um procedimento
sistemático para identificar um ponto de partida adequado para os escolares. Os instrutores devem,
portanto, utilizar os materiais e procedimentos específicos encontrados nas pgs. 104-106. No Apêndice
S (p. 107) pode-se visualizar a Folha de Registro da Avaliação da Localização e Tabelas para Decisões.
Com base na pesquisa que realizou a sequencialização dos textos a partir da medida de avaliação da
fluência de leitura oral com os escolares brasileiros, a Avaliação da Localização HELPS-PB é um
procedimento que determina um ponto de partida adequado na coletânea de histórias para escolares,
visto que as médias de PCPM a cada nível de avaliação diminuíram progressivamente para escolares do
3º ano do Ensino Fundamental (Martins, 2018). Essa diminuição sistemática na pontuação sugere que a
Avaliação da Localização usa textos de dificuldade crescente. Portanto, quando os textos se tornam
muito difíceis para os escolares, a Avaliação da Localização ajuda os instrutores a identificar essa
ocorrência e recomenda um ponto de partida adequado.
Considerando que a Avaliação da Localização não é 100% perfeita para identificar o ponto de partida
ideal para escolares, são fornecidas informações nas pgs 53-61 que devem ajudar os instrutores que
podem precisar retroceder um escolar na coletânea de Histórias HELPS-PB. Da mesma forma, pgs. 61-62
oferecem recomendações para possivelmente adiantar um escolar na coletânea de Histórias HELPS-PB.
EXERCÍCIOS PRÁTICOS COM O GRÁFICO DO ESCOLAR, FICHA DO PROGRESSO E

AVALIAÇÃO DA LOCALIZAÇÃO HELPS-PB
Para adquirir uma prática adicional usando o Gráfico do Escolar e a Ficha do Progresso (e para entender
melhor a Avaliação da Localização na coletânea de Histórias HELPS-PB), considere o exemplo abaixo de
um caso. Em seguida, usando as informações fornecidas, registre as informações relevantes na cópia do
Gráfico do Escolar e na Ficha do Progresso do quarto ano. Depois de completar todo o exercício, o
Gráfico corretamente grafado (p. 108) e a Ficha do Progresso (p. 109) podem ser visualizados nos
Apêndices T e U, para que você possa verificar o seu trabalho.
Lucas é um escolar do quarto ano que apresenta déficits na área de fluência em leitura. Para
ajudar Lucas usando o Programa HELPS-PB, o instrutor inicia a Avaliação da Localização no
Programa HELPS-PB administrando os Textos do Nível 1 (2 e 7). As pontuações de Lucas são as
seguintes: Texto 2: PCPM = 89, PIPM = 1; Texto 7: PCPM = 87, PIPM = 2. Assim, as pontuações
médias de Lucas nos Textos do Nível 1 são: PCPM = 88, PIPM = 1,5. Dadas essas pontuações
médias, Lucas excede as pontuações alvo, referentes ao nível do seu ano (4º ano) mostradas na
Tabela de Critério para Ponto de Partida da Avaliação de Localização (ou seja, sua PCPM média
era superior a 74-84 PCPM e sua média de PIPM era 3 ou menos). O instrutor de Lucas
administra os textos do Nível 2 (23 e 25) e obtém as seguintes pontuações médias desses dois
textos: PCPM = 75, PIPM = 1. Desta vez, as pontuações médias de Lucas estão dentro da meta
listada na Tabela de Critério para Ponto de Partida, portanto seu instrutor começa com o Texto
25 na coletânea de Histórias HELPS-PB.
A partir dos dados obtidos por meio da Avaliação de Localização HELPS-PB, Lucas inicia o
Programa HELPS-PB (ou seja, a SESSÃO 1 DE HELPS-PB) com o Texto 25 da coletânea. Lucas não
atinge sua meta para o Texto 25 durante a Sessão 1 e, portanto, continua com o Texto 25
durante a Sessão 2. Lucas atinge sua meta de leitura para o Texto 25 no início da Sessão 2 e
durante a mesma sessão obtém sua primeira sessão de treinamento com o Texto 26. Lucas não
atinge sua Meta de Leitura no Texto 26 durante a próxima sessão. Durante a Sessão 4, Lucas
atinge sua Meta de Leitura para o Texto 26 e inicia a prática com o Texto 27. No início da Sessão
5, o instrutor observa que Lucas está incomodado antes da sessão e não atinge sua Meta
durante essa sessão. Usando as informações acima e a Tabela 6 abaixo, registre todas as
informações para Lucas em um Gráfico do Escolar do 4º ano e na Ficha do Progresso.
Tabela 6
Amostra de dados para exercícios de treino (Parte B)
Sessão Dia-Data Texto Tempo de Leitura 1 Tempo de Leitura 2 Tempo de Leitura 3 Passos
# PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM Esquecidos
1 Qua.-16/9 25 90 2 95 3 99 3 0
2 Sex.-18/9 25 105 0 NA NA NA NA Veja abaixo #
2 Sex.-18/9 26 85 4 86 2 88 2 1
3 Seg.-21/9 26 89 3 95 4 106 1 0
4 Qua.-23/9 26 111 0 NA NA NA NA 0
4 Qua.-23/9 27 79 3 81 2 85 0 0
5 Sex.-25/9 27 *99 4 101 3 102 1 0
Legenda: NA: Não Aplicável. PCPM: palavras lidas corretamente por minuto; PIPM: palavras lidas
incorretamente por minuto.
* Não atingiu a meta do reconto.
5
____________________________________________________
Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 3)
Quando e Como Modificar os Procedimentos Centrais
Embora o Protocolo de Implementação HELPS-PB seja sistemático e propositadamente estruturado,

situações podem surgir quando um instrutor poderia beneficiar o escolar modificando sutilmente o
protocolo ou até mesmo suspendendo a implementação de HELPS-PB com o escolar. Este capítulo
aborda essas situações descrevendo o que um instrutor pode fazer: (a) quando um escolar de forma
consistente não atinge a Meta de Leitura, (b) quando um escolar deve avançar mais rapidamente na
coletânea de Histórias HELPS-PB, (c) quando um escolar não precisa mais do HELPS-PB como uma forma
de assistência remediativa e (d) quando um escolar pode se beneficiar por receber estratégias de
instrução de vocabulário e/ou compreensão em combinação com os procedimentos HELPS-PB. Só em
circunstâncias específicas os instrutores devem considerar modificar o Protocolo de Implementação
HELPS-PB, e este capítulo especifica quando serão necessárias modificações e como fazer isso
apropriadamente.
O QUE FAZER QUANDO UM ESCOLAR NÃO ATINGE A META DE LEITURA

HELPS-PB é propositadamente designado para permitir que cada escolar atinja regularmente a sua Meta
de Leitura. Quando iniciado de forma adequada usando a Avaliação de Localização HELPS-PB, o escolar
normalmente atinge sua meta dentro de 1 a 3 sessões com todos os textos da coletânea HELPS-PB. No
entanto, em algumas circunstâncias, um escolar continuará praticando um texto até três sessões sem
atingir a Meta de Leitura. Os instrutores não devem continuar a prática do mesmo texto por mais de 3
sessões completas, pois isso pode levar o escolar (e possivelmente o instrutor) à frustração. Além disso,
os benefícios acumulados provavelmente diminuam após três sessões completas de HELPS-PB com o
mesmo texto.
Descritas abaixo estão as recomendações que os instrutores deveriam usar quando um escolar não
atinge sua Meta. Porque a Meta de Leitura de um escolar consiste em três critérios principais (ou seja,
critérios de PCPM, PIPM e Verificação do Reconto), cada situação possível de não se atingir a meta será
descrita separadamente. De fato, com base no cenário, diferentes recomendações são mais adequadas
do que outras. Além disso, as recomendações para um escolar que não atinja o critério PCPM são
subdivididas de modo que os instrutores possam melhor lidar com a situação. No total, existem cinco
principais tipos de situações que um instrutor deve considerar quando um escolar não atinge as Metas
(descritas a seguir como situações de A-E).
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura por Causa do Critério de PCPM

Primeiro, para esclarecer o que se entende por um escolar estar praticando um texto por 3 sessões
completas sem atingir a Meta de Leitura, o exemplo de um caso a seguir ilustrará a situação. Nesta
ilustração, o escolar hipotético (William, um aluno do terceiro ano com uma meta de 86 PCPM) não
atinge sua meta de PCPM para o Texto 3. Para melhor clareza na compreensão do exemplo, leia a
ilustração abaixo, que se refere ao exemplo da Ficha do Progresso (Apêndice P, pág. 103) e ao exemplo
do Gráfico do Escolar (Apêndice O, p. 102), ambos correspondentes à ilustração abaixo.
Ilustração de Caso
Dadas as informações obtidas da Avaliação da Localização HELPS-PB, William inicia o Programa HELPS-
PB (isto é, Sessão 1) com o Texto 1. William atinge sua Meta para o Texto 1 durante a Sessão 3 e,
portanto, começa a praticar o Texto 2 durante a mesma sessão. William atinge sua Meta da Leitura para
o Texto 2 no início da Sessão 5 e durante a mesma sessão ele obtém sua primeira sessão de treinos com
o Texto 3. Durante as Sessões 6 e 7, William falha em atingir sua Meta de Leitura para o Texto 3 e,
portanto, pratica o Texto 3 durante cada uma dessas sessões. Nesse ponto, William já praticou o Texto 3
num total de 3 sessões consecutivas (Sessões 5, 6 e 7). Durante a Sessão 8, William lê o texto mais uma
vez e ainda não consegue atingir sua Meta. Nesse ponto, os instrutores são encorajados a usar uma ou
mais das seguintes recomendações e, finalmente, permitir que William comece a praticar o Texto 4
durante a Sessão 8.
Abaixo são descritos comentários e recomendações relacionadas a três tipos diferentes de

