Unidad 1 / Escenario 2

Lectura fundamental

La primera infancia como ciclo vital

Contenido

1 Introducción

2 La primera infancia como ciclo vital

3 El concepto de infancia y las diferencias culturales

4 Controversias conceptuales sobre el desarrollo infantil

5 Principios del desarrollo del ciclo vital

Palabras clave: infancia, primera infancia, ciclo vital, desarrollo infantil.

1. Introducción

En este escenario abordaremos el concepto de primera infancia como una etapa del ciclo vital.
Nos centraremos en la construcción social del concepto, en las diferencias culturales del mismo
y en algunas controversias actuales sobre el desarrollo infantil que nos permitirán comprender las
diferencias en las concepciones sobre el crecimiento físico, neuropsicológico, psicomotor, cognitivo
y metacognitivo que veremos en los próximos escenarios. Espero que este marco les sirva para
profundizar en la comprensión de las concepciones de la primera infancia y puedan relacionarlas
con el ciclo vital del ser humano. También, espero puedan conocer y comprender las distintas
controversias actuales relacionadas con el desarrollo infantil.

2. La primera infancia como ciclo vital

El desarrollo del ser humano suele dividirse en etapas, aunque se sabe que estas son un constructo
social, una convención o invención de una cultura o sociedad particular. Sabemos actualmente que
no hay un momento en concreto en el que un niño se haga adulto y que son las sociedades las que
deciden estos tránsitos. Especialmente en las sociedades occidentales son los adultos quienes toman
decisiones respecto de estas diferencias, por lo que es comprensible que se suela ver la adultez como
el ápice de la jerarquía de edades y, en muchos casos, como aquello a lo que se aspira (preparar al niño
o adolescente para ser adulto), dejando de lado los otros momentos o restándole importancia a las
otras etapas de la vida (Rosemberg, 2009).

Sin embargo, Álvaro Marchesi (citado en Palacios y Castañeda, 2009), reconocido investigador en
el campo de la psicología y la educación, señala que la infancia es la etapa más importante de los seres
humanos. Los primeros años de vida son los momentos cruciales en los que se establecen las bases
del desarrollo infantil, tanto madurativa como neurológicamente, lo cual le da sentido e importancia
a este periodo, además de justificar la inversión económica, la atención en los primeros años o la
educación inicial.

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Justamente Marchesi junto con otros autores (Palacios et al., 2014) mencionan la diferencia
existente entre la perspectiva del desarrollo tradicional (principalmente de los postulados de Piaget
y Vygotsky, vistas en el escenario anterior) y esta nueva perspectiva evolutiva del ciclo vital, la
cual cuestiona una idea de un desarrollo que no solo afecta a niños y adolescentes, sino también
a la adultez y a la vejez, extendiéndose a todo el ciclo vital. Esta perspectiva de ciclo vital también
cuestiona el concepto universalista de teleonomía (es decir, a las posibles “direcciones del desarrollo”,
entre estas, la idea del desarrollo como progreso secuencial hacia una meta evolutiva, como aquella
relacionada con la reproducción o las operaciones formales, como aparece en el modelo piagetiano).
El desarrollo desde la perspectiva del ciclo vital es multidireccional y multidimensional. Por último,
dicha perspectiva controvierte el énfasis en los aspectos madurativos, y equilibra la comprensión
dándole importancia a las variables de naturaleza histórica y cultural.

2.1. La primera infancia como periodo

Distintos autores han ubicado la primera infancia como un periodo de la vida y del desarrollo infantil.
Su delimitación suele variar entre autores y entre países. Si bien todos coinciden en partir del
nacimiento, su finalización puede variar, de un autor a otro, entre los 5 años 11 meses y los 8 años
(Jaramillo, 2007). En todo caso, dicho periodo se caracteriza por una serie de cambios sucesivos
que ocurren con mucha rapidez. Sabemos que esta mirada tiene que ver con la distribución social
de bienestar y el poder de diferentes grupos de edad, además de la relación que existe entre la
maduración biológica, el paso del tiempo cronológico, los roles de los individuos en la sociedad, y de
las posiciones de estos en las estructuras sociales y económicas (Cechini et al., 2015).

