A Educação Técnico Vocacional 2

A Educação Técnico Vocacional
1. Contexto actual do mercado de trabalho e emprego

2. Capacidade de resposta às necessidades do mercado de trabalho e emprego
3. Reforma da Educação Profissional
(Explorar Pinto, 2015:p.14-42: In Evolução e Caracterização do Ensino Técnico e

Profissional em Moçambique: Expectativas e Percepções – Tese de Doutoramento)
O Ensino Técnico Profissional em 2017 é constituído por uma rede de 171 instituições, distribuídas
em públicas (68), Semi-públicas (38) e privadas (65). As instituições públicas são tuteladas pelo
Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional e outros Ministérios.
As semi-públicas são instituições comunitárias ou privadas, cuja gestão é privada, mas com a
comparticipação do Estado no pagamento de salários, em particular dos docentes. As organizações
religiosas são impulsionadoras da criação deste tipo de instituições. A maioria destas escolas é
constituída por Escolas Profissionais localizadas em zonas rurais.
As instituições privadas são criadas e geridas pelos privados. Estas localizam-se, de uma forma geral,
nas capitais provinciais.
Tabela 1: Evolução do efectivo dos estudantes de 2015-2017

Dados de Frequência Dados de Frequência Dados de Frequência
N/O Província de 2015 2016 de 2017
H M Total H M Total H M Total
1 C. Maputo 10394 7631 18025 11442 8845 20287 13535 14127 27662
2 Maputo Prov. 3140 2317 5457 3670 2870 6540 4211 3940 8151
3 Gaza 1783 1207 2990 1967 2431 4398 2314 2585 4899
4 Inhambane 3241 2203 5444 3126 2467 5593 3195 2479 5674
5 Sofala 5178 2075 7253 5787 3795 9582 4427 2979 7406
6 Tete 1945 669 2614 2536 1195 3731 2693 1727 4420
7 Manica 4154 2231 6385 4523 2866 7389 4557 3283 7840
8 Zambezia 4886 2591 7477 3957 3733 7690 4203 3164 7367
9 Nampula 3134 1479 4613 4120 2253 6373 4554 3048 7602
10 Niassa 2980 1510 4490 1547 729 2276 1389 633 2022
11 C. Delgado 1330 789 2119 1499 751 2250 1520 750 2270
TOTAL 42165 24702 66867 44174 31935 76109 46598 38715 85313
1
De acordo com a Tabela 1, o efectivo dos estudantes tem evoluído consideravelmente em todo o país
nas instituições do ETP. Nota-se em particular um aumento da frequência da rapariga em 36,2% de
2015 a 2017. Em 2017 a percentagem global da rapariga situa-se em 45%.
Corpo docente: O gráfico abaixo, mostra o actual número de docentes do ETP e sua distribuição
pelo tipo de instituição.
Figura 1:Distribuição de formadores por tipo de instituição

Da Figura 1 deduz-se que as instituições públicas têm o maior número de docentes perfazendo
cerca de 52,7% do total dos docentes no subsistema do ETP.
Tabela 2: Efectivo de Formadores do ETP

Professores com (C/F) e sem (S/F) Formação Psicopedagógica - 2015, 2016 e 2017
Nº Província 2015 2016 2017
S/F C/F Total S/F C/F Total S/F C/F Total
1 C. Maputo 417 708 1125 435 703 1138 494 726 1220
2 Prov. Maputo 79 401 480 137 349 486 126 381 507
3 Gaza 63 123 184 249 97 346 257 157 414
4 Inhambane 162 213 375 334 143 477 307 180 487
5 Sofala 79 201 280 102 182 284 170 221 391
6 Tete 71 120 191 206 63 269 259 121 380
7 Manica 203 201 404 296 122 418 272 171 443
8 Zambézia 170 292 462 259 262 521 288 248 536
9 Nampula 131 341 472 223 307 530 334 456 790
10 Niassa 41 91 132 55 81 136 47 91 138
11 C. Delgado 33 118 149 59 102 161 59 128 187
Total 1445 2809 4254 2355 2411 2766 2613 2880 5493
2
De acordo com a Tabela 2 pode-se observar que do total de 5.493 docentes, 2.880 possuem
algum tipo de formação psicopedagógica e os restantes não têm qualquer formação nesse
domínio.
Tabela 3: Principais desafios do ETP

Desafios Constatações
a. Distribuição geográfica desigual de instituições do ETP;
b. Análise insuficiente da demanda do marcado de trabalho a nível territorial;
Acesso c. Limitado número de vagas para admissão ao ETP por ano/escola;
d. Disparidades de género em relação ao acesso e retenção;
e. Falta de estratégia sectorial para a abordagem dos assuntos transversais.
a. Falta de um inventário actualizado sobre a utilização das infraestruturas e
equipamentos;
b. Número limitado de formadores para corresponder à demanda do subsistema;
c. Deficiente manutenção das infraestruturas e equipamentos;
Qualidade d. Deficiente aplicação do sistema de controlo de qualidade;
e. Obsolência e falta de equipamentos de laboratórios, meios didácticos e
consumíveis;
f. Fraca inserção das instituições nas comunidades locais e ligação destas
instituições ao sector produtivo;
a. Deficiente coordenação entre os níveis de governação do ETP: Central,
Provincial, Distrital e instituições (autonomia escolar, autarcização;
descentralização);
Governação b. Fraca capacidade de planificação da oferta formativa num contexto de escassez
de recursos
c. Fraco conhecimento sobre as implicações da aplicação da reforma e da revisão
da lei do SNE no ETP e em particular para o nível básico (escolas Básicas
Profissionais);
d. Sistema de gestão de informação insuficiente para tomada de decisões
 Formação baseada em padrões de competência
CONTEXTO ACTUAL DO MERCADO DE TRABALHO E EMPREGO
Segundo a UNESCO, “o ensino e a formação técnica e profissional que prepara técnicos e trabalhadores
de nível médio são, particularmente, importantes para os países em desenvolvimento” (1996:116).
Todavia, a mesma fonte refere que a falta de recursos e custos relativamente elevados, duma formação
técnica de qualidade tornam, muito difícil o desenvolvimento deste sector, exactamente, nos países em
que ele é mais necessário. A formação profissional deve conciliar dois objectivos, designadamente, a
preparação para os empregos existentes actualmente e uma capacidade de adaptação a empregos que
ainda nem sequer podemos imaginar.
3
RELAÇÕES ENTRE O MUNDO DE TRABALHO E O MUNDO DA FORMAÇÃO
Os principais motivos para criar e/ou manter o Sistema de Formação são, por um lado, que o
mundo de trabalho precisa de trabalhadores qualificados e, por outro, que as pessoas interpretam
este facto como que a boa formação aumenta as suas oportunidades de conseguir emprego ou
criar as condições para o auto-emprego. A convicção que esta interpretação é verdadeira,
impulsiona a estes a adquirir essa formação em sistemas reconhecidos no meio em que
pretendem empregar-se (porque estes sistemas outorgam qualificações válidas), provocando uma
interacção entre o mundo de trabalho e o mundo da formação, a qual pode ser descrita da forma
seguinte:
1. Os Sistemas de Formação são pressionados pelos empregadores que necessitam

trabalhadores qualificados (ou ainda melhor qualificados) e pelas pessoas desocupadas,
sub-ocupadas ou sub-qualificadas, todas elas desejando ingressar ao mundo de trabalho
ou melhorar as suas situações dentro dele, se já estiverem nele inseridos.
2. As instituições de formação reagem (ou devem reagir) perante a pressão do meio
aplicando métodos de análise de necessidades e viabilidade, que permitam obter dados
objectivos da realidade económica e sócio-cultural das comunidades a que elas servem.
Os dados obtidos das análises das necessidades devem confrontar-se com as qualificações
requeridas pelo mundo de trabalho e os resultados das outras análises mencionados no
parágrafo anterior com o fim de ver a diferença entre o que o mundo de trabalho requer e
as necessidades de formação das pessoas.
3. Os Sistemas de Formação, também, têm que observar permanentemente os
desenvolvimentos tecnológicos que se produzem nos sectores produtivos, utilizando, para
isso, métodos apropriados para a recolha e análise de dados.
4. Os Sistemas de Formação devem, também, colaborar com os organismos respectivos na
determinação das qualificações requeridas para desempenhar apropriadamente as
profissões para as quais elas formam.
5. Os curricula que se elaborarem têm que servir para que as pessoas possam adquirir as
competências que o mundo de trabalho requer sobre a base das suas capacidades e níveis
de competências prévios.
6. Finalmente, os Sistemas de Formação devem avaliar os resultados da formação no que
respeita à empregabilidade dos graduados e à satisfação das necessidades do mundo de
trabalho, e tomar os dados da avaliação como base para o contínuo melhoramento dos
seus níveis de eficácia.
O diagrama 1, a seguir representado, resume o processo contínuo e cíclico de interacção entre os

diferentes intervenientes nos Mundos de Trabalho/Meio Social e da Formação, anteriormente
descrito.
4
Diagrama 1: Interacção entre os diferentes sectores na análise das necessidades da formação.
Do diagrama pode-se deduzir que:
Um bom sistema de formação não é aquele que responde somente ao que a população pede,
senão aquele que oferece o que o meio (social e económico/produtivo) realmente necessita.
Por outro lado,
Um bom sistema de formação deve responder às necessidades (demanda) do meio e não

somente oferecer o que os seus dirigentes decidem.
Em resumo:
Não se deve prestar atenção exclusivamente à população com desejos de adquirir tais
habilidades e construir tais conhecimentos, nem fazer somente o que os dois ou três
dirigentes pensem, mas sim, têm que se analisar as necessidades do conjunto de
intervenientes, dos quais cada tem os seus interesses particulares. Todos esses interesses
têm que ser conciliados antes de começar a elaborar programas de formação.
ANÁLISES DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
1. Conceitos básicos
5
As Análises de Necessidades de Formação se fazem para confrontar as qualificações
requeridas para executar eficientemente as tarefas próprias dos distintos postos de trabalho
com aquelas que possuem as pessoas que pretendem ocupar esses postos. Isto faz-se com a
finalidade de determinar quais as qualificações iniciais ou complementares esses aspirantes
ainda necessitam atingir.
Qualificações Requeridas Qualificações Existentes Qualificações Necessitadas

(Demanda do Mercado) Menos (Ofertas dos Candidatos)
=
(Necessidades de Formação)
Figura 2: Diagrama relacionando as Qualificações Requeridas (QR), Qualificações Existentes (QE) e
Qualificações Necessitadas (QN).
A fórmula acima diagramada tem o aspecto formal seguinte:

QN = QR – QE , sendo:
QN = Qualificações ainda não disponíveis nos candidatos a emprego (Necessidades de