circunstâncias quando o escolar não atinge a meta de PCPM depois de 3 sessões completas de HELPS-PB
(isto é, o escolar não atinge a Meta de Leitura ao iniciar a 4ª sessão com o mesmo texto).
Situação A
O escolar atinge as metas de PIPM e Verificação do Reconto, mas lê de 1 a 10 PCPM abaixo do critério
de PCPM no início da 4ª sessão com o mesmo texto (por exemplo: se a meta de PCPM é 86 PCPM, o
escolar lê entre 76-85 PCPM no início da 4ª sessão com o mesmo texto). Das situações A, B e C, a
situação A é a mais comum.
Recomendações
1. Adiante o escolar para o texto seguinte. Com o sistema de recompensas Quadro de Estrelas, o
escolar não ganha uma estrela, por não cumprir sua Meta de Leitura sob essa circunstância,
apesar de avançar para um novo texto. No entanto o instrutor é fortemente encorajado a
premiar uma estrela pelo esforço, no final da sessão, desde que o escolar tenha demonstrado
sinais de esforço. Assim, para esta sessão, o escolar ganharia no máximo uma estrela.
Igualmente importante, o instrutor deve incorporar uma quantidade substancial de elogios e
feedback positivo durante a sessão, tanto para esforço como para melhorias de leitura. O
objetivo geral de usar elogios e feedback positivo é garantir que o escolar não fique desanimado
por não atingir sua Meta de Leitura.
2. Possivelmente em combinação com a recomendação acima, diga especificamente ao escolar
que ele está chegando muito perto de atingir sua Meta de Leitura, mas que ele precisa ler um
pouco mais rápido para fazê-lo. Além disso, muitas vezes é útil que os instrutores mostrem ao
escolar o ponto exato na história que ele precisa ler (dentro do tempo de um minuto) para
atingir a meta. Por exemplo, se a Meta de Leitura do escolar for 86 PCPM, o instrutor pode
apontar para a 86ª palavra no texto e dizer: “Esta é a 86ª palavra da história. Se você puder ler
rapidamente, com precisão e com boa expressão até ou além deste ponto, você conseguirá
atingir sua Meta de Leitura hoje”. O instrutor NÃO deve enfatizar apenas a leitura com
velocidade, pois isso provavelmente aumentará os erros dos escolares e diminuirá a expressão
apropriada.
Situação B
Se a Situação A ocorrer 3 ou mais vezes em 5 textos consecutivos, o instrutor deve usar uma ou mais das
seguintes recomendações. Ao usar qualquer uma das recomendações abaixo, isso deve ser anotado na
coluna "Observações sobre o escolar" da Ficha do Progresso do escolar.
Recomendações
1. Altere a Meta de Leitura para 10 PCPM a menos que a Meta de Leitura determinada
originalmente e use essa Meta de Leitura alterada para os textos subsequentes. Por exemplo, se
o escolar for do quarto ano e a Meta de Leitura tiver sido originalmente definida como 104
PCPM, a Meta de leitura reduzida será de 94 PCPM. Se a Meta de Leitura de um escolar for
reduzida, o instrutor deve explicar essa situação a ele dizendo algo como: “Decidi alterar sua
Meta de Leitura para <inserir número apropriado> PCPM. Vejo que, no momento, a Meta de
Leitura real é difícil, por isso vamos mudar a Meta um pouco e, então, trabalhar para voltar a
Meta de Leitura real”. Quando o escolar demonstra em três sessões consecutivas que pode
atingir a Meta real, reajuste a Meta de Leitura de volta ao nível original.
2. Se for improvável que a recomendação acima faça o escolar atingir regularmente sua Meta de
Leitura, considere encaminhá-lo para aproximadamente 10 textos antes do ponto de partida
determinado originalmente. É possível que o ponto de partida determinado pela Avaliação da
Localização HELPS-PB tenha sido muito alto para a capacidade desse escolar. Por exemplo, se
começou no Texto 25, mas não conseguiu atingir a Meta de Leitura dentro de três sessões para
os Textos 27, 28 e 30, o instrutor deve retornar o escolar para o Texto 15 na coletânea (nota: os
escolares que começam no Texto 5 simplesmente voltam para o Texto 1). Supondo que essa
estratégia permita que o escolar atinja sua Meta de Leitura com mais regularidade, o escolar
deve continuar avançando pela coletânea HELPS-PB, mas ignorará quaisquer textos já praticados
em uma sessão anterior. Usando o exemplo acima, uma vez que o escolar atinja sua Meta nos
Texto 15-24, ele deve praticar o Texto 31 porque já teria praticado os Textos 25-30. Se começou
no Texto 1 na coletânea HELPS-PB (e, portanto, é impossível mover o escolar mais para trás na
coletânea), as recomendações a seguir podem ser úteis.
3. Peça ao escolar que use o dedo para acompanhar e o mantenha percorrendo a história
enquanto lê em voz alta. Às vezes, um escolar lê mais devagar por causa de problemas de
rastreamento visual que podem ser facilmente corrigidos fazendo com que use o dedo para
rastrear com precisão as palavras da história. Se um escolar é um leitor preciso e usa o dedo
para rastrear as palavras, isso pode realmente atrasá-lo, porque pode fazê-lo ler palavra por
palavra e com pouca prosódia. Portanto o instrutor deve observá-lo o suficiente para saber se
ele se beneficiará do rastreamento de palavras com o auxílio do seu dedo.
4. Considere se o escolar não consegue atingir a Meta de Leitura devido a déficits na nomeação
rápida. Para um número muito pequeno de escolares, a capacidade de produzir palavras
oralmente em taxas consistentes com os níveis de Meta sugeridos pode ser mais devido a
déficits no processamento cognitivo do que a déficits de fluência de leitura. Uma forma
recomendada de avaliar as habilidades de nomeação rápida dos escolares é utilizar testes de
Nomeação Automática Rápida, como o PRONAR-LE Programa de Remediação com a Nomeação
Automática Rápida e Leitura (Santos & Capellini, 2018). Reduzir a Meta de Leitura para escolares
com déficits de nomeação rápida ainda deve permitir que eles obtenham prática estruturada
com a Fluência de Leitura Oral como parte do Programa HELPS-PB.
5. Considere se o comportamento e/ou a motivação do escolar estão dificultando seu
desempenho na leitura. Se o instrutor tiver fortes razões para acreditar que a motivação de um
escolar é o principal motivo para ele não atingir sua Meta de Leitura, pode tentar fortalecer o
componente baseado em recompensa de HELPS-PB. Por exemplo, o instrutor pode avaliar
especificamente as preferências de recompensas do escolar e depois usar essas recompensas
preferidas como parte do sistema do Quadro de Estrelas. Além disso (ou alternativamente), o
instrutor pode fornecer uma estrela bônus toda vez que o escolar atingir sua Meta, de modo
que ele ganhe recompensas mais rapidamente. Quaisquer estratégias de intervenção baseadas
no comportamento destinadas a melhorar a motivação seriam apropriadas. No entanto, depois
de usar o HELPS-PB com centenas de escolares do Ensino Fundamental, era extremamente raro
que o sistema Quadro de Estrelas fosse ineficiente ou não fosse apreciado pelos escolares.
Assim, a alteração do sistema de recompensa deve ser feita somente quando a partir de uma
análise cuidadosa da situação julgar-se necessário.
6. Considere se um programa de fluência de leitura é apropriado para o escolar. Se um escolar
começar com o Texto 1 da coletânea de Histórias HELPS-PB e falhar consistentemente em
atingir suas Metas de Leitura (especialmente depois que a Meta de Leitura foi reduzida em 10-
15 PCPM), é possível que o escolar precise de assistência adicional e prática com habilidades de
leitura de nível inferior (por exemplo, consciência fonológica e decodificação). Em outras
palavras, se as sugestões acima não fizerem um escolar atingir a Meta de Leitura, o Programa
HELPS-PB poderá ser inadequado até que as habilidades de leitura precursoras melhorem.
Situação C
O escolar atinge as Metas de PIPM e Verificação do Reconto, mas lê 11 ou mais PCPM abaixo da meta
de PCPM no início da 4ª sessão com o mesmo texto (por exemplo, se o critério PCPM for 104 PCPM, o
escolar lê menos de 94 PCPM no início da 4ª sessão com o mesmo texto).
Recomendações. Nessa situação, é provável que o nível da Meta recomendado seja muito alto para o
escolar e/ou ele tenha iniciado a coletânea de Histórias HELPS-PB em um texto que é muito difícil. Para
resolver isso, o instrutor deve: (a) voltar o escolar para trás na coletânea HELPS-PB (se aplicável) ou (b)
ajustar imediatamente a Meta do escolar. Cada uma dessas recomendações é descrita em detalhes
abaixo. Ao usar qualquer uma das recomendações, isso deve ser anotado na coluna "Observações sobre
o escolar" da Ficha do Progresso do escolar.
1. Volte o escolar para trás na coletânea HELPS-PB (se aplicável). Se o escolar começou no Texto 1
na coletânea HELPS-PB, essa recomendação não é possível e o instrutor deve ajustar
imediatamente a Meta do escolar (detalhes descritos no item #2 abaixo). Se o escolar começou
no Texto 5 na coletânea HELPS-PB, o instrutor deve retornar o escolar para o Texto 1. Se o
escolar começou no Texto 25 ou superior, o escolar deve recuar aproximadamente 10 textos
antes do ponto de partida determinado originalmente. É possível que o ponto de partida
determinado pela Avaliação da Localização de HELPS-PB tenha sido muito alto para a capacidade
desse escolar. Por exemplo, se o escolar começou no Texto 25, mas não conseguiu atingir sua
Meta de Leitura dentro de 3 sessões para esse Texto, ele deve voltar para o Texto 15 na
coletânea. Supondo que essa estratégia permita que o escolar atinja sua Meta de Leitura com
mais regularidade, ele deve continuar avançando por meio da coletânea HELPS-PB, mas
ignoraria quaisquer textos já praticados em uma sessão anterior. Usando o exemplo acima, uma
vez que o escolar encontre sua meta nos Textos 15-24, ele deve praticar o texto 26 porque já
teria praticado o Texto 25.
2. Ajuste imediatamente a Meta do Escolar. Se não for possível para o instrutor retroceder o
escolar na coletânea de Histórias HELPS-PB (ou seja, o escolar iniciou a coletânea no Texto 1), a
Meta do Escolar deve ser ajustada. Especificamente, o instrutor deve ajustar a Meta de Leitura
para 15-25 PCPM acima da primeira leitura do Texto que o escolar está praticando atualmente.
Por exemplo, se for um aluno do terceiro ano, sua meta de PCPM deverá ser 86 PCPM. Se sua
primeira leitura do Texto 1 foi 59 PCPM (e ele continuou a ler abaixo de 86 PCPM após 3 sessões
de prática), a Meta de Leitura ajustada deverá ser 75 PCPM (neste caso, 16 PCPM acima da
primeira leitura do texto). Se a Meta de Leitura de um escolar for reduzida, o instrutor deve
explicar essa situação a ele dizendo algo como: "Decidi alterar sua Meta de Leitura para <inserir
número apropriado> PCPM. Vejo que, no momento, a Meta de Leitura real é difícil, por isso
alteraremos a meta um pouco e depois voltaremos a sua Meta de Leitura real". Quando o
escolar demonstrar em três sessões consecutivas que ele pode atingir a Meta de leitura real, o
instrutor deve reajustar a Meta de Leitura de volta ao nível original. Note também que a
determinação da nova Meta de Leitura deve levar em consideração a primeira leitura durante
cada nova sessão com o mesmo texto. Usando o exemplo acima, se o escolar ler 59, 71, 79 e 80
PCPM em cada uma das leituras iniciais nas quatro sessões com o Texto 1, uma meta ajustada
de 75 PCPM seria apropriada, pois esses dados sugerem que o escolar é capaz de atingir essa
Meta depois de apenas algumas sessões práticas.
Outras considerações e recomendações. Além das recomendações acima, o instrutor pode desejar
considerar as sugestões 3 a 6 descritas na Situação B. Essas considerações são particularmente
relevantes se as recomendações acima não fizerem o escolar atingir regularmente sua Meta de Leitura.
Ao usar qualquer uma das recomendações abaixo, isso deve ser anotado na coluna "Observações sobre
o escolar" da Ficha do Progresso do escolar.
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura Devido ao Critério de PIPM

Situação D
O escolar atinge as Metas de PCPM e da Verificação do Reconto, mas não atinge as Metas de PIPM. Essa
situação às vezes ocorre se o escolar tenta ler muito rapidamente e/ou se distrai durante a leitura. Tal
comportamento pode provocar erros com palavras que ele previamente leu corretamente. É raro um
escolar continuar cometendo erros nas mesmas palavras, porque aquelas palavras “difíceis” são
explicitamente praticadas durante o procedimento de Correção de Erros na Frase e depois praticadas
novamente (no contexto) durante as leituras repetidas e atividades de Modelação. Assim, as
recomendações abaixo são para os escolares que cometem erros como resultado da leitura muito
rápida e/ou leem sem atenção suficiente para a história. Ao usar qualquer uma das recomendações
abaixo, isso deve ser anotado na coluna "Observações sobre o escolar" da Ficha do Progresso do escolar.
Recomendações
1. Em um primeiro momento em que um escolar atinge as Metas de PCPM e do Reconto, mas não
atinge a Meta de PIPM, forneça-lhe feedback explícito de que ele não atingiu sua Meta porque
leu muitas palavras incorretamente. Ao dar esse feedback, o instrutor deve especificar o
número exato de erros cometidos e lembrar ao escolar que ele pode ler no máximo 3 palavras
incorretamente como parte da Meta de Leitura. Durante esse primeiro caso de falha em atingir
a Meta apenas por causa do critério de PIPM, o escolar deve continuar praticando o mesmo
texto durante essa sessão. Nessa mesma sessão, depois que o escolar ler o texto em voz alta
pela segunda e terceira vez, o instrutor deve informar quantos erros foram cometidos e oferecer
elogios quando o número estiver abaixo de 4 erros. No início da sessão seguinte (imediatamente
antes da leitura inicial), o escolar deve ser lembrado de que pode cometer apenas 3 ou menos
erros como uma parte da Meta de Leitura. É provável que o escolar atinja a Meta de PIPM neste
momento. No entanto, se ele não atingir novamente a meta de PIPM durante essa leitura,
deverá passar para o próximo texto desde que as Metas de PCPM e Reconto sejam atingidas.
Como na sessão anterior, o escolar não ganharia uma estrela, por não atingir sua meta.
Conforme necessário, essas recomendações podem continuar a serem seguidas e podem ser
usadas em combinação com as sugestões abaixo.
2. Certifique-se de que o escolar use o dedo para acompanhar e mantenha-se na história enquanto
lê em voz alta. Às vezes, ocorrem erros por causa de problemas de rastreamento visual que
podem ser facilmente corrigidos fazendo com que o escolar use o dedo para rastrear com
precisão as palavras da história.
3. Se parece que um escolar está cometendo erros porque está lendo muito rápido e sem
consideração aos erros ou a uma expressão adequada (por exemplo, sem parar nos finais das
frases (pontos finais) ou nas vírgulas), lembre-o de ler com boa expressão e que “desacelerar”
provavelmente ajudará a se concentrar melhor em cada palavra da história e o ajudará a ler com
mais precisão. Sob nenhuma circunstância (se as Metas de Leitura forem atingidas ou não), o
escolar deve estar lendo apenas por velocidade.
4. Se não conseguir atingir apenas os critérios da Meta de PIPM for um problema persistente para
o escolar, concentre-se nesse problema usando estrelas no Quadro de Estrelas para
recompensar especificamente a precisão da leitura. Conforme descrito na Recomendação 1, um
escolar nunca deve praticar a mesma história por mais de duas sessões devido somente às
falhas do critério de PIPM.
5. Se nenhuma das estratégias acima resolver o problema e o escolar não conseguir atingir a Meta
de PIPM ao mesmo tempo em que atinge as Metas de PCPM e da Verificação do Reconto, é
provável que seja necessária uma avaliação mais completa (possivelmente formal) do problema.
Neste caso, o instrutor deve consultar outros profissionais educacionais.
O Escolar Não Atinge a Meta de Leitura Devido ao Critério de Verificação do Reconto
Situação E
O escolar atinge as Metas de PCPM e PIPM, mas não atinge a Meta da Verificação do Reconto. Em
primeiro lugar, deve-se reiterar que o objetivo geral da Verificação do Reconto é indicar aos escolares
que eles devem lembrar o que leram, e não simplesmente ler com fluência. Assim, o critério de
Verificação do Reconto não pretende ser totalmente sistemático ou conter regras de pontuação
padronizadas e explícitas. Em vez disso, os instrutores são simplesmente solicitados a avaliar se os
escolares podem recontar o conteúdo geral ou específico da história previamente lida, por
aproximadamente 30 a 45 segundos (veja as páginas 41-42 para regras e comentários adicionais).
No entanto, durante as raras ocasiões em que um escolar atinge todos os critérios das Metas, exceto o
critério da Verificação do Reconto, os instrutores podem usar as seguintes recomendações. Ao usar
qualquer uma das sugestões abaixo, isso deve ser anotado na coluna "Observações sobre o Escolar" da
Ficha do Progresso do escolar.
Recomendações
1. Em um primeiro momento em que um escolar atinge as Metas de PCPM e PIPM, mas não atinge
a Meta da Verificação do Reconto, forneça instruções verbais “amplas” (ou seja, dicas) para
ajudar o escolar a relembrar aspectos adicionais da história. Por exemplo, em vez de um
instrutor dizer: “Ana era uma personagem da história e gostava de jogar jogos como outras
garotas gostam de jogar, você pode me dizer quais jogos ela gostava de jogar?”, melhor se o
instrutor utilizasse um comando mais "amplo", dizendo: "Você pode me dizer o nome do
personagem principal da história e algo que o personagem gostava de fazer?" Alternativamente,
o instrutor pode simplesmente dizer: "Diga-me uma ou duas coisas sobre o que você acabou de
ler”. Mesmo que um escolar precise de dicas para atender ao critério de Verificação do Reconto,
deve atingir sua Meta de Leitura, com ambas as metas de PCPM e PIPM. Se uma solicitação
frequente for necessária, o instrutor deve ler as recomendações abaixo.
2. Se o escolar precisar de dicas e instruções regulares e intensivas (por exemplo, três ou mais
vezes em cinco sessões consecutivas) para atender ao critério de Verificação do Reconto, faça o
seguinte: (a) mantenha o escolar nesse texto por no máximo 1 sessão adicional ou (b) permita
que o escolar se desloque para o próximo texto, mas não recompense com uma estrela no
Quadro de Estrelas, por não ter atingido sua Meta (as recomendações 2, 3 e 4 da Situação E
devem ser usadas em combinação).
3. Se o escolar precisar de dicas regulares e intensivas para atender ao critério de Verificação do
Reconto, forneça elogios e comentários específicos durante todas as ocorrências em que o
escolar conseguir a meta (recomendações 2, 3 e 4 devem ser usadas em combinação).
4. Se o escolar precisar de intensivas dicas regulares, enfatize (imediatamente antes da Avaliação
da Meta) que ele precisa lembrar o que acontece na história, além de ler com velocidade,
precisão e boa expressão (recomendações 2, 3 e 4 devem ser usadas em combinação).
5. Problemas persistentes com um escolar que falhe apenas no critério da Verificação do Reconto
podem requerer programas e estratégias instrucionais mais específicos para ajudá-lo. Embora
isso seja raro, a situação também pode exigir uma avaliação mais formal e específica das
habilidades de compreensão e memória do escolar.
Quando um Escolar Não Atinge a Meta de Leitura: Resumo das Recomendações

