MA36 Cap04

Capı́tulo 4
Ambientes de Geometria Dinâmica
Introdução
Segundo um conhecido dito popular, uma imagem vale mais do que mil palavras. Em ambientes de
geometria dinâmica, são utilizadas literalmente centenas de imagens sobrepostas, que se articulam entre
si e são manipuladas de forma interativa. Imagine, então, quantas ideias podem ser traduzidas, com o
auxı́lio da geometria dinâmica!
As ferramentas de geometria dinâmica permitem a construção de objetos geométricos de acordo
com propriedades ou relações estabelecidas. Estes podem então ser manipulados dinamicamente, de
tal maneira que as propriedades e relações sejam preservadas. Esse modo particular de construção
geométrica apresenta caracterı́sticas especiais, que podem ter consequências importantes para a apren-
dizagem. Quando um objeto geométrico é representado por meio de papel e lápis, em geral procura-se
empregar certas notações para indicar suas propriedades. Portanto, essas propriedades determinam a
maneira de se representar, e se fazem notar na representação. Entretanto, o processo de construir uma
representação para um objeto em ambientes de geometria dinâmica dispara outra qualidade de reflexão
sobre suas propriedades e relações matemáticas. Por exemplo, quando esboçamos um losango com pa-
pel e lápis (figura 4.1), comumente marcamos pequenos traços sobre cada um dos lados para indicar a
sua congruência. Porém, se construı́mos um losango em geometria dinâmica (figura 4.2), além de saber
que um losango é, por definição, um quadrilátero com todos os lados congruentes, somos impelidos a
refletir sobre como garantir, na própria construção, que esses lados sejam de fato congruentes.
Figura 4.1: A representação de um losango, com papel e lápis.
67
68 CAPÍTULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DINÂMICA
Figura 4.2: A representação de um losango, em geometria dinâmica.
Assim, em uma representação feita com papel e lápis apenas (sem nenhum outro instrumento), as
propriedades dos objetos são indicadas apenas pela notação usada. Em geometria dinâmica, por outro
lado, a garantia de validade das propriedades e relações matemáticas do objeto representado
é incorporada concretamente no próprio processo de construção da representação. Desta
forma, as próprias experiências de construir representações em geometria dinâmica já constituem, por
si só, exercı́cios que demandam um maior nı́vel de conhecimento matemático dos objetos. Essas expe-
riências podem ainda fornecer pistas sobre outras propriedades e relações dos objetos construı́dos, além
daquelas que fazem parte de suas definições ou são dadas nos enunciados dos problemas, sugerindo
porque estas são válidas (ou não válidas) e indicando caminhos para sua dedução. Assim, o processo
de construção pode nos levar a perceber ou a conjecturar propriedades, que, evidentemente, deverão
ser confirmadas ou refutadas por argumentos matemáticos. No caso do losango dinâmico da figura 4.2,
podemos questionar, por exemplo as possı́veis relações entre congruência e paralelismo dos lados:
A congruência dos lados é suficiente para garantir seu paralelismo. Isto é, todo losango é
um paralelogramo.
Mas, será que a congruência dos lados é também necessária para garantir seu paralelismo?
Isto é, será todo paralelogramo um losango?
É claro que, em construções com de régua não graduada e compasso (fı́sicos) ou outros instrumentos
mecânicos de desenho, a validade das propriedades matemáticas também é incorporada no processo
de construção, como ocorre em geometria dinâmica. De fato, a concepção dos ambientes de geo-
metria dinâmica é primordialmente inspirada nas construções com régua não graduada e compasso
fı́sicos, os assim chamados instrumentos euclidianos. No entanto, uma diferença importante entre esses
ambientes e os instrumentos euclidianos está justamente no aspecto dinâmico das construções. Com
régua e compasso, uma construção geométrica, uma vez feita, é estática. Em geometria dinâmica,
as construções não apenas podem ser manipuladas, como também as condições que a determinaram
inicialmente são preservadas pela manipulação. O aspecto dinâmico dos ambientes pode indicar a
validade matemática das construções, e especialmente sua não validade. Voltando ao exemplo
da figura 4.2, para construir nosso losango em geometria dinâmica, nada nos impede de simplesmente
marcar quatro pontos que, visualmente pareçam formar um paralelogramo quando ligados. Entretanto, o
fato de que a construção não leva em conta garantias matemáticas para a congruência desses segmentos
ficará claro quando esses pontos forem arrastados.
Alguns pesquisadores em educação matemática (e.g. [15, 41]) destacam duas modalidades distintas
de concepção de imagens materiais de objetos matemáticos, do ponto de vista da aprendizagem: um
desenho, se a imagem é vista como representação particular de um objeto isolado; ou uma figura,
se a imagem é percebida como representação genérica de uma classe de objetos matemáticos, que
69
compartilham um conjunto comum de propriedades. Neste sentido, perceber a imagem material de

um losango como uma figura corresponde a entendê-la não apenas com um desenho isolado, mas
como um representante de um classe de quadriláteros, sendo desta forma capaz de incorporar todas as
propriedades matemáticas comuns a esta classe. As potencialidades destacadas anteriormente sugerem
que os ambientes de geometria dinâmica podem ser explorados para ajudar os estudantes a expandirem
sua concepção de uma representação geométrica de desenho para figura – o que constitui um passo de
abstração matemática. Tais potencialidades fornecem, portanto, um terreno vasto para a exploração
de objetos matemáticos e formulação de conjecturas sobre suas relações e propriedades, que deverão
ser comprovadas ou refutadas por meio de argumentos matemáticos formais.
Por outro lado, alguns autores (e.g. [61]) apontam uma preocupação com um possı́vel efeito inde-
sejável do uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino: seus recursos, em particular a ferramenta
de arrastar, podem tornar as propriedades de objetos geométricos tão evidentes ao ponto de convencer
os estudantes de que demonstrá-las como teoremas matemáticos seria desnecessário. Uma forma de
prevenir esse efeito é também propor aos estudantes situações em que nem tudo transcorre como
o esperado, como aquelas envolvendo limitações dos ambientes de geometria dinâmica e resultados
surpreendentes ou contrários à sua intuição. Tais reflexões evidenciam, mais uma vez, que os efeitos
do uso de recursos computacionais no ensino de Matemática não são determinados unicamente por
suas caracterı́sticas intrı́nsecas, mas principalmente pela forma como eles são usados na abordagem
pedagógica. Portanto, destaca-se o papel central do professor, em planejar adequadamente a abordagem
com tecnologias computacionais.
Este capı́tulo abordará o uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino de Matemática, em
dois campos principais: geometria euclidiana plana e funções. Em particular, como nos capı́tulos ante-
riores, serão exploradas não só as potencialidades, como também as limitações técnicas dos softwares
e situações em que são produzidos resultados inesperados ou aparentemente errados. Desta forma,
objetiva-se destacar a impossibilidade de tomar os resultados do computador como critério de verdade
matemática e enfatizar a necessidade de argumentos formais. No campo da geometria, serão propostas
atividades envolvendo construções geométricas elementares, com ênfase no estudo das propriedades das
figuras planas que permanecem invariantes nas construções geométricas dinâmicas.
Embora as aplicações dos ambientes de geometria dinâmica no ensino de geometria plana sejam
mais difundidas, seu uso também pode ser muito enriquecedor para o ensino de funções reais. Por
exemplo, podem ser exploradas relações entre as propriedades algébricas e o comportamento qualitativo
de gráficos de famı́lias de funções dependendo de parâmetros, de maneira semelhante às atividades
propostas no capı́tulo 3. Porém, tais explorações podem agora ser realizadas de forma dinâmica, isto
é, em lugar de digitar valores numéricos para os parâmetros, o aluno pode controlar esses valores por
meio da ferramenta de arrastar dos ambientes, observando em tempo real as mudanças de aspecto
provocadas nos gráficos.
Além disso, os ambientes de geometria dinâmica permitem a abordagem do conceito de função em
situações que usualmente são pouco exploradas no ensino básico, tais como relações de dependência
funcional em construções geométricas (isto é, situações em que certos elementos das construções
são funções de outros). De fato, em construções geométricas ocorrem naturalmente relações de de-
pendências entre objetos, que valem a pena ser exploradas. Se a construção é feita em geometria
dinâmica, essas relações, que muitas vezes podem passar despercebidas, tornam-se mais evidentes. Por
exemplo, se construı́mos um quadrado inscrito em um cı́rculo, então o lado e a área do quadrado são
funções do raio cı́rculo – ou podemos mesmo dizer que neste caso o próprio quadrado é função do
cı́rculo. Em geometria dinâmica, se alteramos o cı́rculo, podemos ver as alterações acarretadas no
quadrado inscrito; e se apagamos o cı́rculo, o quadrado inscrito (que dele é dependente) também desa-
parecerá. Situações como essa oferecem algumas possibilidades de exploração pedagógica que podem
ser muito enriquecedoras.
• É possı́vel estudar o comportamento de funções diretamente por meio da dinâmica do ambiente,

sem a mediação das representações usuais em sala de aula, especialmente a representação gráfica.
Isto é, o comportamento da função pode ser analisado ao se alterar um objeto no ambiente, e
observar as consequentes alterações nos objetos que são dependentes deste. Assim, a própria
dinâmica do ambiente converte-se em uma forma não convencional de representação.
• Além disso, pode-se ampliar o universo de funções familiares aos alunos, uma vez que são apresen-
tados exemplos de funções cujos domı́nios ou contradomı́nios não são números, e sim conjuntos
de objetos geométricos. Nos livros didáticos, em geral a abordagem de funções tem inı́cio com a
definição de função em contexto abstrato, como relação entre dois conjuntos genéricos. Entre-
tanto, quase todos os exemplos que se seguem são de funções entre conjuntos numéricos. Desta
forma, verifica-se lacuna brusca na abordagem – e a apresentação de exemplos de funções de
outra natureza é importante para preenche-la.
• Finalmente, como são construı́das funções entre objetos geométricos, essas situações estabele-
cem uma articulação entre geometria e funções, campos da Matemática que quase sempre são
abordados de forma dissociada no ensino básico.
Nas atividades propostas neste capı́tulo, teremos como referência os softwares GeoGebra [1] e
Tabulæ [6]. A razão para esta escolha deve-se apenas ao fato de que esses softwares podem ser encon-
trados facilmente e sem custo na internet. Entretanto, como já observamos, nosso foco não estará em
nenhum software especı́fico, e sim na discussão sobre as vantagens e limitações que o uso de ambientes
de geometria dinâmica em geral pode trazer para o ensino e a aprendizagem de conceitos matemáticos.
4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinâmica

De forma geral, os ambientes de geometria dinâmica fornecem uma representação computacional para
o plano euclideano, e suas ferramentas básicas são concebidas para reproduzir régua não graduada e
compasso fı́sicos – os chamados instrumentos euclidianos. Esta estrutura permite a simulação de cons-
truções geométricas que podem ser feitas com os instrumentos euclidianos, sendo que nesses ambientes,
as construções tornam-se dinâmicas, isto é, podem ser manipuladas de forma que as propriedades e
relações dos objetos construı́dos sejam preservadas. A maior parte dos ambientes de geometria dinâmi-
ca incorpora ainda outros recursos, tais como traçado de lugares geométricos, representação de seções
cônicas, coordenadas cartesianas e medidas aproximadas para comprimentos e áreas.
Cabe ressaltar que, em virtude das limitações inerentes ao software, as representações computa-
cionais apresentam diferenças importantes em relação ao modelo matemático. De fato, no modelo
matemático teórico, o plano euclidiano constitui-se de infinitos pontos, é completo (isto é, desprovido
de “buracos”) e ilimitado. Nas representações em geometria dinâmica, por outro lado, lidamos sempre
com uma região retangular formada por uma quantidade muito grande, porém finita de pixels.
O objetivo das atividades a seguir é apresentar possibilidades de uso de ambientes de geometria
dinâmica no ensino de geometria euclidiana plana, tanto para a aprendizagem de conceitos geométricos
especı́ficos quanto para o desenvolvimento do raciocı́nio matemático dedutivo envolvido, buscando
sempre a forma mais geral e sólida possı́vel para que os conhecimentos adquiridos possam
ser reconhecidos e aplicados, mesmo sem o apoio do computador. As atividades iniciais (1 a 6)
visam a ambientação com os ambientes geometria dinâmica, que de um modo geral possuem ferramentas
semelhantes. Propomos construções relativamente simples e procuramos explorar a investigação dos
conceitos matemáticos envolvidos. As atividades propostas envolvem, principalmente, a investigação de
regularidades, a generalização de propriedades, a formulação de conjecturas, e como desdobramento, a
confirmação ou refutação dessas conjecturas por meio de argumentos matemáticos.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DINÂMICA 71
Atividades
1. Foi proposta a uma turma do ensino médio a tarefa de construir um triângulo equilátero de
lado AB dado, usando um ambiente de geometria dinâmica. Um dos alunos da turma propôs a
seguinte solução:
1. trace a mediatriz do segmento AB;

2. usando o recurso para traçar cı́rculos do ambiente, escolha o ponto A como centro e mova
o cursor até que o cı́rculo “encoste” no ponto B, marcando assim um ponto C, que define
o raio AC;
3. marque o ponto D, de interseção entre a mediatriz de AB e esse cı́rculo;
4. ligue os pontos, obtendo o triângulo ABD.
(a) Você considera que a construção está correta?

(b) Qual é o segmento que determina a medida do raio do cı́rculo construı́do? Este segmento
depende de AB?
(c) Usando a construção proposta pelo aluno, arraste o ponto C. O que acontece com o
triângulo construı́do?
(d) O que podemos garantir sobre esse triângulo, com base na construção do aluno? Isto é,
o que, de fato o aluno está construindo? Justifique sua resposta por meio de argumentos
matemáticos.
2. Para resolver a mesma tarefa da atividade 1, outro aluno da turma propôs a seguinte construção:
1. trace a mediatriz do segmento AB;
2. usando o recurso para traçar cı́rculos, escolha o ponto A como centro e mova o cursor até
que o cı́rculo “encoste” no ponto B, de forma que o ponto C, que define o raio AC, esteja
sobre a mediatriz de AB;
3. ligue os pontos, obtendo o triângulo ABC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 1, para esta construção.
3. Descreva uma maneira correta de construir um triângulo equilátero de lado AB dado em um ambi-
ente de geometria dinâmica, isto é, uma construção de forma que a propriedade de ser equilátero
seja preservada quando quaisquer dos elementos da construção forem arrastados. Justifique a
validade de sua construção por meio de argumentos matemáticos.
4. Agora, o professor propôs a essa mesma a construção, em um ambiente de geometria dinâmica,
de um quadrado de lado AB dado. Um aluno propôs a seguinte solução:
1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;
2. trace um cı́rculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o cı́rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB, e um ponto D sobre o cı́rculo de centro B de tal forma
que o segmento BD seja visualmente perpendicular a AB;
4. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
(a) Você considera que a construção está correta?