Formação);
QR = Qualificações Requeridas pelo mundo do trabalho (Demanda do Mercado Laboral);
QE = Qualificações Existentes nos Candidatos (Ofertas dos Candidatos).
As análises de necessidades são complexas devido à grande quantidade de variáveis, factores

e/ou aspectos a ter em conta. Por isso, requerem das pessoas envolvidas não somente
conhecimentos técnicos sólidos sobre o/os sectores em estudo, senão também um excelente
domínio dos diferentes métodos e técnicas de análise e um grande sentido de objectividade.
2. TIPOS DE ANÁLISES
Os estudos podem ser de dois tipos:
1. Estudos sincrónicos: são aqueles em que se analisam diferentes aspectos de uma

situação num momento determinado. Quer dizer, faz-se um corte transversal no tempo e
se procura interpretar como estão a influenciar cada um dos distintos factores à altura
desse corte.
2. Estudos diacrónicos: são aqueles em que se analisa a evolução de um ou de vários
aspectos ou problemas no tempo, e se analisa a influência de um ou vários factores em
distintos momentos.
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Figura 3: Diagrama ilustrando, hipoteticamente, análises sincrónica e diacrónica de uma situação (Fonte:
DINET, 2006).
Exemplo:
Aspecto 1: Empregabilidade dos graduados
Aspecto 2: Qualificações requeridas pelo mundo de trabalho
Aspecto 3: Avanços tecnológicos
Momento A: 1995 (poucos anos depois da eliminação da SETEP)
Momento B: 2005 (no momento da preparação do Programa Integrado da Reforma)
Momento C: 2015 (momento de completar a implementação da reforma)
Os estudos sincrónicos ajudam a conhecer, com mais ou menos precisão, uma situação num
momento determinado, ainda que não se conheçam bem as causas dos problemas que se pretende
solucionar, é provável que se cometam novamente os mesmos erros que os causaram. Por isso, se
bem que o mais comum é fazer estudos sincrónicos (ou seja, uma análise dos factores que
intervém na situação actual), o mais correcto é fazer também estudos diacrónicos (uma análise da
evolução das situações ao longo do tempo), combinando, finalmente, os resultados dos dois tipos
de estudo.
3. ANÁLISE SECTORIAIS
3.1. Utilidade
As profissões não são exercidas pelas pessoas isoladamente, mas sim que se encontram
inseridas em algum sector de actividade económica determinado, dentro do qual essas
pessoas interagem com outras que exercem profissões iguais, similares ou totalmente
diferentes. O conhecimento claro dessas relações é de vital importância para definir
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programas de formação coerentes e flexíveis, para assim obter o máximo rendimento
possível dos investimentos no sistema de formação.
Exemplo:
Em geral, é mais conveniente, do ponto de vista económico e administrativo, desenvolver um

programa integrado para a formação de auxiliares contabilistas, técnicos contabilistas e
outras profissões afins composto dum tronco comum a todas elas com várias
especializações e/ou um sistema de formação por níveis, que desenhar programas de
formação para cada uma dessas profissões isoladamente. O desenvolvimento de um
programa integrado, coerente e flexível na área de contabilidade é somente possível se se
conhecem, com precisão, os distintos níveis e/ou especializações de cada profissão principal
(“contabilista”), tal como se exerce no mundo de trabalho real, e as relações entre esses
níveis e/ou especializações (“auxiliar contabilista”, “técnico contabilista”, “licenciado em
contabilidade”, etc.), dentro do/s sector/es em que elas se exercem (agricultura, produção
animal, caça e silvicultura”, “indústrias extractivas”, “alojamento e restauração”, “finanças”,
etc.).
3.2. Tipos e classificações de sectores
Na identificação de uma profissão tem que se ter sempre em conta dois tipos de sectores:
 Sector de Actividade Económica1é o resultado da combinação dos factores

produtivos (organizações, mão-de-obra, matérias primas, equipamento, processos e
actividades) com vista à produção de bens ou serviços. Por exemplo, são sectores de
actividade económica os seguintes: “agricultura, produção animal, caça e
silvicultura”, “indústrias extractivas”, “indústria transformadora”, “alojamento e
restauração”, etc. A identificação duma profissão dentro de um sector de actividade
económica determinado permite descrever o “perfil ocupacional” da pessoa que
exerce essa profissão. O perfil ocupacional descreve onde essa pessoa pode
trabalhar, quer como empregado quer como auto-empregado, e que funções essa
pessoa está em condições de desempenhar nos distintos postos de trabalhos do
sector.
 Sector profissional2 é todo o agrupamento de profissões mais ou menos semelhantes,
e que, portanto, requerem habilidades e conhecimentos relacionados entre si (por
1
Em Moçambique, a denominação oficial, fixada pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), é “Actividade
Económica”, mas é muito comum encontrar que o termo “sector” é usado no lugar do termo “actividade”, que é o
termo correcto. Neste texto, para evitar confusões, usa-se “sector de actividade económica” para abranger ambos os
conceitos.
2
Em alguns países usam-se os termos: “sectores profissionais”, “famílias profissionais” e “campos profissionais”
com diferentes significados, enquanto que noutros usam-se somente uns ou outros indistintamente. Em Moçambique
ainda não se tem estabelecido alguma coisa no que respeita a este assunto e, por isso, neste texto não se entra em
detalhe sobre as diferenças e/ou similaridades entre esses conceitos. Uma das tarefas do Projecto da Reforma deverá
ser a elaboração duma proposta de definição e classificação de sectores, fam+ílias e/ou campos profissionais.
8
exemplo: podem considerar-se como sectores profissionais: “manutenção e
reparação”, “administração”, “medicina”, “educação”, etc.) A identificação de uma
profissão dentro de um sector profissional é importante para determinar o “perfil
profissional” da pessoa que exerce essa profissão.
O perfil profissional é a lista de tarefas que uma pessoa deve estar em condições de
executar e/ou as habilidades e os conhecimentos que se requerem dela para poder
exercer uma profissão determinada a um nível de desempenho previamente
estabelecido.
Uma profissão fica, então, definida quando se localiza tanto no/s sector/es de actividade
económica, como no sector profissional dentro dos quais se exerce.
3.3. Indicação de profissões dentro dos sectores
Geralmente, um sector de actividade económica ocupa trabalhadores de várias profissões. Por

sua vez, pode suceder que trabalhadores duma mesma profissão se ocupem em distintos sectores
de actividade económica. E também é possível que existam profissões que somente se acham
dentro de um único sector de actividade económica, mas praticamente não existe um sector
económico que ocupe trabalhadores de uma única profissão.
Exemplos:
A actividade económica “indústria transformadora” ocupa soldadores, torneiros. Fresadores,

electricistas, electrónicos, etc., todos eles exercendo profissões que estão incluídas no mesmo
campo de “Manutenção Industrial”. Por seu turno, um mecânico de manutenção mecânica pode
trabalhar nas actividades económicas “Indústria transformadora”, “Indústria Extractiva”,
“Hotelaria e Restauração”, etc. Mas uma recepcionista de hotel somente poderia trabalhar na
actividade “Hotelaria e Restauração”. Esta situação está representada na grelha seguinte:
Actividade Económica Indústria Indústria Extractiva Hotelaria e

Profissão Transformadora Restauração
Mecânico de Manutenção X X X
Electricista X X X
Recepcionista X
3.4.Tipos de análises sectoriais
As análises sectoriais, no que respeita à abrangência, são, pelo menos, de dois tipos
diferentes:
1) Estudos intrasectoriais são análises que se fazem para conhecer as necessidades de

formação numa ou várias profissões aos distintos níveis em que elas podem ser
exercidas dentro de uma única actividade económica ou dentro de um único sector
profissional.
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2) Estudos intersectoriais são análises que se fazem para conhecer as necessidades de
formação em uma ou várias profissões ao longo dos diversos sectores de actividade
económica em que elas podem ser exercidas.
4. Resultados das Análises
As análises de necessidades ajudam a identificar:
1) Especialidades básicas e especializações necessitadas:

 Nomes das profissões e níveis de exercício
 Perfis ocupacionais e profissionais
 Graus, títulos e certificados a outorgar aos formandos
2) Modalidades de formação para satisfazer as necessidades encontradas
 Inicial
 Em serviço
 De reciclagem
3) Possíveis formas de oferecer os cursos e programas de formação
 Presencial
 Por encontros
 À distância
4) Tipos de ensino dos cursos e programas
 Formal
 Não formal
 Informal
5) Duração normal dos cursos
 Cursos curtos: 0 a 3 meses
 Cursos de duração média: 3 a 12 meses
 Cursos de longa duração: mais de 1 ano.
6) Frequência das actividades de formação
 Semanal
 Quinzenal
 Mensal
 Trimestral
 Semestral
 Anual
 Por gerações
 Ocasional
Geralmente, as análises intrasectoriais conduzem à identificação de necessidades de formação

em especializações, e estas se fazem, geralmente, em cursos de curta ou média duração,
enquanto que as análises intersectoriais conduzem à identificação de especialidades básicas, as
quais requerem cursos de longa duração.
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Exemplo
Actividade Económica Especialidade Especialização

Desenho de Máquina
Indústria Transformadora Mecânica Máquinas Ferramentas
Automação
Extracção Petroleira
Indústria Extractiva Geologia e Minas Geologia
Minerais e Rochas
Indústria Transformadora Electricidade Industrial
Indústria Extractiva Electricidade Industrial Electromecânica
Automação
Hotelaria e Turismo Administração Financeira
Indústria Transformadora Administração de Pessoal
Construção Administração e Gestão Contabilidade
Indústria Extractiva Gestão de Empresas
Auditoria
5. PROCESSO DE ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
A seguir, os passos de um processo de análise de necessidades de formação, com alguns

métodos e técnicas a usar, e alguns dos resultados esperados.
1ª Fase: Recolha de dados
 Leitura e fichagem de documentos

 Observação de processos
 Dados estatísticos de diversas fontes
2ª Fase: Processamento e análise de dados
 Análises quantitativas: representação gráfica e técnicas estatísticas

 Análises qualitativas: categorização e hierarquização
3ª Fase: Consensualização e tomada de decisão
 Encontros de discussão (workshops, seminários, debates, etc.)
4ª Fase: Documentação
 Apresentação do relatório
6. ANÁLISE OCUPACIONAL
Conceito
11
As profissões não podem definir-se no abstracto, fazendo uma série de reflexões teóricas,
mas sim elas definem-se pela forma como se manifestam quando são exercidas pelos
trabalhadores na realidade concreta do mundo de trabalho. Devido ao facto de uma profissão
se torna visível num posto de trabalho, a análise de profissões faz-se, então, analisando
“ocupações”. Ocupação poderia definir-se como “o exercício duma profissão num posto de
trabalho específico”.
Chama-se Análise Ocupacional ao processo usado para identificar as obrigações ou áreas de

competência dum trabalhador no posto de trabalho que ocupa, e as tarefas que executa esse
trabalhador nesse posto de trabalho. Dito de outra forma: “Análise ocupacional é o processo
usado para identificar as distintas obrigações (ou áreas de responsabilidade) dum trabalhador
num posto de trabalho (por vezes vistas como “exigências do posto de trabalho”) e as
distintas tarefas que cada uma dessas obrigações compreende. Já que a ocupação refere-se a
um posto de trabalho, alguns autores preferem chamar à análise ocupacional: “Análise de
postos de trabalho”. Outros autores, considerando que o que se está a estudar são as funções
dum trabalhador, chamam a este processo “Análise funcional”. Embora existam algumas
diferenças conceptuais, neste texto, “Análise de postos de trabalho” e “Análise funcional”
consideram-se sinónimos de “Análise ocupacional”.
Segundo a Classificação Nacional de Profissões de Moçambique (CNPM), produzida pelo

Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional (INEFP), “uma profissão é definida
por um conjunto de tarefas que concorrem para a mesma finalidade e pressupõem
conhecimentos semelhantes. Considera-se que tem a mesma profissão os trabalhadores cujas
tarefas sai idênticas, embora no exercício efectivo da mesma, por razões da organização do
trabalho e tipo de actividade a que se dedica a empresa, possa haver diferenças em tarefas
não essenciais e mesmo na sua execução.
Uma profissão por vezes engloba vários postos de trabalho, cujos titulares realizam uma ou
outra das diversas combinações possíveis de tarefas como nucleares. As profissões, em
geral, são constituídas, teoricamente, a partir da reunião de uma gama variada de tarefas que,
na prática, correspondem a vários postos de trabalho e profissões.
Resumindo: Um método para definir uma profissão consiste na identificação do conjunto de

tarefas que os trabalhadores qualificados nessa profissão executam nos postos de trabalho
que ocupam. Essas tarefas agrupam-se em obrigações, exigências do posto de trabalho ou
áreas de competência3.
3
Os autores que preferem usar o termo “Análise funcional”, falam de funções e sub-funções. Deluiz (1997) explica
que o método utilizado na investigação dos processos de trabalho à análise funcional que procura identificar as
funções e sub-funções dos processos produtivos. A partir da identificação das funções/atribuições abrangentes que
caracterizam o processo de produção em cada área profissional, e que se distinguem pela natureza fundamental das
operações mentais ou das acções básicas nelas envolvidas, são definidas as sub-funções, actividades específicas,
geradoras de produtos ou resultados parciais dentro desses processos produtivos. Para cada sub-função componente
12
Processo da Análise Ocupacional
Mediante este processo identificar-se-ão as obrigações e as tarefas duma ocupação no posto

de trabalho. O resultado final é uma lista ordenada de obrigações ou áreas de competência, e
as tarefas compreendidas por cada uma delas.
1º Passo: Verificar se a denominação da profissão está prevista na “Classificação

Nacional de Profissões” (INEFP/Ministério do Trabalho – 2003) ou não
 Se a denominação exacta está prevista na CNPM, daqui em diante se usará sempre a

denominação e o código estabelecido nela.
 Se não está prevista denominação exacta:
o Deve-se procurar na CNPM alguma profissão cuja descrição coincida com a
descrição da profissão que se procura analisar e, daí em diante, se usará essa
denominação e código da CNPM, em lugar da usada na Análise de Necessidades.
o Se não existir uma profissão cuja descrição coincida, então, deve-se dar uma
denominação e um código coerente com a CNPM, dentro do Grande Grupo Base
que corresponda. Toda a vez que se atribua um novo código e uma nova
denominação, deve-se comunicar urgentemente ao INEFP para a sua aprovação e
incorporação na Cão na CNPM.
Exemplo
A profissão “Mecânica de Bicicletas” não existe na CNPM. O processo para atribuir código e
denominação é o seguinte:
1) Procuramos o código e a denominação na CNPM, e vemos que não figura a profissão

“Mecânico de Bicicletas”, nem “Reparador de Bicicletas, nem, outra similar. As mais
parecidas são as seguintes:
No Sub-Grupo 7.2.3: Mecânicos e Ajustadores de Máquinas existem as seguintes profissões:
7.2.3.1 Mecânicos e ajustadores de veículos a motor
7.2.3.2 Mecânicos de motores de aviação
7.2.3.3 Mecânicos e ajustadores de máquinas industriais e trabalhadores similares
2) Por analogia, criamos o Grupo Base 7.2.3.10 Mecânicos e ajustadores de veículos a

tracção animal e humana, e a Profissão 7.2.3.10.10 Mecânicos Reparadores de
Bicicletas.
do processo produtivo de uma área profissional identificam-se as competências, habilidades e as bases tecnológicas
que irão integrar as matrizes de referência orientadoras da organização de módulos que compõem o desenho
curricular.
13
2º Passo: Identificar as distintas obrigações que um trabalhador da profissão deve
cumprir no seu posto de trabalho
a) As obrigações ou grandes tarefas ou exigências nos postos de trabalho estão listadas

em forma breve na CNPM para um elevado número de profissões. Se a profissão que
se procura analisar existe na CNPM, então este é o ponto de partida para o trabalho
seguinte. Se não existe, então, deve-se fazer tudo desde zero.
b) Consulta-se a empregadores, trabalhadores, associações empresariais e trabalhadores
da área de ocupação para fazer uma lista das obrigações que, segundo estes
informadores, estão compreendidas nos postos de trabalho dos trabalhadores que
exercem a profissão.
c) Processa-se a lista, construída com base naquelas diversas fontes, uniformizando a
terminologia (que normalmente difere de uma pessoa à outra) e eliminando aquelas
obrigações repetidas. Procura-se sempre construir uma lista com os termos
abrangentes, sem, por isso, deixar de ser específicos e precisos.
3º Passo: Identificar as distintas tarefas que comporta cada uma das obrigações
identificadas acima
a) Com alista de obrigações na mão, visitam-se os locais de trabalho para observar os

trabalhadores no momento de desempenhar as suas funções nos pontos de trabalho, e
vai se anotando as tarefas (ou operações) que comporta cada obrigação. Devido a
constrangimentos de tempo, em muitos casos não é possível observar a um
trabalhador executando todas as tarefas que constituem uma ou várias das suas
obrigações, pelo que, torna-se necessário consultá-lo para que enumere e descreva a
totalidade de tarefas que a sua ocupação compreende.
b) Depois de observado um número significativo de trabalhadores (mínimo 5), nos seus
postos de trabalho, para cada um dos quais, far-se-á uma lista única das obrigações
com as tarefas que cada uma delas compreende, que abranja a todas listas
particulares.
As informações anteriores serão a base para o Relatório intitulado “Análise Ocupacional da Profissão X”.
Nota: As tarefas podem classificar-se em:
1) de “ fazer” (construir, furar, reparar, montar, etc.;
2) de “conhecimento” (listar, descrever, discutir, classificar, etc.) , ou
3) de “experiência” (visitar, atender, experimentar, etc.).
Cada nome de tarefa consiste num verbo no infinitivo, seguido dum objecto que recebe a
acção (ex.: “limpar os pratos”, “furar um pedaço de madeira”, “descrever um objecto”,
“visitar uma fábrica”, etc.).
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Nota: As tarefas podem classificar-se em:
1) de “ fazer” (construir, furar, reparar, montar, etc.;

2) de “conhecimento” (listar, descrever, discutir, classificar, etc.) , ou
3) de “experiência” (visitar, atender, experimentar, etc.).
Cada nome de tarefa consiste num verbo no infinitivo, seguido dum objecto que
recebe a acção (ex.: “limpar os pratos”, “furar um pedaço de madeira”, “descrever um
objecto”, “visitar uma fábrica”, etc.).
Observe, ainda: “Conhecer” e “Saber” não devem ser verbos para definir tarefas!!!
Exemplo de Resultado de Análise Ocupacional
Ocupação (Posto de Trabalho): 5.1.2.3.15 Empregado de Mesa
Obrigação 1: Preparar a mesa

Tarefa 1.1: Colocar o pano de mesa e os talheres
Tarefa 1.2: Colocar os condimentos, óleo, vinagre, etc.
Tarefa 1.3: Considerar as solicitações especiais dos clientes que têm reserva
Obrigação 2: Receber o cliente
Tarefa 2.1: Identificar a chegada de um cliente novo
Tarefa 2.2: Guiar o cliente até a uma mesa (reservada ou não)
Tarefa 2.3: Ajudar o cliente a sentar-se
Obrigação 3: Tomar o pedido
Tarefa 3.1: Tomar o pedido de bebidas
Tarefa 3.2: Apresentar o menú
Tarefa 3.3: Ajudar o cliente a sentar-se
Tarefa 3.4: Levar pedido até à cozinha ou balcão
Obrigação 4: Servir o pedido
Tarefa 4.1: Servir as bebidas
Tarefa 4.2: Receber os pedidos da cozinha
Tarefa 4.3: Colocar os alimentos numa bandeja
Tarefa 4.4: Servir os alimentos
Tarefa 4.5: Encher ou reencher os copos com água e outras bebidas
Tarefa 4.6: Perguntar por pedidos adicionais
Obrigação 5: Cobrar a conta
Tarefa 5.1: Preparar a conta
Tarefa 5.2: Apresentar a conta
Tarefa 5.3: Recolher o dinheiro
Tarefa 5.4: Devolver o troco
Obrigação 6: Retirar a mesa
Tarefa 6.1: Recolher os talheres, panos, garrafas, etc.
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Tarefa 6.2: Limpar a mesa
Outras obrigações:
Respeitar as normas de higiene e segurança
Glossário
Análise ocupacional/Análise de postos de trabalho/Análise funcional: é o processo usado

para identificar as obrigações ou áreas de competência e as tarefas que executam os
trabalhadores numa ocupação determinada.
Análise de tarefas: é o processo de analisar cada tarefa para determinar os conhecimentos,

atitudes e habilidades que a sua execução requer dos trabalhadores.
Competência: é o estado de ter atingido, a um determinado nível, os conhecimentos, habilidades

e atitudes requeridos dum trabalhador para poder executar eficientemente uma tarefa. Esta
definição tem uma conotação estática que é contrária à dinâmica que caracteriza o exercício de
uma profissão qualquer.
Para Zabala & Arnau (2014), a competência consistirá na intervenção eficaz, nos diferentes
âmbitos da vida, mediante acções nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de forma
integrada, componentes atitudinais, procedimentais e conceptuais.
Descrição de tarefa: é uma descrição de uma unidade de trabalho (que contém um verbo e um
objecto que recebe a acção). Também chama-se “Tarefa” como uma atribuição típica de um
trabalho pelo qual um empregador ou cliente tem que pagar.
Obrigação (Exigência do Posto de Trabalho ou Área de Competência): é um agrupamento de

tarefas relacionadas entre si, dentro duma ampla área de funções ou duma área ampla de
responsabilidades”. Por “Obrigações” podem ser entendidas, também, as grandes tarefas
independentes” ou “ Tarefas nucleares” que um trabalhador executa no seu posto de trabalho,
cada qual é a soma de “pequenas tarefas”, as quais são chamadas, simplesmente, “Tarefas” ou
“Operações”. Estas Obrigações (Exigências do Posto de Trabalho) chamadas, por vezes,
Áreas de Obrigações ou Áreas de Competência.
Profissão: é um conjunto de tarefas que concorrem para a mesma finalidade e pressupõem

conhecimentos, semelhantes. As profissões, em geral, são constituídas, teoricamente, a partir da
reunião de uma gama variada de tarefas que, na prática, correspondem a vários postos de
trabalho e profissões.
Tarefa: é uma actividade de trabalho que é descrita, observável, e executada dentro de um