A Tabela 7 destina-se a servir como um guia de “orientação rápida” que deve complementar a extensa
discussão de recomendações encontrada nas páginas 53-59. Em outras palavras, os instrutores não
devem usar o resumo abaixo das recomendações até que tenham lido atentamente as informações
detalhadas associadas a essas recomendações.
Os resumos das recomendações são categorizados abaixo pelas letras A-E, que correspondem às seções
do texto acima (ou seja, Situações A, B, C, etc.). Cada letra especifica a situação em que o escolar não
atinge as Metas de Leitura. A segunda coluna da Tabela 7 resume as recomendações associadas a cada
situação e, portanto, são numeradas em correspondência com a letra apropriada (por exemplo, as
recomendações B1, B2, B3, etc., todas correspondem à Situação B). Por fim, a Tabela 7 inclui uma área
para anotações dos instrutores. Quando um instrutor precisa usar uma das recomendações acima,
sugere-se que releia a extensa discussão de recomendações e, ao fazê-lo, faça anotações sobre as
recomendações que ajudarão na implementação adequada.
Tabela 7
Resumo das Recomendações para Quando o Escolar não Atingir a Meta de Leitura
Situações em que o
Observações do
escolar não atinge a Sugestões Recomendadas para o Instrutor
Instrutor
Meta de leitura
A. O escolar atende A1. Passe o escolar para o próximo texto, mas ele não
aos critérios de PIPM ganha estrela no Quadro de Estrela, por não atingir a
e de Verificação do Meta. Incorpore uma quantidade substancial de elogios
Reconto, mas lê 1 a e feedback positivo durante toda a 4ª sessão (por
10 PCPM abaixo do esforço e melhorias na leitura), e dê uma estrela ao
critério de PCPM no escolar por esses esforços.
início da 4ª sessão, A2. Antes da Avaliação da Meta da sessão 3 e/ou 4 para
com o mesmo texto. aquele texto, diga ao escolar que ele está próximo de
alcançar a Meta, em seguida mostre-lhe o ponto exato
no texto que reflete a Meta de PCPM.
B. Situação A (acima) B1. Reduza a Meta do critério de PCPM do escolar em
ocorre 3 ou mais 10 palavras. Após 3 sessões consecutivas de sucesso
vezes, durante 5 com a Meta reduzida, voltar ao critério de PCPM real.
textos consecutivos. B2. Se possível, volte 10 textos para o escolar, de onde
ele começou na coletânea HELPS-PB (utilize isso
somente se B1 não for efetivo).
B3. Peça para o escolar usar o dedo para acompanhar a
leitura para evitar problemas de acompanhamento
visual (pode ser usada com todas as outras
recomendações).
B4. Observe se o escolar tem déficits com nomeação
rápida. (Isso é improvável, mas poderia ajudar a explicar
por que o escolar não alcança a Meta).
B5. Considere se o comportamento e/ou a motivação do
escolar dificultam o seu desempenho de leitura.
Fortaleça o sistema de recompensa para aumentar a
motivação (utilize apenas quando for absolutamente
certo que o comportamento está dificultando o
desempenho).
B6. Considere se um programa de fluência em leitura é
apropriado para o escolar (se nenhuma das outras
recomendações resolver o problema, o escolar pode
precisar de assistência adicional e prática com as
habilidades de leitura de nível inferior).
C. Escolar atende aos C1. Se possível, volte o escolar 10 textos, para onde ele
critérios de PIPM e de começou na coletânea HELPS-PB.
Verificação do C2. Se C1 não é possível, ajuste a Meta de PCPM do
Reconto, mas lê 11 ou escolar para 15-25 PCPM a mais do que a primeira
mais PCPM abaixo da leitura do texto que o escolar está atualmente
Meta de PCPM no praticando (por exemplo, se a Meta de PCPM atual é de
início da 4ª sessão, 86, e o escolar ler 59 PCPM na primeira leitura desse
com o mesmo texto. texto, reduza a Meta para 75 PCPM). Quando o escolar
demonstra em 3 ou mais sessões consecutivas que ele
pode atingir a meta real, reajuste a Meta ao nível
original.
C3. Veja B3.
C4. Veja B4.
C5. Veja B5.
C6. Veja B6.
D. O escolar atende D1. Forneça feedback explícito ao escolar de que ele não
aos critérios de PCPM atingiu sua Meta pois leu com muitos erros. Diga-lhe o
e de Verificação do número exato de erros e avise que ele só pode cometer
Reconto, mas não 3 erros ou menos.
atinge a Meta de D2. Veja B3.
PIPM (nota: um D3. Certifique-se de que o escolar não está lendo
escolar nunca deve somente pela velocidade. Lembre-lhe que leia com boa
praticar o mesmo expressão e que a desaceleração pode diminuir o
texto por mais de 2 número de erros (pode ser usada com todas as outras
sessões se falhou recomendações).
apenas no critério de D4. Utilize o Quadro de Estrelas para premiar com
PIPM). precisão (pode ser usada com todas as outras
recomendações).
D5. Se nenhuma das recomendações acima resolver o
problema, é provável que seja necessária uma avaliação
mais completa. O instrutor deve consultar outros
profissionais da área educacional.
E. O escolar atende E1. Forneça"várias" dicas verbais para ajudar o escolar a
aos critérios de PCPM lembrar outros aspectos da história. Se o escolar atende
e PIPM, mas não ao critério com a ajuda das dicas, o instrutor pode
atende ao critério de decidir se o escolar atingiu adequadamente a Meta. Se
Verificação do dicas frequentes são necessárias, siga as recomendações
Reconto (nota: um abaixo.
escolar nunca deve E2. Mantenha o escolar com aquele texto até a sessão
praticar o mesmo adicional, ou mova o escolar para um novo texto, sem
texto por mais de 2 ele ganhar uma estrela, por não "atingir a Meta" (deve-
sessões por falhar se usar com E3 e E4).
somente no critério E3. Forneça elogios e feedback específico durante todos
de Verificação do os casos em que o escolar atende ao critério de
Reconto). Verificação do Reconto (deve-se usar com E2 e E4).
E4. Avise ao escolar antes da Avaliação da Meta que ele
precisa se lembrar do que acontece na história (deve-se
usar com E2 e E3).
E5. Se as recomendações acima não resolverem o
problema, o escolar precisará de uma avaliação mais
formal e específica, como uma avaliação da capacidade
de memória.
QUANDO AVANÇAR UM ESCOLAR NO PROGRAMA HELPS-PB MAIS RAPIDAMENTE

E/OU QUANDO PARAR A IMPLEMENTAÇÃO HELPS-PB
Durante o período em que um escolar recebe o Programa HELPS-PB, ele deve melhorar suas habilidades
de leitura de maneira que atinja às metas esperadas pelo instrutor. As seguintes seções, portanto,
oferecem recomendações para instrutores que acreditam que: (a) o escolar deve avançar na coletânea
de Histórias HELPS-PB em um ritmo mais rápido, ou (b) o escolar não deve mais receber o Programa
HELPS-PB.
Ao contrário da maioria das outras recomendações e procedimentos descritos ao longo deste Manual,
as recomendações a seguir não são especificamente derivadas de dados obtidos por meio de pesquisa.
A maioria das pesquisas anteriores com o Programa HELPS foi projetada (principalmente para fins
relacionados à pesquisa) para que os alunos recebessem o Programa HELPS até uma data específica (por
exemplo até o final do ano letivo, quando o instrutor não poderia mais implementar o HELPS-PB). Assim,
pesquisas adicionais são necessárias para avaliar a validade das seguintes recomendações. Até este
momento, as sugestões a seguir oferecem aos instrutores algumas regras de decisão lógicas derivadas
da pesquisa sobre a instrução geral de leitura e o desenvolvimento da fluência de leitura.
Avançar um Escolar na Coletânea de Histórias HELPS-PB em um Ritmo Mais Rápido
Se um instrutor acredita que os textos da coletânea do HELPS-PB são muito fáceis para um escolar, pode
querer avançar o escolar para textos posteriores na coletânea. Os textos podem ser considerados fáceis
demais para o escolar se a primeira leitura de quatro diferentes textos consecutivos resultar em
pontuações de PCPM e PIPM que ultrapassem os critérios de Meta de Leitura do escolar. Nota: a
primeira leitura de um novo texto ocorre na Etapa 5a do Protocolo de Implementação HELPS-PB,
portanto isso não representa a Avaliação da Meta de Leitura (ou seja, Etapa 2).
Para ilustrar a situação acima, suponha que um escolar do terceiro ano esteja lendo o Texto 36. Como
ele é um escolar do terceiro ano, seus critérios de Meta de Leitura (para PCPM e PIPM) seriam 86 ou
mais PCPM e 3 ou menos PIPM. Suponha que o escolar tenha obtido as seguintes pontuações nos
próximos cinco textos ao ler o texto na Etapa 5a: Texto 36 (79 PCPM, 2 PIPM); Texto 37 (92 PCPM, 0
PIPM); Texto 38 (90 PCPM, 0 PIPM); Texto 39 (95 PCPM, 1 PIPM); Texto 40 (86 PCPM, 1 PIPM). Nesse
caso, a coletânea de HELPS-PB é muito fácil para o escolar porque ele leu quatro textos consecutivos (na
primeira exposição ao texto, durante a Etapa 5a) com pontuações de PCPM e do PIPM que atingiram ou
excederam os critérios da Meta do escolar. Como os textos parecem muito fáceis para esse escolar, o
instrutor deve avançar em 12 textos na coletânea. Assim, após o Texto 40 no exemplo acima, o instrutor
usaria o Texto 52. O avanço de um escolar em 12 textos deveria ser usado como diretriz nesta
circunstância.
Com a primeira leitura do Texto 52, o escolar deve ser capaz de ler pelo menos 51-56 PCPM e, em última
análise, deve atingir sua Meta de Leitura dentro de 1-2 sessões. Similarmente, essa situação deve
continuar a ocorrer com os textos posteriores ao Texto 52. Se não ocorrer, o instrutor deve mover o
escolar de volta na coletânea para histórias que foram puladas (por exemplo, Texto 46). Por outro lado,
se os Textos 52-55 ainda forem muito fáceis para o escolar, o instrutor deve usar novamente as
recomendações de avanço de texto detalhadas acima.
No geral, o instrutor está procurando por um conjunto de textos que não são nem muito fáceis nem
muito difíceis para o escolar. O uso das diretrizes acima é consistente com outras recomendações feitas
em todo o Manual (por exemplo, diretrizes para a Avaliação da Localização no HELPS-PB) e deve ajudar
o instrutor a determinar textos que sejam apropriados para a habilidade. O uso das diretrizes acima
também é consistente com o Protocolo de Implementação do HELPS-PB. Se os textos se tornarem muito
fáceis para um escolar, a seleção do texto (em vez da frequência da sessão) deve ser modificada. Em
outras palavras, para os escolares se beneficiarem do Programa HELPS-PB, a pesquisa HELPS sugere que
os escolares recebam consistentemente o Programa de 2 a 3 vezes por semana. Não é recomendável
modificar a frequência da sessão de um escolar para 1-2 vezes por semana.
Determinar se um Escolar Não Deve Mais Receber o Programa HELPS-PB

Conforme descrito nas páginas 9-11, as avaliações de referência de FLO são uma maneira útil de
determinar se um escolar com dificuldades de leitura pode se beneficiar do Programa HELPS-PB. Da
mesma forma, a Tabela 2 mostrada na p. 11 também pode servir como uma ferramenta útil para
identificar escolares que podem não precisar mais do Programa HELPS-PB como uma forma de instrução
remediativa. Simplificando, se um instrutor suspeitar que um escolar está agora atingindo suas metas
esperadas de leitura em seu nível escolar, deve administrar a avaliação de referência FLO (conforme
descrito nas páginas 9-11). Se o escolar exceder as pontuações mostradas na Tabela 2, ele deve estar
“fazendo progresso adequado na leitura (a menos que haja outros indicadores que possam causar
preocupação)” (Hasbrouck & Tindal, 2006, p. 642). Em algumas circunstâncias, um instrutor pode querer
que o escolar continue com o programa, independentemente das pontuações da avaliação de referência
da FLO. Lembre-se, todos os leitores iniciantes se beneficiam de um desenvolvimento contínuo e
progressivo das habilidades de fluência de leitura, e pesquisas anteriores com o HELPS mostraram que
leitores de segundo ano abaixo e acima da média se beneficiaram do HELPS. No entanto considerando o
tempo e os recursos do instrutor, a “regra de parada” acima deve ser útil para determinar se o HELPS-PB
é necessário para um escolar suspeito de ser um leitor em dificuldades.
Apesar dessa “regra de parada” recomendada, os instrutores podem continuar usando o HELPS-PB com
um escolar até o próximo período de avaliação de referência. Por exemplo, se um escolar começar a
receber HELPS-PB em março porque ele foi identificado como um leitor fraco na avaliação de referência
FLO, o instrutor deve continuar implementando o HELPS-PB até o próximo período de avaliação, mesmo
acreditando que ele não é mais um “leitor em dificuldades”. O uso continuado de HELPS-PB durante um
próximo semestre deve servir apenas para fortalecer as habilidades de leitura do escolar e garantir que
atinja um nível de leitura médio ou acima da média na próxima avaliação. Além disso, usando o exemplo
acima de um escolar que lê em um nível de leitura adequado durante a avaliação do semestre, os
instrutores são incentivados a monitorar o nível de leitura dele depois que o programa HELPS-PB for
interrompido. Por exemplo, esse escolar pode ler um texto de monitoramento do progresso do ADFLU
(Martins & Capellini, 2018), pelo menos uma vez a cada 2-4 semanas para garantir que as pontuações da
FLO continuem acima da média. Se as pontuações consecutivas forem inferiores aos intervalos
mostrados na Tabela 2, o instrutor poderá determinar se o escolar deve continuar recebendo assistência
suplementar de leitura (por exemplo, uso continuado de HELPS-PB ou outro programa que possa
direcionar melhor as dificuldades de leitura específicas do escolar).
O uso de avaliações de referência de FLO deve ajudar os instrutores a identificar quando um escolar
deve e não deve receber programas de leitura complementares, como o HELPS-PB. Para um escolar que
recebe HELPS-PB por vários meses, mas parece não apresentar níveis adequados de melhoria durante os
períodos de avaliação de referência, o instrutor pode determinar que é necessária outra forma de
suporte de leitura - além de, ou em vez do HELPS-PB. Esse tipo de tomada de decisão é consistente com
um modelo de instrução baseado em dados, que inclui modelos como o RTI (consulte informações
adicionais nas páginas 12-16). Uma descrição mais detalhada de como proceder com os escolares que
não melhoram depois de receber intervenções baseadas em evidências está além do escopo deste
Manual. No entanto os instrutores podem encontrar orientações úteis em livros como “Modelo de
resposta à intervenção: RTI: como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de
aprendizagem” (Andrade, Andrade, & Capellini, 2014).
MODIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE IMPLEMENTAÇÃO DE HELPS-PB PARA