(b) O que garante a perpendicularidade dos lados do quadrilátero nesta construção?
(c) Usando a construção proposta pelo aluno, arraste o ponto C e, em seguida, o ponto D. O
que acontece com o quadrilátero?
(d) O que podemos garantir sobre esse quadrilátero, com base na construção do aluno? Isto é,
o que, de fato o aluno está construindo? Justifique sua resposta por meio de argumentos
matemáticos.
5. Questionando a solução do colega, outro aluno da turma propôs a seguinte construção para a
tarefa da atividade 4:
1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;

2. trace um cı́rculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o cı́rculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB;
4. trace um cı́rculo de centro em C e raio CB;
5. marque o ponto, de interseção dos cı́rculos de centro B e de centros C;
6. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 4, para esta construção.

6. Descreva uma maneira correta de construir um quadrado de lado AB dado em um ambiente de

geometria dinâmica, isto é, uma construção de forma que a propriedade de ser quadrado seja
preservada quando quaisquer dos elementos da construção forem arrastados. Lembre-se de que,
para garantir que um quadrilátero seja um quadrado, precisamos garantir a congruência dos lados
e dos ângulos internos, pois uma não implica na outra, como ocorre no caso dos triângulos.
Justifique a validade de sua construção por meio de argumentos matemáticos.
As atividades anteriores envolvem construções em que não há garantias de que o objeto geométrico
obtido de fato satisfaz às condições dadas no problema. Estas atividades ilustram como os ambien-
tes de geometria dinâmica, em particular o recurso de arrastar, podem ser explorados para motivar a
distinção entre argumentos matematicamente válidos e argumentos empı́ricos ou indutivos,
que implicam logicamente nas propriedades desejadas. Para que estes objetivos sejam atingidos, é fun-
damental que as conclusões dos alunos sejam fundamentadas em argumentos matemáticos,
e não na simples visualização do software. Note que foram incluı́das questões chaves nas atividades,
com o papel de disparar essa discussão.
Por exemplo, no caso das atividades 1 e 2, só é possı́vel garantir que os triângulos construı́dos são
isósceles, mas não necessariamente equiláteros. Esta conclusão decorre, por um argumento baseado
em congruência de triângulos, do fato do vértice oposto ao lado AB estar sobre a mediatriz deste lado.
Na atividade 4 a construção só garante a congruência de três dos lados do quadrilátero, e na 5 de
todos os lados. Na atividade 5 obtemos apenas um quadrilátero equilátero, isto é, um losango, que não
necessariamente é equiângulo, portanto não necessariamente é um quadrado. Desta forma, pode-se
motivar uma discussão sobre as relações entre congruência dos lados e dos ângulos de um polı́gono:
apenas nos casos dos triângulos essas propriedades são equivalentes.
Observe que a maior parte dos principais softwares de geometria dinâmica preservam o registro das
construções efetuadas. Esses registros podem e devem ser explorados em sala de aula, pois ajudam a
estabelecer pontes entre as construções geométricas e os argumentos matemáticos que as justificam.
Atividades
7. (a) Mostre que um triângulo é equilátero se, e somente se, é equiângulo.

(b) Mostre que a propriedade do item anterior não vale para polı́gonos com número de lados
maior ou igual a 4.
8. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 6.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
(d) Qual é o papel das questões chave feitas em cada uma das atividades?
(e) Que outras perguntas você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(f) Na sua opinião, que discussões sobre propriedades de triângulos e quadriláteros podem ser
motivadas pela resolução das atividades?
(g) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais
(isto é, sem o uso de recursos computacionais)?
(h) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
atividades em sala de aula?
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir uma ou mais questões chave na atividade que você
elaborar, para ajudar a encaminhar a resolução dos alunos.
Nas atividades a seguir, damos continuidade à apresentação de situações de geometria plana com
apoio de ambientes de geometria dinâmica, enfocando as possibilidades de exploração dos ambientes
para a formulação de conjecturas sobre as propriedades geométricas dos objetos.
Atividades
10. (Adaptado de [11])
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa polı́gonos de n lados, com n = 3, 4, 5, 6.

Use os recursos do software para medir a soma dos ângulos internos de cada um desses
polı́gonos. Arraste os vértices dos polı́gonos e observe o que acontece. O valor da soma dos
ângulos internos varia?
(b) Deduza um fórmula para a soma dos ângulos internos de um polı́gono, em função do número
de lados.
(c) Agora, use os polı́gonos que você construiu para calcular a soma dos ângulos externos (isto
é, os complementares dos ângulos internos) dos polı́gonos.
(d) Deduza um fórmula para a soma dos ângulos externos de um polı́gono, em função do número
de lados.
11. (Adaptado de [11]) O objetivo desta questão é investigar, com apoio de um ambiente de geome-
tria dinâmica, sob que condições dois triângulos, com um grupo de elementos (lados e ângulos)
congruentes, são congruentes.
(a) Dado um triângulo ABC, construa outro triângulo DEF , satisfazendo: DE = AB e

Ab = D.b Arraste os vértices desses triângulos e investigue a relação entre eles.
(b) Dado um triângulo ABC, construa outro triângulo DEF , satisfazendo: DE = AB, A b=D
b
eB b = E. b Arraste os vértices desses triângulos e investigue a relação entre eles.
(c) É possı́vel construir um triângulo DEF com um lado e dois ângulos congruentes a um lado e
dois ângulos de ABC, mas que não seja congruentes a ABC. Em caso afirmativo, construa
este triângulo. Caso contrário, justifique sua resposta.
(d) Quantos lados e ângulos não congruentes podem ser encontrados nos triângulos não con-
gruentes construı́dos no item anterior?
(e) É possı́vel construir um par de triângulos não congruentes, com cinco pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso afirmativo, construa estes triângulos. Caso contrário,
justifique sua resposta.
(f) É possı́vel construir um par de triângulos não congruentes, com seis pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso afirmativo, construa estes triângulos. Caso contrário,
justifique sua resposta.
12. (a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um trapézio ABCD qualquer, de forma
que as posições de todos os vértices possam ser alteradas, preservando o paralelismo das
bases.
(b) Construa as diagonais de ABCD e chame de G seu ponto de interseção. Em seguida, trace
uma paralela às bases por G e chame de F e E, seus pontos de interseção com os lados
AD e BC, respectivamente.
(c) Agora, arraste os vértices do trapézio e observe os triângulos EGD e GCF . O que você
pode afirmar sobre a relação entre essas áreas?
(d) Justifique matematicamente a propriedade que você observou no item anterior.
(e) Como as propriedades dinâmicas do software ajudou a formular a conjectura?
13. O objetivo desta atividade é demonstrar a existência dos chamados pontos notáveis de um
triângulo qualquer. Esses pontos são definidos da seguinte forma:
• incentro: interseção das bissetrizes relativas a cada um dos ângulos internos de um triângulo;
• circuncentro: interseção das mediatrizes relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• baricentro: interseção das medianas relativas a cada um dos lados de um triângulo;
• ortocentro: interseção das alturas relativas a cada um dos lados de um triângulo.
Portanto, demonstrar a existência desses pontos corresponde a provar que cada uma das linhas
notáveis (bissetriz, mediatriz, mediana e altura) se interceptam em um único ponto. Para entender
claramente as definições acima, você deverá recordar as definições de bissetriz, mediatriz, mediana
e altura.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa uma representação para cada uma das
situações propostas neste problema. Arraste os vértices dos triângulos e verifique o que
ocorre com os pontos notáveis.
(b) Demonstre formalmente a existência do incentro e do circuncentro. Essas provas decorrem
diretamente das definições de bissetriz e mediatriz, respectivamente.
(c) Demonstre formalmente a existência do baricentro. A dica é tomar o ponto de intercessão
entre duas das medianas (que certamente existe) e determinar as razões entre as medidas
dos segmentos determinados por este ponto em cada uma das duas medianas.
(d) Demonstre formalmente a existência do ortocentro. Esta prova é provavelmente mais difı́cil
das quatro. Neste caso, a dica é a seguinte. Dado um triângulo ABC, construa um triângulo
DEF de tal forma que cada um dos lados de DEF contenha um dos vértices de ABC e
seja paralelo ao lado ABC oposto a este vértice. Qual é a relação entre as alturas de ABC
e o triângulo DEF ? Faça esta construção no ambiente de geometria dinâmica e escreva a
prova formal.
(e) Com ajuda do ambiente de geometria dinâmica, investigue quais dos pontos notáveis são
sempre interiores ao triângulo. Justifique suas conclusões por meio de argumentos formais.
(f) Verifique se as demonstrações que você escreveu no ı́tens 13b, 13c e 13d continuam valendo
no caso dos pontos serem exteriores ao triângulo.
(g) A razão para os nomes incentro e circuncentro está nos seguintes teoremas:
• O incentro de um triângulo é o centro do cı́rculo inscrito neste este triângulo.
• O circuncentro de um triângulo é o centro do cı́rculo circunscrito a este triângulo.
Represente estes enunciados no ambiente de geometria dinâmica e justifique-os formalmente.
14. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferência C, de centro O e raio r, e uma reta a, construir todos os

cı́rculos simultaneamente tangentes a C e a a, passando por um ponto P ∈ a fixado.
O objetivo desta atividade é analisar as soluções do problema, levando em conta todas as diferentes
possibilidades para as posições relativas entre o cı́rculo C e a reta a. Suponha, inicialmente, que
a não corte C.
(a) Quantas soluções tem o problema? Isto é, existem quantos cı́rculos simultaneamente tan-
gentes a C e a a, e passando por P ?
(b) Em um ambiente de geometria dinâmica, faça a seguinte construção.

1. Trace a reta b, perpendicular a a que passa por P .
2. Sobre a reta b, marque os pontos C e D tais que AP = BP = r.
3. Trace as mediatrizes dos segmentos OA e OB.
4. Marque os pontos M e N de interseção dessas mediatrizes com a reta b.
Mostre que M e N são os centros dos cı́rculos tangentes procurados. Construa os cı́rcu-
los tangentes, com centros em M e em N e raios em M P e em N P , respectivamente.
Para completar, construa as retas M P e N P e marque os pontos de tangência S e T ,
respectivamente.
(c) A construção do item 14b também vale no caso em que a é secante a C?
(d) O que acontece quando a é tangente a C?
(e) Existe algum caso em que o problema tenha menos de duas soluções? E mais de duas
soluções? A construção do item 14b também vale nestes casos?
(f) Agora, suponha que você uma pequena alteração no final da construção do item 14b.
Proceda da mesma forma até obter os pontos M e N . Em seguida, construa primeiro as
retas M P e N P e marque os pontos de tangência S e T . Depois, construa os cı́rculos
tangentes, com centros em M e em N e raios em M S e em N T .
As construções são equivalentes?
Arraste a reta a até que ela seja secante a C. A construção é preservada? Explique o
observado.
15. Na Matemática da Grécia antiga, os problemas de determinação de áreas de figuras planas eram
chamados problemas de quadraturas. Isto por que esses problemas não eram interpretados como
de medições numéricas, como fazemos hoje, e sim como construções geométricas (realizadas com
os instrumentos euclidianos). Assim, para os gregos, determinar uma área significava construir,
com régua não graduada e compasso, um quadrado com mesma área da figura dada. Considere o
seguinte problema a seguir. Com ajuda de um ambiente de geometria dinâmica, vamos resolvê-lo
da forma como os gregos antigos fariam.
Dado um pentágono qualquer, construir um quadrado com mesma área.
(a) A resolução deste problema pode ser facilitada com algumas construções auxiliares. Faça as
seguintes construções em um ambiente de geometria dinâmica:
i. construir um retângulo com mesma área de um triângulo qualquer dado;
ii. construir um quadrado com mesma área de um retângulo qualquer dado;
iii. construir um quadrado cuja área seja igual a soma das áreas de dois outros quadrados
dados.
(b) Como você pode usar as construções do item anterior para resolver o problema proposto?
16. As homotetias são transformações no plano que correspondem a ampliações ou reduções. Assim,
as homotetias preservam medidas angulares e multiplicam todas as medidas lineares por uma razão
constante k ∈ R. Portanto, podemos também chamar as homotetias de transformações de seme-
lhança, pois as figuras transformadas são sempre semelhantes às originais. Diversas construções
geométricas e demonstrações podem ser resolvidas com a ajuda de homotetias. A construção de
homotetias em ambientes de geometria dinâmica pode ajudar os alunos a perceberem os efeitos
dessas transformações de maneira mais concreta. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferência C e um segmento de reta AB, inscrever na circunferência,

um triângulo equilátero que tenha um lado paralelo ao segmento AB.
(a) Inicialmente descreva as idéias e conceitos matemáticos que podem ajudar na solução do
problema.
(b) Construa no ambiente de geometria dinâmica os elementos enunciado do problema.
(c) Como o conceito de homotetia pode ajudar na solução?
(d) Agora que a construção está concluı́da, apresente uma prova formal para a sua solução
envolvendo transformações de homotetia.
17. (Adaptado de [53]) Considere o seguinte problema:
Dado um triângulo ABC qualquer, inscrever um quadrado QRST neste triângulo.
(a) Identifique os dados do problema e as condições iniciais do problema.