período de tempo limitado, e tem como resultado um produto, serviço ou decisão. Tarefas são
unidades de trabalho a atribuir pelo empregador ou cliente, que se podem realizar em tempos
curtos, e de forma independente umas das outras. Cada tarefa é o resultado de vários passos.
16
7. COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E SEUS MODELOS
Conceito e classificação de competências
No campo da Educação Técnico - Vocacional e nas universidades, um dos temas mais discutidos
nos últimos anos é o relativo às competências profissionais. Nem todos os países adoptam o
mesmo conceito. Cada um cria e implementa um modelo de competência profissional. O
conceito de competência surge em contextos distintos e o seu significado não é, exactamente, o
mesmo em todos os países. Há matizes diferentes segundo as diferenciadas concepções
filosóficas e os modelos específicos de competência profissional implementado em cada país.
Não existe um conceito único sobre o tema das competências, mas diversos enfoques que por seu
turno servem para ampliar e enriquecer os diferentes modelos de competência profissional. A
impressão que fica é a de que esses conceitos e classificações não são contraditórios, mas
complementam-se.
Se quiséssemos fazer uma síntese de todos os enfoques de competência profissional usados nos
diferentes países, poder-se-ia afirmar que a competência é a capacidade de um indivíduo,
definida e mensurada, envolvendo conhecimentos, habilidades/destrezas e atitudes necessários
para o desempenho efectivo em um contexto profissional. Aproximando este conceito ao de
Zabala & Arnau (2014), a competência pode ser definida como sendo a capacidade de um
indivíduo mobilizar, ao mesmo tempo e de forma integrada, conhecimentos, habilidades e
atitudes para resolver situações-problemas nos diferentes contextos da vida.
Da definição anterior, decorre que a actuação competente (intervenção eficaz), segundo Zabala
& Arnau (2014), compreende uma série de passos que terminam com uma acção concreta,
aplicando, de forma flexível e estratégica, competência/s aprendida/s noutros contextos (figura
6).
17
SITUAÇÃO REAL QUE OBRIGA A INTERVIR E QUE LEVANTA
QUESTIONAMENTO FACE A UM PROBLEMA A RESOLVER
Análise da situação
Selecção do esquema de actuação Actuação flexível e estratégica
Esquema de Esquema de Esquema de Esquema de

actuação A actuação B actuação C actuação D
Conteúdos Conteúdos Conteúdos Conteúdos

factuais conceptuais procedimentais atitudinais
Figura 6- Esquema do processo de actuação competente (Zabala & Arnau, 2014:14)
Segundo o esquema acima, a actuação competente parte de uma situação-problema que obriga a
pessoa (profissional) a intervir para resolvê-la. Para tal, torna-se necessário analisar a situação
em toda a sua complexidade e, uma vez compreendido o seu alcance, selecciona-se o esquema
de actuação mais apropriado de entre aqueles disponíveis, ou seja, aprendidos anteriormente. O
passo seguinte consiste na aplicação do esquema de actuação seleccionado, composto por um
conjunto integrado de conhecimentos, habilidades e atitudes. A aplicação será, sempre, de forma
flexível e estratégica, já que cada situação é diferente e tem características próprias.
Na verdade, os esquemas de actuação competente são as próprias competências cujos

componentes são:
 Conhecimentos. Nesta categoria diferenciamos entre factos e conceitos:

 Os factos ou conteúdos factuais são conteúdos de aprendizagem singulares, de carácter
descritivo e concreto. Consistem em enunciados, fórmulas, nomes, etc. Factos seriam,
por exemplo, que em 1975 Moçambique proclamou a independência nacional, que
18
“Nós Matamos o Cão Tinhoso” é obra literária de Luís Bernardo Honuana; que Ilha
de Moçambique foi a primeira capital de Moçambique; ou que símbolo de sódio é Na.
 Os conceitos e os princípios são conteúdos de aprendizagem de carácter abstracto que
exigem compreensão. Por exemplo, o conceito de Romantismo, o de princípio de
Pascal, etc.
 Procedimentos. Os conteúdos procedimentais consistem num conjunto de acções
coordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de um objectivo. Por exemplo, a
redacção de uma carta, a construção de um mural, o cálculo de uma potência, a
desmontagem e/ou montagem de um aparelho electrónico.
 Atitudes. Os conteúdos atitudinais englobam valores, atitudes e normas. São princpipios,
condutas e pautas de comportamento. Todos estes conteúdos estão configurados por
componentes cognitivos, afectivos e de conduta. Exemplos de atitudes são a
solidariedade, a tenacidade ou respeito pelas outras culturas.
Características das competências

Se aprofundarmos a compreensão do conceito de competência, uma vez conhecidos seus
componentes, podemos identificar algumas das principais características:
 As competências implicam actuar eficientemente face a uma situação-problema concreta
e em um contexto determinado. Os componentes da competência mobilizam-se e
aplicam-se numa situação determinada. Enquanto não se produz tal aplicação, não
podemos falar de competência.
 Não são as pessoas, mas sim, as actuações que são competentes. Ao falar de
competências educativas, falamos das actuações, não das pessoas. A razão é que a
competência sempre implica uma actuação que é única, já que uma pessoa pode realizar a
mesma acção com mais ou menos eficácia, em função do contexto em que deva intervir.
 As competências situam-se num contínuo entre todo e nada. Quer dizer, há graus de
competência, já que as intervenções na realidade terão mais ou menos êxito e eficácia em
função do grau de aprendizagem de seus componentes e do domínio dos procedimentos
correspondentes à actuação competente (analisar, seleccionar e aplicar).
Aprendizagem das competências
Para estabelecer os métodos de ensino mais adequado para o desenvolvimento das competências,
tem que se recorrer, em primeiro lugar, ao conhecimento existente sobre como as aprendem.
Como vimos, as competências, concretamente, o processo de actuação competente, está
configurado por um conjunto de componentes que se integram nas estruturas cognitivas de
maneira diferente segundo suas características diferentes. Apesar disto, há um denominador
comum que está relacionado com os aspectos genéricos sobre como as pessoas aprendem e,
especialmente, com o grau de significatividade das aprendizagens, dado que é impossível actuar
competentemente se a própria competência e seus componentes não foram aprendidos
significativamente.
O conceito de aprendizagem significativa constrói-se como uma contraposição à aprendizagem
mecânica, entendendo esta como uma aprendizagem superficial, incapaz de ser relacionada com
outras aprendizagens. Os dois conceitos configuram um contínuo no que teremos, num extremo,
a aprendizagem significativa e profunda, e, no outro, a aprendizagem mecânica ou superficial,
baseada na simples memorização literal de enunciados, de maneira que nunca a aprendizagem é
totalmente significativa ou totalmente mecânica. Se analisarmos as características de uma acção
19
competente, veremos que é imprescindível que seus componentes sejam aprendidos o mais
significativamente possível. Quanto mais significativa for uma aprendizagem, mais potente será
para ser aplicada numa maior quantidade de situações, incrementando assim a sua
funcionalidade.
Condições que propiciam aprendizagens significativas
O conhecimento científico proveniente das ciências que têm a aprendizagem como objecto de
estudo, assim como os mais recentes conhecimentos do âmbito das neurociências, permitem
estabelecer uma série de critérios para que as aprendizagens sejam o mais significativo e
funcional possível.
A aprendizagem será tanto ou mais significativa quando possibilita o estabelecimento de relações
substantivas e não arbitrárias entre os novos conteúdos e os conhecimentos o aluno já possui.
Produz-se, então, uma transformação, tanto no conteúdo que se assimila, como no que o aluno
estudante já possuía.
Para que esta vinculação tenha lugar, é necessário que se dê uma série de condições:
 Apresentar os conteúdos novos de aprendizagem desde sua significatividade e
funcionalidade. Quer dizer, devem ter sentido e utilidade para o estudante.
 Favorecer uma disposição positiva diante a aprendizagem, o que se relaciona com a
motivação com que estudante empreende o esforço cognitivo. Neste ponto, é
especialmente relevante o reforço positivo para gerar esta atitude favorável à
aprendizagem. Entre os factores que incidem na motivação, o significado que tem para os
estudantes aprender o que se lhes propõe (significado que depende do tipo de metas ou
objectivos), as possibilidades que acreditam ter de superar as dificuldades para o alcance
das aprendizagens propostas pelo professor/mestre (consideração que depende, em
grande medida, da experiência de saber ou não como enfrentar as dificuldades específicas
que encontrar), e o custo, em termos de tempo e esforço, necessário para alcançar as
aprendizagens perseguidas. Assim, o processo que conduz à maior ou menor atribuição
de sentido pessoal a uma aprendizagem parece vir determinado pelo interesse que o
estudante tem pelo conteúdo e a tarefa de aprendizagem, a percepção pessoal sobre sua
competência, a forma de apresentar o conteúdo e tarefa de aprendizagem que deve levar a
cabo, e o motivo pelo qual supõe que deve fazê-lo.
 Velar pelo desenvolvimento de uma correcta auto-estima, auto-conceito e expectativas do
estudante diante o seu processo de aprendizagem. As experiências educativas e os
resultados destas condicionarão a atitude com que o estudante enfrentará o processo
educativo. O auto-conceito académico refere-se à representação que o estudante tem de si
mesmo como aprendiz, como pessoa dotada de determinadas características ou
habilidades para defrontar a aprendizagem num contexto instrucional. Por seu turno, a
auto-estima refere-se à avaliação afectiva que levamos a cabo de nosso auto-conceito em
diferentes componentes, isto é, como se valora e se sente a pessoa em relação às
características que se atribui a si mesma.
 Partir dos esquemas de conhecimento e os conhecimentos prévios do estudante. O
conhecimento prévio é una condição indispensável da aprendizagem de competências, já
que as competências novas devem ser vinculadas com os esquemas de conhecimento que
o estudante já possui.
 Situarmo-nos no nível de desenvolvimento do estudante. Só progridem os sujeitos que se
encontram num nível operatório próximo ao da noção que aprenderão (nível chamado
20
intermédio já que está a meio caminho entre a ausência da noção e sua aquisição
completa).
 Propor actividades que se situem na zona de desenvolvimento próximo do estudante, que
é a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob orientação de um adulto/mestre ou
com a colaboração de um companheiro mais capaz.
 Facilitar a actividade mental do aluno necessária para levar a cabo o conflito cognitivo
que possibilite a aprendizagem. Sabemos que os sujeitos que não mostram nenhum
conflito progridem menos que os que tomam consciência das contradições entre os dois
esquemas (os novos e os anteriores) e buscam soluções de compromisso para superá-los.
Esta actividade mental passa, na maioria dos casos, pelas actividades directas de
observação, manipulação, contraste, análise, experimentação, etc.
 Orientar para a reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. Quer dizer, levar a
cabo processos metacognição, no final dos processos formativos. Pois aprende-se com
mais profundidade quando se é capaz de reflectir sobre o aprendido e como se tem
aprendido. Por outro lado, sabe-se que a memória é o que resta depois da reflexão.
Os seres humanos são curiosos por natureza, mas não estão bem dotados para a
reflexão: Si não são dadas as condições cognitivas adequadas, evitamos reflectir,
Zabala & Arnau (2014, 19), citando Willingham (2011).
Como se aprendem os factos, os conceitos, os procedimentos e as atitudes
Para além das condições gerais que foram expostas, para que as aprendizagens sejam o mais
significativas possível há que se ter em conta conhecimento sobre como se produzem as
aprendizagens dos diferentes componentes das competências e duma acção competente, segundo
a tipologia factual, conceptual, procedimental e atitudinal de seus componentes:
 Aprendizagem dos factos: realiza-se mediante actividades de memorização e repetição
verbal dos conteúdos factuais, é imprescindível que se tenha compreendido o conceito
associado e que se realizem, posteriormente, actividades de reforço. É sabido que a
memória factual é diferente da memória episódica (o que temos presenciado
directamente). Podem-se memorizar factos a partir da repetição verbal, porém, esta
memorização não significa que lhes atribuímos significado. Em função da quantidade e
complexidade da informação, podemos utilizar, também, organizações significativas e e
associações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios, pois é mais fácil
recordar traços díspares de informação se estão em interacção ou se relacionam entre si.
 Aprendizagem de conceitos: requer partir de actividades complexas que promovam um
verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito. O objectivo não é
que o estudante memorize, mas que compreenda de maneira significativa. Os conceitos
serão aprendidos a partir da superação de um conflito cognitivo, no qual se leva uma
dialéctica recíproca entre a aprendizagem implícita (os conhecimentos prévios do
estudante) e o explícito (o novo conhecimento a aprender). Uma vez construído o
conceito em um contexto determinado, será necessária a realização de actividades de
aplicação em outros contextos, para que seja possível a generalização conceptual e a
conseguinte capacidade de transferência. Por último, tem que se ter em conta a
aprendizagem de conceitos é ilimitada, já que sempre se pode ir avançando com o seu
aprofundamento, ao contrário do que ocorre na aprendizagem factual, que de tudo ou
nada.
21
 Aprendizagem de procedimentos: exigem um processo no qual intervém a observação, a
prática orientada ou guiada e a reflexão na prática. Para aprender procedimentos,
deveremos partir da observação de um modelo que represente as diferentes fases do
procedimento. Posteriormente, os alunos deverão realizar um trabalho sistemático de
exercitação orientada, em diferentes situações e contextos. É importante que as
actividades sigam uma ordem de dificuldade gradual e que contem momentos de prática
guiada pelo professor ou de outros companheiros. O processo deverá ser acompanhado de
uma reflexão correspondente sobre o desenvolvimento das diferentes acções e a
sequência terminará com actividades de trabalho independente, para favorecer a
autonomia do aluno na sua realização. Por último, a exercitação deverá complementar-se
a aplicação em diversos contextos, com a finalidade de desenvolver a capacidade de
transferência a situações diversas.
 Aprendizagem de atitudes: o processo de aprendizagem destes conteúdos implica
elaborações complexas de carácter pessoal com vinculação afectiva. As atitudes
aprendem-se mediante processos que podem ser complementares ou antagónicos; em
função da coerência entre eles, as possibilidades de aprendizagem serão maiores. No
modelo, o aluno assume umas atitudes como reflexo ou imitação de alguém que lhe
merece admiração. Por seu turno, as actividades vivenciais induzem a actuar
regularmente com umas atitudes determinadas e mediante um processo reflexivo e de
assumpção pessoal, a partir de análises, o posicionamento, o estabelecimento de normas
de comportamento e o compromisso pessoal para o seu cumprimento. Em último conduz
à autonomia moral, isto é, a própria convicção, assumindo como própria esta atitude, e
não encaixar num grupo social ou imitar a outros.
Comparação internacional dos Sistemas de Educação Técnico -Vocacional