ESPECIFICAMENTE FORTALECER HABILIDADES COMO VOCABULÁRIO E
COMPREENSÃO
Geralmente, os instrutores devem evitar modificar os procedimentos instrucionais do HELPS-PB, a

menos que tais modificações tenham sido especificamente recomendadas neste Manual. A principal
razão para evitar grandes modificações nos procedimentos é que as alterações podem realmente
diminuir a eficácia do Programa HELPS-PB. No momento desta publicação, a pesquisa ainda não avaliou
os efeitos da modificação do Protocolo de Implementação do HELPS-PB para combinar os
procedimentos do HELPS-PB com outras estratégias instrucionais. Portanto não se sabe se as
modificações processuais no HELPS-PB aumentarão, diminuirão ou não influenciarão os efeitos deste
Programa com um determinado escolar.
HELPS-PB foi desenvolvido com a flexibilidade do instrutor em mente, sabendo que em algumas
ocasiões um instrutor pode determinar que um escolar se beneficiaria de receber HELPS-PB em
combinação com outras estratégias instrucionais que abordam áreas do desenvolvimento da leitura,
como vocabulário ou compreensão de leitura. Em geral, somente em circunstâncias especiais um
instrutor deve modificar o Programa HELPS-PB de maneiras não especificamente recomendadas neste
Manual. No entanto as informações a seguir destinam-se a ajudar os instrutores durante essas
instâncias exclusivas, quando a modificação dos procedimentos do HELPS-PB pode beneficiar o
desenvolvimento da leitura do escolar.
Conforme descrito, a instrução de leitura eficaz nos primeiros anos escolares deve ter como alvo 1)
consciência fonológica, 2) fonética, 3) fluência, 4) compreensão e 5) vocabulário (Armbuster et al., 2001;
NRP, 2000). Normalmente, antes de os alunos se beneficiarem de um programa instrucional baseado na
fluência, como o HELPS-PB, a instrução deve direcionar e fortalecer a consciência fonológica e a fonética
dos escolares. Para os alunos que não experimentam dificuldades de leitura, as habilidades fonéticas e a
consciência fonológica geralmente se desenvolvem durante a pré-escola e no início do processo de
alfabetização (Chall, 1996). Quando os escolares estão prontos para desenvolver a fluência da leitura
com textos apropriados à idade (que deveria começar a ocorrer no final do segundo ano, ou seja, nos
primeiros anos do ensino fundamental), é provável que a instrução baseada na fluência funcione
concomitantemente com a aquisição do vocabulário (Biemiller, 2003; Shanahan, 2006; Torgesen &
Hudson, 2006) e compreensão (Fuchs et al., 2001; LaBerge e Sameuls, 1974; Perfetti, 1977). Em outras
palavras, à medida que a fluência se desenvolve, isso deve ajudar os escolares a melhorar seu
vocabulário e compreensão, e conforme as habilidades de vocabulário e compreensão se desenvolvem,
os escolares devem ser capazes de ler mais fluentemente.
Portanto, antes que um instrutor acredite que um programa de fluência como o HELPS-PB também deve
relacionar vocabulário e compreensão, pode primeiro implementar somente o Programa HELPS-PB,
talvez com atividades separadas direcionadas ao vocabulário e/ou compreensão. O instrutor deve então
avaliar se esta abordagem melhorou suficientemente o vocabulário e/ou a compreensão do escolar. Em
circunstâncias nas quais um instrutor tem certeza de que um escolar se beneficiaria de uma intervenção
integrada que aborda fluência, vocabulário e/ou compreensão, pode então decidir implementar o
Programa HELPS-PB juntamente com outras estratégias baseadas em pesquisa que visam mais
especificamente ao vocabulário e/ou compreensão de leitura. Felizmente, a coletânea de Histórias do
HELPS-PB deve facilitar a capacidade dos instrutores de “adicionar” componentes ao Programa HELPS-
PB; mas, novamente, não se sabe como isso pode afetar os efeitos benéficos de HELPS-PB que foram
demonstrados em pesquisas anteriores.
Está além do escopo deste Manual descrever estratégias específicas de vocabulário e compreensão que
possam ser usadas em conjunto com o Programa HELPS-PB, mas os instrutores podem encontrar ideias
e estratégias instrutivas úteis nas seguintes referências (Armbuster et al., 2001; Baumann & Kame'enui,
2004; Beck, McKeown, & Kucan, 2002; Cunha & Capellini, 2017; Daly et al., 2005; Minskoff, 2005; Pinnell
& Scharrer, 2003; Shapiro, 2004). Para fornecer mais orientações nesta área, as duas seções a seguir
listam: (a) recomendações gerais para usar o Programa HELPS-PB e a coletânea de Histórias HELPS-PB
em conjunto com instruções que almejam o vocabulário e/ou compreensão, e (b) conclusões sobre o
uso do Programa HELPS-PB com outras estratégias instrucionais.
Recomendações Gerais
1. Implemente procedimentos suplementares de vocabulário e/ou compreensão após a
implementação de todas as etapas do Protocolo de Implementação de HELPS-PB. Essa
sequência de procedimentos deve aumentar a probabilidade de que o escolar ainda se beneficie
do Programa HELPS-PB da maneira pretendida, mesmo que um instrutor decida suplementar o
HELPS-PB com instruções de vocabulário ou compreensão.
2. Para estratégias de intervenção de vocabulário, pré-selecione palavras desconhecidas do texto
atual da coletânea HELPS-PB do escolar. Depois que o escolar praticar esse texto como parte do
Protocolo de Implementação do HELPS-PB, use essas palavras pré-selecionadas para a
intervenção do vocabulário.
3. Para estratégias de intervenção de compreensão, desenvolva perguntas com base no texto atual
da coletânea do HELPS-PB do escolar e peça-lhe que responda a essas perguntas. Os textos do
HELPS-PB devem permitir que os instrutores desenvolvam uma variedade de tipos de perguntas
(por exemplo: inferênciais, factuais).
4. Para fortalecer potencialmente tanto a compreensão como o vocabulário, permita que o escolar
procure independentemente por informações (por exemplo, por meio da Internet) que se
relacionem com o seu texto atual da coletânea do HELPS-PB. Por exemplo, a coletânea de
Histórias HELPS-PB oferece inúmeros textos expositivos e narrativos sobre países, pessoas,
esportes e outras áreas. Facilmente os escolares devem encontrar informações adicionais
relacionadas.
Considerações Finais
1. Modificações (e acréscimos) ao Protocolo de Implementação do HELPS-PB devem ser evitadas,
pois a pesquisa ainda não avaliou os efeitos da modificação do Protocolo. Os efeitos da adição
de componentes instrucionais podem ser positivos, mas também podem reduzir os efeitos
positivos associados ao Programa HELPS-PB.
2. Em uma circunstância em que um instrutor deseje combinar procedimentos instrucionais com o
Programa HELPS-PB, deve sempre usar estratégias interventivas baseadas em evidências (ou
validadas por pesquisa) de eficácia com populações estudantis semelhantes ao(s) escolar(es) do
instrutor.
3. Em circunstâncias em que um instrutor combina estratégias interventivas com o Programa
HELPS-PB, devem ser feitas tentativas para avaliar os efeitos específicos da estratégia
combinada com cada escolar.
4. Instrutores que combinam componentes instrucionais com os procedimentos do HELPS-PB são
altamente encorajados a oferecer comentários e feedback sobre essas modificações por meio
do site do Programa HELPS-PB. Esses comentários serão adicionados à base de conhecimento
sobre a eficácia do HELPS-PB quando combinados com outras estratégias interventivas.
6
Pesquisas com o Programa HELPS-PB
Este capítulo lista especificamente pesquisas anteriores que foram realizadas com o Programa HELPS.
Antes de listar artigos publicados em periódicos, a definição de um programa validado pela pesquisa é
fornecida, assim como uma justificativa geral para este capítulo.
O QUE É PRECISO PARA UM PROGRAMA SER VALIDADO POR PESQUISA

Anteriormente no Manual, uma definição de prática baseada em evidências foi discutida, assim como
uma visão geral do debate sobre a definição e uso dessa expressão. Possivelmente criando confusão
sobre o significado de um programa ser baseado em evidências, existem alguns programas interventivos
que incluem estratégias e práticas instrucionais suportadas por evidências de pesquisa (portanto,
tornando o programa baseado em evidências, como definido anteriormente); mas isso não significa que
o programa em si tenha pesquisas para apoiar sua eficácia. Para diferenciação entre um programa
instrucional que é baseado em evidências e outro cujo uso seja validado por pesquisas específicas, um
programa com evidências experimentais que especificamente verifique sua eficácia será referido como
um programa validado por pesquisa. Para considerar o grau em que um programa é validado por
pesquisa, a definição usada anteriormente para uma estratégia instrucional com suporte de pesquisa
convincente (p. 4) também pode ser usada para determinar se um programa instrucional é
adequadamente validado para pesquisa.
Especificamente, um programa instrucional tem evidência de ser validado por pesquisa quando os dados
do estudo mostram que um programa específico melhora significativamente os resultados educacionais
para crianças em idade escolar com e/ou sem dificuldades de aprendizagem. As pesquisas que apoiam o
programa devem: (a) ser replicadas, (b) utilizar projetos de pesquisa rigorosos e cientificamente
fundamentados (isto é, ensaios controlados randomizados, modelos de descontinuidade de regressão,
quase-experimentos e/ou desenhos de sujeitos individuais), (c) medir resultados educacionais com
avaliações validadas que sejam educacionalmente significativas, e (d) fornecer evidência de eficácia em
formas educacionalmente significativas (isto é, não apenas estatisticamente significativas). Como
definição de uma estratégia instrucional com apoio de pesquisa convincente, a definição acima deve ser
conceitualizada ao longo de um continuum. Por exemplo, um programa instrucional que possui
evidências particularmente fortes de ser validado por pesquisa foi replicado com mais frequência,
avaliado em contextos mais amplos baseados na escola (por exemplo, com escolares em diferentes
níveis), avaliado com amostras maiores de escolares, com projetos experimentais, e/ou resumido como
efetivo através de análises bem conduzidas.
JUSTIFICATIVA PARA UMA LISTA DE PESQUISAS SOBRE HELPS

Durante décadas, programas instrucionais com pouca ou nenhuma evidência de eficácia foram usados
para educar os escolares. Esse fato deve ser alterado para evitar que milhões de escolares sofram com
fracassos acadêmicos. Embora geralmente seja incomum que os Manuais do Instrutor sumarizem cada
estudo que avaliou um programa especificamente, a lista das pesquisas abaixo pode ser encontrada com
mais detalhes e com o resumo delas no Manual do HELPS na sua versão em inglês. Também ao fornecer
descrições das pesquisas e desenvolvimento do HELPS-PB ao longo deste Manual, espera-se que os
instrutores compreendam melhor como esse programa é baseado em evidências (ou seja, o HELPS
integra estratégias instrucionais comprovadas em pesquisas anteriores como eficazes) e é validado pela
pesquisa (ou seja, o HELPS foi especificamente avaliado como eficaz por meio de pesquisas sólidas).
Essa distinção entre programas baseados em evidências e validados por pesquisa deve ser importante
para os instrutores e educadores em geral. Quando um programa instrucional é baseado em evidências,
isso sugere aos instrutores que ele deve ser eficaz com pelo menos alguns escolares e sob pelo menos
algumas condições. No entanto, conforme descrito anteriormente no Manual, a expressão baseada em
evidências pode ser usada de forma muito ampla e, às vezes, de forma inadequada por empresas que
visam obviamente comercializar e vender seus produtos educacionais. Portanto os instrutores devem
certamente não só entender as evidências da pesquisa nas quais um programa se baseia, mas também
devem entender se (e em que medida) o programa em si é validado pela pesquisa. Quando os
instrutores têm acesso a pesquisas específicas sobre um programa instrucional, eles entendem melhor
para quem esse programa é eficaz, quão eficaz deve ser, sob quais circunstâncias ele será eficaz e muito
mais. No geral, sem alguma forma de validação de pesquisa associada a um programa, não se sabe se o
programa é efetivamente eficaz e sob quais condições ele deve ser efetivo. Preocupações semelhantes
em relação a essa questão foram levantadas nas pp. 63-64.
Com esse raciocínio, a lista a seguir dos estudos deve ajudar os instrutores a justificar até que ponto o
Programa HELPS é validado pela pesquisa. É importante destacar que a pesquisa com o Programa HELPS
do português brasileiro está em contínuo desenvolvimento com estudos adicionais que estão em
andamento e brevemente serão concluídos e publicados em revistas científicas.
Bibliografia de Pesquisas Revisadas por Pares (até a data) nos Programas HELPS
Com o conteúdo mencionado acima em mente, as subseções a seguir oferecem uma bibliografia de
pesquisas que avaliaram os programas HELPS nos idiomas inglês e espanhol. Em outras palavras, os
capítulos anteriores deste manual indicaram como os Programas HELPS são baseados em evidências,
mas as seguintes subseções listam estudos que foram especificamente projetados para avaliar o HELPS,
permitindo assim um melhor entendimento sobre os programas HELPS e materiais validados para
pesquisa. A maior parte desta pesquisa se concentrou em avaliar se os programas melhoram o
desempenho dos escolares (por exemplo, melhorias na fluência da leitura, compreensão da leitura e se
os escolares gostam de receber o programa), mas alguns estudos examinaram outros aspectos do
programa (por exemplo, aplicação do HELPS ou questões relacionadas à fidelidade de implementação).
Para educadores e/ou pesquisadores que desejam examinar a pesquisa com os Programas HELPS, as
referências a seguir devem oferecer um bom ponto de partida. Os estudos são organizados em ordem
cronológica, do mais antigo ao mais recente, e refletem (a) artigos publicados em periódicos acadêmicos
revisados por pares; e (b) todos os artigos identificados de uma pesquisa usando bancos de dados
comuns (por exemplo, PsycINFO, ERIC, Google Scholar). É importante reiterar que, como este capítulo
foi escrito no início de 2018, e a pesquisa continua avaliando os Programas HELPS, a bibliografia captura
pesquisas conhecidas, revisadas por pares, publicadas até o início de 2018.
Pesquisa com os Programa HELPS – implementação individual
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Por fim, a lista de pesquisas finaliza-se com o estudo realizado com o Programa HELPS-PB com escolares
do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental no estudo de doutoramento que teve por objetivo a tradução,
adaptação e aplicação do programa (Martins, 2018):
Martins, M. A. (2018). Tradução e adaptação de um programa de intervenção de fluência de leitura com

escolares do 3º ao 5º ano (Doctoral thesis, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Brasil). Retrieved from http://hdl.handle.net/11449/152976
7
____________________________________________________
Usando o HELPS-PB com pequenos grupos ou em casa
____________________________________________________
O Programa HELPS-PB (para intervenção individual), descrito ao longo deste Manual, é o primeiro que
foi desenvolvido em português brasileiro entre uma série de Programas HELPS que visam melhorar a
fluência de leitura dos escolares. Este capítulo descreve brevemente: (a) como o HELPS-PB pode ser
usado potencialmente em casa pelos pais ou responsáveis do escolar e (b) uma versão futura do HELPS-
PB que permitirá aos instrutores usar o programa com pequenos grupos de 2-5 crianças.
O PROGRAMA HELPS-PB PARA PEQUENOS GRUPOS