(b) O que é desconhecido neste problema?
(c) Quais as condições para a construção da solução?
(d) É possı́vel resolver este problema? Use um ambiente de geometria dinâmica para investigar
as possibilidades de solução.
Caso a solução não lhe pareça trivial, uma possı́vel estratégia é pensar em um problema similar,
com menos hipóteses. Observe que, para que QRST esteja inscrito em ABC, é preciso que todos
os vértices de QRST estejam sobre os lados de ABC. Assim, podemos propor, por exemplo o
seguinte problema:
Dado um triângulo ABC qualquer, construir um quadrado QRST que tenha três de
seus vértices sobre os lados de ABC.
Quando diminuem-se as exigências de um problema, é natural que sua solução torne-se mais
simples.
(e) Experimente construir com um ambiente de geometria dinâmica uma figura que satisfaça
às condições deste problema.
(f) Como as propriedades dinâmicas do ambiente podem ajudar a relacionar este novo problema
com o proposto originalmente?
(g) Utilize as propriedades dinâmicas do ambiente para investigar a localização do quarto vértice.
(h) Escreva uma prova matemática para o resultado obtido.
As atividades 10 e 11 foram desenhadas para provocar sensações de surpresa ou incerteza nos alunos
(ver [31]). Como observamos na introdução deste capı́tulo, situações em que o computador produz
resultados inesperados ou aparentemente errados são importantes para evidenciar aos estudantes a
necessidade de construir argumentos matemáticos, e evitar que eles atribuam ao computador
um estatuto de verdade matemática. As atividades 11 e 10 são apenas exemplos. Evidentemente,
a escolha do tipo de questões que podem ter este efeito depende do público de alunos, seu ano escolar
e sua bagagem de conteúdos.
Na atividade 11, observamos que a soma dos ângulos internos de um polı́gono convexo, dada por
Sn = 180◦ (n − 2), depende do número de lados, e cresce com esse número. Como cada ângulo ex-
terno depende do ângulo interno correspondente, isto pode sugerir que a soma dos ângulos externos
também varia com o número de lados do polı́gono. No entanto, a soma dos ângulos externos de
um polı́gono convexo é constante, igual a 360◦ . Além disso, como o cálculo de valores numéricos dos
ambientes de geometria dinâmica envolve arredondamentos, este pode produzir resultados aproximados,
que podem inclusive mudar de aluno para aluno. A discussão sobre as razões matemáticas destes erros
de arredondamento pode, mais uma vez, ser usada para evidenciar a necessidade de buscar argumentos
matemáticos.
A atividade 10 envolve várias situações investigativas, em que a exploração no computador pode
ser duvidosa ou inconclusiva. Algumas das situações propostas serão mais familiares aos alunos, e
outras menos. Assim, o professor pode conduzir a atividade para a necessidade de buscar argumentos
matemáticos para decidir que condições garante a congruência. Esta investigação pode levar ainda à
discussão sobre o que significa enunciar os chamados “casos de congruência de triângulos”: estabelecer
condições suficientes para a congruência, isto é condições que impliquem na congruência.
Note que, nos enunciados das atividades 12, 13 e 15, empregamos os termos “trapézio qualquer”,
“triângulo qualquer” e “pentágono qualquer”. Nosso objetivo com isto é chamar atenção para a
importância da generalidade das construções no ambiente. Isto é, estas devem corresponder exatamente
às condições estabelecidas nos enunciados dos problemas, sem propriedades que tornem os objetos
representados mais particulares ou mais gerais. Por exemplo, a construção feita na atividade 12 não
pode gerar apenas trapézios isósceles, por um lado, nem quadriláteros que deixem de ser trapézios, por
outro – deve ser construı́do um trapézio genérico. Portanto, a única suposição que pode ser usada é
o paralelismo das bases. A propriedade dinâmica do ambiente ajuda a verificar a generalidade dessa
construção, uma vez que as alterações sofridas pelo polı́gono podem ser observadas quando seus vértices
são arrastados.
Um aspecto importante no desenvolvimento do pensamento dedutivo em Matemática é a compreen-
são de que, em uma demonstração não podem ser usadas suposições diferentes daquelas estabelecidas
pelas hipóteses dadas. Quando fazemos uma representação estática (isto é, em papel e lápis) para um
objeto geométrico, somos quase que inevitavelmente obrigados a incorporar na representação carac-
terı́sticas mais particulares que as hipóteses dadas. Por exemplo, quando temos a intenção de desenhar
um triângulo qualquer, quase sempre representamos nosso triângulo com base na posição “horizontal” e
todos os ângulos agudos. Em alguns casos, as particularizações nas representações podem levar a parti-
cularizações indevidas nos argumentos matemáticos. Por outro lado, o uso de representações dinâmicas,
especialmente por meio da ferramenta de arrastar, pode ajudar a tornar mais evidente o fato de que
devemos pensar em uma figura como uma representação genérica, que incorpora todas as
relações e propriedades comuns à classe de objetos matemáticos representada. Um dos obje-
tivos da atividade 13, especialmente nos ı́tens 13e e 13f, é explorar a relação entre a generalidade das
representações e a generalidade dos argumentos matemáticos.
Na atividade 14, a construção é válida em geral se a não intercepta C. De fato (figura 4.3, à
esquerda), pelo caso lado-ângulo-lado de congruência de triângulos, temos que ACM ≡ OCM , logo
AM ≡ OM . Como, por construção OS = P A = r, então M S ≡ M P . Daı́, decorre o fato de o
cı́rculo de centro M e raio M S = M P é tangente a C e a a (por que?). Analogamente (figura 4.3, à
direita), temos que BDN ≡ ODN , logo BN ≡ ON , Como, por construção OS = P A = r, então
N T ≡ N P . Segue que o cı́rculo de centro N e raio N T = N P é tangente a C e a a (por que?).
Figura 4.3: Construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P ∈ a fixado, no caso a exterior a C.
Se a é secante a C, a construção vale, a não ser no caso em que P está sobre o cı́rculo C. Se P 6∈ C,
a justificativa da construção vem das congruências de triângulos ACM ≡ OCM e BDN ≡ ODN ,
como acima (figura 4.4). Entretanto, no caso em que P ∈ C, temos que OP = r. Como além disso,
por construção, P A = P B = r, então, P A ≡ OP e P B ≡ OP . Portanto, P está nas mediatrizes
dos segmentos P A e P B, logo P é o ponto de interseção destas mediatrizes com a reta a. Por isso,
M e N coincidirão com P . Assim, não é possı́vel construir os cı́rculos tangentes. De fato, neste caso
o problema não tem solução, isto é, não existe nenhum cı́rculo tangente a C e a a, passando por P .
P ∈ a fixado, no caso a secante a C.
Finalmente, vejamos o que acontece se a é tangente a C. Se a 6∈ C, podemos repetir a construção,

porém uma das mediatrizes traçadas é paralela a a (figura 4.5). Portanto, só conseguimos obter um
cı́rculo tangente a C e a a. De fato, o problema tem uma única solução. No caso em que P ∈ C (isto
é, P é o próprio ponto de tangência entre C e a), ambas as mediatrizes seriam paralelas a a. Portanto,
não conseguirı́amos construir nenhum cı́rculo tangente. De fato, neste caso, o problema tem infinitas
soluções, isto é, existem infinitos cı́rculos tangentes a C e a a, passando por P .
P ∈ a fixado, no caso a tangente a C.
A tabela 4.1 resume o número de soluções do problema proposto na atividade 14, para todos os
casos possı́veis. Existem vários outros problemas envolvendo tangência a objetos geométricos, cuja
diversidade de soluções torna a investigação enriquecedora. Nestes casos, os ambientes de geome-
tria dinâmica podem dar um suporte importante às explorações dos aluno, desde que estas
sejam acompanhadas dos devidos argumentos matemáticos.
número de soluções
P 6∈ C P ∈ C
a exterior a C 2 —
a secante a C 2 0
a tangente a C 1 ∞
Tabela 4.1: Número de soluções do problema de construção dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a
uma reta a, passando por um ponto P ∈ a fixado.
Neste sentido, o item 14f exemplifica uma situação em que a dinâmica do ambiente torna evidente
a importância de cada escolha feita em uma construção – ou, em outras palavras, a importância de
precisão com que cada objeto é definido na generalidade de um argumento matemático.
Com a “pequena” alteração proposta na construção, observamos que esta não se preserva para o caso
em que a reta a é secante a C, pois um dos cı́rculos construı́dos passa a ser tangente apenas a a, mas
não a C (figura 4.6). Como entender por que isto ocorre?
Observe que, a diferença fundamental entre as construções propostas nos ı́tens 14b e 14f está na
definição dos raios dos cı́rculos tangentes: estes são definidos como M P e N P em 14b, e como M S
e N T em 14f. Os pontos S e T , por sua vez, são definidos pelas interseções entre a reta OM e C
e entre a reta ON e C. Porém, cada uma destas retas possui dois pontos de interseção com C, mas
somente um de cada dois são os pontos de tangência procurados. Portanto, em 14f o raio dos cı́rculos
construı́dos são definidos tendo como base não os pontos de tangência, mas sim pontos de C que podem
ou não coincidir com os pontos de tangência. Por isso, a construção não é estável, ou seja quando os
elementos são movidos, os cı́rculos construı́dos podem deixar de ser tangentes.
Figura 4.6: Por que a construção não se preserva?
Desta forma, a exploração no ambiente de geometria dinâmica de uma escolha inadequada (pois não
vale para todos os casos que a construção deve contemplar) permite o aprofundamento da compreensão
da própria construção geométrica e dos conceitos matemáticos envolvidos. Sem o recurso dinâmico do
ambiente, a diferença entre as escolhas e suas consequências para a construção poderiam facilmente
passar despercebidas. Portanto, como nas atividades 10 e 11, a incerteza que esta situação pode causar
nos alunos pode ser aproveitada pelo professor para motivar a exploração matemática de aspectos pouco
evidentes do problema.
A atividade 15 explora a ideia de determinar a área de uma figura geométrica por meio de composição
e decomposição em figuras mais simples. Na matemática grega, estas eram ideias fundamentais na abor-
dagem dos problemas de quadraturas, expressas por duas das noções comuns (ou axiomas) enunciadas
por Euclides:
Se iguais são somados a iguais, então os todos são iguais.

Se iguais são subtraı́dos de iguais, então os restos são iguais.
No ensino básico, a abordagem de áreas (e também de volumes) frequentemente reduz-se a um

repertório de fórmulas, apresentadas sem justificativas, que devem ser memorizadas pelos alunos. Iro-
nicamente, isto faz com que a abordagem de geometria na escola seja mais algébrica ou numérica
do que geométrica! Em geral, os alunos têm pouca oportunidade de explorar relações e propriedades
geométricas em um contexto puramente geométrico, antes da apresentação de fórmulas. Por exemplo,
é fundamental para a aprendizagem da noção de área explorá-la e percebê-la antes de mais nada como
um atributo de natureza geométrica das figuras planas, ao qual, eventualmente, podem-se atribuir
medidas numéricas (uma vez fixada uma unidade) e que – em certos casos muito particulares – pode
ser representado por fórmulas algébricas. Assim, o resgate da abordagem de áreas por composição
e decomposição é muito importante, e os ambientes de geometria dinâmica podem ser grande ajuda
em atividades desse tipo. No caso da atividade 15, a ideia é decompor o pentágono em triângulos
(figura 4.7) e usar equivalências de áreas dos triângulos para obter a quadrado com mesmo área que o
pentágono (figura 4.8).
Figura 4.7: Um pentágono decomposto em triângulos.
Figura 4.8: Um retângulo com mesma área de um triângulo dado; um quadrado com mesma área de
um retângulo dado; e um quadrado cuja área é a soma de dois quadrados dados.
Na atividade 16, a ideia é usar o fato de que, uma vez que as homotetias preservar ângulos, em
particular, preservam paralelismo (figura 4.9). O ambiente de geometria dinâmica oferece uma repre-
sentação mais concreta da transformação: os alunos podem efetivamente ver e manipular sua
ação em figuras geométricas.
Figura 4.9: Aplicando uma transformação de homotetia para resolver uma construção geométrica.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAÇÃO GEOMÉTRICA 85
O encaminhamento da atividade 17 é inspirado na abordagem de Pólya 1 para a resolução de proble-

mas. A estratégia empregada para resolver um problema relativamente difı́cil é pensar primeiro em um
problema semelhante, com condições mais simples. Por sua própria natureza, este tipo de estratégia
envolve a investigação livre de diversos casos e, possivelmente, a formulação e verificação de diversas
conjecturas intermediárias. Para esse processo, os ambientes de geometria dinâmica podem ser de
grande ajuda.
Atividades

(d) Que questões chave você proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades?
(e) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
(f) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
19. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 10 a 17, que seja adequada para
as turmas em que você leciona.
4.2 Aprofundando a Exploração Geométrica

Existem incontáveis maneiras de aproveitar os recursos dos ambientes de geometria dinâmica no ensino.
Na seção anterior, selecionamos algumas atividades como exemplos, com o objetivo principal de discutir
alguns aspectos relevantes para o planejamento da abordagem de geometria euclidiana plana com
apoio desses ambientes. Nesta seção, apresentamos mais algumas sugestões de atividades, enfocando
conteúdos um pouco mais avançados.
Lugares Geométricos
A maior parte dos ambientes de geometria dinâmica dispõem de ferramentas de lugar geométrico 2 ou
rastro, que geram representações geométricas para o conjunto descrito por um ou mais pontos de uma
construção, quando um de seus elementos é variado. Essas ferramentas acrescentam aos recursos
dinâmicos de arrastar, os registros geométricos das variações consequentes. Isto é, além de
observar essas variações, pode-se obter um registro concreto para elas. Desta forma, é possı́vel revelar
novas relações entre os elementos de uma construção (que não são percebidas em uma primeira análise),
1
György Pólya (1887-1985) foi um matemático húngaro. Além de ter contribuı́do em diversos campos da pesquisa em
Matemática, seu importante trabalho em Ensino de Matemática tornou-se uma referência para a pesquisa em resolução
de problemas.
2
Do ponto de vista matemático, o termo lugar geométrico nada mais é que um sinônimo do conceito de conjunto,
empregado no contexto particular da geometria plana ou espacial. Alguns autores criticam o uso do termo, argumentando
que isto pode causar a impressão de que se tratam de conceitos matemáticos diferentes. Neste texto, optamos por manter
o termo lugar geométrico, não apenas por ele ser usado na maioria dos softwares de geometria dinâmica, como também
por julgar que, do ponto de vista pedagógico, seu uso enfatiza a ideia de definir conjunto de pontos do plano que
compartilham uma propriedade em comum.
visualizar os lugares geométricos descritos pela variação desses elementos e explorar suas propriedades –
levando a resultados às vezes surpreendentes. As atividades 1 e 2 a seguir apresentam alguns exemplos
de exploração dessas ferramentas.
Atividades
1. O objetivo desta atividade é utilizar a ferramenta de lugar geométrico do ambiente de geometria

dinâmica para construir a imagem de um objeto por uma transformação no plano. Neste caso,
usamos o exemplo da construção da imagem de um cı́rculo por uma homotetia.
Considere um ponto H e um número real k > 0 fixados (por exemplo, tome k = 1, 5). Construa
um cı́rculo C, de centro O e raio r > 0 qualquer (considere inicialmente H exterior a C). Marque
um ponto P sobre C. Construa o ponto P 0 na reta que contém H e P , tal que P ∈ HP 0 e:
HP 0
= k.
HP
(a) Temos que P 0 é a imagem de P pela homotetia de centro H e razão k. Justifique esta
afirmação.
(b) Arraste o ponto P ao longo do cı́rculo C e observe o comportamento de P 0 . O que você
verifica?
(c) Use os recursos de ambiente para traçar o lugar geométrico de P 0 quando P percorre C.
Este lugar geométrico corresponde à imagem de C pela homotetia de centro H e razão k.
Mostre que este lugar geométrico também é um cı́rculo.
(d) Qual é a medida do raio do cı́rculo construı́do no item 1c? Como se pode construir o centro
desse cı́rculo?
(e) Se construirmos outra figura geométrica, como por exemplo um quadrado, qual seria a
imagem dessa figura pela homotetia?
(f) Mova o ponto O até que H fique interior a C. Em seguida, mova O até que ele coincida
com H. Justifique matematicamente o que você observa.
(g) Agora, repita toda a construção acima, alterando a razão de homotetia k para um número
menor que 1 (tome, por exemplo, k = 0, 5). Justifique matematicamente o que você
observa.
2. Aproveite as telas que você construiu na atividade 14 da seção 4.1 para traçar os lugares geomé-
tricos dos centros dos cı́rculos simultaneamente tangentes a uma reta e um cı́rculo dados.
(a) Para isso, use o recurso do ambiente geometria dinâmica para gerar os lugares geométricos
dos centros dos cı́rculos tangentes ao cı́rculo C e à reta a, quando o ponto P varia sobre a.
Considere os casos: a exterior a C, a secante a C e a tangente a C.
(b) Que tipo de subconjuntos dos planos são esses lugares geométricos? Justifique sua respostas
com argumentos matemáticos.
As ferramentas de lugar geométrico e rastro dos ambientes de geometria dinâmica propiciam um

novo nı́vel de análise das construções geométricas. Como exploramos em diversas situações na seção
anterior, ferramentas como a de arrastar permitem observar de forma dinâmica as alterações em uma
construção quando um de seus elementos varia. As ferramentas de lugar geométrico acrescentam a
esse recurso a possibilidade de gerar registros concretos de tais alterações. Esses registros podem então
ser percebidos e estudados como objetos geométricos em si – cujas alterações também podem ser
observadas dinamicamente de acordo com a variação de elementos da construção. Assim, é

possı́vel analisar propriedades comuns a um ou mais pontos de uma construção geométrica
e suas relações com a variação das condições iniciais da construção, do ponto de vista dos
subconjuntos do plano euclidiano formados por esses pontos.
Por exemplo, na atividade 1, pode-se construir primeiro a imagem pela transformação de homotetia
de um ponto P fixado no cı́rculo C. Em seguida, pode-se construir o conjunto formado pelas imagens
de todos os pontos P ∈ C, isto é, a imagem de C (figura 4.10). Em em segundo nı́vel de análise,
pode-se observar o que acontece com esse conjunto imagem quando são alteradas as condições iniciais
da construção, tais como a posição relativa entre o centro de homotetia e o centro do cı́rculo (figura
4.11), ou a razão de homotetia (figura 4.12).
Figura 4.10: A imagem de um cı́rculo por uma transformação de homotetia.
Figura 4.11: O que acontece quando a posição relativa entre o centro de homotetia e o centro do
cı́rculo é alterada.
Figura 4.12: O que acontece quando a razão de homotetia é alterada.