La primera infancia como periodo no escapa a esta organización. Esta es vista como una etapa de alta
dependencia y de relacionamiento con el mundo externo, especialmente a través de la familia, en
distintos estatus y roles (como el de hijo o de educando).

La primera infancia como periodo supone una concepción de niño “en riesgo” (con efectos duraderos
en las condiciones y oportunidades de bienestar), en necesidad o en dependencia (especialmente de
otras personas, como los adultos) para el logro del bienestar (Cechini et al., 2015).

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En Colombia, distintos documentos dan cuenta de este periodo; por ejemplo, en el Código de Infancia
y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), en la Política de Estado para la Atención Integral a la Primera
Infancia, de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2016), en el Lineamiento pedagógico y curricular del distrito
(Secretaría de Educación del Distrito [SED], 2019), y en el documento Bases curriculares para la
educación inicial y preescolar. Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención
integral del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017), se hace referencia, de una forma u otra,
a la primera infancia como aquella comprendida hasta antes de los 6 años, y la educación inicial como
aquella que reciben los niños hasta esa edad.

Como se ha mencionado, las condiciones de lo que sucede en este periodo o etapa dependen
principalmente tanto del momento biológico que atraviesa el niño (especialmente en las condiciones
de neurodesarrollo de los 0 a los 6 años), hasta las disposiciones sociales que promueven su
socialización, principalmente a través de la familia y de la escuela.

3. El concepto de infancia y las diferencias culturales

El concepto de infancia, como se ha mencionado, es, por sí mismo, un constructo o consenso social
que depende del contexto cultural de la época (Jaramillo, 2007) y de la organización socioeconómica
de las sociedades (Alzate, 2001). Ha estado sujeto a las pautas de crianza que han cambiado a lo largo
de la historia, o a las formas de organización religiosa, militar, educativa, científica, familiar o estatal,
que también han cambiado con los siglos (Alzate, 2001).

Son comunes las referencias, hasta el siglo IV, al niño como dependiente de los adultos (aún hoy
día permanece esta concepción en muchas familias), a la vez que indefenso. Hasta el siglo XV la
concepción estaba centrada en la idea de un niño que era “malo” desde el nacimiento; después de
esta época, el niño se convierte en “propiedad” de los padres. Hacia el siglo XVI el niño se pensaba
como “un ser humano inacabado”, algo incompleto, un adulto en potencia, aún no terminado, o un
adulto pequeño (como se ha señalado previamente, siempre desde la concepción del culmen del
desarrollo ubicado por algunos en la adultez). Todas estas concepciones dependían de la forma en la
que el adulto concebía al niño, de allí que en algunas ocasiones se mencione a esta perspectiva como
“adulto-céntrica”, la cual, incluso hoy día, muchas personan mantienen.

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Entre los siglos XVII y XVIII la concepción del niño pasa a ser la de aquel “inocente”, tierno o
bondadoso. Sabemos que muchas maestras en Colombia mantienen hasta hoy esta concepción de
infancia (Flórez-Romero et al., 2014). Hacia el siglo XVIII se conserva la concepción de niño como
alguien a quien le falta algo “para ser alguien”: la idea de un niño como un ser primitivo e incompleto
(Jaramillo, 2007).

En todo caso, el concepto de infancia ha cambiado profundamente durante el siglo XX y principios del
XXI. A comienzos del XX era común considerar al niño como la persona que aún no había salido de la
escuela, no se hubiese casado y no empezara a trabajar. Con la Convención de los Derechos del Niño
de 1989 (Unicef, 2006), el niño se convirtió en un sujeto social de derechos, reconociendo así, en la
infancia, el estatus de persona y de ciudadano. Esta concepción tuvo varios efectos, pero se resalta
especialmente aquel de ciudadanía para la infancia y el de participación infantil. Sumado a esto, esta
nueva concepción de infancia trajo consigo un cambio en los sistemas de relaciones entre los niños y
los adultos, en todos los niveles sociales (Jaramillo, 2007). Con ello, la infancia se convierte en objeto
de programas y políticas sociales.