Embora tenha sido demonstrado que o Programa HELPS-PB para aplicação individual conseguiu
melhorar com sucesso as habilidades de leitura de escolares brasileiros (Martins, 2018), alguns
instrutores podem ter tempo ou assistência limitada para fornecer esse programa a todos os escolares
que poderão se beneficiar dele. Portanto pesquisas americanas recentes têm começado a avaliar a
eficácia dos procedimentos de instrução baseadas em fluência (por exemplo, LR, modelação) que
podem ser usados com pequenos grupos com aproximadamente de dois a cinco escolares ( Begeny,
Braun, Lynch, Ramsay & Wendt, 2012; Begeny, Krouse et al, 2009; Begeny & Martens, 2006; Begeny &
Silber, 2006; Levy & Begeny, 2018; Vess, Begeny, Norwalk & Ankey; in press). Essa pesquisa inicial
mostra que a instrução baseada em fluência com pequenos grupos pode efetivamente melhorar as
competências de leitura dos escolares, e pesquisas também sugerem que alguns deles se beneficiam
tanto da instrução em pequenos grupos quanto da instrução individual (Ross & Begeny, 2011; Begeny,
Hawkins, Krouse, & Laugle, 2011; Ross & Begeny, 2015). Portanto o Programa HELPS-PB para pequenos
grupos de crianças está sendo desenvolvido atualmente e vai utilizar cada um dos procedimentos de
instrução encontrados no Programa para aplicação individual, mas as estratégias estão sendo adaptadas
para uso com pequenos grupos de dois a cinco escolares. Após a publicação do Programa HELPS-PB para
pequenos grupos, o mesmo também será disponibilizado gratuitamente no site do HELPS. É importante
notar que a versão para pequenos grupos do HELPS-PB permitirá que os educadores usem tanto o
programa individualizado como o programa para pequenos grupos, porque dependendo das
necessidades e dificuldades de aprendizagem do escolar, alguns alunos precisarão de intervenção
individualizada e alguns precisarão de intervenção em pequenos grupos.
POSSÍVEL UTILIZAÇÃO DO PROGRAMA HELPS-PB PELOS PAIS

Ao longo do desenvolvimento do Programa HELPS-PB para aplicação individual, os pais que tomaram
conhecimento do Programa muitas vezes expressaram interesse em ajudar os filhos em casa. Alguns
pais até começaram a usar HELPS-PB em casa, e relataram que eles usaram com sucesso, que seus filhos
gostaram.
Para os instrutores interessados em treinar os pais a utilizar o Programa HELPS-PB para aplicação
individual em casa, é recomendável que não tentem implementar HELPS-PB simultaneamente (por
exemplo, segunda-feira e quarta-feira em casa, sexta-feira na escola). Normalmente, a implementação
de um Programa como esse em vários lugares (por exemplo, casa e escola) exigiria muito da
coordenação para transferir materiais do escolar (por exemplo, Gráfico do Escolar, Quadro de Estrelas, e
Ficha do Progresso) entre os diferentes instrutores. Além disso, provavelmente experimentariam
desafios com monitoramento da integridade da implementação dos pais e o compartilhamento de
informações sobre os efeitos da implementação.
No entanto os pais que estão devidamente treinados para implementar o Programa HELPS-PB para
aplicação individual poderiam usá-lo com sucesso. A seguinte lista oferece sugestões de como pais e
instrutores poderiam trabalhar juntos, obtendo sucesso na implementação do Programa HELPS-PB –
aplicação individual.
Como Pais e Instrutores Podem Colaborar para Implementar o Programa HELPS-PB

Aplicação Individual
1. Um instrutor poderia implementar HELPS-PB na escola por várias semanas e, durante este tempo,
aproveitar a oportunidade para treinar os pais dos escolares para implementar o programa. Quando os
pais são devidamente treinados, podem começar a implementar o HELPS-PB em casa. Os pais devem
compartilhar regularmente informações sobre os efeitos de implementação do HELPS-PB, preocupações
e/ou problemas com o instrutor.
2. Para os pais que são voluntários na escola, se treinados poderiam implementar HELPS-PB um ou mais
dias por semana com o(s) seu(s) filho(s) na escola. Esses pais podem, então, ser capazes de implementar
HELPS-PB com outros escolares também.
3. Às vezes os pais querem se envolver com seu filho em atividades de leitura durante os meses de
férias, quando a escola não está funcionando. Dado o curto período necessário para a implementação
de HELPS-PB, um escolar poderia se beneficiar em receber HELPS-PB durante as férias, o que deve
melhorar a transição do escolar para o próximo ano escolar no início do ano letivo. Com isto em mente,
os instrutores podem treinar os pais a utilizar HELPS-PB antes do final do ano letivo, de modo que os
pais interessados possam implementar o Programa durante as férias todas.
Para maiores informações sobre as diferentes aplicações do Programa HELPS-PB e sobre cursos de
treinamento do HELPS-PB o e-mail maira.anelli@gmail.com estará disponível.
8
Por que o Programa HELPS-PB está Disponível Gratuitamente

e o que é Helps Education Fund
Neste capítulo, os instrutores aprenderão por que o Programa HELPS é gratuito e como se compara a
outros programas de leitura comercializados. Os instrutores também aprenderão sobre o Helps
Education Fund, uma fundação sem fins lucrativos (dos Estados Unidos) criada para apoiar o livre acesso
ao HELPS e promover o sucesso educacional geral para os escolares, particularmente aqueles
economicamente desfavorecidos.
POR QUE HELPS-PB ESTÁ DISPONÍVEL GRATUITAMENTE

O Programa HELPS-PB é gratuito para todos os instrutores por causa de inúmeras razões sociais,
culturais e científicas. Em nenhuma ordem particular de importância, as razões são resumidas abaixo.
Razões Científicas
O HELPS-PB é gratuito, mas isso não significa que ele seja ineficaz ou menos eficaz do que programas
educacionais que custam muito. Na verdade, em comparação com centenas de programas educacionais
caros que as escolas e profissionais costumam usar, já existem muitas evidências de pesquisas apoiando
o Programa HELPS-PB. Como tal, uma razão pela qual o HELPS-PB é gratuito é para que outros
pesquisadores educacionais possam facilmente obter esse programa e avaliar sua eficácia em contextos
escolares ainda não avaliados.
Razões Socioculturais
Igualmente importante como as razões descritas acima, o HELPS-PB é gratuito para professores e
educadores em geral por motivos sociais, culturais e, às vezes até mesmo políticos. Embora a lista a
seguir não seja exaustiva, ela fornece três razões adicionais pelas quais o Programa HELPS-PB é gratuito
para todos.
1. Todas as crianças — independentemente de raça, cor, religião, credo, sexo, nacionalidade, idade,
histórico econômico ou presença de deficiência — merecem uma educação livre e eficaz. Portanto o
custo não deve impedir o acesso dos professores e profissionais a programas interventivos eficazes.
2. Os educadores e profissionais da área da educação têm um dos trabalhos mais importantes e
desafiadores em qualquer sociedade. No entanto, em muitos países, os salários dos professores, por
exemplo, costumam ser muito baixos para compensar a tarefa de educar os estudantes do país. Ainda
mais desanimador, os professores geralmente compram materiais didáticos sem apoio financeiro de sua
escola ou município. Mais uma razão pela qual o custo não deve impedir o acesso dos professores a
materiais ou programas educacionais eficazes.
3. Os dados de desempenho acadêmico nacional nas últimas décadas mostram continuamente que os
escolares de origens economicamente vantajosas superam significativamente os escolares de origens
economicamente desfavorecidas. Essa disparidade prejudica uma economia altamente funcional, o
governo e a sociedade. Existem inúmeros fatores que influenciam essa disparidade, mas esses
resultados não são inevitáveis e muitas vezes são perpetuados por desigualdades no nível dos sistemas.
Educadores não podem mudar coisas como pobreza e vida doméstica para seus alunos, mas eles podem
se concentrar em como melhor garantir que um estudante progrida academicamente. Se um professor
puder ajudar um escolar a se tornar um leitor mais qualificado com o uso do Programa HELPS-PB, todos
os professores, profissionais da interface educação-saúde e alunos merecem acesso ao Programa. Por
essas e outras razões, o Programa HELPS-PB é gratuito para todos os professores e profissionais da área
da educação.
Continuar a oferecer um programa educacional eficaz e gratuito não é, em si mesmo, de graça. Isto é
especialmente verdadeiro quando os esforços de disseminação incluem o próprio desenvolvimento do
programa em outras línguas, pesquisas para verificar a eficácia do programa, hospedagem de oficinas,
consulta acadêmica nos níveis de escola e/ou município, e apoio às escolas com todos os materiais do
HELPS-PB necessários (por exemplo, pastas, cronômetros, fotocópias de materiais, etc.). Assim, para
apoiar o contínuo acesso gratuito e a disseminação do HELPS (programas e serviços relacionados), o Dr.
John Begeny, desenvolvedor do Programa HELPS, também criou o Helps Education Fund uma
organização educacional sem fins lucrativos que procura melhorar a educação para todos os alunos. Tais
esforços incluem o fornecimento de materiais educativos gratuitos e serviços de consultoria para
professores que trabalham em escolas economicamente desfavorecidas nos Estados Unidos. Outra ação
realizada a partir do Helps Education Fund para o Brasil foi o suporte dado para a realização do trabalho
de tradução e adaptação do material, incluído também curso presencial de John Begeny para as autoras
deste trabalho de tradução: Maíra Martins e Simone Capellini.
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Programa HELPS-PB: Protocolo de Implementação
Os passos abaixo que estão marcados com asteriscos deverão ser implementados em combinação com o “Guia
para Instrutores”.
1. * O instrutor estabelece boa relação com o escolar e repassa os objetivos do programa (15 segundos)
 O objetivo do programa é que o escolar leia o melhor que puder. Isto significa que o escolar
deve tentar ler rapidamente, com precisão e com boa expressão. O escolar também deve tentar
recordar o que acontece na história e as palavras difíceis que ele praticou.
2. * O escolar lê a história apropriada (História A), como indicado na Ficha do Progresso (1 minuto).
 NOTA: Os escolares que atingem a meta de PCPM devem parar de ler exatamente em 1 minuto.
Escolares que não cumprem a meta de PCPM devem continuar a ler por mais 30 segundos para
praticar, mas o instrutor ainda deve por um colchete em frente a última palavra que o escolar
leu ao final de um minuto.
3. * O instrutor pergunta ao escolar o que é que ele se lembra da história que acabou de ler (Reconto).
Também lhe pede que conte em sequência o que ocorreu na história (30 a 45 segundos).
SE O ESCOLAR CUMPRE A META DE LEITURA (Na página seguinte veja as instruções se o escolar não cumpre a meta)
O escolar atinge sua meta quando: (a) cumpre a meta de PCPM; (b) cumpre a meta de PIPM; e (c) reconta partes
da história adequadamente. Veja tabela sobre os Critérios das Metas de acordo com o ano escolar).
4a. Quando o escolar atinge o objetivo, o instrutor deve: (15 segundos)
 Elogiar por ter cumprido a meta e imediatamente documentar os resultados da História A.
 Dizer ao escolar que ao final da sessão, ganhará pelo menos uma estrela por cumprir a Meta.
 Iniciar a história seguinte na Coletânea de Textos do HELPS-PB.
5a. *O escolar lê a próxima história (História B) na Coletânea de Textos (1 minuto)

6a. *O instrutor realiza o exercício de corrigir as palavras lidas incorretamente (15- 45 segundos)
7a. *O escolar lê a História B uma segunda vez por exatamente um minuto (1 minuto)
8a. *O instrutor lê a História B demonstrando leitura com fluência e o escolar acompanha a leitura (1-1.5
minutos)
9a. *O escolar lê a História B uma terceira vez por exatamente um minuto (1 minuto)
10a. O instrutor documenta PCPM e PIPM da primeira e terceira leitura da História B (15 segundos)
 Enquanto isso, o instrutor elogia (mensagem específica e com ENTUSIASMO) sobre a leitura do
escolar e também elogia pela melhora na leitura, se corresponde.
11a. O instrutor registra as estrelas no “Quadro de estrelas” (15-30 segundos)

 Instrutor registra uma estrela porque o escolar cumpriu a meta de leitura na História A.
 Instrutor registra uma segunda estrela se o escolar demonstrou esforço durante a leitura da
História B e leu mais PCPM na última leitura do que na primeira da História B.
12a. O instrutor documenta toda a informação na “Ficha do Progresso” e indica a seguinte história que o
escolar deve ler na próxima sessão (30 segundos)
13a. O instrutor repassa os passos de execução no “Fluxograma de Implementação” e documenta passos
esquecidos na “Ficha do progresso” (15 segundos)
Tempo total de execução se o escolar cumpre a meta de leitura: 7.5 a 9 minutos
© 2018 por John C. Begeny. Para fotocopiar legalmente este formulário, consulte as regras de permissão na página de direitos autorais do Manual HELPS-PB.
Apêndice A: 82
SE O ESCOLAR NÃO CUMPRE A META DE LEITURA
4b. * O instrutor lê a História A demonstrando leitura com fluência enquanto o escolar acompanha (1-1.5
minutos)
5b. *O escolar lê a História A uma segunda vez por exatamente um minuto (1 minuto)
6b. *O instrutor realiza o exercício de corrigir as palavras lidas incorretamente nas frases (15-45 segundos)
7b. *O escolar lê a História A uma terceira vez por exatamente um minuto (1 minuto)
8b. *O instrutor realiza o exercício de corrigir as palavras lidas incorretamente nas frases (15-45 segundos)
9b. O instrutor documenta PCPM e PIPM da primeira e terceira leitura de História A (15 segundos)
 Enquanto isso, o instrutor elogia (mensagem específica e com ENTUSIASMO) a leitura do escolar
e a melhora na leitura, se corresponde.
10b. O instrutor registra estrelas no “Quadro de estrelas” (15-30 segundos)
 Instrutor registra uma segunda estrela se o escolar demonstrou esforço durante a leitura da
História A e leu mais PCPM na última leitura que na primeira leitura da História A.
11b. O instrutor documenta toda a informação na “Ficha do progresso” e indica a próxima história que o
escolar deve ler na próxima sessão (30 segundos)
12b. O instrutor repassa os passos de execução no “Fluxograma de implementação” e documenta os passos
esquecidos na “Ficha do progresso” (15 segundos)
Tempo total de execução se o escolar não cumpre a meta de leitura: 7 a 9 minutos
Metas de Leitura de Acordo com o Nível do Ano do Escolar