Na atividade 2, no caso em que a é exterior a C, a visualização no ambiente de geometria dinâ-

mica sugere que o lugar geométrico dos centros dos cı́rculos simultaneamente tangentes a C e a a é
união de duas parábolas (figura 4.13). Para provar matematicamente este fato, observamos que um
ponto X no plano é centro de um cı́rculo simultaneamente tangente a C e a a se, e somente se,
d(X, O) = d(X, a) + r (este é o caso do ponto M na figura) ou d(X, O) = d(X, a) − r (este é o caso
do ponto N na figura). Assim, essas parábolas têm focos em O e diretrizes nas retas paralelas a a que
distam r unidades de a.
Figura 4.13: O lugar geométrico dos cı́rculos tangentes a um cı́rculo C e a uma reta a, no caso a
exterior a C.
No caso em que a é secante a C (figura 4.14), a posição de uma das parábolas inverte-se. O lugar
geométrico é formado pelas duas parábolas, excluı́dos os pontos de interseção entre C e a. De fato, o
argumento acima continua válido, mas esses pontos não são centros de nenhum cı́rculo tangente a C e
a a. Analogamente, no caso em que a é tangente a C (figura 4.15), o lugar geométrico é formado por
uma única parábola, da qual é excluı́do o (único) ponto de interseção entre C e a.
secante a C.
tangente a C.
Atividades
3. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 e 2.

(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para a
(e) Que obstáculos e desvantagens você considera que seriam enfrentados na aplicação dessas
4. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 e 2, que seja adequada para
Geometria Espacial
Podemos empregar representações em geometria dinâmica para a geometria especial da mesma forma
que fazemos quando usamos papel e lápis: usamos representações planas para representar objetos tri-
dimensionais. Assim, podemos aproveitar os recursos e funcionalidades dos ambientes de geometria
dinâmica para explorar o espaço, assim como fazemos com a geometria plana, como discutimos na
seção anterior. No caso da geometria especial, essas funcionalidades permitem alterar o ponto de vista
de observação de um objeto tridimensional de forma dinâmica, contribuindo com a exploração do espaço
e com o desenvolvimento da visualização espacial.
Entretanto, é importante lembrar sempre que ainda lidamos com representações planas para objetos
tridimensionais. Esta limitação na forma de representar é sem dúvida um obstáculo para o ensino de
geometria espacial, que não é sanado pelo uso de ambientes de geometria dinâmica. Da que maneira
que fazemos esboços de objetos tridimensionais em papel e lápis, ao construir representações para desses
objetos em geometria dinâmica, buscamos retratar aspectos relacionados à visualização, mas abrimos
mão da preservação das propriedades métricas. Por exemplo, a representação do cubo da atividade
6 deve ser de tal forma que os movimentos no ambiente não distorçam as interseções entre arestas e
faces.
Poderı́amos obter representações um pouco mais precisas usando, por exemplo, conceitos da geome-
tria projetiva. Porém, nas atividades a seguir, optamos por propor representações simples, respeitando
principalmente as relações de incidência e paralelismo entre os elementos, sem levar em conta as pro-
priedades métricas dos objetos originais. Acreditamos que esta opção é suficiente para os objetos
pedagógicos das atividades.
Atividades
5. Seja ABCD um tetraedro regular. Considere R e S os pontos médios de BC e de AD, respecti-
vamente. Utilize o ambiente de geometria dinâmica para investigar se as afirmações a seguir são
verdadeiras ou falsas. Dê uma justificativa formal para cada um de suas conclusões.
(a) O segmento AR é altura do triângulo ABC.

(b) O segmento RS é altura do triângulo ARD.
(c) O segmento RS é mediana do triângulo BSC.
(d) O triângulo BSC é isósceles.
(e) O triângulo ARD é equilátero.
6. (Adaptado de Provão/2000) Considere um cubo, em que CC 0 é uma aresta e ABCD e A0 B 0 C 0 D 0

são faces opostas. O plano que contém o vértice C 0 e os pontos médios das arestas AB e AD
determina no cubo uma seção.
(a) Então, essa seção é um:

i. triângulo isósceles;
ii. triângulo retângulo;
iii. quadrilátero;
iv. pentágono;
v. hexágono.
Justifique sua resposta.
(b) Construa uma representação para este cubo e a seção em um ambiente de geometria dinâ-
mica. Examine novamente a resposta do item 6a?
(c) Como o ambiente de geometria dinâmica ajudo a responder 6a?
Como já observamos, as representações para objetos tridimensionais nas atividades propostas devem
respeitar principalmente a incidência e o paralelismo entre os elementos. Por exemplo, para construir
o cubo da atividade 6a, podemos partir do quadrado frontal BCB 0 C 0 e construir as demais arestas
de forma que o paralelismo entre as demais arestas seja respeitado. Assim, para que a dinâmica da
construção preserve a visualização do objeto geométrico tridimensional, podemos tomar como base as
seguintes relações espaciais (figura 4.16):
• A reta determinada pelos pontos M e N está contida no plano superior ABCD. Portanto, o
ponto I1 , de interseção entre as retas M N e BC pertence ao mesmo plano.
• Como a reta BC também está contida no plano BCB 0 C 0 , então I1 também pertence a este
plano. Assim, a reta determinada por I1 e C 0 está contida no plano BCB 0 C 0 e necessariamente
intercepta a aresta BB 0 . Chamamos de R o ponto de interseção entre as retas I1 C 0 e BB 0 .
• Como I1 pertence à reta M N (por construção) e esta reta está contida no plano C 0 M N , então
I1 pertence a este plano. Como C 0 também pertence ao plano C 0 M N , então a reta I1 C 0 está
contida neste plano. Isto garante que o ponto R pertence ao plano C 0 M N .
• Analogamente, tomamos o ponto I2 , de interseção entre as retas M N e CD, definimos S o
ponto de interseção entre as retas I2 C 0 e DD 0 , e temos a garantia de que S pertence ao plano
C 0M N .
Figura 4.16: Representando de um objeto tridimensional em geometria dinâmica.

Com esta construção, garantimos que os pontos C 0 , M , N , R e S, que são os vértices do pentágono
são, de fato, coplanares. Experimente movimentar os pontos livres da construção do cubo. Você deverá
verificar que, apesar de qualquer deformação visual (ou mudança do ponto de vista) que o movimento
possa produzir na representação do cubo, sempre teremos a imagem de um pentágono (figura 4.17).
Observe ainda que existe uma posição que o pentágono é visto como um segmento de reta. O que isto
significa?
Figura 4.17: Movimentando um objeto tridimensional em geometria dinâmica.
Atividades
7. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 5 e 6.

8. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 5 e 6, que seja adequada para
Haberdasher’s Puzzle
Existem diversos quebra-cabeças matemáticos que podem ser usados para a exploração lúdica de relações
entre figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais. Alguns desses quebra-cabeças podem ter
peças suas construı́das em ambientes de geometria dinâmica.
Apresentamos a seguir uma proposta de uso do GeoGebra para explorar a dinâmica de um quebra-
cabeças geométrico criado por Henry Dudeney3 em 1902: o Haberdasher’s Puzzle. Este quebra-cabeça
consiste em fazer cortes retilı́neos em um triângulo equilátero para montar um retângulo com os pedaços
recortados (figura 4.18).
3
Henry Ernest Dudeney (1857-1930) foi um matemático inglês autor de diversos jogos e quebra-cabeças matemáticos.
[foto:http://es.wikipedia.org/wiki/Henry Dudeney]
Figura 4.18: Ilustração do Haberdasher’s Puzzle.
No Haberdasher’s Puzzle, para se obter pedaços com quatro ângulos retos compatı́veis com a mon-
tagem de um retângulo são suficientes três cortes retilı́neos. Esses cortes dividem o triângulo equilátero
em três pedaços quadrangulares e um pedaço triangular:
• o primeiro corte deve partir de um ponto F na base do triângulo equilátero, a uma distância x
(menor do que a metade do lado do triângulo) de um dos vértices, e chegar no ponto médio do
lado oposto a este vértice;
• o segundo corte deve ser perpendicular ao primeiro corte e partir de um segundo ponto G na base
do triângulo equilátero, a uma distância do primeiro ponto igual à metade do lado do triângulo;
• o terceiro corte também deve ser perpendicular ao primeiro corte a partir do ponto médio E do
único lado do triângulo equilátero que não foi seccionado pelos outros dois cortes.
Para montar o quadrado basta fixar o primeiro pedaço quadrangular, dar um giro de 180 ◦ nos outros
dois pedaços quadrangulares e transladar o pedaço triangular.
A seguir apresentamos uma sequência de expressões (figura 4.2) que, após digitadas no campo de
Entrada do GeoGebra, produzem o Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica (figura 4.19). Nesta
construção, toda a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle é determinada pela posição do ponto
F , que pode arrastado ao longo do lado AB do triângulo equilátero, entre o vértice A e o ponto médio
deste lado. Os pontos D e F são os médios dos lados BC e CA, respectivamente. O ponto G se
move de forma que F G = 21 AB, e os pontos H e I se movem de forma que os segmentos GH e EI
sejam ambos perpendiculares a F D. Os pedaços do triângulo ficam reposicionados, numa configuração
retangular II 0 LH 0 que depende da distância x do ponto F ao vértice A.
Com a dinâmica do Haberdasher’s Puzzle, podemos perceber que é possı́vel encontrar uma posição
do ponto F de tal forma que II 0 LH 0 seja um quadrado. Assim, é natural propor o seguinte problema.
Qual é a distância x do ponto F ao vértice A que corresponde a configuração quadrada na

geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle?
Se a pergunta acima fosse de múltipla escolha provavelmente a alternativa x = 14 AB seria a mais

escolhida. Porém, por mais provável que se pareça, essa alternativa não é a correta. A atividade 9 a
seguir fornece um roteiro para encontrar a resposta correta para esse problema.
1. A = (0, 0)
2. B = (6, 0)
3. C = girar[B, 60◦ , A]
◦
Observação: o sı́mbolo da unidade graus deve ser selecionado na caixa de escolha logo ao lado do campo
Entrada.
4. a = Segmento[B, C]
5. b = Segmento[A, C]
6. c = Segmento[A, B]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos a, b e c.
7. D = PontoMédio[B, C]
8. E = PontoMédio[A, C]
9. F = Ponto[Segmento[A, PontoMédio[A, B]]]
Observação: provavelmente esse ponto será criado sobre o vértice A: movimente-o para um lugar próximo a
este vértice.
10. G = F + Vetor[A, B]/2
11. corte1 = Segmento[F, D]
12. H = Interseção[corte1, Perpendicular[G, corte1]]
13. corte2 = Segmento[G, H]
14. I = Interseção[corte1, Perpendicular[E, corte1]]
15. corte3 = Segmento[E, I]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos corte1, corte2 e corte3.
16. pedaço1 = Polı́gono[C, D, I, E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados.
17. pedaço2 = Girar[Polı́gono[A, E, I, F ], 180 ◦ , E]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos A 0 e E 0 .
18. pedaço3 = Girar[Polı́gono[B, D, H, G], −180 ◦ , D]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos criados e dos pontos B 0 e D0 .
19. pedaço4 = Transladar[Transladar[Polı́gono[F, G, H], Vetor[F, C]], Vetor[F, A]]
Observação: desabilitar a exibição dos rótulos dos segmentos e dos pontos criados.
Tabela 4.2: Construção do Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica.