Aun así, las concepciones de infancia, y especialmente de primera infancia, en este siglo suelen
contener una idea de preparación para la vida adulta. Solo ha sido hasta épocas recientes que se ha
entendido la importancia de la primera infancia como una etapa con sentido por sí misma.

¿Sabía que...?
La palabra infante proviene del latín infans o infantis, que traduce como
“sin voz” o “sin habla”, lo cual dejaba claro el estado del niño en ciertos
momentos históricos y sociales.

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Además de las concepciones de la infancia provenientes de los momentos históricos, también existen
cambios con relación a la cultura o culturas. Por ejemplo, algunas comunidades indígenas, como
la de los indios Chippewa en Norteamérica, dividen la infancia en dos: del nacimiento hasta que el
niño camina, y de este momento hasta la pubertad (Papalia et al., 2012); mientras que en Colombia
las comunidades wayuu ven a la infancia como preservadores y transmisores de la cultura y de los
conocimientos ancestrales, como actores partícipes de celebraciones y ceremonias, y tienen una
relación especial con el territorio y las formas de trabajo temprano, cumpliendo incluso roles que
tradicionalmente tienen los adultos en las sociedades occidentales (Hanssen et al., 2019).

3.1. Concepciones actuales sobre la primera infancia

Uno de los grandes cambios sobre el desarrollo infantil tiene que ver con la forma en que se conciben,
representan o participan los actores del desarrollo. Así, por ejemplo, ha cambiado la concepción del
cuidado de la primera infancia por parte de un adulto experto. Ahora, existen lugares colectivos para
este cuidado, como parvularios, guarderías, salas cuna, jardines infantiles, hogares infantiles, centros
de desarrollo, entre otros, que complementan la función de cuidado de las familias. Sobra decir que
el cambio en esta concepción estuvo relacionado con la transformación en la concepción de la mujer.
Actualmente sabemos que esto resulta ser el producto de un conjunto de necesidades recientes y
de cambios sociales, como aquellos relacionados con las relaciones de género, los cambios en las
organizaciones familiares, en donde cada vez era más común las familias encabezadas por mujeres, el
lugar de la educación y la obligatoriedad y cobertura en los primeros años, y las concepciones mismas
de la infancia, que veían, cada vez y con más frecuencia, a un niño capaz o con capacidades para ser y
hacer en el mundo.

Así, particularmente durante el siglo XX, las concepciones de la primera infancia cambiaron
especialmente sobre las necesidades educativas, cada vez mayores, de la mano de la comprensión
de las posibilidades de desarrollo infantil y de su potenciación, a través de prácticas contextual y
culturalmente adecuadas, y la comprensión de las competencias de los niños en estos primeros
periodos de vida (Rosemberg, 2009). En términos de las necesidades, se reconoce la importancia de
estos nuevos espacios de socialización (guarderías y jardines) para facilitar las interacciones sociales
entre niños de la misma edad, entendiendo, a su vez, las capacidades del niño para realizar acciones
apropiadas, o para mantener intercambios significativos con pares o adultos.

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Esta idea de necesidad fue migrando hacia la concepción de derechos que tuvo su impacto en la
comprensión del desarrollo infantil. Enesco (2009), por ejemplo, señala que la Convención de los
Derechos del Niño cambia la concepción hacia: 1. La participación de los niños como personas y sujetos
de derechos que pueden expresar sus opiniones o pueden dar cuenta de aquello que los afecta; 2. El
desarrollo, en tanto que se garantiza el desarrollo armónico en los distintos aspectos o dimensiones
del niño, y se consideran sus aptitudes, talentos o competencias; 3. El interés superior del niño, que
garantiza las condiciones de máximo bienestar; y 4. La no discriminación, por ninguna condición.

De esta forma, el desarrollo en la primera infancia se va a caracterizar por la afirmación de la

autonomía y la autosuficiencia en el niño, que contrasta un poco por el apego a los padres. También,
es importante en este momento de la vida la adquisición paulatina del autocontrol y el interés por la
interacción con otros niños, capacidades que, combinadas con los derechos adquiridos, permiten la
participación y la interacción infantil efectiva.