PCPM da PIPM da
Reconto da História A
História A História A
*Se considera “adequadamente”, quando, por exemplo, o escolar reconta partes da história por no mínimo 30
segundos ou de outra maneira corretamente menciona nomes de personagens e eventos importantes na
história. Se sugere que o escolar reconte a história na ordem correta dos eventos principais, mas não é
necessário para passar no critério do "Reconto e Verificação da Compreensão”.
Apêndice A: 83
Programa HELPS-PB: Ficha do Progresso
3º Ano
Nome do Escolar: ______________________________________ História
A A B B
Sessão Nome do Dia 1ª 86 PCPM Escolar PCPM/ PCPM/ PCPM/ PCPM/ Última Observações sobre o
Esquecidos
na 1ª passou no PIPM PIPM PIPM PIPM
# Passos
# Instrutor e história história escolar e/ou Passos
leitura da critério do Tempo Tempo Tempo Tempo
Data lida História Reconto de de de de lida Esquecidos
A? (S ou N)* Leitura Leitura Leitura Leitura (se aplicável)
(S ou N)* #1 #3 #1 #3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
* Quando o escolar não atinge a sua Meta de Leitura, reveja o Manual do Instrutor (páginas 53-61) para determinar se modificações nos procedimentos são necessárias.
Apêndice
Apêndice B: 85B: 84
3º Ano
Nome do Escolar:_______________________________________ História
A A B B
Esquecidos
# Passos
(S ou N)* #1 #3 #1 #3
27
28
29
30
31
32
33
34
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37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Apêndice B: 85
4º Ano
Nome do Escolar:______________________________________ História
A A B B
Sessão Nome do Dia 1ª 104 Escolar PCPM/ PCPM/ PCPM/ PCPM/ Última Observações sobre o
PCPM na passou no PIPM PIPM PIPM PIPM
Esquecidos
# Passos
1ª leitura critério do Tempo Tempo Tempo Tempo
Data lida da Reconto de de de de lida Esquecidos
História (S ou N)* Leitura Leitura Leitura Leitura (se aplicável)
A? #1 #3 #1 #3
(S ou N)*
1
2
3
4
5
6
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8
9
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16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Apêndice C: 86
4º Ano
A A B B
Sessão Nome do Dia 1ª 104 Escolar PCPM/ PCPM/ PCPM/ PCPM/ Última Observações sobre o
PCPM passou no PIPM PIPM PIPM PIPM
Esquecidos
# Passos
na 1ª critério do Tempo Tempo Tempo Tempo
Data lida leitura da Reconto de de de de lida Esquecidos
A? #1 #3 #1 #3
(S ou N)*
27
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29
30
31
32
33
34
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36
37
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40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Apêndice C: 87
5º Ano
A A B B
Esquecidos
# Passos
(S ou N)* #1 #3 #1 #3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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15
16
17
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19
20
21
22
23
24
25
26
Apêndice D: 88
5º Ano
A A B B
Esquecidos
# Passos
(S ou N)* #1 #3 #1 #3
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Apêndice D: 89
Programa HELPS-PB: Quadro de Estrelas
Nome do Escolar: ________________________________
Regras do Quadro de Estrelas:

• Quando o escolar ganha uma estrela no ultimo quadrado de cada linha (um total de 15 estrelas), ele
ganha um prêmio da Caixa de Prêmios.
• Quando o escolar ganha uma estrela no quadrado cinza, ele deve selecionar uma ficha da Bolsa de
Bônus. O número de estrelas escrito na ficha selecionada deve ser imediatamente adicionado ao Quadro.
Apêndice E: 90
NOME: _______________________________ Programa HELPS-PB: Gráfico do Escolar - 3º ano
Notas: Circule o Nº da Leitura e a 1ª PCPM cada vez que o escolar iniciar uma nova história . Escreva a data abaixo da 1ª PCPM do dia.
(Marque PCPM com ponto; Marque PIPM com X) Somente conecte pontos e Xs para leituras da mesma história.
180
160
140
130
120
Palavras Por Minuto
110
100
90 Meta PCPM
80
70
60
50
40
30
20
10
2 Meta PIPM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
© 2018 por John C. Begeny. Leituras Cronometradas
200
180
170
160
150
Palavras Por Minuto
140
130
120
110
Meta PCPM
100
90
80
60
40
20
10
2 Meta PIPM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
© 2018 por John C. Begeny. Leituras Cronometradas
200
180
170
160
Palavras Por Minuto
150
140
130
120 Meta PCPM
110
100
90
80
60
40
20
10
2 Meta PIPM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Leituras Cronometradas
© 2018 por John C. Begeny.
Programa HELPS-PB
Fluxograma de Implementação
1. Instrutor lê/repassa os objetivos com o escolar

↓
2. Escolar lê a História A (cronometrar - CR o tempo de leitura - TL)
↓
3. Reconto e Verificação da Compreensão
↓
(Escolar atinge a meta de leitura) _______(Escolar não atinge a meta de leitura)
Veja a tabela abaixo para as metas de acordo com a seriação do escolar
↓ ↓
4a. Elogiar e Documentar História A (Gráfico) 4b. Modelação da Leitura
↓ ↓
5a. Escolar lê História B, 1ª vez (CR) 5b. Escolar lê História A pela 2ª vez (CR)
↓ ↓
6a. Exercício de Correção de Erros 6b. Exercício de Correção de Erros
↓ ↓
7a. Escolar lê História B pela 2ª vez (CR) 7b. Escolar lê História A pela 3ª vez (CR)
↓ ↓
8a. Modelação da Leitura 8b. Exercício de Correção de Erros
↓
9a. Escolar lê História B pela 3ª vez (CR)
↓
10a. Documentar o TL da 1ª e 3ª leitura 9b. Documentar o TL da 1ª e 3ª leitura da

da História B no Gráfico, elogiar e dar História A no Gráfico, elogiar e dar
feedback feedback
11a. Premiar estrelas no “Quadro de 10b. Premiar estrelas no “Quadro de
Estrelas” Estrelas”
12a. Documentar dados do escolar na 11b. Documentar dados do escolar na
“Ficha do Progresso” “Ficha do Progresso”
13a. Revisar passos e documentar na 12b. Revisar passos e documentar na
“Ficha do progresso” “Ficha do progresso”
Metas de leitura de acordo com o nível do ano do escolar

PCPM da PIPM da
Reconto da História A
História A História A
*Se considera “adequadamente”, quando, por exemplo, o escolar reconta partes da história por no mínimo 30
segundos ou de outra maneira corretamente menciona nomes de personagens e eventos importantes na história. Se
sugere que o escolar reconte a história na ordem correta dos eventos principais, mas não é necessário para passar
no critério da "Verificação do Reconto”.
Apêndice I: 94
Programa HELPS-PB: Guia para o Instrutor
Instruções iniciais e descrição da Meta de Leitura (incluindo o Procedimento de Estímulos Verbais):
Diga ao escolar: “<Nome do escolar>, hoje você irá ler comigo. Durante a sua leitura, quero que leia o melhor
possível. Isso quer dizer que quero que leia o mais rápido possível sem errar e tente ler com boa expressão
(como eu faço quando eu leio para você). Também quero que você memorize o que acontece na história e tente
lembrar as palavras difíceis que nós praticamos”.
Instruções antes de iniciar com a Leitura Cronometrada (como parte do Procedimento de Leituras Repetidas):
1. Coloque a Coletânea de Histórias – HELPS-PB para instrutores na sua frente. Cubra para que o escolar não veja o
que você anota.
2. Apresente a cópia da Coletânea de Histórias – HELPS-PB para escolares ao escolar, mas cubra as primeiras linhas
com sua mão para evitar que o escolar comece a ler silenciosamente antes que você diga para começar.
3. Diga ao escolar, “Esta é a história que eu gostaria que você lesse. Quando eu disser “Comece”, você deve ler a
história em voz alta começando na parte de cima e seguindo ao longo da página. Tente ler cada palavra, se por
acaso aparecer uma palavra que você não conheça, eu a direi. Tem alguma pergunta? Tente ler o MELHOR que
puder”.
4. Diga ao escolar, “Comece!” e inicie o cronômetro quando o escolar ler a primeira palavra.
5. Pontue as PCPM e PIPM de acordo com as Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas (ver Manual do Instrutor).
6. Ao final de um minuto, coloque um colchete ao final da última palavra lida (ex. gosta de jogar]).
7. Se o escolar ler tão rápido que não permita uma entonação adequada, lembre-o que na próxima leitura ele deverá seguir
um ritmo mais adequado (com boa expressão (entonação), assim como o instrutor lê).
8. Remova ambas as cópias da Coletânea de Histórias – HELPS-PB.
Instruções para administrar a Verificação do Reconto e da Compreensão:
1. Diga ao escolar, “Agora quero que me diga tudo que lembra sobre a história que acabou de ler. Tente me contar o
que aconteceu na ordem correta”.
2. Inicie o cronômetro e pare a atividade do reconto em 30-45 segundos. Use pistas ou faça perguntas se for necessário.
3. Caso o escolar apresente dificuldades para lembrar partes da história durante o reconto, mesmo com as pistas dadas,
anote na Ficha do Progresso dele e use essa informação quando for determinar se ele atingiu sua Meta de Leitura.
Instruções para administrar o Exercício de Correção de Erros na Frase:
1. Diga ao escolar, “Agora vamos praticar algumas das palavras que você não leu corretamente”.
2. Aponte a primeira palavra lida incorretamente, leia a palavra, e depois diga-lhe, “Leia depois de mim” <Ler de 2 a 8
palavras da frase que contenha a palavra errada>. Após a frase lida, diga, “Outra vez, por favor”, até que o escolar
tenha lido a frase três vezes. Tenha certeza de que o escolar acompanha as palavras enquanto lê. É válido ressaltar que
os instrutores devem ficar atentos aos escolares que podem memorizam a frase e somente repetir ao invés de realizar a
leitura, dessa forma não cumpririam o objetivo do exercício da leitura.
3. Repita o processo indicado para todos os erros na história (até 5 erros ou até que o tempo permita).
a. Se o escolar comete um erro ou poucos erros, pratique 1-3 frases que o escolar leu com menos fluência. Use o
processo indicado, mas diga, “Agora vamos praticar algumas palavras que você leu corretamente, mas que são
um pouco difíceis e devemos praticar mais”.
4. Elogie o escolar depois de duas ou três frases treinadas.
Instruções para que o instrutor leia em voz alta (Procedimento de Modelação de leitura):
1. Diga ao escolar, “Agora vou ler a história de hoje para você. Por favor, siga a história com o dedo, lendo as
palavras para você mesmo enquanto eu as leio. Algumas vezes vou parar para ter certeza de que está seguindo
a história. Quando eu parar, você tem que me dizer a palavra seguinte da história. Se ler a palavra correta, isso
me mostrará que está lendo junto comigo e está fazendo o seu melhor”.
2. Leia a história com um ritmo adequado e com boa expressão por mais ou menos 1.5 minutos ou até o fim da história.
Assegure-se de que o escolar segue com o dedo, e diga-o para fazer isso, se necessário.
3. Enquanto você ler a história, pare de 5 a 7 vezes para permitir que o escolar leia a palavra imediatamente após a última
palavra que você leu.
4. Ao final da atividade, elogie o escolar pelo seu esforço (se for o caso).
Apêndice J: 95
Programa HELPS-PB: Dicas e Lembretes para a Implementação
As dicas e lembretes listados abaixo foram desenvolvidos ao longo de quatro anos de observação sistemática de
instrutores ao implementar o Programa HELPS-PB em seu idioma original; eles representam, portanto, uma lista
completa de regras e lembretes que devem ajudar os instrutores na implementação do Programa HELPS-PB de
forma eficaz. As dicas e lembretes não só representam as "melhores práticas" para a implementação do Programa
HELPS-PB, mas também incluem lembretes importantes sobre os passos que as vezes são esquecidos quando os
instrutores estão aprendendo a implementar o programa com seus escolares. Enquanto aprendem a implementar os
passos principais do programa (descritos no Protocolo de Implementação e no Guia para Instrutores), os instrutores
devem repassar as Dicas e lembretes e implementá-las com os passos principais do programa. Dependendo da
intensidade do treinamento com o Programa HELPS-PB, um Instrutor pode precisar implementar o HELPS-PB por
pelo menos 10-20 sessões antes de poder aprender a implementar de forma consistente todos os procedimentos
básicos de HELPS-PB e todas as dicas e lembretes. No entanto, deve ser enfatizado que as dicas e lembretes não
são opcionais. Para ter sucesso com o Programa HELPS-PB é necessário implementar todos os passos
principais e incluídos na lista de dicas e lembretes, listados abaixo.
Procedimentos Gerais de Implementação

 Tenha o seguinte material disponível e organizado antes de iniciar a sessão: (1) cronômetro, (2) coletânea de
histórias do instrutor, (3) coletânea de histórias do escolar, (4) caneta marcador de quadro branco (5), lápis, (6)
o Gráfico do Escolar, (7) a Ficha do Progresso, (8) o Quadro de estrelas, (9) saco de bônus, (10) Fluxograma de
Implementação, e (11) com o Guia para Instrutor. Além disso, (12) a caixa de prêmio deve estar o mais próximo
possível.
 Use o Guia para Instrutor ou o Guia Resumido, como recomendado.
Procedimento de Leitura Repetida

 Depois que o escolar completar cada leitura oral, indicar na história (com um colchete, ex. ]) a última palavra
lida em exatamente um minuto.
Ao marcar todas as leituras do escolar com um marcador de quadro branco (e antes de transferir a pontuação
para a Ficha do Progresso), certifique-se de:
 Colocar o número apropriado (por exemplo: 1, 2, ou 3) perto do colchete, indicando a última palavra lida.
 Marcar os erros dos escolares diferentemente durante cada leitura (por exemplo, primeira leitura = linha
diagonal, segunda leitura = sublinhado, terceira leitura = circulado).
Procedimento de Verificação do Reconto

 Durante todo o Reconto, certifique-se de que o escolar não possa rever o texto lido. Assim, antes de solicitá-lo
para começar o Reconto, mantenha o texto fora do alcance da visão do escolar.
 Use perguntas de acompanhamento para solicitar o reconto do escolar somente se ele não for capaz de
recontar a história por aproximadamente 30 segundos.
 Implementar o Reconto por não mais que 45 segundos, a menos que uma decisão seja tomada por sugestão do
professor do escolar e/ou do Instrutor para aumentar este tempo.
Procedimento de Definição de Metas

 Ao determinar se o escolar atinge a Meta de Leitura, certifique-se de observar os critérios de PCPM, PIPM e
Reconto. Lembre-se que o critério PCPM difere dependendo do nível do ano escolar do aluno.
Procedimento de Correção de Erros na Frase

 Peça ao escolar para praticar frases “lógicas”. Por exemplo, suponha que o escolar leia incorretamente a
palavra “ficar” na seguinte frase: “Meu pai disse que vamos ficar bem perto do cais”. Uma frase lógica que o
escolar pode praticar é: “vamos ficar bem perto do cais”. Um exemplo de frase “ruim” seria: “Meu pai disse
que”, “Vamos ficar bem” ou “bem perto do cais”.
 Diga ao escolar que “LEIA” as frases; não solicite que “DIGA” ou “REPITA” as frases. É importante que o
escolar leia a frase e que não recite de memória.
 Assinale ou faça com que o escolar siga com o dedo cada palavra praticada.
Apêndice K: 96
 Se o escolar erra apenas uma vez ou comete poucos erros, deve praticar 1-3 frases que foram lidas com pouca
fluência.
 Se o escolar pratica palavras que são lidas corretamente, mas com menos fluência, explique para o escolar que
ele leu as palavras corretamente, mas que irá praticá-las porque são um pouco mais difíceis.
Procedimento de Modelação
 Leia em voz alta com um ritmo um pouco mais rápido de leitura do que do escolar.
 Leia com boa expressão. Lembre-se que você está modelando o tipo de entonação que você quer que o
escolar desenvolva ao ler em voz alta.
 Leia em um volume em que o escolar possa ouvir.
 Pare de 5 a 7 vezes para que o escolar leia a palavra seguinte da frase. Este exercício assegura não só que o
escolar está lendo junto com você e prestando atenção, como também ajuda a ter certeza de que você não
está lendo muito rápido.
Procedimento de Feedback de Desempenho (Gráfico)