Figura 4.19: Geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle.
Atividades
9. O objetivo desta atividade é determinar a medida da distância x de tal forma que o retângulo
formado no Haberdasher’s Puzzle seja um quadrado.
(a) Mostre que a região retangular formada é bem definida, isto é, os pontos F 0 , C e G0 estão
alinhados.
(b) Mostre que o segundo e o terceiro cortes têm a mesma medida, ou seja, GH = EI.
(c) Mostre que as medidas dos lados do retângulo formado são dadas pelo primeiro corte e pelo
dobro do segundo corte, isto é, DF e 2 · GH.
(d) Da equivalência entre as áreas do triângulo inicial e do retângulo formado, conclua que
√
3 2
DF · GH = · AB .
8
(e) Mostre que o retângulo formado será um quadrado quando
√
4
3
DF = · AB .
2
(f) Das relações métricas do triângulo BF D, conclua que o retângulo formado será um quadrado
quando p √
3− 4 3−3
x= · AB .
4
Observamos que o número
p √
3− 4 3−3
' 0, 25450761671624 . . .
4
é construtı́vel com régua e compasso.
10. Explore a geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle para um triângulo qualquer, refazendo
sua construção com C = (3, 5) e movimentando, além do ponto F , os pontos A, B e C. Faça
conjecturas sobre as condições para a existência de configurações retangulares e quadradas.
11. Idealize uma sequência didática com o Haberdasher’s Puzzle em uma aula de 50 minutos. Quais
conceitos geométricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explora-
dos?
4.3 Articulando Geometria e Funções: Gráficos Dinâmicos

Esta seção e a seguinte abordarão o uso de ambientes de geometria dinâmica no ensino de funções.
Embora esses ambientes sejam mais largamente usados no ensino de geometria plana, seu uso também
pode contribuir com aspectos importantes da aprendizagem de funções, não apenas no que diz
respeito às diferentes representações de funções e das relações entre elas, como também ao
próprio conceito de função. Além disso, as atividades envolvendo funções em ambientes de geometria
dinâmica promovem naturalmente a articulação entre funções e geometria – campos da Matemática
que em geral são apresentados de forma estanque nos livros didáticos e currı́culos do ensino básico. Tal
articulação se dá fundamentalmente em dois sentidos: por um lado, quando gráficos de funções
reais são construı́dos em geometria dinâmica, é necessário aplicar diversos conceitos da
geometria plana; e por outro lado, os recursos dinâmicos dos ambientes permitem reconhecer
e explorar concretamente relações funcionais entre objetos geométricos.
Nesta seção, enfocaremos a construção de gráficos de funções reais de uma variável real em am-
bientes de geometria dinâmica. A própria construção de gráficos em geometria dinâmica é, por si só,
um exercı́cio interessante, que mobiliza e articula diversos conceitos geométricos de funções. Além
disso, é possı́vel explorar relações entre as propriedades algébricas e o comportamento qualitativo de
gráficos de famı́lias de funções dependendo de parâmetros. Atividades dessa natureza com ambientes
computacionais gráficos já foram discutidas no capı́tulo 3. No entanto, os ambientes de geometria
dinâmica acrescentam aos recursos gráficos usuais a possibilidade de controlar os valores numéricos dos
parâmetros por meio da ferramenta de arrastar, propiciando uma nova perspectiva de exploração de
funções.
Dança com Gráficos

O software GeoGebra é concebido para integrar recursos geométricos e algébricos em um só ambiente
(daı́ vem o seu nome). Com isso, podemos facilmente gerar gráficos de funções reais elementares a
partir de suas expressões algébricas, como propõe a atividade 1. Além disso, é possı́vel introduzir um ou
mais parâmetros reais nos gráficos traçados, gerando-se assim famı́lias de funções reais, como propõem
as atividades 2 em diante. A variação dinâmica desses parâmetros modifica o gráfico original da função
em um movimento contı́nuo, como em uma dança. Cada parâmetro, quando alterado dinamicamente,
conduz o gráfico nesta dança com um passo caracterı́stico, em um movimento especı́fico. Neste baile das
funções elementares, a aprendizagem dos conceitos envolvidos pode se tornar muito mais significativa
com o auxı́lio da geometria dinâmica.
Atividades
1. Use o software GeoGebra para gerar gráficos de várias funções reais elementares à sua escolha.
Para isto, basta digitar as expressões algébricas das funções no campo Entrada, como mostra a
figura abaixo. Compare esta atividade com as que você realizou no capı́tulo 3. Você vê alguma
vantagem no uso do ambiente de geometria dinâmica?
2. Use agora o GeoGebra para representar famı́lias de funções reais dependendo de parâmetros, por
meio de gráficos dinâmicos. Como exemplo, consideremos as funções f : R → R definidas por
f (x) = a cos(b x + c), com a, b, c ∈ R. Exploraremos o movimento gráfico de f , a partir da
mudança dinâmica nos valores dos parâmetros.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: GRÁFICOS DINÂMICOS 97
(a) Primeiro, você deverá definir os seletores de valores para os parâmetros a, b e c. Para
definir cada um deles, escolha a opção Seletor na barra de ferramentas superior (como
mostra a figura abaixo) e, em seguida, clique na área de trabalho para marcar a posição
em que o respectivo seletor aparecerá. Depois, digite f (x) = a cos(b x + c) e, em seguida,
g(x) = cos(x) no campo Entrada. Os valores dos parâmetros podem ser controlados ar-
rastando os seletores que aparecem na tela. Assim, você poderá observar as mudanças no
gráfico dinâmico, comparando-as com o gráfico de g, que é fixado como referência.
(b) Que questões você pode propor aos seus alunos com esta atividade?
3. Como já comentamos, muitas das atividades com ambientes computacionais gráficos propostas
no capı́tulo 3 também podem ser realizadas em geometria dinâmica. Em alguns casos, os recursos
dinâmicos podem trazer vantagens pedagógicas a estas atividades.
Por exemplo, repita a atividade 1 da seção 3.2 usando o ferramenta Seletor do GeoGebra para
definir os parâmetros. Que vantagens e desvantagens pedagógicas você vê no uso do ambiente
de geometria dinâmica, em relação ao ambiente gráfico, para realizar esta atividade?
4. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 6 e
7 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
5. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as questões propostas nas atividades 8 e
9 da seção 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinâmica.
6. Considere a famı́lia de funções polinomiais h : R+ → R definida por h(x) = xk , com k ∈ R. Use

o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando essa famı́lia.
(a) Explique o comportamento dos gráficos, considerando os casos em que k < 0, 0 6 k < 1 e
k > 1.
(b) Você observará que para alguns valores de k o programa mostra um trecho do gráfico para
x < 0. Que valores são esses? Explique por que isso ocorre.
7. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau p : R → R definida por p(x) =

x (x − 1) (x − a), com a ∈ R. Use o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando
essa famı́lia.
(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

(b) Para que valores reais de a a função admite três raı́zes reais distintas? Quantas raı́zes reais
tem p para os demais valores de a? Justifique sua resposta.
8. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau q : R → R definida por q(x) =

x (x2 − a), com a ∈ R. Use o GeoGebra para criar um gráfico dinâmico representando essa
famı́lia.
(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

(b) Para que valores reais de a a função admite três raı́zes reais distintas? Quantas raı́zes reais
tem p para os demais valores de a? Justifique sua resposta.
(c) Você observará que, quando os valores positivos de a aumentam, o gráfico parece adquirir
o aspecto de uma reta. Por que isso ocorre?
A atividade 1 visa simplesmente à familiarização com os recursos de GeoGebra para o traçado de

gráficos de funções reais. Como o enunciado da atividade sugere, procure comparar o uso de ambientes
gráficos com o uso de ambientes de geometria dinâmica para gerar gráficos de funções reais elementares.
As vantagens dos ambientes de geometria dinâmica no ensino de funções reais tornam-se
mais significativas quando seus recursos são explorados para gerar gráficos dinâmicos. Por
exemplo, no caso da atividade 3, é possı́vel mover dinamicamente a parábola e observar o movimento
do vértice ao longo do lugar geométrico descrito por y = −2 x 2 + 3 (figura 4.20).
Figura 4.20: Gráfico dinâmico da famı́lia de parábolas y = 2 x 2 + b x + 3.

Assim como na atividade 2, as atividades 4 e 5 envolvem a aplicação de transformações em gráficos

de funções (figura 4.21). Como sabemos (ver capı́tulo 3):
• os parâmetros aditivos determinam translações horizontais e verticais nos gráficos;
• os parâmetros multiplicativos determinam dilatações horizontais e verticais nos gráficos.
Com os recursos do ambiente de geometria dinâmica, é possı́vel criar seletores para controlar os
valores dos parâmetros por meio da ferramenta de arrastar, que permitem manipular dinamicamente e
visualizar os efeitos das transformações de translação e dilatação nos gráficos.
Figura 4.21: O efeito dinâmico de transformações de translação e dilatação em gráficos de funções

reais.
As atividades 6 a 8 exploram a variação dinâmica de parâmetros em funções polinomiais. De forma
semelhante ao que já discutimos no capı́tulo 3, atividades desta natureza podem contribuir para a
aprendizagem de funções reais em pelo menos dois aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, os
recursos do ambiente computacional permitem a exploração das propriedades qualitativas das
funções, articulando representações algébricas e gráficas de forma dinâmica. Isto é, o aluno
pode manipular dinamicamente os valores dos parâmetros e observar, ao mesmo tempo, as alterações
consequentes nos gráficos. Em segundo lugar, torna-se mais acessı́vel o estudo de tipos de funções cuja
abordagem no ensino básico apenas com recursos usuais seria difı́cil (tais como funções polinomiais de
grau maior que 2). Este aspecto possibilita a expansão do repertório de funções reais familiares
aos alunos – que muitas vezes são levados a desenvolver uma imagem bastante limitada, por terem
sido apresentados apenas a funções polinomiais de grau menor ou igual a 2.
Atividades
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinâmica pode trazer para
a aprendizagem dos conceitos enfocados, em comparação com abordagens com recursos
convencionais (isto é, sem o uso de recursos computacionais), e com ambientes gráficos
simples (como aqueles discutidos no capı́tulo 3)?
10. Para cada um dos ı́tens a seguir, elabore uma atividade usando gráficos dinâmicos de funções
dependendo de parâmetros, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada
para as turmas em que você leciona. Formule também uma sequência didática para aplicação de
cada uma das atividades que você elaborar em uma aula de 50 minutos. Especifique os objetivos,
os conceitos matemáticos explorados e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.
(a) funções polinomiais;

(b) funções trigonométricas;
(c) funções exponenciais e logarı́tmicas.
Construindo Gráficos Como Lugares Geométricos

Nesta seção, estamos enfocando a construção de gráficos de funções reais em ambientes de geometria
dinâmica. Até aqui, lançamos mão, para este fim, dos recursos especı́ficos incorporados no GeoGe-
bra: eixos cartesianos, digitação direta de expressões algébricas no campo Entrada, uso de Seletores
para controlar valores de parâmetros (se quisermos usar gráficos dinâmicos para representar famı́lias de
funções). Tais recursos não estão disponı́veis em todos os softwares de geometria dinâmica. Entretanto,
mesmo naqueles que não os oferecem, também é possı́vel gerar gráficos de funções. Nesses casos, porém,
é preciso construir do inı́cio toda a estrutura matemática necessária para representar esses gráficos –
isto é, deve-se munir o plano euclidiano sintético com um sistema de coordenadas cartesianas.
Evidentemente, quando o objetivo está em ensinar tópicos especı́ficos sobre funções reais e o com-
portamento de seus gráficos, não há motivo para desprezar os recursos do software que tornam seu
estudo mais acessı́vel. Por outro lado, o exercı́cio de construir um sistema de coordenadas cartesianas
em um ambiente de geometria dinâmica pode ser muito enriquecedor para a aprendizagem dos con-
ceitos que fundamentam a geometria analı́tica. Por exemplo, ao se construir o sistema cartesiano, é
necessário pensar em como estabelecer precisamente, com as ferramentas disponı́veis no software, a
unidade linear, a orientação dos eixos, sua perpendicularidade (se for o caso), e assim por diante. O
próprio processo de construção ressalta a importância teórica desses conceitos, que são tão
elementares que seu papel constituinte na teoria é em geral esquecido. Além disso, uma vez
estabelecido o sistema cartesiano, para construir o gráfico de uma função, emprega-se basicamente a
ferramenta de lugar geométrico do ambiente. O uso dessa ferramenta tem como base o próprio conceito
matemático de gráfico: o lugar geométrico dos pontos do plano cartesiano cujas coordenadas verificam
a lei de formação da função. Em geral, os alunos aprendem tantos procedimentos para traçar gráficos
em casos particulares, que essa noção fundamental fica em segundo plano. Em suma, quanto me-
nos ferramentas prontas estão disponı́veis para a construção, mais conceitos matemáticos
elementares são mobilizados.
Outro aspecto importante dessas construções é a integração de diversos conceitos da geometria
euclidiana no estudo de geometria analı́tica, funções reais e gráficos. Além da própria idéia de lugar
geométrico são explorados os conceitos de paralelismo, perpendicularidade, razão entre medidas, trans-
formações no plano (homotetias). Assim, é possı́vel explicitar na abordagem pedagógica as múltiplas
relações de um mesmo conceito a diversos campos da Matemática, em lugar de atrelá-lo a uma forma
especı́fica de representação.
As atividades a seguir constituem um roteiro para a construção de um sistema de coordenadas
cartesianas e de gráficos de funções reais em ambientes de geometria dinâmica que não possuem
essas ferramentas especı́ficas incorporadas. Ao longo das atividades, procuraremos ressaltar elementos
geométricos e conceitos relacionados com cada construção. Teremos como referência o software Tabulæ.
Esse roteiro será organizado em três etapas, mas ou menos independentes, a saber:
• construção do sistema de coordenadas cartesianas, a partir de um tela em branco (atividade 11);

• construção de gráficos de funções reais como lugares geométricos, a partir de uma tela com
sistema cartesiano previamente construı́do (atividade 12);
• definição de parâmetros e construção de gráficos dinâmicos, representando famı́lias de funções
(atividade 13).
Atividades
11. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um sistema de coordenadas cartesianas
em geometria dinâmica.
1. Construa uma reta livre de referência (preferencialmente em posição visualmente horizontal).