4. Controversias conceptuales sobre el desarrollo infantil

Abordada la concepción de la infancia, y particularmente de la primera infancia, pasaremos a abordar

diversas controversias sobre el desarrollo infantil que valen mencionarlas en el contexto de este módulo.

4.1. Herencias versus medio ambiente (nature versus nurture)

Una de las grandes controversias respecto a los mecanismos del desarrollo es si estos son de carácter
innato-heredado, o si, por el contrario, son dependientes de las condiciones medioambientales. La
herencia hace referencia a rasgos o características de los progenitores. Se sabe que estas tienen
impactos en una variedad amplia de capacidades como la inteligencia (Roazzi, 2002; Trzaskowski
et al., 2014), o en trastornos como la esquizofrenia (Kendler, 2015; Liu et al., 2002), el autismo
(Havdahl et al., 2021; Rodríguez-Gómez et al., 2021), el Alzheimer (Escott-Price y Schmidt, 2021;
Moreno, 2019), entre otros.

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Por su parte, el medio ambiente hace referencia a aquello que brinda la experiencia con el ambiente
que rodea al niño, siendo este principalmente ligado a la familia, a la escuela y a los escenarios de
intercambio con los pares o adultos, espacios barriales o comunitarios, y todos aquellos aspectos
relacionados con las condiciones socioeconómicas y culturales.

A pesar de esta controversia sabemos que el desarrollo es una mezcla de ambos. Aunque las
condiciones o dotación genética con las que se nace son importantes, el trabajo de los padres, la
educación, las relaciones con los pares, entre otras cuestiones, también impactan el desarrollo
del niño o niña. Como bien lo señalan Palacios et al. (2014), ya en el siglo XXI no se trata de elegir
entre herencia o medio ambiente, sino en mostrar cómo opera la interacción entre ambos, es decir,
herencia y medio ambiente. Actualmente está en el foco de la discusión el tema de la transmisión, a
través de la herencia, de las características comunes de un grupo o de la especie.

4.2. Infancias normativas y no normativas

Sabemos, por lo aprendido en el escenario anterior y un poco en este, que las semejanzas y
diferencias en el desarrollo de los individuos dependen de variables específicas tanto biológicas como
medioambientales. Sabemos también que algunas de estas afectan a un mismo grupo de personas.
Ciertos momentos o periodos son comunes en la biología, mientras que las características culturales
están muy bien demarcadas entre los individuos (Papalia et al., 2012).

Las influencias normativas ambientales hacen referencia a efectos comunes en la historia, como las
guerras, que tienen impactos en generaciones completas (por ejemplo, los efectos de la violencia
en niños y niñas). Algunos de estos efectos se ven en factores como el hambre, el terrorismo o el
avance tecnológico, que afectan a grupos poblacionales contextuales o a generaciones completas.
Evidentemente, estos impactos dependen del momento histórico por el que se esté atravesando o del
sitio en concreto en donde se viva.

Por ejemplo, la violencia en Colombia ha producido generaciones con características particulares en

la relación con los demás, en la relación con la tierra y en las condiciones de desigualdad y pobreza.
Algunos de ellos han afectado significativamente a nuestras infancias, especialmente en componentes
del desarrollo emocional como la autorregulación emocional (Correa, 2020).

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Por su parte, las influencias no normativas están centradas en los individuos, sucesos particulares
que le acontecen a las personas y que afectan el ciclo vital. Son momentos o eventos atípicos no
controlados que pueden afectar positiva o negativamente al sujeto, como la muerte de un familiar a
temprana edad, o los cambios en las condiciones socioeconómicas de las familias (Papalia et al., 2012).

4.3. Periodos críticos o sensibles del desarrollo

Es importante notar que los seres humanos requerimos desarrollar nuestras capacidades en ciertos
momentos, ya que hacerlo tardíamente dificultará los procesos de aprendizaje. Sabemos que hay
momentos críticos del desarrollo que, pasados estos, es más difícil que el ser humano logre alcanzar
ciertas competencias (Flórez-Romero y Medina, 2011; Ministerio de Educación Nacional, 2014). Por
ejemplo, en los primeros momentos del nacimiento, los recién nacidos suelen seguir instintivamente
los primeros objetos que ven. A este fenómeno se le ha llamado impronta y permite entender el
porqué, de forma automática e irreversible, los recién nacidos establecen lazos con la madre.