 Enquanto estiver registrando o desempenho do escolar no gráfico, ofereça feedback verbal e elogio ao
escolar sobre sua pontuação de PCPM e PIPM.
 Registre PCPM e PIPM de 2 ou 3 leituras (3 se cumpriu a meta, ou 2 se não cumpriu).
 Circule o ponto com a pontuação de PCPM e o número da sessão quando o escolar começar uma história pela
primeira vez.
 Conecte as linhas entre as PCPM (e as PIPM) somente para os pontos da mesma história.
Procedimento Motivacional (Recompensa)

 Ao premiar estrelas no Quadro de Estrelas, é importante dizer ao escolar exatamente porque ele ganhou cada
estrela (por exemplo, “você ganhou uma estrela por ter cumprido a sua meta de leitura, e a outra estrela por
praticar a história nova aumentando o número de palavras que você leu corretamente).
 Com entusiasmo, elogie os ganhos específicos da leitura (por exemplo, pode-se dizer: “Bom trabalho! Leu com
precisão e com boa expressão” ou “Gostei que você corrigiu as palavras que tinha lido incorretamente
anteriormente”). Também se deve elogiar pelo desempenho específico de leitura e melhoras ao final da sessão.
 Dê pelo menos cinco elogios diferentes sobre o comportamento de leitura do escolar. Um dos objetivos do
Programa HELPS-PB é que o escolar tenha a oportunidade de experienciar amplamente reforço e feedback
positivo em relação a sua leitura.
 Se o escolar chega OU passa um quadrado cinza no Quadro de Estrelas, deixe que ele retire uma ficha na
Sacola de Bônus e corretamente coloque a quantidade de estrelas bônus no Quadro de Estrelas do escolar.
 Explique ao escolar que seu esforço para melhorar suas habilidades leitoras durante cada sessão do Programa
HELPS-PB deve ser a sua principal razão e não simplesmente ganhar estrelas e prêmios. Não há problemas se
o escolar gosta de ganhar prêmios como parte de seu desenvolvimento no Programa HELPS-PB, mas sempre
enfatize a ele a importância de aprender habilidades de leitura. Você não deve destacar o sucesso do escolar
com o HELPS-PB somente porque ele ganha estrelas ou prêmios.
Uso da Ficha do Progresso

 Depois de terminar a sessão, complete a Ficha do Progresso antes de apagar a informação que você escreveu
na história do Instrutor.
 Documente 2 ou 3 pontuações de PCPM/PIPM na Ficha do Progresso dependendo se o escolar cumpriu ou
não sua meta (3 pontuações se cumpriu a meta, ou 2 pontuações se não cumpriu a meta).
 Se for necessário, documente qualquer informação adicional na sessão de notas na Ficha do Progresso (ex.
“escolar teve dificuldade com o reconto”, “apresentou problemas comportamentais”, “apresentou dificuldades
atencionais”, etc).
 Repasse o Protocolo de Implementação ao final de cada sessão e documente os passos que foram esquecidos
ou que foram implementados de maneira incorreta na sessão chamada também de “Passos esquecidos” na
Ficha do Progresso.
Apêndice K: 97
Programa HELPS-PB: Síntese das Regras para Pontuar as Leituras Cronometradas
Enquanto um escolar lê um texto em voz alta, espera-se que o instrutor marque no texto do instrutor
todas as PIPM. A explicação seguinte indica como os instrutores devem marcar a PIPM durante as três
diferentes Leituras Cronometradas: Leitura 1 (marque PIPM com uma barra diagonal); Leitura 2 (marque
PIPM com um sublinhado); Leitura 3: (marque PIPM com um círculo ao redor da palavra). Em
exatamente um minuto, o instrutor deve colocar um colchete (ou seja: ] ) logo após a última palavra a
ser lida. Em seguida, o instrutor subtrai todas as PIPM do TPM para obter a pontuação das PCPM. Por
exemplo, se o escolar pontuou: TPM = 88 e PIPM = 3, as PCPM do escolar para essa leitura seria 85 (ou
seja, 88 - 3 = 85).
(Parte A) Devem ser pontuadas como erros:
1. Palavras Mal Pronunciadas
2. Palavras Substituídas
3. Palavras Omitidas
4. Palavras Lidas fora de Ordem. Quando um escolar inverte (ou seja, troca a ordem) das palavras de
um texto, isso é contado como um erro, desde que as palavras invertidas sejam lidas corretamente.
5. Adição ou Omissão de Desinências (ex. -inha, -ia, -s)
6. Hesitações. Se um escolar esforçar-se e hesita em uma palavra por mais de 3 segundos (mesmo que
tente ler a palavra), o instrutor deve fornecer a palavra após 3 segundos e marcar a palavra como
um erro.
(Parte B) Devem ser pontuadas como palavras corretas:

1. Palavras Pronunciadas Corretamente
2. Palavras Autocorrigidas
3. Palavras Repetidas
4. Palavras Pronunciadas Diferentemente por Causa do Dialeto
5. Palavras Inseridas
6. Nomes Próprios Estrangeiros
(Parte C) Regras para situações exclusivas:

1. Linhas ou Várias Palavras Consecutivas Omitidas não são pontuados como erros, mas devem ser
sempre subtraídas do número total de palavras lidas) por minuto (TPM) do escolar.
2. Numerais Representados por Algarismos. Contam como palavras e se devem ler corretamente
dado o contexto da história.
3. palavras com Hífen que Podem Existir Independentemente. Cada morfema separado por um hífen
conta como uma palavra individual, se puder ficar sozinho. Por exemplo, " vaga-lume " é pontuado
como 2 PCPM.
4. palavras com Hífen que Não Podem Existir Independentemente. Se um ou mais morfemas são
separados por um hífen, mas o morfema não pode ficar sozinho como uma palavra individual, a
palavra hifenizada deve ser contada como uma palavra. Por exemplo, " Grã-Bretanha" deve ser
contado como 1 PCPM.
5. Abreviações são contadas como palavras e devem ser lidas corretamente dentro do contexto da
sentença.
6. Palavras Estrangeiras e Empréstimos que constam no dicionário da língua portuguesa e foram
incorporados à cultura.
Apêndice L: 98
Programa HELPS-PB: Guia Resumido
OBSERVAÇÃO: Use apenas as instruções abreviadas depois que um escolar tiver recebido pelo menos
cinco sessões que incluam o Guia completo das instruções. Isso deve garantir que o escolar tenha ouvido
as instruções completas por um número suficiente de vezes e entenda cada atividade. Se houver motivos
para acreditar que o escolar não entende as instruções depois de 5 sessões completas, continue usando o
Guia completo das instruções até que o Guia Resumido seja apropriado.
Além disso, as instruções resumidas só devem ser usadas depois que o instrutor implementar
consistentemente todos os procedimentos com 100% de precisão. Essas instruções resumidas destinam-
se apenas a abreviar as instruções verbais reais dadas ao escolar. A implementação de cada atividade
deve permanecer a mesma, conforme descrito nos outros roteiros e protocolos.
Instruções iniciais e expectativas (incluindo o Procedimento de Dicas Verbais):

Durante o início do contato com o escolar (apresentação e relacionamento inicial) use algo semelhante à
instrução a seguir. Se você não usar a instrução exata abaixo, pelo menos as seis partes sublinhadas
devem ser incluídas em sua instrução.
“<Nome do Escolar>, lembre-se de fazer sua melhor leitura comigo hoje lendo rapidamente, sem
cometer erros e com boa expressão. Lembre-se também do que acontece na história e das palavras
difíceis que praticamos”.
Instruções para dizer antes de uma Leitura Cronometrada (parte do Procedimento de Leitura
Repetida):
1. Lembre ao escolar que ele estará lendo a história em voz alta para você novamente. Você também
pode lembrá-lo de fazer sua melhor leitura. Certifique-se de que o escolar não inicie até que você diga:
"Comece".
Instruções para dizer no Procedimento de Verificação do Reconto:

1. Use a mesma instrução de sempre ou use palavras muito semelhantes. Por exemplo, você pode dizer:
"Agora me diga tudo o que você lembra sobre a história que acabou de ler e me diga o que
aconteceu na ordem correta".
Instruções para dizer no Procedimento de Correção de Erros na Frase:

1. Use a mesma instrução de sempre ou use palavras muito semelhantes. Por exemplo, você pode dizer:
"Agora vamos praticar algumas das palavras que você não leu corretamente".
2. Aponte para o primeiro erro, diga a palavra e, em seguida, diga: “Leia isto depois de mim, <Leia de 2 a
5 palavras da frase que contém a palavra lida incorretamente>. Novamente, novamente”. Em
essência, permita que o escolar leia a frase três vezes. Tenha certeza de que o escolar acompanha as
palavras enquanto lê; os escolares às vezes apenas “memorizam” a frase e a repetem (queremos que os
escolares leiam ao invés de repetir).
3. Se você praticar com o escolar as palavras lidas corretamente, mas com menos fluência, use os
procedimentos acima. No entanto, a instrução deve ser diferente. Por exemplo, diga ao escolar: "Agora,
vamos praticar algumas das partes difíceis da história, mesmo que você tenha lido essas palavras
corretamente".
Instruções para o instrutor ler a história em voz alta (Procedimento de Modelação):

1. Use a mesma instrução de sempre ou use palavras muito semelhantes. Por exemplo, você pode dizer
“Agora vou ler a história para você. Lembre-se de ler para si mesmo enquanto eu leio e lembre-se
de me dizer a próxima palavra da história quando eu parar”.
2. Leia a história em uma taxa de leitura confortável e com boa expressão.
3. Certifique-se de parar de 5 a 7 vezes para que o escolar leia a palavra que se segue imediatamente
após a palavra em que você parou.
Apêndice M: 99
Programa HELPS-PB: Exemplos de Declarações de Elogios
Elogios devem ser integrados ao longo de cada sessão de HELPS-PB, incluindo o momento em que os
instrutores premiam estrelas no Quadro de Estrelas do escolar. Por isso, é importante que os instrutores
utilizem elogios específicos, honestos e variados para que essas demonstrações de elogios continuem a
ser significativas para o escolar. Obviamente, existem centenas de maneiras que o instrutor pode
expressar suas declarações de elogios, mas em certas ocasiões alguns instrutores podem se habituar a
usar os mesmos tipos de frases. Para ajudar aqueles que podem ter dificuldade em variar suas
declarações, esta página lista alguns exemplos de elogios. Note que os instrutores devem sempre elogiar
comportamentos específicos (ver coluna dois), mas muitas vezes declarações de elogios gerais
precedem elogios de comportamentos específicos. Como tal, as declarações de elogios gerais/básicos
também devem variar.
Declarações de Elogios Gerais/Básicos Declarações de Elogios para Comportamentos

• Excelente Trabalho! Ou Ótimo Específicos de Leitura
Trabalho! • Você leu com uma expressão incrível!
• Você está se tornando uma estrela da • Você recontou a história sem um único
leitura! erro!
• Você está se tornando um leitor • Você não teve erros dessa vez!
maravilhoso! • Você fez um excelente trabalho
• Isso foi incrível! corrigindo seus erros durante essa
• Sua habilidade de leitura é leitura!
impressionante! • Você realmente gastou seu tempo na
• Sua voz durante a leitura é correção de erros na frase!
encantadora! • Eu posso dizer que você está realmente
• Fantástico! trabalhando para atingir o seu objetivo!
• Você está se tornando um super leitor! • Você fez um excelente trabalho
• Você leu fantasticamente! treinando as palavras difíceis!
• Eu acho que você leu como um • Bom trabalho hoje corrigindo seus
professor! erros!
• Você está indo muito bem! • Excelente trabalho de tomar o seu
• Você é um astro da leitura! tempo lendo!
• Você leu como um profissional! • Sua expressão me fez sentir como se
• Você leu tão bem! você fosse um contador de histórias!
• Você poderia ser um contador de • Você é um demônio da velocidade com
histórias! a rapidez com que você pode ler!
• Maravilhoso! ou Admirável! • Você lê tão rápido que não pude
• Esplêndido! ou Magnífico! acompanhar!
• Incrível! ou Inacreditável! • Você leu tão rapidamente quanto um
• De tirar o fôlego! Empolgante o treino estudante do Ensino Médio!
de hoje! • Você recontou tudo em perfeita ordem!
• Eu acho que você está se tornando um • Você nunca esquece nada quando está
leitor impressionante e incrível! me dizendo o que leu!
• É impressão minha ou sua leitura • Eu amo como você pode ler
realmente melhorou? rapidamente e ainda com esta
expressão incrível!
Apêndice N: 100
• Eu poderia dizer-lhe que você vem
praticando as palavras difíceis em casa!
• Sua capacidade de superar os seus
erros sempre me impressiona!
• Estou tão feliz que você não tenha
feitos erros dessa vez!
• Estou emocionado que você atingiu seu
objetivo!
Apêndice N: 101
Exemplo de Ficha do Progresso com Informações do Escolar
Ficha do Progresso do Programa HELPS-PB
3º Ano
Nome do Escolar: ___William______________ História
A A B B
Sessão Nome do Dia e 1ª 86 PCPM Escolar PCPM/ PCPM/ PCPM/ PCPM/ Última Observações sobre o
na 1ª passou PIPM PIPM PIPM PIPM
Esquecidos
# Instrutor Data história história escolar e/ou Passos
# Passos
leitura da no Tempo Tempo Tempo Tempo
lida História A? critério de de de de lida Esquecidos
(S ou N)* do Leitura Leitura Leitura Leitura (se aplicável)
Reconto #1 #3 #1 #3
(S ou N)*
1 Maíra Q-16/9 1 N N 54/5 79/4 1 0
2 Maíra S-18/9 1 N S 75/3 83/0 1 0
3 Simone S-21/9 1 S S 86/1 65/5 80/3 2 0
4 Maíra Q-23/9 2 N S 85/4 92/0 2 1 Esquecido o passo 8B
5 Maíra S-25/9 2 S S 87/2 70/6 72/3 3 0
6 Maíra S-28/9 3 N S 75/2 88/2 3 0 Escolar pareceu
distraído às vezes
7 Simone Q-30/9 3 N S 84/2 91/0 3 0
8 Simone S-2/10 3 N S 90/1 73/4 85/2 4 0 Escolar foi movido para o
Texto 4 porque ficou no
Texto 3 por três sessões
9 4
10
11
12
13
Apêndice P: 103
Programa HELPS-PB: Instruções para Avaliação da Localização (Apêndice Q: 104)
Nota: PCPM = palavras lidas corretamente por minuto. PIPM = palavras lidas incorretamente por minuto.
Instruções Gerais
▪ Aplicar a leitura dos textos avaliativos (2 por nível) até que um ponto de partida apropriado seja determinado. O ponto de partida é determinado quando
a média das pontuações de PCPM e PIPM do escolar (obtidas a partir de dois textos aplicados em um determinado nível) está dentro das seguintes
pontuações:
Tabela de Critério para Ponto de Partida
Ano Escolar Alvo PCPM Alvo PIPM
Terceiro 56-66 PCPM 5 ou menos
Quarto 74-84 PCPM 3 ou menos
Quinto 87-97 PCPM 3 ou menos
Procedimentos
▪ Inicie aplicando os textos do Nível 1 (4 e 8) e determine se a média das pontuações de PCPM e PIPM estão abaixo, dentro ou acima das pontuações
listadas na Tabela de Critério acima. (Observação: uma pontuação PIPM de um escolar é considerada abaixo da meta se essa pontuação excede o
limite de erro apresentado).
▪ Se as pontuações do escolar estão abaixo do critério, inicie o Programa HELPS-PB com o Texto 1. Se a pontuação está acima do critério, aplique os
textos do Nível 2 (23 e 27) e novamente determine se a média das pontuações de PCPM e PIPM estão abaixo, dentro ou acima das pontuações na
Tabela de Critério. Note que o termo Nível é simplesmente usado para descrição de procedimentos. O Nível não reflete o nível de escolaridade ou
habilidade do escolar.
▪ Continue o processo até que a pontuação do escolar esteja dentro da pontuação da Tabela de Critério. Uma vez que a pontuação esteja dentro do alvo
do critério, descontinue a avaliação de implementação e inicie no ponto de partida especificado. Use a Tabela abaixo para realizar decisões específicas
sobre onde iniciar com o escolar o Programa HELPS-PB e como utilizar a avaliação de implementação.
Tabela de Decisão para Avaliação de Localização na Coletânea de Textos HELPS-PB
Aplicação de textos para os níveis: A pontuação do escolar está A pontuação do escolar está A pontuação do escolar excede
abaixo do critério alvo dentro do critério alvo o critério alvo
Nível 1 (textos 2 e 7) O escolar inicia na História 1 O escolar inicia na História 5 Aplicar textos do Nível 2
Nível 5 (textos 79 e 82) O escolar inicia na História 66 O escolar inicia na História 75 O escolar inicia na História 75*
* Se um escolar excede os critérios alvo dos textos do Nível 5, o instrutor pode escolher reavaliar se o escolar se beneficiaria do Programa HELPS-PB. Em
alguns casos, o escolar pode ainda beneficiar-se do programa, mas em outros casos pode beneficiar-se de um programa de leitura que visa
especificamente uma habilidade diferente de fluência de leitura.
Exemplo de Caso Ilustrando os Procedimentos de Avaliação da Localização
Jéssica é uma aluna do terceiro ano que apresenta dificuldades com a fluência de leitura. Ou seja, ao ler material apropriado para seu nível, ela geralmente
decodifica as palavras com precisão, mas faz com lentidão e não tem boa expressão ao ler. Para ajudar Jéssica usando o programa HELPS-PB, o instrutor
inicia a avaliação de localização aplicando as histórias do Nível 1 (Textos 2 e 7). As pontuações de Jéssica são as seguintes: Texto 2: PCPM = 85, PIPM =
2; Texto 7: PCPM = 78, PIPM = 4. Assim, as pontuações médias de Jéssica nas histórias do Nível 1 são: PCPM = 81,5 e PIPM = 3. Dadas as médias
dessas pontuações, Jéssica excede as pontuações alvo do seu ano (3º Ano) na Tabela de Critério (isto é, ela lê mais de 56-66 PCPM e lê com 5 ou menos
erros). Com isso, o instrutor de Jéssica aplica as histórias do Nível 2 (Textos 23 e 25) e obtém as seguintes médias das pontuações entre essas duas
histórias: PCPM = 78, PIPM = 2,5. Mais uma vez, as pontuações de Jéssica ultrapassam as pontuações desejadas para o ano escolar, de modo que o
instrutor aplica as histórias da avaliação do Nível 3 (Textos 48 e 55). Desta vez, as médias das pontuações de Jéssica entre essas duas histórias são as
seguintes: PCPM = 64,5, PIPM = 4. Como a pontuação de PCPM de Jéssica está agora dentro do alvo listado na Tabela de Critério, o instrutor inicia o
programa HELPS-PB com Jéssica na história 50. Se, por exemplo, a média da pontuação de Jéssica no Nível 3 em PCPM estivesse abaixo do alvo das
pontuações listadas na Tabela de Critério (por exemplo, PCPM = 54), o instrutor de Jéssica iniciava com ela na história 25.
Considerações Adicionais para a Avaliação de Localização