Construa uma reta paralela e uma reta perpendicular à reta de referência. Chame essas
duas retas de ox e oy, respectivamente. Chame de O o ponto de interseção entre ox e oy.
Esconda a reta de referência.
2. Marque um ponto Ux na reta ox, à direita do ponto O. Construa um cı́rculo de centro O
e raio OUx . Chame de Uy o ponto de interseção entre esse cı́rculo e a reta oy, que está
acima do ponto O. Esconda o cı́rculo construı́do.
3. Marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e um ponto livre Y sobre o eixo oy. Use a
OX OY
ferramenta Razão por 3 pontos para definir as razões x = OU e y = OU .
x y
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o

ponto de interseção destas retas. Se quiser, você poderá esconder essas retas em seguida.
(a) No primeiro passo, foi construı́da uma reta de referência, que depois foi escondida. Qual é
a vantagem de construir essa reta? Por que não construir diretamente os eixos horizontal e
vertical?
(b) No sistema cartesiano construı́do, qual é o papel dos pontos U x e Uy ?
OX OY
(c) Qual é o significado das razões x = OU e y = OU calculadas? Arraste os pontos X e Y
x y
ao longo dos eixos e observe a variação desses valores.
(d) Observe que, a partir de certo ponto da construção, passamos a usar a palavra eixo em lugar
de reta. Por que esta palavra não foi usada desde o começo?
(e) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe o que acontece com os valores de x e y enquanto você arrasta U x . Interprete esses
resultados nos casos em que:
i. Ux está entre O e X;
ii. X está entre O e Ux ;
iii. O está entre X e Ux .
(f) Suponha que você faça a seguinte alteração na construção proposta: em lugar de marcar o
ponto Uy como interseção do cı́rculo com o eixo oy, marque U y como um ponto livro nesse
eixo. Assim, você poderá mover os pontos Ux e Uy independentemente. Que diferença esta
alteração representa no sistema de eixos construı́do?
12. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção do gráfico de uma função real em geome-
tria dinâmica, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente construı́do. Assim,
comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como na atividade anterior, marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e use a ferramenta
OX
Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Use a ferramenta Calculadora para inserir a expressão algébrica da função cujo gráfico você
deseja traçar. Neste exemplo, traçamos o gráfico de y = x 2 − 4x + 3. Para inserir a expres-
são na calculadora, você deverá selecionar x na própria tela e digitar os números e sinais no
teclado da calculadora que aparecerá na tela. Chame de y o valor gerado.
3. Para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y = x 2 − 4x + 3, você deverá usar
a ferramenta Homotetia. Construa a imagem do ponto Uy pela homotetia de centro O e
razão y.
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
5. Agora você poderá representar o gráfico de y = x2 − 4x + 3, usando as ferramentas Rastro
de objetos ou Locus (lugar geométrico). Para usar a ferramenta Rastro de objetos, você
deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta
Locus, você deverá marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar
a ferramenta Locus, selecione a ferramenta e, em seguida marque os pontos P e X: com
isso, o software representará o lugar geométrico de P quando X varia.
(a) Justifique o uso da transformação de homotetia, incluindo a escolha de y e O como razão

e centro de homotetia, para determinar o ponto no eixo oy que corresponde à ordenada do
ponto P .
(b) Discuta como o uso das ferramentas Rastro e Locus nesta atividade pode contribuir com a
aprendizagem do conceito de função. Compare o uso dessas duas ferramentas, do ponto de
vista pedagógico.
(c) Arraste o ponto Ux ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe e explique as mudanças sofridas pelo gráfico.
(d) Explique por que a parábola sempre passa pelo ponto OU x , quanto arrastamos os pontos X
e Ux . Qual deve ser a relação entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida
com o outro ponto em que a parábola intercepta o eixo horizontal? Justifique sua resposta.
(e) Qual deve ser a relação entre os segmentos OX e OUx para que o ponto P coincida com
o vértice da parábola? Justifique sua resposta.
13. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à construção de um gráfico dinâmico para representar
uma famı́lia de funções reais dependendo de um ou mais parâmetros, a partir de um sistema de
coordenadas cartesianas previamente construı́do. Como na atividade anterior, comece com uma
tela com um sistema de eixos cartesianos construı́do.
1. Como nas atividades anteriores, comece marcando um ponto livre X sobre o eixo ox, e use
OX
a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão x = OU x
.
2. Para definir os parâmetros, você deverá proceder de forma semelhante à construção das
coordenadas x e y na atividade 11. Primeiro, trace uma reta r, sobre esta marque dois
pontos Oa e Ua . Esta reta servirá como eixo de variação do parâmetro, e os pontos O a e
Ua servirão para marcar o zero e a unidade. Agora, marque um ponto livre A sobre a reta
OA
r e use a ferramenta Razão por 3 pontos para definir a razão a = OU .
a
Por meio desse procedimento, você poderá definir quantos parâmetros quiser.
A partir daı́, a construção segue como a anterior.
3. Usar a ferramenta Calculadora para inserir uma expressão algébrica. Neste exemplo, traçamos
a famı́lia de parábolas y = a x2 + b x + c, com a, b, c ∈ R. Construa os parâmetros a, b e
c. Para inserção na calculadora, selecione x, a, b e c na própria tela. Chame de y o valor
gerado.
4. Use a ferramenta Homotetia para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada é y =
a x2 + b x + c.
5. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interseção destas retas.
6. Crie um gráfico dinâmico para representar a famı́lia y = a x 2 + b x + c com a ferramenta
Locus.
(a) Altere os valores dos parâmetros. Observe e explique as mudanças no gráfico.

(b) Observe que nesta construção não nos preocupamos em garantir que as unidades dos di-
ferentes parâmetros fossem iguais. Ao definir mais de um parâmetro em uma construção
como esta, é necessário que haja algum tipo de relação entre as unidades fixadas para cada
um deles? Justifique sua resposta.
(c) Compare esta atividade as anteriores desta seção, e com aquelas do capı́tulo 3 que envolvem
funções dependendo de parâmetros. Discuta as vantagens e desvantagens pedagógicas.
Observe que com a ferramenta Calculadora disponı́vel no Tabulæ, é possı́vel definir funções polino-
miais, trigonométricas, exponenciais, logarı́tmicas e combinações destas. Procure pensar em atividades
semelhantes abordando diferentes tipos de funções reais e compare-as com as desta seção e as do
capı́tulo 3. Estes processos de construção exercitam a compreensão de conceitos sobre quais em geral
não se reflete quando são empregados software com mais recursos prontos.
Por exemplo, os ı́tens 11e, 11f e 12c tratam dos efeitos de mudanças de coordenadas em pontos
e em subconjuntos do plano cartesiano (no caso, gráficos de funções). Cabem algumas observações
importantes a esse respeito. Nos ı́tens 11e e 11f, arrastar os pontos U x e Uy corresponde a alterar
as escalas dos eixos coordenados. Quando essas escalas são alteradas, a posição de P permanece
fixa, porém os valores de suas coordenadas mudam. De fato, o ponto P é construı́do de maneira
independente dos pontos Ux e Uy , entretanto suas coordenadas x e y dependem de Ux e Uy , pois são
definidas como razões:
OUx OUy
x= y= (4.1)
OX OY
Assim, arrastar os pontos Ux e Uy corresponde a observar as alterações dos valores das coordenadas
de um ponto fixo, enquanto são aplicadas mudanças no sistema de coordenadas do plano. No caso, as
mudanças de coordenadas em questão correspondem simplesmente a alterações de escala, porém essas
não são as únicas formas possı́veis de mudanças de coordenadas no plano (ver atividade 15).
Na atividade 12, como o objetivo não é construir pontos X e Y independentes, mas estabelecer
uma dependência funcional entre eles, a construção é feita de forma diferente. As relações 4.1 também
são verdadeiras, porém a ordem da construção é diferente. Para entender bem essas diferenças e seus
significados matemáticos, você deverá percorrer atentamente os passos da construção. Exatamente
como em 11, o ponto X é construı́do de maneira independente de U x e Uy ; e, em seguida, a coordenada
x é definida como razão entre OX e OUx . Entretanto, a diferença está na construção da coordenada
vertical: a coordenada y é definida primeiro, como função da coordenada x; e o ponto Y é construı́do
em seguida, como imagem de Uy pela homotetia de centro O e razão y. Assim, Y depende de y, que,
por sua vez, é função de x. Isto é, o ponto Y e o valor de y não são arbitrários, e sim funções de
x. A relação y = OU OY
y
é válida, mas neste caso não é a definição da coordenada y (como em 11), e
sim uma consequência da construção do ponto Y como imagem por uma homotetia. Em consequência
dessa construção, no item 12c, quanto Ux é arrastado, a posição do ponto X permanece fixa, mas a
de Y muda. Ou seja, quando as escalas são alteradas, tanto a posição de P quanto os valores de suas
coordenadas mudam.
Além disso, em 12c, quando o ponto Ux é arrastado, o aspecto do gráfico da função também
se altera. Isto ocorre porque a equação que define o lugar geométrico permanece fixa, enquanto a
escala dos dois eixos é alterada. Ou seja, a parábola visualizada permanece sendo o conjunto {(x, y) ∈
R2 | y = x2 − 4x + 3}, porém a escala dos eixos muda. Portanto, arrastar o ponto U x corresponde a
ampliar ou reduzir a escala de visualização deste conjunto. Os ı́tens 12e e 12d podem ajudar a entender
este aspecto: quando X ou Ux são arrastados, o efeito é o mesmo se a relação entre esses pontos (isto
é, a razão entre os segmentos OX e OUx ) for mantida.
É importante observar ainda que, no item 11e, as escala dos dois eixos coordenados estão vinculadas
entre si. Portanto, as mudanças de coordenadas em questão consistem da aplicação de uma transfor-
mação por homotetia. Por outro lado, no item 11f as escala dos eixos não estão vinculadas, isto é, é
possı́vel alterá-las independentemente.
Compare essas atividades com as da seção 3.3 que envolve mudanças de escala. Por exemplo, nas
atividades 4 e 5 daquela seção (p. 50), é preciso usar escalas muito diferentes nos eixos para entender
o comportamento das funções.
Atividades
14. Proponha um roteiro para a construção de gráficos de funções, de forma que seja possı́vel alterar
as escalas dos eixos coordenados independentemente (como no item 11f).
15. Evidentemente, existem outras formas de mudanças de coordenadas no plano, além daquelas
discutidas nas atividades 11 e 12. De fato, qualquer transformação invertı́vel R 2 → R2 pode
ser vista como uma mudança de coordenadas (e o mesmo vale em R 3 , bem como em dimensões
superiores). Como exemplo, proponha um roteiro para uma construção que permita visualizar os
efeitos das mudanças de coordenadas dadas por rotações no plano cartesiano.
16. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 11, 12 e 13.

(c) Como se pode usar essas atividades para promover a articulação entre conceitos de geometria
euclidiana, geometria analı́tica e funções em sala de aula?
(d) Qual é o papel do ambiente de geometria dinâmica no desenvolvimento das atividades?
atividades em sala de aula? Que estratégias você adotaria para superar esses obstáculos.
4.4 Articulando Geometria e Funções: Novas Formas de Olhar

Na seção anterior, apontamos dois aspectos importantes do uso de ambientes de geometria dinâmica
no ensino de funções reais (p. 99): articular representações algébricas e gráficas dinamicamente, e
expandir o repertório de exemplos familiares aos alunos. Entretanto, as potencialidades de aplicação
desses ambientes no ensino de funções vão ainda mais além. Por exemplo, é possı́vel empregar outras
formas de representação para funções reais, diferentes daquelas usualmente presentes em sala de
aula no ensino básico (tipicamente, algébricas e gráficas). Esta é a proposta do aplicativo apresentado
na tabela 4.3 e das atividades 2 a 8, a seguir. Além disso, é possı́vel estudar o comportamento de
funções reais sem a mediação das representações usuais, por meio da exploração dinâmica
da dependência funcional entre objetos em uma construção geométrica, como propõem as
atividades 10 a 14.
Tais aplicações ainda dizem respeito ao campo das funções reais – porém a geometria dinâmica
oferece caminhos interessantes para se explorar além desse território. Os recursos dinâmicos permitem
a experiência concreta com funções cujos domı́nios e contradomı́nios não são conjuntos
numéricos. Por exemplo, as atividades 17 a 20 enfocam transformações no plano. Assim, além de
apresentar novas representações e expandir o repertório de exemplos de funções reais apenas, é possı́vel
ampliar o próprio universo de funções abordadas, articulando os campos de geometria plana
e funções e aproximando mais a abordagem pedagógica da generalidade matemática do
conceito de função.
Desenrolando o Seno
Ensinar o conceito de radiano não é uma tarefa fácil. Muitos alunos saem do ensino médio sem qualquer
percepção intuitiva de medidas angulares em radianos. Esse fato pode ser verificado, solicitando aos
alunos que representem medidas angulares em graus e em radianos por meio de aberturas com os
braços: provavelmente, eles não terão dificuldades para representar uma abertura de 60 ◦ , por exemplo,
mas não terão ideia de como abrir os braços para indicar 1 rad.
Apresentaremos a seguir o aplicativo Desenrolando o Seno, que permite relacionar graus com radia-
nos e, de quebra, desenrolar arcos no eixo horizontal para traçar o gráfico da função seno (figura 4.22).
Os passos da construção desse aplicativo no GeoGebra são dados na tabela 4.3. A geometria dinâmica
4.4. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNÇ ÕES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 107
do aplicativo Desenrolando o Seno dá-se pelo movimento do ponto P sobre o eixo horizontal, desde a
origem O até o ponto A de abscissa igual a π. Diversos aspectos interessantes da trigonometria podem
ser explorados observando o desenrolar do arco de circunferência no eixo horizontal, juntamente com o
traçado do gráfico do seno.
Figura 4.22: Aplicativo GeoGebra: Desenrolando o Seno.

1. O = (0, 0)
Propriedades desse ponto: na aba básico habilitar a opção Fixar Objeto.
2. C = (−1, 0)
3. c = Cı́rculo[C, O]
Propriedades desse cı́rculo: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo mudar o estilo da linha
para tracejado.
4. A = (2pi, 0)
5. P = Ponto[Segmento[O, A]]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 5;
movimente esse ponto sobre o eixo horizontal até a abscissa 1.
6. radiano = Segmento[O, P ]
Propriedades desse segmento: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba cor escolher
verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
7. Q = Girar[O, radiano, C]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho.
8. grau = Ângulo[O, C, Q]
Propriedades desse ângulo: na aba básico em Exibir Rótulo escolher a opção Valor, na aba estilo escolher
Tamanho 50.
9. cc = Arco[c, Q, O]
Propriedades desse arco: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba cor escolher verde escuro, na aba
estilo escolher Espessura da Linha 9.
10. h = Reta[Q, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibir de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
11. v = Perpendicular[P, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba básico desabilitar Exibição de Rótulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
12. seno = Função[sin(x), x(O), x(A)]
Propriedades desse gráfico: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
Tabela 4.3: Construção do aplicativo Desenrolando o Seno.
Atividade
1. Elabore uma sequência didática com a utilização do aplicativo Desenrolando o Seno, apresentado
na tabela 4.3 em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos trigonométricos podem ser explorados?
De que forma esses conceitos podem ser explorados?
Eixos Paralelos
As atividades 2 a 8 a seguir apresentam uma forma diferente de analisar o comportamento de funções
reais em geometria dinâmica: as variáveis independente e dependente são representadas em um sistema
de eixos paralelos, em lugar de perpendiculares. Assim, quando o ponto X que representa a variável
independente em um dois eixos é arrastado, o ponto Y que representa a variável dependente no segundo
eixo move-se de acordo com os valores correspondentes da função. Se os pontos XY são ligados por
um segmento de reta, o comportamento da função pode ser mais claramente percebido por meio da
observação do movimento do segmento XY . O exercı́cio de compreender o comportamento de uma
função real, a partir da interpretação de uma forma de representação diferente das mais familiares, pode
ser enriquecedor para os alunos. Nas construções a seguir, teremos como referência o GeoGebra.
Atividades
2. (Adaptado de [35]) A seguir, apresentamos um roteiro para construção de um sistema de eixos
paralelos para representar funções reais no GeoGebra. Neste roteiro, construı́mos eixos paralelos
horizontais. Porém, esta escolha é arbitrária, uma vez que a posição dos eixos não tem qualquer
papel no desenvolvimento das atividades.
1. Marque os pontos Ox = (0, 0), Ux = (1, 0), Ox = (0, 2), Ux = (1, 2). A maneira mais
fácil de fazê-lo é digitar diretamente no campo Entrada. Selecione a opção Fixar Objeto nas
Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace as retas ox, passando por Ox e Ux , e oy, passando por Oy e Uy .
3. Marque um ponto livre X na reta ox.
Os pontos Ox e Oy representarão as origens dos eixos ox e oy, respectivamente, e os segmentos
Ox Ux e Oy Uy as unidades desses eixos. Observe que na construção acima a distância entre os
eixos ox e oy é igual 2, porém esta distância é arbitrária e você poderá escolhê-la como quiser.
Agora, você poderá usar esse sistema de eixos paralelos para representar o comportamento de
uma função real. Para isso, siga o roteiro abaixo, em que damos o exemplo da função f : R → R,
f (x) = x2 .
1. No campo Entrada, defina k =RazãoAfim[Ox , Ux , X].
2. No campo Entrada, defina o ponto Y = (k 2 , 2) (basta escrever Y=(k^2,2)).
3. Construa um segmento ligando os pontos X e Y .
O número k corresponde à coordenada do ponto X em relação ao eixo ox. Usamos a letra k,

em lugar de x, porque x é um “sı́mbolo reservado” no GeoGebra, isto é, tem um significado
especı́fico.
(a) Justifique cada passo da construção acima.