Para quê o estudo comparativo Internacional dos Sistemas/Subsistemas de Educação Técnico -
Vocacional?
Hoje, mais do que nunca, a globalização e a dinâmica do desenvolvimento tecnológico impõem a

cada país e seus cidadãos necessidade permanente de aperfeiçoamento e ajustamento às
exigências da competitividade no mercado de emprego e trabalho. Neste sentido, o estudo
comparativo internacional dos Sistemas/Subsistemas de Educação Técnico - Vocacional (SETV)
permite, entre outros:
a) Enunciar os objectivos de um determinado SETV;
b) Descrever semelhanças e diferenças entre determinados SETV;
c) Enunciar os objectivos do SETV a nível regional;
d) Descrever as semelhanças e diferenças nos SETV a nível regional e internacional;
e) Delinear os objectivos do SETV para o país;
f) Descrever os SETV, seus percursos e suas consequências;
g) Colaborar no desenvolvimento de instituições de ensino e de suas práticas;
h) Fortalecer a relação entre SETV e o Sector Produtivo/Sociedade;
i) Identificar padrões de competências que são válidos para mais de um país.
22
Em virtude de, em geral, os subsistemas de educação técnico - vocacional fazerem parte dos
sistemas educativos em muitas nações, os métodos de estudo da Educação Comparada são
válidos para o estudo comparado dos SETV. Neste sentido,
George Bereday é considerado um dos pioneiros no campo da Educação Comparada.

De acordo com Kidd (1975), o método de Bereday é de abordagem comparativa sistematizada a
melhor conhecida segundo o qual o sistema de Educação é considerado como um elemento
dentro de um contexto cultural. Bereday considerava a Educação Comparada como um ambiente
geopolítico composto de escolas cuja tarefa é tirar algumas conclusões inferidas a partir de
variações nas práticas pedagógicas em diferentes sociedades. Bereday aconselha aos
especialistas em Educação Comparada a aprender a cultura dos países que estavam prestes a ser
analisados e de serem cautelosos em seus preconceitos pessoais ou culturais. Para comparar os
diferentes sistemas de ensino, Bereday propôs um método de quatro etapas.
As quatro etapas do método comparativo na educação de acordo com Bereday são:
1. Descrição e Recolha de Dados: Esta primeira etapa permite a recolha de dados educacionais
de países, especialmente seleccionados para o estudo e apresentar estes dados em forma de
tabelas e diagramas. Esses dados devem ser apresentados de forma descritiva para facilitar a
análise em fases posteriores.
2. Interpretação: Esta segunda etapa é a utilização de métodos das ciências sociais para analisar
os dados colectados anteriormente. Por exemplo, um pesquisador poderia utilizar o ponto de
vista da sociologia para explicar a variação nas atitudes dos alunos em relação aos estudos
sociais. Os factores resultantes do contexto histórico, geográfico, sócio - político e económico
podem ser usados para explicar os elementos que formam o Sistema Educativo.
3. Justaposição: Comparações preliminares entre os dados e conclusões, bem como entre os
conceitos e princípios são utilizados para classificar e processar dados. Nesta fase, são
estabelecidos os critérios de comparação.
4. Comparação: Esta é a última fase da metodologia Bereday. Diferentes dados de países são
fundidos para fins comparativos. A partir disso, podem surgir planos de acção. Nesta fase,
fazem-se, também, testes hipotéticos.
A abordagem de resolução de problemas na Educação Comparada segundo Brian Holmes

Holmes (1969) afirmou que os primeiros especialistas em educação comparada procuravam
aplicar os conhecimentos provenientes de diferentes Sistemas de Educação para criar reformas.
Ele propôs uma abordagem de resolução de problemas que poderia servir a isso, além de atender
as necessidades dos profissionais que buscam uma compreensão teórica da educação. Segundo
Holmes, os primeiros que se interessaram por Educação Comparada foram directores que
queriam melhorar os seus sistemas escolares. Cientes do risco de fraca integração cultural, eles
tentaram desenvolver métodos de comparação para garantir que as teorias e práticas estrangeiras
que escolhessem fossem benéficas para as suas escolas. Eles precisavam de um instrumento que
lhes permitisse prever, a longo prazo possível, as possíveis consequências das medidas
estudadas. Holmes afirmou que o processo de resolução de problemas foi o instrumento ideal
para lidar com questões educacionais. Ele disse que a abordagem de resolução de problemas
pressupõe um problema ou obstáculo na área estudada, e resistindo a aceitação de semelhanças
superficiais, ele fornece uma comparação rigorosa das consequências previstas de forma realista.
As etapas do processo de resolução de problemas em Educação Comparada segundo Brian
Holmes A abordagem de Holmes é uma adaptação das etapas do pensamento de John Dewey,
23
apresentados em seu livro "How We Think. Segundo Dewey, quando queremos resolver o
problema, vamos determinar a validade das soluções propostas (hipóteses), comparando as
nossas previsões de eventos que já ocorreram. A verificação de hipóteses e a explicação dos
acontecimentos que ocorreram, fornece pistas que podem servir como um trampolim para a
acção. Segundo esta teoria, Holmes oferece os seguintes passos:
1. Formular o problema: é a fase em que o pesquisador ou especialista tem um problema mal
percebido e formula-o com a maior precisão possível, divide-o para melhor estudá-lo e observar
se ele se aplica sobre um plano universal. Chama-se a esta etapa “análise do problema”.
2. Formular políticas e hipóteses: O processo de análise do problema gera várias soluções
possíveis. Nesta fase, o pesquisador analisa várias hipóteses e as opções políticas que podem
ajudar a resolver o problema formulado. Estas suposições podem surgir a partir de discussões
sobre temas actuais em Educação. Os investigadores devem considerar os valores sobre os quais
são construídas as hipóteses e políticas possíveis e tratá-las cientificamente.
3. Prever resultados das políticas: Utilizando a etapa de reflexão de Dewey, Holmes afirma
que a avaliação de uma hipótese implica que as possíveis consequências em todas as situações
possíveis sejam consideradas e comparados com resultados reais.
4. Analisar o contexto físico e sócio-económico: Esta é a etapa da descrição de todas as
circunstâncias que podem ter potencial influência sobre o resultado de uma dada política. Para
isso, o pesquisador deve analisar três categorias de factores. Em primeiro lugar, factores
relacionados com o sistema normativo. A seguir os associados com a estrutura institucional.
Finalmente, os factores relacionados com o contexto geográfico, tais como terra, clima e recursos
minerais. Factores que se relacionam com o sistema incluem padrões normativos e valores de
uma sociedade, tais como crenças religiosas ou tradições, que têm uma influência sobre a atitude
e comportamento. Factores associados com a estrutura institucional correspondem a instituições
governamentais e sociais, como sistema económico, o que poderia pesar na decisão de políticas.
Factores relacionados ao contexto geográfico, entretanto, incluem o clima, recursos naturais e
condições físicas que possam afectar as políticas adoptadas. Estes factores geográficos não
devem ser subestimados, eles devem ser exaustivamente analisados, bem como outros factores, a
fim de trazer todas as possíveis consequências sobre a política estudada. Holmes constata que os
estudos de caso são de extrema importância na educação comparada por causa das suas
descrições contextuais que são necessárias para a formulação de previsões.
5. Prever as consequências da política: Esta etapa inclui todas as possíveis consequências
aplicadas em diferentes contextos. Holmes conclui que o processo de resolução de problemas
resulta da previsão e tenta empurrar o estudo da educação a nível científico, o que só é possível
através de uma análise cuidadosa dos problemas e dos contextos sociais.
O método científico de Noah e Eckstein