Un periodo crítico es un momento específico en el que un evento, o su ausencia, tienen un efecto

concreto en el desarrollo. Si un evento necesario no ocurre durante un periodo crítico de maduración,
no ocurrirá el desarrollo normal y los patrones anormales resultantes pueden ser irreversibles. (Papalia et
al., p. 15)

Sin embargo, es importante reconocer la capacidad asociada a la plasticidad, esta es, la posibilidad de
modificar desempeños a partir de la experiencia o exposición repetida a eventos (Berlinski y Schady,
2015). De allí que algunos investigadores prefieran hablar de periodos sensibles (Navarro et al.,
2018; Organización de los Estados Americanos, 2010). Sin embargo, es importante notar que esta
plasticidad también está relacionada con la posibilidad de establecer nuevas conexiones neuronales.
Dichas posibilidades se van perdiendo a lo largo del ciclo vital.

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 Cómo mejorar...
¿Es posible aprender un idioma entrados en la adultez? En caso afirmativo,
¿habrá dificultades para aprender? Y de ser así, ¿a qué pueden deberse
estas dificultades?

4.4. Sincronía versus heterocronía

Sabemos en este momento que existen teorías del desarrollo que comprenden este a partir de
estadios o momentos, los cuales se caracterizan por cambios cualitativos a lo largo del desarrollo.
Cada estadio supone una modificación o ajuste cualitativo con referencia al anterior, mientras que los
contenidos de cada estadio son más o menos homogéneos; es decir, se desarrollan al mismo tiempo o
de manera sincrónica. También, supone que la secuencia de estadios ocurre de la misma manera y con
una cronología más o menos parecida y predecible (Palacios et al., 2014).

Por su parte, está la otra creencia de que los hechos o dimensiones psicológicas del desarrollo no
ocurren de manera sincrónica, sino de forma independiente y heterocrónica. Los contenidos del
desarrollo estarían “encapsulados” y avanzarían a su propio ritmo y de maneras distintas entre los
individuos. Así, esta última propuesta se deslinda de la idea piagetiana de desfases, con la cual se
trató de abordar, desde esa teoría, las diferencias individuales, para ubicar un marco propio que
permitiese comprender la variabilidad y las diferencias en el desarrollo de las dimensiones humanas.
Actualmente las investigaciones (especialmente las transculturales) muestran que la universalidad
de las secuencias de desarrollo es más común en los momentos iniciales (cuando las condiciones
biológicas, madurativas, son más fuertes o tienen un mayor peso), mientras que, al avanzar, existirían
mayores diferencias en niños de una cultura a otra (Palacios et al., 2014). Algunos autores, ya más
recientemente, han propuesto que el desarrollo puede ser sincrónico al interior de determinados
conjuntos de contenidos o dominios, pero heterócrono entre unos dominios y otros (Karmiloff-
Smith, 1994, 2009).

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 4.5. Continuidad versus discontinuidad

La última de las controversias tiene que ver con un principio casi filosófico: ¿es el ser humano (para
el caso, el niño) cambiante o permanece inmutable? Sabemos que, por las condiciones de exposición
a las experiencias cambiantes y a contextos y entornos cambiantes, el cambio no solo es el
principio del desarrollo sino también del ser humano; sin embargo, también es claro que a pesar de
los cambios nuestra singularidad, nuestro yo, nos permite entender que somos la misma persona,
es decir, estamos sujetos a la continuidad de nuestra singularidad a lo largo del desarrollo individual
(Palacios et al., 2014).

La anterior dicotomía parece ser más un asunto de perspectiva: cuando comparamos a un

individuo en tiempos más bien cortos encontramos mayor continuidad de un momento a otro, pero
cuando la escala de tiempo es mayor es posible ver los cambios en las estructuras o contenidos
del desarrollo infantil. Lo anterior nos señala la importancia de los “tiempos del desarrollo” y lo
importante de los estudios microgenéticos.