(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
Explique esse comportamento.
3. (Adaptado de [35]) Você poderá usar o roteiro proposto na atividade 2 para representar diversas
funções reais. Para isso, basta alterar a definição do ponto Y , entrando nas Propriedades do
ponto. Verifique as funções disponı́veis no GeoGebra no campo localizado logo à direita de
Entrada.
1
Como exemplo, represente em eixos paralelos a função f : R ? → R, f (x) = . Arraste o ponto
x
X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
(a) Explique o comportamento do segmento XY quando você aproxima o ponto X de O x . Por

que o ponto Y parece “sumir” e “reaparecer” do outro lado?
(b) Explique o comportamento do segmento XY quando você afasta o ponto X de O x .
4. Represente em eixos paralelos a função f : R → R, que, a cada x ∈ R associa a parte inteira

de x. Para isto, use a função floor do GeoGebra. Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox
e observe o movimento do segmento XY . O segmento XY parece dar pequenos “saltos”. Por
que isto ocorre?
5. Também é possı́vel usar o sistema de eixos paralelos para representar mais de uma função simul-
taneamente. Por exemplo, a figura abaixo mostra a representação das funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = x3 .
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir um ponto Y1 , da mesma forma que o ponto Y foi definido na atividade 2,
e definir um segundo ponto Y2 no eixo oy. Como este segundo ponto deve ser construı́do?
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
6. Você poderá ainda usar eixos paralelos para representar operações entre funções, tais como soma,
produto ou composição. Por exemplo, a figura abaixo representa as funções f 1 , f2 : R → R,
dadas por f1 (x) = x2 e f2 (x) = f1 (x) + 1.
(a) Faça essa construção, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adaptação,
você deverá definir p =RazãoAfim[Oy , Uy , Y1 ], por meio do campo Entrada. Em seguida,
defina o ponto Y2 = (p + 1, 2).
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY 1
e XY2 .
Como as atividades anteriores ilustram, diversos aspectos interessantes sobre o comportamento de

funções reais podem ser explorados por meio de sistemas de eixos paralelos. Observe que, nas ativi-
dades 3 e 4, foram incluı́das questões chave para ajudar seu desenvolvimento pelos alunos. No caso
da atividade 3, essas questões procuram encaminhar a análise dos limites infinitos e no infinito da
função. Assim, o “sumir e reaparecer do outro lado” corresponde à existência de um assı́ntota vertical
em x = 0. Na atividade 4, os “pequenos saltos” correspondem aos infinitos pontos de descontinui-
dade da função. Questões como essas, se convenientemente formuladas, podem ajudar a entender as
propriedades particulares de cada exemplo abordado.
Atividades
7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 2 a 6, que seja adequada para as
turmas em que você leciona. Procure incluir questões chave (como as propostas nas atividades
3 e 4).
8. Outra possibilidade de exploração de representação de funções em eixos paralelos é fornecer

construções prontas e pedir para que os alunos tentem adivinhar a função representada. Elabore
uma atividade desta natureza, que seja adequada para as turmas em que você leciona. Inclua
questões chave que ajudem os alunos a chegarem à resposta.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados? Que questões conceituais podem
ser exploradas quando utilizamos os eixos paralelos para representar funções?
(d) Como você considera que atividades como essas podem contribuir com a aprendizagem de
funções reais no ensino básico?
Relações de Dependência entre Grandezas Geométricas

O objetivo das atividades 10 a 14 a seguir é investigar relações de dependência funcional entre grandezas
geométricas (basicamente, comprimentos e áreas), com o apoio de ambientes de geometria dinâmica.
Essas atividades (que têm como referência o software GeoGebra) são organizadas de acordo com a
seguinte estrutura:
• Em primeiro lugar, procura-se investigar as relações de dependência sem a mediação de represen-

tações algébricas e gráficas, explorando-se apenas a construção geométrica dinâmica.
• Em seguida, a variação dos valores das funções é explorada por meio de pontos variáveis sobre
um eixo.
• Somente depois dessa exploração inicial, é construı́do o gráfico da função, ainda se empregando
os recursos do software. Propõe-se então que as perguntas feitas em cada problema sejam res-
pondidas por meio de métodos analı́ticos.
Esta estrutura visa incentivar uma percepção intuitiva da variação das funções reais, antes de analisá-
las por meio de representações algébricas e gráficas. Tais representações são muito poderosas para a
resolução de problemas modelados por funções reais e, por isso, são as mais largamente empregadas
em sala de aula. Entretanto, justamente devido a esse grande poder de resolução, as representações
algébricas e gráficas são muitas vezes abordadas de forma mecanizada e com pouca reflexão, o que pode
comprometer seriamente o desenvolvimento da ideia intuitiva de variação. A investigação de relações
dependência entre grandezas geométricas constituem uma oportunidade para recuperar a
percepção intuitiva da ideia de variação, e os ambientes de geometria dinâmica podem fornecer
um apoio importante para esse objetivo.
Atividades
10. (Adaptado de [10]) O objetivo desta atividade é investigar a variação da área de um retângulo,
quando um de seus lados é mantido fixo e o segundo varia. Em um ambiente de geometria
dinâmica, construa um retângulo ABCD de lados AB = CD = 4 e BC = DA = 3. Marque
um ponto livre X ∈ AB e um ponto Y ∈ CD tal que XY ⊥ AB.
(a) Use os recursos do software para exibir o comprimento de AX e a área do retângulo AXY D.
Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a variação da área de AXY D. Como você
caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de AXY D. Para fazer isso no Geo-
Gebra, você poderá seguir o roteiro abaixo. Neste roteiro, construı́mos um eixo vertical,
porém esta é uma escolha arbitrária e você poderá construı́-lo na posição que desejar.
1. Marque os pontos O = (0, 0), U = (0, 1), por meio do campo Entrada, e selecione a
opção Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace a reta ox passando por O e U .
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], digitando esta expressão no campo Entrada. Com isso,
você criará uma variável numérica S, cujo valor é a área de AXY D.
4. Marque o ponto P = (0, S), pelo campo Entrada. Portanto, este ponto variará sobre
a reta determinada por O e U .
Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(c) Agora construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de
AXY D em função do lado AX. Para fazer isso no GeoGebra, você poderá seguir o roteiro:
1. Selecione a opção Exibir Eixos no menu.
2. Defina k=Comprimento[Vetor[A,X]], pelo campo Entrada.
3. Defina S=Área[A,X,Y ,D], pelo campo Entrada.
4. Marque o ponto P = (k, S), pelo campo Entrada.
Antes de completar a construção, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do
ponto P . É o caminho deste ponto que descreve o gráfico de S.
5. Construa o lugar geométrico do ponto P = (k, S), quando X varia sobre AB.
(d) Defina a função S que a cada k = AX associa a área do retângulo AXY D, especificando
seu domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
11. (Adaptado de [10]) Suponha que agora você pretenda investigar a variação da área de um triângulo
retângulo, quando um de seus lados varia. Nesta atividade, a investigação será conduzida seguindo
os mesmos passos da atividade 10. Construa em um ambiente de geometria dinâmica um triângulo
retângulo ABC de catetos AB = 4 e BC = 3. Marque um ponto livre X ∈ AB e um ponto
Z ∈ BC tal que XZ ⊥ AB.
(a) Exiba o comprimento de AX e a área do triângulo AXZ no ambiente geometria dinâmica.

Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a variação da área de AXZ. Como você
caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de AXZ, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P que você construiu
sobre o eixo. Você considera que esta exploração pode ajudar a entender a variação da área
do triângulo AXZ?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de AXZ em
função do lado AX adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção, arraste
X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(d) Defina a função S1 que a cada k = AX associa a área do triângulo AXZ, especificando
seu domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
12. (Adaptado de [10]) Considere uma alteração no problema proposto na atividade 11. Com o
mesmo enunciado, agora você investigará a variação da área do trapézio retângulo BXZC, em
função dos valores de XB. Repetiremos os passos das atividades 10 e 11.
(a) Exiba o comprimento de BX e a área do trapézio BXZC. Arraste X ao longo de AB e

observe a variação da área de BXZC. Como você caracterizaria essa variação?
(b) Construa um eixo para representar a variação da área de BXZC, adaptando o roteiro dado
no item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P . Você considera
que esta exploração pode ajudar a entender a variação da área?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de BXZC
em função do lado XB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção,
arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P .
(d) Defina a função S2 que a cada k = XB associa a área de BXZC, especificando seu
domı́nio e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(e) Qual é a relação entre as funções S (definida na atividade 10), S 1 (definida na atividade
11) e S2 (definida nesta atividade)?
13. (Adaptado de [11]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os triângulos isósceles ABC com AB = AC = a fixos, determine aquele

que tem a maior área.
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um triângulo ABC tal que os compri-
mentos AB = AC = 1 sejam fixos e o comprimento de BC seja variável. Use os recursos
do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área de ABC. Arraste os
pontos B e C e observe a variação da área do triângulo ABC.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área de ABC, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste os pontos B e C e observe o movimento do ponto P e o seu valor máximo.
Com base nesta exploração, você é capaz de ter uma idéia de que triângulo isósceles tem a
maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABC em
função do lado BC adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção, arraste
B e C e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = BC associa a área de ABC, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
14. (Adaptado de [27]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os retângulos com perı́metro p fixo, determine aquele com a maior área.
Para investigar a solução deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa um retângulo ABCD, cujos lados possam
ser alterados mantendo-se fixo o perı́metro. Uma maneira de fazer essa construção no Geo-
Gebra é dada no roteiro a seguir. Nesta construção, fixamos o perı́metro do retângulo em
20 unidades, mas esta é um escolha arbitrária.
1. Marque um ponto A qualquer. Defina o ponto W = A + (10, 0), pelo campo Entrada.
Trace o segmento AW . Marque um ponto livre B no segmento AW . Esta construção
garante que o ponto B nunca poderá ficar a uma distância de A superior a 10 unidades.
Em seguida, esconda o ponto W e o segmento AW .
2. Defina a=Comprimento[Vetor[A,B]], pelo campo Entrada.
3. Defina b = 10 − a, pelo campo Entrada.
4. Defina C = B + (0, b) e D = A + (0, b), pelo campo Entrada.
5. Ligue os pontos A, B, C e D por segmentos de reta, e defina o polı́gono ABCD.
Agora, use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da área
de ABCD. Arraste o vértice B do retângulo e observe a variação da área de ABCD.
(b) Como a existência do ponto de máximo procurado pode ser justificada, apenas com base
nas condições geométricas do problema? Como a exploração feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questão?
(c) Construa um eixo para representar a variação da área do retângulo ABCD em função da
variação de AB, adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste o vértice B e observe o
movimento do ponto P e o seu valor máximo. Com base nesta exploração, você é capaz de
ter uma idéia de que retângulo tem a maior área?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinâmica, o gráfico que representa a área de ABCD
em função do lado AB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a construção,
arraste o ponto B e observe o movimento do ponto P .
(e) Defina a função S que a cada k = AB associa a área de ABCD, especificando seu domı́nio
e seu contradomı́nio. Qual é a imagem desta função?
(f) Determine analiticamente o ponto de máximo absoluto da função S.
No problema proposto na atividade 10, é possı́vel verificar que acréscimos iguais no lado variável
do retângulo implicam em acréscimos iguais em sua área. Isto pode ser constatado, observando que
a medida do lado XY permanece constante enquanto a medida de AX varia. Este tipo de variação
caracteriza as funções afins, o que é confirmado pelo traçado do gráfico da função S (figura 4.23) e
por sua definição:
S : [0, 4] → R , S(x) = 3 x .
Figura 4.23: O gráfico da função área do retângulo, construı́do em geometria dinâmica.
Já nos problemas das atividades 11 e 12, verifica-se que os acréscimos nos valores nas funções não
dependem apenas dos acréscimos nas variáveis independentes. É claro que tanto a área do triângulo
quanto a área do trapézio crescem quando os respectivos lados variáveis aumentam. Isto é, as funções
S1 e S2 são ambas crescentes. Entretanto, os acréscimos da função S 1 crescem, enquanto que os da
função S2 decrescem quando os lados aumentam. Esses acréscimos nas áreas do triângulo e do trapézio
podem ser observados por meio das variações nas medidas dos lados XZ de cada um dos polı́gonos,
enquanto as medidas dos lados AX e XB, respectivamente, variam. Em termos de cálculo diferencial,
isto equivale a dizer que tanto S1 quanto S2 têm derivadas positivas, porém S1 tem derivada segunda
positiva e S2 tem derivada segunda negativa (ver, por exemplo [48]). Assim, as medidas dos lados XZ
representam “acréscimos infinitesimais” nas funções área.
Finalmente, podemos construir os gráficos das funções S 1 e S2 no ambiente de geometria dinâmica
(figuras 4.24 e 4.25) e escrever suas definições:

3 2 1 3 3
S1 , S2 : [0, 4] → R , S1 (x) = x , S2 (x) = x 6 − x = 3 x − x2 .
8 2 4 8
Figura 4.24: O gráfico da função área do triângulo, construı́do em geometria dinâmica.
Figura 4.25: O gráfico da função área do trapézio, construı́do em geometria dinâmica.
Assim, é possı́vel verificar que, para cada valor de x, vale a relação:
S(x) = S1 (x) + S2 (x) .