Noah e Eckstein (1969) apresentam uma breve evolução de métodos comparativos em educação.
A evolução dos métodos comparativos por Noah e Eckstein A Educação Comparada nasce a
partir da observação de povos estrangeiros e de sua educação para de seguida, concentrar-se na
descrição dos sistemas de ensino de outros países. O objectivo inerente a este trabalho era de
levar inovações estrangeiras ou estratégias que pareciam úteis para aplicá-los em seu próprio
país.
A fase descritiva foi se expandindo gradualmente para incluir a observação do contexto social,
político e histórico em que o sistema de ensino tinha evoluído. Em seguida, utilizou-se o lugar da
Educação no meio social. Mais tarde, foram utilizados dados transnacionais para testar hipóteses
24
sobre a relação da educação na sociedade. Neste contexto, a Educação Comparada tenta explicar
dois fenómenos: primeiro, a relação entre o sistema de ensino e instituições; e, o que liga o
ambiente escolar ao seu ambiente social. O estudo do primeiro fenómeno tem em foco a
formação, a organização, a supervisão, a administração e as finanças. Quando prestamos atenção
ao processo ensino / aprendizagem em vários países, aprende-se muito sobre a psicologia
educacional e psicometria. À medida que a Educação Comparada é usada no ensino, são
principalmente os professores, os administradores e os psicólogos escolares que participaram da
pesquisa para tentar compreender e melhorar o papel das escolas em termos de instrução. Este
ramo da Educação Comparada pode ser chamada de pedagogia comparada. Pelo contrário,
quando a Educação Comparada concentra a sua atenção fora da sala de aula e do sistema de
ensino, os temas de interesse e os dados recolhidos alargam-se no campo das ciências sociais,
que considera, às vezes, a Educação Comparada como um fenómeno social.
Noah e Eckstein (1969) concluem que a Educação Comparada está firmemente estabelecida
como uma área de pedagogia nas ciências sociais. Esses campos da Educação Comparada têm
dois elementos comuns. O primeiro é o interesse à forma e à função da escola e o segundo é a
utilidade de métodos empíricos e quantitativos.
De acordo com Noah e Eckstein, todas as propostas para a educação e a sociedade não precisam
ser tratados a nível transnacional. De acordo com dois tipos de validação só, a comparação a
nível transnacional é essencial. Eles ressaltam que algumas generalizações podem ser verificadas
através de dados provenientes de um único país, porque as mudanças não são suficientes num
único caso. Enquanto um teste se concentra no pressuposto de que existe relação entre a
centralização da administração escolar e desempenho dos alunos nacionais inevitavelmente
requer uma comparação a nível transnacional. Se nós só levarmos em conta apenas um caso, só
podemos fazer uma declaração limitada. Só no contexto de uma investigação transnacional é que
as propostas dentro de um estudo nacional podem ser generalizadas e refinadas. Se os resultados
de um país confirmam os de um outro país, então eles serão validados. Pelo contrário, se os
resultados de que outros países estiveram em conflito, o pesquisador é obrigado a rever ou
reconsiderar o problema estudado à luz de factores e casos adicionais a fim de aprofundar sua
compreensão do problema. Noah e Eckstein (1969) propõem a utilização de métodos empíricos e
quantitativos das ciências sociais. Eles sugeriram a formulação de hipóteses para verificar os
dados sobre o nível transnacional para oferecer um ensino comparativo baseado na ciência.
As etapas do método científico de Noah e Eckstein

1. Identificação do problema: Nesta fase, temos de escolher um tema ou problema que pode ser
estudado numa base comparativa. O problema seleccionado deve estar relacionado com a
educação e o desenvolvimento social.
2. Desenvolvimento de uma hipótese: O desenvolvimento da hipótese é baseado na análise de
documentos. A hipótese deve ser clara e concentrar-se num conjunto de dados específicos.
3. Definição de conceitos e dados: Esta etapa inclui a explicação e a clarificação de conceitos,
dados e variáveis. Os conceitos e os dados devem ser mensuráveis e quantificáveis. Por exemplo,
um conceito como a auto-suficiência deve ser redefinido em dados concretos de modo a servir o
estudo. Deve ser lembrado que a definição de auto-suficiência irá variar de pessoa para pessoa.
Assim, num determinado contexto, uma pessoa pode identificar os seguintes factores como os
dados correspondentes à auto-suficiência de um adulto: a capacidade de pagar suas despesas
médicas, a capacidade de comprar ou alugar uma casa, a capacidade de obtenção de alimento e a
capacidade de adquirir roupas.
25
4. Selecção de estudos de caso: Esta etapa é a selecção cuidadosa de regiões comparáveis com
dados relevantes para o desenvolvimento de hipóteses. As áreas seleccionadas devem ser
analisadas e conter um número limitado de estudos de caso, para facilitar a gestão da pesquisa.
5. Recolha de dados: Esta etapa consiste na recolha de dados e deve ter em consideração a
acessibilidade, a relevância e a fiabilidade dos mesmos, as barreiras que poderiam impedir a
cooperação das várias fontes de informação e os problemas de comunicação em termos de
distância e de linguagem.
6. Manipulação de dados: Esta etapa consiste na comparação de dados quantificáveis e
sistematicamente organizados, de diferentes países.
7. Interpretação dos resultados: Nesta fase, devemos determinar a relação entre os dados
recolhidos, as suposições feitas e a importância dos dados para as conclusões.
Que aspectos concretos ou indicadores comparar dos sistemas/subsistemas de Educação

Técnico-Vocacional?
A resposta depende do que interessa ao pesquisador. Há quem, por exemplo, se interesse:
 Pelas políticas da escola;
 Pelas políticas;
 Programas de formação;
 Pelo financiamento;
 Pelas estruturas administrativas;
 Pelos índices de graduação;
 Pela igualdade de género, entre outros.
No plano internacional, as comparações podem ser feitas entre países isoladamente, em regiões
ou grupo de países que partilham algo em comum, por exemplo a língua.
Anglófono: o termo anglófono designa pessoas ou países que têm um passado cultural associado
à língua inglesa, independentemente das diferenças étnicas ou geográficas. A cultura do Inglesa
espalhou-se para além do Reino Unido por causa do colonialismo britânico. Num dado
momento, o Império Britânico foi o maior de todos, daí o facto de o Inglês ser a segunda língua
mais falada no mundo. Mesmo se os países anglófonos englobem todos os países onde se fala o
Inglês, o termo é mais frequentemente referido à Grã-Bretanha e as suas colónias africanas.
Francófono: A expressão francófona se refere a pessoas ou países que têm um passado cultural
associado à língua francesa, independentemente das diferenças étnicas ou geográficas. A cultura
francesa espalhou-se para além da França por causa do colonialismo francês e belga.
Lusófono: O termo refere-se a pessoas ou países que têm um passado cultural associado à língua
portuguesa, independentemente das diferenças étnicas ou geográficas. A cultura lusófona provê
do colonialismo Português. A África Lusófona inclui Moçambique, Angola, Cabo Verde, Guiné-
Bissau, S. Tomé Príncipe e Guiné Equatorial.
Para efeitos de exercício de aplicação, seleccionamos, intencionalmente, os países seguintes:
Lusófonos: Brasil e Portugal;
Franco-anglófonos: Canadá (Québec);
Anglófonos: África do Sul e Zimbabwe
Quadro para comparação
26
Nº Aspecto a Brasil Portugal4
comparar
Os princípios descritos na constituição Os princípios que regem o sistema de Educação têm em
Técnico e Vocacional
Educativo/Educação do Brasil de 1988: A Educação é um conta o direito à Educação constitucional e da
Princípios gerais do
direito para todos e é responsabilidade responsabilidade do Estado a favorecer a democracia, o

do Estado e da família e deve ser acesso à Educação para todos, o sucesso académico assim
1 encorajada pela sociedade. A educação como toda outra condição que contribui para o
deve favorecer o desenvolvimento desenvolvimento profissional, para o progresso social e à
Sistema
pessoal, preparar os indivíduos a participação na vida pública democrática. A lei

cumprirem os seus deveres de cidadãos e fundamental da Educação de 1986 estabelece a estrutura
dar-lhes as competências profissionais e o funcionamento do Sistema de Educação
Sistema Educativo/Educação
Princípios Pedagógicos do
2
Os principais objectivos são: Em primeiro lugar, os objectivos são:
- A compreensão dos direitos e das - A criação de um ambiente propício e harmonioso para o
responsabilidades do indivíduo, do desenvolvimento pessoal, que permita aos alunos de
cidadão, do Estado e das associações descobrirem seus interesses, suas atitudes e suas
comunitárias. habilidades de modo a que eles possam se desenvolver
Objectivos gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e
- O respeito da dignidade humana e das plenamente em tanto que indivíduos, membro da

liberdades fundamentais. sociedade.
- O reforço da unidade nacional e da - Inculcar valores, atitudes e comportamentos que
solidariedade internacional. contribuem à formação de cidadãos activos e
- O desenvolvimento integral da democraticamente informados.
personalidade humana e sua participação - Facilitar a aquisição e o domínio de conhecimentos, de
na busca de um bem-estar colectivo. competências úteis, de atitudes e de valores necessários
- A preparação dos indivíduos e da para fazer escolhas racionais sobre a continuação dos
sociedade no domínio dos recursos estudos ou as possibilidades de trabalho.
3 científicos e tecnológicos favorecendo o Em segundo lugar, os objectivos são:
bem estar colectivo. - Favorecer o reforço da autonomia pessoal dos
- A protecção, a difusão e o estudantes para permitir-lhes o desenvolvimento de
desenvolvimento da herança cultural relações sociais sãs.
- A condenação de tratamento desigual - Reforço, crescimento e domínio de conhecimentos,
resultante da crença filosófica, política competências e métodos de trabalho adquiridos do ponto
ou religiosa assim como em prejuízo de de vista humanista, artístico, científico e técnico a fim de
classe ou da raça. auxiliar os estudantes a definirem seus próprios interesses
Vocacional
e suas motivações num quadro educacional e profissional