▪ Se um escolar não atender aos critérios-alvo simplesmente porque não atinge o critério de PIPM, o instrutor deve considerar em que grau o aluno
não atinge esse critério de PIPM. Por exemplo, se o escolar exceder o critério de PCPM em mais de 10 PCPM e estiver fora apenas o critério de
PIPM por uma ou duas PIPM, o instrutor pode optar por ignorar o critério de PIPM considerando que o aluno exceda o critério de PCPM. No geral, o
critério de PCPM fornece um indicador mais preciso do que o critério de PIPM para determinar o ponto de partida mais apropriado.
▪ Se um escolar ler uma história de avaliação de localização e a pontuação for claramente inválida devido a uma circunstância imprevista (por
exemplo, o aluno está visivelmente distraído e para de ler durante a história de avaliação), o instrutor deve selecionar uma história alternativa dentro
de 4 histórias abaixo da história invalidada e, em seguida, usar essa pontuação de fluência de leitura oral como parte da pontuação média do Nível.
Por exemplo, se a história da avaliação de localização 23 for invalidada, o instrutor deve escolher aleatoriamente as histórias 19, 20, 21 ou 22 e
usar essa história (em conjunto com a história 25) para determinar a pontuação média do Nível 2 do escolar.
Apêndice Q: 105
Programa HELPS-PB: Instruções para Avaliação da Localização – Folha de Registro e Tabelas para Decisões
Nome do Escolar: ________________________________________ Ano do Escolar: _______________
Pontuações para Avaliar a Localização

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM
Avaliação 4 4 23 23 45 45 64 64 79 79
História 1
Avaliação 8 8 27 27 52 52 67 67 80 80
História 2
Média da
Pontuação do
Nível
Com base nas pontuações acima e as tabelas abaixo, este escolar começará o programa HELPS-PB na história número: ____________


Aplicação de textos para os níveis: A pontuação do escolar está A pontuação do escolar está A pontuação do escolar excede
* Se um escolar excede os critérios alvo dos textos do Nível 5, o instrutor pode escolher reavaliar se o escolar se beneficiaria do Programa HELPS-PB. Em
alguns casos, o escolar pode ainda beneficiar-se do programa, mas em outros casos pode beneficiar-se de um programa de leitura que visa
Apêndice R: 106
Programa HELPS-PB: Avaliação da Localização – Folha de Registro e Tabelas para Decisões
Nome do Escolar: ________________________________________ Ano do Escolar: _______________
Pontuações para Avaliar a Localização
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM PCPM PIPM
Avaliação
História 1
Avaliação
História 2
Média da
Pontuação do
Nível
Com base nas pontuações acima e as tabelas abaixo, este escolar começará o programa HELPS-PB na história número: ____________

A pontuação do escolar está A pontuação do escolar está A pontuação do escolar excede
Aplicação de textos para os níveis:
* Se um escolar excede os critérios alvo dos textos do Nível 5, o instrutor pode escolher reavaliar se o escolar se beneficiaria do Programa HELPS-PB.
Em alguns casos, o escolar pode ainda beneficiar-se do programa, mas em outros casos pode beneficiar-se de um programa de leitura que visa
Apêndice S: 107 © 2018 por John C. Begeny. Para fotocopiar legalmente este formulário, consulte as regras de permissão na página de direitos autorais do Manual HELPS-PB.
Gabarito para Exemplo Prático: Ficha do Progresso
4º Ano
Nome do Escolar: ____Lucas___________________
História
A A B B
Sessão Nome do Dia e 1ª 104 Escolar PCPM/ PCPM/ PCPM/ PCPM/ Última Observações sobre o
PCPM na passou no PIPM PIPM PIPM PIPM
Esquecidos
# Instrutor Data história história escolar e/ou Passos
# Passos
1ª leitura critério do Tempo Tempo Tempo Tempo
lida da Reconto de de de de lida Esquecidos
A? #1 #3 #1 #3
(S ou N)*
1 Beth Q-16/9 25 N S 90/2 99/3 25 0
2 Helô S-18/9 25 S S 105/0 85/4 88/2 26 1 Esquecido o passo 6A
3 Helô S-21/9 26 N S 89/3 106/1 26 0
4 Beth Q-23/9 26 S S 111/0 79/3 85/0 27 0
5 Beth S-25/9 27 N N 99/4 102/1 27 0 Escolar estava muito
chateado antes da
leitura
6 27
7
8
9
10
*Quando o escolar não atinge a sua Meta de Leitura, reveja o Manual do Instrutor (páginas 53-61) para determinar se modificações nos procedimentos são necessárias.
Apêndice U: 109
1 ESTRELA 1 ESTRELA 1 ESTRELA 1 ESTRELA 4 ESTRELAS 4 ESTRELAS
BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS
1 ESTRELA 2 ESTRELAS 2 ESTRELAS 2 ESTRELAS 5 ESTRELAS

BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS
2 ESTRELAS 3 ESTRELAS 3 ESTRELAS 3 ESTRELAS

BÔNUS BÔNUS BÔNUS BÔNUS PRÊMIO DA
CAIXA! ! !
Instruções para usar o certificado mostrado na página seguinte:
1. Digite o nome do escolar na área designada.

2. No canto inferior direito do certificado, insira o nome de cada instrutor que aplicou o programa HELPS-PB com
o escolar. Por exemplo, se houver de 2 a 3 instrutores principais que utilizaram o HELPS-PB, insira o nome de cada
um deles.
3. Personalize a área do certificado que indica por que o escolar ganhou o prêmio de excelência. A declaração
atual reflete apenas um exemplo do sucesso da leitura que pode ser destacado com um “prêmio/certificado”. O
instrutor deve determinar a declaração mais apropriada que reflete a importância do sucesso em leitura do
escolar.
a. Como regra geral, o instrutor deve usar este certificado de prêmio de excelência não mais que 2 a 3
vezes por ano letivo com o escolar, contribuindo assim para torná-lo mais “especial” e recompensá-lo pelo seu
esforço.
4. Imprima o Prêmio de Excelência, entregue-o ao escolar e incentive-o a compartilhar o prêmio com seus pais. Se
apropriado, o instrutor também pode entrar em contato com os pais para destacar o prêmio e as melhorias de
leitura conquistadas pelo escolar.
Prêmio Excelência em Leitura
Apresentado ao/a
Nome do Estudante
Conferido ao estudante por participar do Programa de Leitura
HELPS-PB durante XX sessões no ano de XXXX!
Instrutor:
Nome
Alguns benefícios do Programa HELPS
•O
Programa HELPS está disponível atualmente
em inglês, espanhol e português.
• O Programa HELPS tem sido utilizado e aprovado

com sucesso por vários educadores, como
professores da educação regular, fonoaudiólogos,
psicólogos da escola, professores da educação
especial, assistentes de professores e voluntários
da escola.
• O Programa HELPS-PB foi testado no Brasil com

escolares do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
• O Programa HELPS integra estratégias de

intervenção baseadas em evidências e estratégias
de avaliação e monitoramento do progresso
100%
Todo valor adquirido a partir da venda do
Programa HELPS é usado para apoiar uma
organização sem fins lucrativos que trabalha para
melhorar o desempenho acadêmico do escolar
www.helpsprogram.org

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• HELPS-PB - não requer mais que 10 -12

• HELPS-PB - tem sido utilizado com sucesso

Veja a contracapa para benefícios adicionais

HELPS-PB é uma versão em português (Brasil)

John C. Begeny, Ph.D.,

Todos os direitos reservados

Citação recomendada para o Manual do Instrutor:

Por favor, visite www.helpsprogram.org para registro de usuários, downloads gratuitos,

1 Por Que Usar o Programa HELPS-PB 1

2 Escolares que Podem se Beneficiar do Programa HELPS-PB 9

3 Implementação do Programa HELPS-PB (Parte 1): Materiais e Treinamento 17

4 Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 2): Procedimentos Básicos 23

5 Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 3): Quando e Como Modificar os 53

6 Pesquisas com o Programa HELPS-PB 66

Gostaríamos de agradecer também a todos que de alguma forma estiveram envolvidos no

Por que Usar o Programa HELPS-PB

FLUÊNCIA DE LEITURA: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE

Em um rastreamento recente por documentos eletrônicos e sites oficiais do governo, é possível

Definindo Prática Baseada em Evidências

Práticas Instrucionais de Fluência de Leitura com Comprovação de Pesquisa

Lista de Estratégias Baseadas na Fluência Associadas com Melhores Resultados em Leitura

COMO O PROGRAMA HELPS-PB É BASEADO EM EVIDÊNCIAS

PONTOS FORTES E VANTAGENS DO PROGRAMA HELPS-PB

Viabilidade para Instrutores e Professores

Escolares que Podem se Beneficiar do Programa HELPS-PB

Obviamente, nem todos os escolares se beneficiarão em receber o Programa HELPS-PB. No entanto,

USANDO HELPS-PB PARA COMPLEMENTAR O CURRÍCULO DE LEITURA DE TODOS

USANDO HELPS-PB COM LEITORES COM DIFICULDADES OU EM RISCO

Nivel escolar Outono PCPM Inverno PCPM

USANDO HELPS-PB COM APRENDIZES DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO

USANDO HELPS-PB COM O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO

Usando HELPS-PB na Camada 1

Usando HELPS-PB na Camada 2

Usando HELPS-PB na Camada 3

Tabela 3 (próxima página)

Benefícios Adicionais do HELPS-PB como Parte de um Modelo de RTI

LISTA DE MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA A APLICAÇÃO

A COLETÂNEA DE HISTÓRIAS — HELPS-PB

Instrução de Vocabulário e Compreensão com os Textos do HELPS-PB

Níveis de Dificuldade dos Textos do HELPS-PB

TREINAMENTO NECESSÁRIO PARA IMPLEMENTAR O PROGRAMA HELPS-PB

INSTRUÇÕES PARA APRENDER A USAR HELPS-PB

2. Imprima cada página do Manual do Instrutor, da coletânea de Histórias HELPS-PB para

3. Assista ao vídeo intitulado “Como preparar os materiais de HELPS-PB” e depois prepare a

6. Leia cuidadosamente o Apêndice A (Protocolo de Implementação) para compreender os passos

9. Aprenda a completar o “Gráfico do Escolar” e a “Ficha de Progresso” segundo as informações

11. Pratique implementando o programa de 3 a 5 vezes com um escolar e tenha em mãos o

Implementando o Programa HELPS-PB (Parte 2)

IMPLEMENTAÇÃO DO PROCEDIMENTO DE LEITURA REPETIDA (E LEITURA

Relações entre Leitura Repetida, Leitura Cronometrada e Medidas de Avaliação da

Regras de Implementação (Procedimento de Leitura Cronometrada)

Organização das regras para pontuar as leituras cronometradas:

Parte A: Pontuando PIPM

A-1. Palavras mal pronunciadas marcam-se como erros.

A-2. Palavras substituídas marcam-se como erros.

Parte B: Pontuando PCPM

B-1. Palavras pronunciadas corretamente. Obviamente, quando um escolar lê uma palavra

Parte C: Regras para situações exclusivas

Parte D: Calculando PCPM de um trecho do Texto

Total de palavras lidas por minuto (TPM): ________

Total de palavras lidas por minuto (TPM): ________

Part E: Exemplos e Exercícios Práticos

• HELPS-PB - não requer mais que 10 -12

• HELPS-PB - tem sido utilizado com sucesso