¿Sabía que...?
Los estudios microgenéticos hacen referencia al análisis del cambio
en escalas temporales diversas (por ejemplo, en microsegundos), en
microeventos, que permiten comprender el curso de tiempo en procesos
diversos como las emociones o el lenguaje (Castro-Martínez, 2011;
Siegler, 1994, 2007).

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La continuidad parece estar atada, también, a ciertos procesos que suelen perdurar con el tiempo,
como el estilo de apego, la personalidad o aspectos de la competencia social (que en algunas teorías
se abordan con los conceptos de introversión o extraversión). Algunos aspectos estresantes pueden
aumentar su continuidad o incrementar su magnitud (por ejemplo, en un rasgo como el de “irritable”).
Pero también, los eventos pueden cambiar el rumbo o continuidad de la vida de las personas (para el
caso, de los niños), como el fallecimiento de un padre, el cambio del contexto en el que habita por
cambio de vivienda, o el cambio en las aspiraciones vitales por efecto de un docente inspirador, lo cual
puede reorientar la trayectoria evolutiva o trayectoria de vida. De esta forma, podemos decir que, si
bien existe el cambio, los niños pueden mantener una imagen de sí a lo largo del tiempo. Este cambio
puede acentuarse o modificarse a partir de distintos hechos vitales.

5. Principios del desarrollo del ciclo vital

Para finalizar este escenario es importante mencionar los principios del desarrollo infantil desde una
perspectiva del ciclo vital. Estos son:

1. El desarrollo es multidimensional. Esto significa que existen distintas dimensiones del desarrollo
(Castro-Martínez et al., 2012). En este módulo, y el que le sigue, se podrán observar las
distintas dimensiones del desarrollo, como el motor, cognitivo, comunicativo o emocional, que,
a su vez, encuentran su expresión en dimensiones transversales, como la biológica, psicológica o
social, las cuales avanzan en ritmos distintos.

2. El desarrollo es multidireccional. Esto quiere decir que, como vimos en el escenario anterior, el
desarrollo no es lineal, sino que, por el contrario, puede tener retrocesos (Castro-Martínez et al.,
2012). Mientras que algunas capacidades se van enriqueciendo, otras van disminuyendo.

3. El desarrollo dura toda la vida. Lo que indica que cada etapa del desarrollo depende, hasta cierta
forma, de su predecesora, y afectará o condicionará, a su vez, a la siguiente etapa, sin ser una
más importante que la otra (Papalia et al., 2012).

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4. El desarrollo depende del equilibrio entre la biología y la cultura. Como hemos visto, tanto los
aspectos biológicos como los culturales son importantes para el desarrollo (Seidl-De-Moura et
al., 2009). Pero lo es más aún el equilibrio entre estas; así, las pérdidas biológicas pueden ser
compensadas por los productos de la cultura y de los avances tecnológicos desarrollados por el
hombre en un momento histórico concreto.

5. El desarrollo muestra plasticidad. Esto significa que el entrenamiento y la práctica son

importantes para seguir aprendiendo (Organización de los Estados Americanos, 2010). Lo
anterior va a ser especialmente cierto para el desarrollo del lenguaje, como han mostrado los
estudios sobre neuroimagen desde hace algunos años (Pallier et al., 2003).

6. La historia y el contexto influyen en el desarrollo. Como hemos visto, el momento histórico en

el que una persona nace determinará parte de sus capacidades, especialmente las intelectuales
(Palacios et al., 2014). También, el contexto en el que nace será determinante (Muñoz, 2005).
Podrá facilitarle o impedir el acceso a aspectos culturales de mayor o menor espectro.

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 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Fundamentos del Desarrollo en la Primera Infancia I

Unidad 1: Concepciones del desarrollo
Escenario 2: La primera infancia como ciclo vital

Autor: Jaime Alberto Castro Martínez

Asesora Pedagógica: Ivon Tatiana Parra Astroz

Diseñador Gráfico: Carlos Enrique Bermúdez Andrade

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Prohibida su reproducción total o parcial.

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