de modo a que eles possam planificar seu percurso
pedagógico a longo prazo.
- Encorajar valores e atitudes que preparem
4
Consultar, igualmente o artigo de Liliana Rodrigues (2010) intitulado “Ensino Técnico Profissional em Portugal,
publicado na Revista da Faculdade de Educação.
27
Estrutura da Educação Profissional
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
28
Nº Aspecto a Moçambique Brasil5
comparar
-Educação, cultura, formação e Os princípios descritos na constituição do Brasil de
Princípios gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional desenvolvimento humano equilibrado e 1988: A Educação é um direito para todos e é
inclusivo é direito de todos os responsabilidade do Estado e da família e deve ser
moçambicanos; encorajada pela sociedade. A educação deve favorecer o
-Educação é direito e dever do Estado; desenvolvimento pessoal, preparar os indivíduos a
-Promoção da cidadania responsável e cumprirem os seus deveres de cidadãos e dar-lhes as
democrática, da consciência patriótica e competências profissionais
dos valores da paz, diálogo, família e
ambiente;
-Promoção da democratização do ensino,
garantindo a uma justa e efectiva
igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolar dos cidadãos;
1 -Organização e promoção do ensino,
como parte integrante da acção
educativa, nos termos da Constituição da
República, visando desenvolvimento
sustentável, preparando integralmente o
Homem para intervir activamente na
vida política, económica e social,
respeitando os direitos humanos,
princípios democráticos, cultivando o
espírito de tolerância, solidariedade e
respeito ao próximo e às diferenças;
-Inclusão, equidade e igualdade de
oportunidades no acesso à educação;
-Laicidade e o apartidarismo do SNE.
5
Consultar, também, “Estrutura do Sistema Educativo Nacional do Brasil” do Ministério da Educação do
Brasil, bem como “Relatório Final. Eixo Educação. In: Mapa da Educação Profissional e
Tecnológica do Brasil. Brasília: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (Produto 7)” e
“Educação Profissional: Legislação Básica do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
MÉDIA E TECNOLÓGICA (2001).
29
-Desenvolvimento das capacidades e da
Princípios pedagógicos do Sistema Educativo/Educação

personalidade de forma harmoniosa,
equilibrada e constante;
-Desenvolvimento da iniciativa criadora
da capacidade de estudo individual e de
assimilação crítica dos conhecimentos;
-Liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
-Ligação do estudo ao trabalho
produtivo;
2 -Dotação do indivíduo do saber ser,
viver juntos e com os outros;

oportunidades em todos os subsistemas
de ensino de alunos com necessidades
educativas especiais;
-Ligação entre a escola e a comunidade;
-Desenvolvimento de actividades e
medidas de apoio e complementos
educativos.
- Erradicar o analfabetismo; Os principais objectivos são:
-Garantir a educação básica inclusiva a - A compreensão dos direitos e das responsabilidades do
todo cidadão; indivíduo, do cidadão, do Estado e das associações
-Assegurar a todo o cidadão o acesso à comunitárias.
Objectivos gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional
educação e à formação profissional; - O respeito da dignidade humana e das liberdades

-Garantir elevados padrões de qualidade fundamentais.
de ensino e aprendizagem; - O reforço da unidade nacional e da solidariedade
-Formar o cidadão com sólida internacional.
preparação científica, técnica, cultural e - O desenvolvimento integral da personalidade humana e
física e elevada educação moral, ética, sua participação na busca de um bem-estar colectivo.
cívica e patriótica; - A preparação dos indivíduos e da sociedade no domínio
-Promover o uso de novas TIC; dos recursos científicos e tecnológicos favorecendo o
- Formar professores como educador e bem estar colectivo.
profissional; - A protecção, a difusão e o desenvolvimento da herança
- Formar cientistas e especialistas cultural
3 devidamente qualificados; - A condenação de tratamento desigual resultante da
- Desenvolver a sensibilidade estética e crença filosófica, política ou religiosa assim como em
capacidade artística das crianças, jovens prejuízo de classe ou da raça.
e adultos educando-os no amor pelas
artes e no gosto pelo belo;
-Valorizar as línguas, cultura e história
moçambicanas;
-Desenvolver as línguas nacionais e a
língua de sinais, promovendo a sua
introdução na educação dos cidadãos;
-Desenvolver o conhecimento da língua
portuguesas como língua oficial;
-Promover o acesso à educação e
retenção da rapariga.
30
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
31
Nº Aspecto a Moçambique Portugal6
comparar
-Educação, cultura, formação e Os princípios que regem o sistema de Educação têm em
desenvolvimento humano equilibrado e conta o direito à Educação constitucional e da
Princípios gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional
inclusivo é direito de todos os responsabilidade do Estado a favorecer a democracia, o

moçambicanos; acesso à Educação para todos, o sucesso académico assim
-Educação é direito e dever do Estado; como toda outra condição que contribui para o
-Promoção da cidadania responsável e desenvolvimento profissional, para o progresso social e à
democrática, da consciência patriótica e participação na vida pública democrática. A lei
dos valores da paz, diálogo, família e fundamental da Educação de 1986 estabelece a estrutura
ambiente; e o funcionamento do Sistema de Educação
6
Consultar, igualmente, o artigo “Ensino Técnico-Profissional em Portugal” de Liliana Rodrigues, publicado na
Revista da Faculdade de Educação em 2010.
32

produtivo;

educativos.
- Erradicar o analfabetismo; Em primeiro lugar, os objectivos são:
-Garantir a educação básica inclusiva a - A criação de um ambiente propício e harmonioso para o
todo cidadão; desenvolvimento pessoal, que permita aos alunos de
-Assegurar a todo o cidadão o acesso à descobrirem seus interesses, suas atitudes e suas
Objectivos gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional
educação e à formação profissional; habilidades de modo a que eles possam se desenvolver

-Garantir elevados padrões de qualidade plenamente em tanto que indivíduos, membro da
de ensino e aprendizagem; sociedade.
-Formar o cidadão com sólida - Inculcar valores, atitudes e comportamentos que
preparação científica, técnica, cultural e contribuem à formação de cidadãos activos e
física e elevada educação moral, ética, democraticamente informados.
cívica e patriótica; - Facilitar a aquisição e o domínio de conhecimentos, de
-Promover o uso de novas TIC; competências úteis, de atitudes e de valores necessários
- Formar professores como educador e para fazer escolhas racionais sobre a continuação dos
profissional; estudos ou as possibilidades de trabalho.
- Formar cientistas e especialistas Em segundo lugar, os objectivos são:
3 devidamente qualificados; - Favorecer o reforço da autonomia pessoal dos
- Desenvolver a sensibilidade estética e estudantes para permitir-lhes o desenvolvimento de
capacidade artística das crianças, jovens relações sociais sãs.
e adultos educando-os no amor pelas - Reforço, crescimento e domínio de conhecimentos,
artes e no gosto pelo belo; competências e métodos de trabalho adquiridos do ponto
-Valorizar as línguas, cultura e história de vista humanista, artístico, científico e técnico a fim de
moçambicanas; auxiliar os estudantes a definirem seus próprios interesses
-Desenvolver as línguas nacionais e a e suas motivações num quadro educacional e profissional
língua de sinais, promovendo a sua de modo a que eles possam planificar seu percurso
introdução na educação dos cidadãos; pedagógico a longo prazo.
-Desenvolver o conhecimento da língua - Encorajar valores e atitudes que preparem
33
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
34
Nº Aspecto a Moçambique Canadá (Québec)
comparar
-Educação, cultura, formação e
Princípios gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional desenvolvimento humano equilibrado e
inclusivo é direito de todos os
moçambicanos;
-Educação é direito e dever do Estado;
-Promoção da cidadania responsável e
democrática, da consciência patriótica e
ambiente;

produtivo;

educativos.
35
- Erradicar o analfabetismo;
-Garantir a educação básica inclusiva a
todo cidadão;
Objectivos gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional -Assegurar a todo o cidadão o acesso à
educação e à formação profissional;
-Garantir elevados padrões de qualidade
de ensino e aprendizagem;
-Formar o cidadão com sólida
preparação científica, técnica, cultural e
física e elevada educação moral, ética,
cívica e patriótica;
-Promover o uso de novas TIC;
- Formar professores como educador e
profissional;
- Formar cientistas e especialistas
3 devidamente qualificados;
- Desenvolver a sensibilidade estética e
capacidade artística das crianças, jovens
moçambicanas;
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
36
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
37
Nº Aspecto a Moçambique África do Sul
comparar
moçambicanos;
ambiente;
1 sucesso escolar dos cidadãos;
-Organização e promoção do ensino,

produtivo;

educativos.
38
todo cidadão;
profissional;
devidamente qualificados;
3 - Desenvolver a sensibilidade estética e
moçambicanas;
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
39
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
40
Nº Aspecto a Moçambique Zimbabwe7
comparar
moçambicanos;
ambiente;
1 como parte integrante da acção

produtivo;

educativos.
7
Explorar “Vocationalisation of Secondary Education in Zimbabwe:
a theoretical and empirical investigation” de CHARLES MUCHEMWA NHERERA (1994).
41
todo cidadão;
profissional;
moçambicanas;
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
42
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
43
Nº Aspecto a Moçambique Malawi
comparar
desenvolvimento humano equilibrado e
Princípios gerais do Sistema Educativo/Educação Técnico e Vocacional

moçambicanos;
ambiente;

produtivo;

educativos.
44
todo cidadão;
profissional;
moçambicanas;
5
6 Estrutura
curricular
7 Competências
fundamentais
45
8 Certificação
das
competências
9 Financiament
o
10 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
11 Duração dos
cursos
46
Nº Aspecto a Moçambique Botsuana
comparar
moçambicanos;
ambiente;

produtivo;

educativos.
47
todo cidadão;
profissional;
moçambicanas;
5 Estrutura
curricular
6 Competências
fundamentais
7 Certificação
das
competências
8 Financiament
o
48
9 Acesso à
Educação
Técnico-
Vocacional
(incluindo as
estatísticas)
10 Duração dos
cursos
11
Fontes de Financiamento do Sector Agrário:

Banco Nacional de Investimento, BNI, que é um Banco de Desenvolvimento cuja fonte de
financiamento é vem do Estado.
Material de referência:
1. Estrutura geral do sistema educacional Brasileiro (7 páginas)
2. O Ensino Técnico-Profissional em Portugal: Revista da Faculdade de Educação:
Universidade da Madeira.
3. Mapa da Educação Profissional e Tecnológica do Brasil. Brasília: Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos (Produto 7).
Obs.: Inclui informações breves sobre Alemanha, Inglaterra (Reino Unido), Canadá.
4. The Politics of Vocational and Technical Educational Curriculum: An analysis of
Implementation of Vocational and Technical Education in Zimbabwe: In Journal of
Education Research.
49
5. Portaria nº 699/2006, de 12 de Julho, Tabelas de Equivalências do Sistema Educativo
Português com os doutros países. Portugal.
6. Educação Profissional no Brasil, Origem e Trajectória - In Revista Vozes dos Vales:
Publicações Académicas.
O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL E OS SEUS DESAFIOS
SEMANA DO ETP DE 2018
NOVAS QUALIFICAÇÕES
VANTAGENS (ASPECTOS POSITIVOS) ASPECTOS A MELHORAR
 Formação baseada nas necessidades