Esta relação pode ser interpretada geometricamente de forma simples, que também pode ser repre-
sentada em geometria dinâmica, como mostra a figura 4.26.
Figura 4.26: A relação entre as áreas, representada em geometria dinâmica.
Na atividade 13, a exploração da construção geométrica dinâmica no ambiente pode ajudar a

perceber a justificativa geométrica para a existência da solução do problema. De fato, nos casos em
que B = C e em que BC = 2 AB, o triângulo se degenera em segmentos de reta, e a área vale 0.
Como a área assume apenas valores positivos e varia continuamente, então esta assume um máximo
absoluto para algum valor de BC entre 0 e 2 AB. Em termos do cálculo diferencial, esta conclusão
é consequência do Teorema de Weierstrass (ver, por exemplo [48]). A princı́pio, a intuição pode nos
sugerir que a solução do problema esteja no ponto médio de 0 e 2 AB, isto é, que o triângulo isósceles
de maior área possı́vel seja o triângulo equilátero. Entretanto, o gráfico que representa a área (figura
4.27) sugere que a solução não é essa. Tomando AB = AC = a, temos que a função área é definida
da seguinte forma:
1 √ 2
S : [0, 2 a] → R , x 4 a − x2 .
S(x) =
4
Para determinar analiticamente o ponto de máximo a partir dessa função, precisamos de métodos
do cálculo. Determinando a derivada de S, obtemos:
2 a 2 − x2
S 0 (x) = √
2 4 a 2 − x2
√
Como a solução da equação S 0 (x) = 0 é x = a 2 , podemos concluir que este é o ponto de
máximo de S. Portanto, o triângulo isósceles de maior área possı́vel é o triângulo retângulo isósceles.
Assim, a solução do problema é “metade de um quadrado”. Esta observação nos lembra um problema
equivalente, cuja solução é mais intuitiva: Dentre todos os losangos com lado fixo, aquele que tem a
maior área é quadrado.
Figura 4.27: O gráfico da função área do triângulo isósceles, construı́do em geometria dinâmica.
p
De maneira análoga, na atividade 14, observamos que, se AB = 0 ou AB = , o retângulo se
2
degenera em segmentos de reta, e a área vale 0. Então, como a área é positiva e contı́nua, podemos
p
concluir que a área assume um máximo absoluto para algum valor de AB entre 0 e . A figura 4.28
2
mostra o gráfico que representa a área traçado em um ambiente de geometria dinâmica. A função área
é definida por:
h pi p
S : 0, →R, S(x) = x −x .
2 2
p
Portanto, a solução do problema é a quadrado de lado .
4
Atividades
aprendizagem dos conceitos estudados, em relação a abordagens com recursos convencionais
Figura 4.28: O gráfico da função área de um retângulo com perı́metro fixo, construı́do em geometria
dinâmica.
Transformações no Plano
A partir de agora, apresentamos alguns exemplos de atividades em ambientes de geometria dinâmica
que envolvem funções cujos domı́nios e contradomı́nios não são conjuntos de números reais, visando à
ampliação do universo de funções exploradas pelos alunos no ensino básico.
Transformações no plano podem ser vistas como funções R 2 → R2 . A maioria dos ambientes de
geometria dinâmica, incluindo o GeoGebra e o Tabulæ, dispõem de recursos prontos que permitem a
construção direta e a exploração das propriedades dos principais tipos de transformações no plano, tais
como homotetias, reflexões, rotações, translações e inversões. Por outro lado, construções de trans-
formações no plano em geometria dinâmica desde o começo, sem que esses recursos prontos sejam
utilizados (como propõe as atividades 18 a 19), também podem ser exercı́cios interessante, pois mobi-
lizam os elementos e propriedades fundamentais que servem para definir cada tipo de transformação.
O objetivo dessas atividades é justamente aprofundar o conhecimento sobre as definições das trans-
formações. Já no caso da atividade 20, em que se pede que seja usado o recurso pronto disponı́vel no
GeoGebra, o objetivo é usar a dinâmica do ambiente para explorar as propriedades da transformação e,
posteriormente, justificar sua validade com base na definição formal.
Atividades
17. Reveja as atividades 16 da seção 4.1 e 1 da seção 4.2, que enfocam propriedades das trans-
formações de homotetia. Responda às perguntas a seguir, justificando as suas respostas. Lembre-
se que, para que uma homotetia fique bem definida é preciso que sejam conhecidos seu centro
(um ponto no plano) e sua razão (um número real).
(a) Escreva a definição de homotetia.

(b) Homotetias são funções injetivas?

(c) Homotetias são funções sobrejetivas?
(d) Seja C um cı́rculo de centro O e raio r. Mostre que a imagem de C também é um cı́rculo.
Como se pode encontrar o centro e o raio do cı́rculo imagem a partir do centro e do raio do
cı́rculo original?
(e) Se A é um subconjunto qualquer do plano, explique a relação entre A e seu conjunto
imagem por uma homotetia.
18. Existem dois tipos principais de reflexões ortogonais no plano: as centrais (em relação a um
ponto) e as axiais (em relação a uma reta). Uma reflexão axial pode ser definida da seguinte
forma.
Seja r uma reta fixada no plano.

A reflexão ortogonal em relação a r é definida como a função R : R 2 → R2 que a cada
ponto P no plano associa o (único) ponto P 0 6= P tal que:
(i) P P 0 é perpendicular a r;
(ii) se Q é o ponto de interseção entre P P 0 e r, então P Q ≡ P 0 Q.
(a) Com base na definição acima, elabore um roteiro para construção da reflexão de um ponto
P em relação a uma reta em um ambiente de geometria dinâmica.
(b) Use a ferramenta Lugar geométrico do ambiente para obter as imagens de uma reta e de
um cı́rculo pela reflexão que você construiu.
(c) Seja R : R2 → R2 uma reflexão ortogonal em relação a uma reta. Se P é um ponto e A é
um subconjunto no plano, o que se pode afirmar sobre R(R(P )) e R(R(A))? Justifique a
sua resposta.
19. Repita a atividade 18 para reflexões centrais.

20. As inversões são tipos de transformações do plano, definidas da seguinte forma.
Seja C um cı́rculo, de centro O e raio r, fixado no plano.

A inversão em relação a C é definida como a função que a cada ponto P no plano
−→
associa o (único) ponto P 0 pertence à semi-reta OP tal que:
OP · OP 0 = r 2 .
Use os recursos do GeoGebra para fazer a seguinte construção.
1. Construa um cı́rculo C de centro O.

2. Marque um ponto livre P . Use o recurso do software para marcar o ponto P 0 , dado pela
imagem de P pela transformação de inversão em relação ao cı́rculo C.
3. Construa uma reta r e marque um ponto livre A sobre r. Marque A 0 , imagem de A pela
inversão em relação a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar geométrico de A 0
quanto A varia sobre r. Esse conjunto corresponde à imagem da reta r pela transformação
de inversão.
4. Construa um cı́rculo K de centro C e marque um ponto livre B sobre K. Marque B 0 ,
imagem de B pela inversão em relação a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar
geométrico de B 0 quanto B varia sobre K. Esse conjunto corresponde à imagem da reta K
pela transformação de inversão.
(a) Mova livremente o ponto P . Observe o que acontece com P 0 , nos casos em que P : é
exterior a C; é interior a C; está sobre a circunferência de C. O que acontece quando P se
aproxima de O? E quanto P se afasta muito de O?
(b) Você observará que a imagem da reta r pela transformação de inversão é um cı́rculo, que
chamaremos de r 0 . Mova livremente a reta r. Observe o que acontece com o cı́rculo r 0 , nos
casos em que r é: exterior a C; secante a C; tangente a C. O cı́rculo r 0 sempre passa pelo
centro de C?
(c) Você observará que a imagem do cı́rculo K pela inversão também é um cı́rculo, que chama-
remos de K0 . Mova livremente o cı́rculo K. Observe o que acontece com K 0 , considerando
as diferentes posições relativas entre K e C. O que acontece quando os centros de K e de
C coincidem? Existe alguma situação em que o cı́rculo K 0 passe pelo centro de C?
(d) Demonstre rigorosamente todas as propriedades observadas nos ı́tens anteriores, com base
na definição de inversão.

Anexo: Utilizando o GeoGebra

O GeoGebra [1] é um software livre de matemática dinâmica idealizado para professores e alunos de
todos os nı́veis educacionais. Disponibilizado gratuitamente na internet, o GeoGebra reúne recursos de
geometria dinâmica, álgebra e cálculo em um mesmo programa, e com o mesmo grau de importância.
Do ponto de vista da geometria, ı́cones em uma barra de ferramentas localizada na parte superior do
aplicativo permitem a construção dinâmica de diversos objetos geométricos por meio da manipulação do
mouse do computador. Do ponto de vista da álgebra, um campo de entrada localizado na parte inferior
do aplicativo permite a digitação de equações e coordenadas para a construção desses mesmos objetos
geométricos. No GeoGebra, uma expressão na janela de álgebra a esquerda do aplicativo corresponde
a um objeto na janela de visualização geométrica a direita do aplicativo, e vice-versa.
Figura 4.29: Aplicativo GeoGebra.
Por exemplo, na figura 4.29 vemos um triângulo e sua circunferência circunscrita. Para fazer
essa construção via barra de ferramentas geométricas, na parte superior do aplicativo, basta realizar a
seguinte sequência de ações:
1. habilitar a opção Polı́gono:
clicar em três locais distintos na janela de visualização geométrica para definir os vértices do
triângulo; clicar novamente no primeiro vértice para fechar o ciclo de vértices do triângulo.
2. habilitar a opção Mediatriz:
selecionar um lado ou dois vértices para construir uma primeira mediatriz; selecionar outro lado
ou outros dois vértices para construir uma segunda mediatriz.
3. habilitar a opção Interseção de Dois Objetos:
selecionar as mediatrizes construı́das para construir o ponto onde elas se cruzam.

4. habilitar a opção Cı́rculo definido pelo centro e um de seus pontos:
selecionar o encontro das mediatrizes e um vértice do triângulo para construir a circunferência

circunscrita.
5. habilitar a opção Mover:
usar o mouse para movimentar qualquer um dos vértices do triângulo; você irá vivenciar o poder
da geometria dinâmica.
Para fazer essa mesma construção via campo de entradas algébricas, na parte inferior do aplicativo,
basta digitar no campo Entrada a seguinte sequência de expressões e comandos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Além das construções via campo de entrada ou barra de ferramentas, o GeoGebra permite a ma-
nipulação e formatação dos objetos construı́dos. A seguir listamos algumas dicas que podem ser úteis
durante uma construção geométrica no GeoGebra. Com esse software, você pode:
• usar os ı́cones Desfazer e Refazer no lado direito da barra de ferramentas para desfazer ou refazer
a(s) última(s) construção(ções);
• esconder objetos clicando sobre eles com o botão direito do mouse e escolhendo Exibir objeto
para desativar ou reativar a exibição;
• alterar a aparência dos objetos (nome, cores, espessura, etc), clicando sobre eles com o botão
direito do mouse e escolhendo Propriedades para habilitar a caixa de diálogo especı́fica para esse
fim;
• arrastar a janela de visualização com o mouse habilitando o ı́cone Deslocar Eixos na barra de
ferramentas;
• escolher letras gregas e comandos algébricos diversos ao lado do campo de entrada;
• ativar ou desativar a exibição de muitos objetos e elementos gráficos na opção de menu Exibir;
• alterar muitas coisas na opção de menu Opções.

MA36 Cap04

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MA36 Cap04

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Capı́tulo 4

Ambientes de Geometria Dinâmica

Figura 4.1: A representação de um losango, com papel e lápis.

Figura 4.2: A representação de um losango, em geometria dinâmica.

compartilham um conjunto comum de propriedades. Neste sentido, perceber a imagem material de

• É possı́vel estudar o comportamento de funções diretamente por meio da dinâmica do ambiente,

4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinâmica

1. trace a mediatriz do segmento AB;

(a) Você considera que a construção está correta?

(a) Você considera que a construção está correta?

1. trace um cı́rculo de centro em A e raio AB;

Responda às mesmas perguntas da atividade 4, para esta construção.

6. Descreva uma maneira correta de construir um quadrado de lado AB dado em um ambiente de

7. (a) Mostre que um triângulo é equilátero se, e somente se, é equiângulo.

8. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 6.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

10. (Adaptado de [11])

(a) Em um ambiente de geometria dinâmica, construa polı́gonos de n lados, com n = 3, 4, 5, 6.

(a) Dado um triângulo ABC, construa outro triângulo DEF , satisfazendo: DE = AB e

14. Considere o seguinte problema:

Dados uma circunferência C, de centro O e raio r, e uma reta a, construir todos os

(b) Em um ambiente de geometria dinâmica, faça a seguinte construção.

Dado um pentágono qualquer, construir um quadrado com mesma área.

Dados uma circunferência C e um segmento de reta AB, inscrever na circunferência,

17. (Adaptado de [53]) Considere o seguinte problema:

Dado um triângulo ABC qualquer, inscrever um quadrado QRST neste triângulo.

(a) Identifique os dados do problema e as condições iniciais do problema.

Finalmente, vejamos o que acontece se a é tangente a C. Se a 6∈ C, podemos repetir a construção,

Figura 4.6: Por que a construção não se preserva?

Se iguais são somados a iguais, então os todos são iguais.

No ensino básico, a abordagem de áreas (e também de volumes) frequentemente reduz-se a um

Figura 4.7: Um pentágono decomposto em triângulos.

O encaminhamento da atividade 17 é inspirado na abordagem de Pólya 1 para a resolução de proble-

18. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 10 a 17.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

4.2 Aprofundando a Exploração Geométrica

1. O objetivo desta atividade é utilizar a ferramenta de lugar geométrico do ambiente de geometria

As ferramentas de lugar geométrico e rastro dos ambientes de geometria dinâmica propiciam um

observadas dinamicamente de acordo com a variação de elementos da construção. Assim, é

Figura 4.10: A imagem de um cı́rculo por uma transformação de homotetia.

Figura 4.12: O que acontece quando a razão de homotetia é alterada.

Na atividade 2, no caso em que a é exterior a C, a visualização no ambiente de geometria dinâ-

3. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 e 2.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

(a) O segmento AR é altura do triângulo ABC.

6. (Adaptado de Provão/2000) Considere um cubo, em que CC 0 é uma aresta e ABCD e A0 B 0 C 0 D 0

(a) Então, essa seção é um:

Figura 4.16: Representando de um objeto tridimensional em geometria dinâmica.

Figura 4.17: Movimentando um objeto tridimensional em geometria dinâmica.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

Figura 4.18: Ilustração do Haberdasher’s Puzzle.

Qual é a distância x do ponto F ao vértice A que corresponde a configuração quadrada na

Se a pergunta acima fosse de múltipla escolha provavelmente a alternativa x = 14 AB seria a mais

Tabela 4.2: Construção do Haberdasher’s Puzzle em geometria dinâmica.

Figura 4.19: Geometria dinâmica do Haberdasher’s Puzzle.

4.3 Articulando Geometria e Funções: Gráficos Dinâmicos

Dança com Gráficos

6. Considere a famı́lia de funções polinomiais h : R+ → R definida por h(x) = xk , com k ∈ R. Use

7. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau p : R → R definida por p(x) =

(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

8. Considere a famı́lia de funções polinomiais do terceiro grau q : R → R definida por q(x) =

(a) Varie a e observe as mudanças no gráfico de p.

A atividade 1 visa simplesmente à familiarização com os recursos de GeoGebra para o traçado de