 Socialização do modelo de formação
(demanda) do mercado de trabalho;
baseada em padrões de competências
 Formação baseada em padrões de
(por exemplo: no que se refere à
competências: avaliação qualitativa) ao nível:
 Centrada no formando;
 de empregadores (mercado de
 Maior carga horária na aprendiazagem trabalho);
prática.
 das Instituições de Ensino Superior
 Formação baseada nos princípios cujo acesso é por concurso documental;
estruturantes da:  do Instituto de Bolsas de Estudo cujos
 Integração; critérios, entre outros, é a avaliação
 Coerência; quantitativa constante dos certificados
 Flexibilidade; do nível anterior;
 Orientação para o mercado de trabalho.  da sociedade civil em geral.
 Reconhecimento da  as condições de ensino-aprendizagem
experiência/competência adquirida (apetrechamento de laboratórios e
anteriormente (incluindo fora da oficinas) nalgumas instituições do ETP;
escola):  formação de formadores, incluindo os
 Saídas intermédias para o mercado de verificadores externos e respectivo
trabalho; mecanismo de atracção para o
50
 Centros de avaliação de competências. exercício;
 Menor desperdício (repetência);  o sistema de registo de créditos e
 Acumulação e transferência de créditos emissão de certificados dos níveis e
académicos, permitindo a mobilidade graus concluídos pelos candidatos da
de formandos; EP;
 Facilidades do processo de ensino-  O plano curricular das Escolas
aprendizagem: Profissionais criadas pelo Diploma
 Salas de aulas; Ministerial nº 138/2003, de 31 de
 Oficinas; Dezembro, quanto à duração dos cursos
 Laboratórios; básicos (de 2 para 3), conformando-o
 Bibliotecas. com a Lei nº6/2016, de 16 de Junho.
 Formação de formadores e Gestores  O Decreto nº31/2017, de 17 de Julho,
Regulamento do Fundo Nacional de
Educação Profissional, conformando-o
com a Lei da Educação Profissional no
tocante ao valor da contribuição das
empresas (0,65 ou 1% da folha de
salários?).
UNESCO-UNEVOC é o Centro das Nações Unidas especializado para a Educação Profissional

(ensino técnico-profissional e formação profissional), e um Programa Internacional das Nações
Unidas sobre a Educação Profissional.
Unemployment
“The percentage of unemployed tertiary graduates in 2005 slightly exceeds the national unemployment
rate (17.5%). This does suggest that training is not providing graduates with competitive edge in the
employment market, i.e. there is a mismatch between what the workforce is offering and what
employers are looking for. In 2005 unemployment was evident at all levels of attainment and across all
areas of training as shown in Table 4”- Final Report of Botswana Training Authority (2010:p.33).
Government therefore commissioned a review of the 1972 Incomes Policy. The Revised Incomes Policy
was adopted in 1990. Some of the main features of this policy are that the private sector was allowed to
determine its wages guided by the need to become profitable. There was a recognition that the private
sector had now grown and needed to be de-linked from the government pay structure to encourage its
growth and competitiveness. The incomes policy, however, maintained minimum wages to protect
unskilled workers from exploitation by private sector employers. The parastatal sector was and is still
51
linked to the government pay scale, but, unlike in the past, it can determine its own pay structure in
between the top and bottom of the government pay scale (p:35).
3.2 The NAPVET Era

The NAPVET era (1994 – 2010) was characterized by definite actions by the Government of Botswana to
mitigate the problems identified with the previous era. Two policy instruments are responsible for
reforms that took place within TVET in Botswana in this period. These are the Revised National Policy on
Education (RNPE) of 1994 and the subsequent National Policy on Vocational Education and Training
(NAPVET) of 1997 (p.54).
Legislações e transformações sobre a TVET(p.53).

Definition of apprenticeship:
3.2.7 The National Credit and Qualifications Framework

The Botswana NCQF is being developed within the context of the BNVQF and qualifications framework
developments in the SADC region, and in particular within the context of the SADC Regional
Qualifications Framework. Botswana has been involved in the slow but steady development of the SADC
RQF concept since the SADC Technical Committee for Certification and Accreditation (TCCA) was first
established after the signing of the SADC Education and Training Protocol in 1997. Botswana has Final
Report 22 October 2010 Page 61
participated in a number of research and development activities commissioned by the TCCA including
the Report on Existing Qualifications in the SADC Region, 2001; the Conceptual Framework and
Implementation Plan for the SADC RQF, 2005; Towards a Framework for the improvement of QA systems
in Member States, 2007; and most recently, Information on Qualifications in the SADC Region and
Discussion of a Mechanism and Criteria for Establishing Comparability and Equivalence of Qualification,
2009 (p:61)
16 Até1999, a UNESCO usava a terminologia TVE: Technical and Vocation Education, que traduziremos
para Ensino Técnico e Profissional, mas a partir do II Congresso Internacional sobre o Ensino Técnico e
Profissional, em Seul, e na 30º Sessão da Conferência Geral da UNESCO, em Paris, foi decidido
acrescentar a palavra Training, que traduziremos para Formação, ficando a designar-se TVET: Technical
and Vocation Education and Training, que entendemos como expressão abrangente de Ensino Técnico e
Formação Profissional.
Bibliografia:
1. Banco Mundial & Moçambique (2005). Estrutura da Política de Reassentamento (RPF)

2. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (2015). Relatório Final. Eixo Educação. In:
Mapa da Educação Profissional e Tecnológica do Brasil. Brasília: Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos (Produto 7).
3. Chikasha, S. A. e Sisimayi, W. G. (2016). The Politics of Vocational and Technical
Educational Curriculum: An analysis of Implementation of Vocational and Technical
Education in Zimbabwe: In Journal of Education Research.
52
4. OEI – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE BRASIL (). Estructura Geral do Sistema,
Brasil. Educativo de Brasil
5. Garcia, A. de C., Dorsa, A. C. e Castilho, M. A. (2018). Educação Profissional no Brasil:
Origem e Trajectória: In Revista Vozes dos Vales: Publicações Académicas.
6. Gasperini, L. (1989). Moçambique: Educação e Desenvolvimento Rural, Roma: Edizioni
Lavoro/Iscos.
7. Mbozi, E. H. (s/a). Educação Comparada, Zâmbia: Universidade da Zâmbia.
8. Ministério de Agricultura e Desenvolvimento Rural (2011). Plano Estratégico para o
Desenvolvimento do Sector Agrário 2011-2020, Maputo.
9. Ministério da Educação (2006). Portaria nº 699/2006, de 12 de Julho, Tabelas de
Equivalências do Sistema Educativo Português com os doutros países. Portugal.
10. Nherera, C. M. (1994). Vocationalisation of Secondary Education in Zimbabwe: a
theoretical and empirical investigation, London.
11. Pinto, A. S. (2015). Evolução e Caracterização do Ensino Técnico e Profissional em
Moçambique: Expectativas e Percepções, Lisboa.
12. Rodrigues, L. (2010). O Ensino Técnico-Profissional em Portugal: In Revista da Faculdade
de Educação. Portugal: Universidade da Madeira.
13. Cavanagh, D., Shaw, C. & Wang, L. (2013). Technical and Vocational Education and
Training, and Skills development for rural transformation: In Revisiting global trends in
TVET Reflections on theory and practice of UNESCO-UNEVOC.
14. Zabala, A. e Arnau, L. (2014). Métodos para a la enseñanza de las competências,
Barcelona, España: Editorial GRAÓ.
53

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1. Contexto actual do mercado de trabalho e emprego

3. Reforma da Educação Profissional

(Explorar Pinto, 2015:p.14-42: In Evolução e Caracterização do Ensino Técnico e

Tabela 1: Evolução do efectivo dos estudantes de 2015-2017

Figura 1:Distribuição de formadores por tipo de instituição

Tabela 2: Efectivo de Formadores do ETP

Tabela 3: Principais desafios do ETP

 Formação baseada em padrões de competência

CONTEXTO ACTUAL DO MERCADO DE TRABALHO E EMPREGO

1. Os Sistemas de Formação são pressionados pelos empregadores que necessitam

O diagrama 1, a seguir representado, resume o processo contínuo e cíclico de interacção entre os

Do diagrama pode-se deduzir que:

Por outro lado,

Um bom sistema de formação deve responder às necessidades (demanda) do meio e não

ANÁLISES DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

Qualificações Requeridas Qualificações Existentes Qualificações Necessitadas

A fórmula acima diagramada tem o aspecto formal seguinte:

QN = Qualificações ainda não disponíveis nos candidatos a emprego (Necessidades de

QR = Qualificações Requeridas pelo mundo do trabalho (Demanda do Mercado Laboral);

QE = Qualificações Existentes nos Candidatos (Ofertas dos Candidatos).

As análises de necessidades são complexas devido à grande quantidade de variáveis, factores

Os estudos podem ser de dois tipos:

1. Estudos sincrónicos: são aqueles em que se analisam diferentes aspectos de uma

Aspecto 1: Empregabilidade dos graduados

Aspecto 2: Qualificações requeridas pelo mundo de trabalho

Aspecto 3: Avanços tecnológicos

Momento A: 1995 (poucos anos depois da eliminação da SETEP)

Momento B: 2005 (no momento da preparação do Programa Integrado da Reforma)

Momento C: 2015 (momento de completar a implementação da reforma)

Em geral, é mais conveniente, do ponto de vista económico e administrativo, desenvolver um

3.2. Tipos e classificações de sectores

 Sector de Actividade Económica1é o resultado da combinação dos factores

3.3. Indicação de profissões dentro dos sectores

Geralmente, um sector de actividade económica ocupa trabalhadores de várias profissões. Por

A actividade económica “indústria transformadora” ocupa soldadores, torneiros. Fresadores,

Actividade Económica Indústria Indústria Extractiva Hotelaria e

3.4.Tipos de análises sectoriais

1) Estudos intrasectoriais são análises que se fazem para conhecer as necessidades de

4. Resultados das Análises

As análises de necessidades ajudam a identificar:

1) Especialidades básicas e especializações necessitadas:

Geralmente, as análises intrasectoriais conduzem à identificação de necessidades de formação

Actividade Económica Especialidade Especialização

5. PROCESSO DE ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

A seguir, os passos de um processo de análise de necessidades de formação, com alguns

1ª Fase: Recolha de dados

 Leitura e fichagem de documentos

2ª Fase: Processamento e análise de dados

 Análises quantitativas: representação gráfica e técnicas estatísticas

3ª Fase: Consensualização e tomada de decisão

 Encontros de discussão (workshops, seminários, debates, etc.)

Chama-se Análise Ocupacional ao processo usado para identificar as obrigações ou áreas de

Segundo a Classificação Nacional de Profissões de Moçambique (CNPM), produzida pelo

Resumindo: Um método para definir uma profissão consiste na identificação do conjunto de

Mediante este processo identificar-se-ão as obrigações e as tarefas duma ocupação no posto

1º Passo: Verificar se a denominação da profissão está prevista na “Classificação

 Se a denominação exacta está prevista na CNPM, daqui em diante se usará sempre a

1) Procuramos o código e a denominação na CNPM, e vemos que não figura a profissão

No Sub-Grupo 7.2.3: Mecânicos e Ajustadores de Máquinas existem as seguintes profissões:

7.2.3.1 Mecânicos e ajustadores de veículos a motor

7.2.3.2 Mecânicos de motores de aviação

7.2.3.3 Mecânicos e ajustadores de máquinas industriais e trabalhadores similares

2) Por analogia, criamos o Grupo Base 7.2.3.10 Mecânicos e ajustadores de veículos a