Uma investigação da comunicação intercultural dos alunos do ELT competência em

relação à proficiência linguística, experiência no exterior e instrução formal

Resumo
Este estudo tem como objetivo explorar como a proficiência linguística, a experiência
da cultura alvo e o educação estão relacionadas com a aprendizagem da competência
comunicativa intercultural (CCI).
Apresenta os fundamentos teóricos da CCI à luz da literatura recente. Então, continua
com a seção de metodologia que inclui um estudo de pesquisa quantitativa em que
35 alunos do Departamento de Ensino da Língua Inglesa (ELT) da European
University de Lefke (EUL) participou. Os participantes do estudo tinham diferentes
proficiências linguísticas variando de waystage ou nível elementar (A2) a vantagem ou
nível intermediário superior(B2). O artigo conclui expondo os resultados da pesquisa e
também fazendo algumasrecomendações para professores de línguas desenvolverem
melhor o ICC dos alunos no ensino
Contextos de inglês como segunda língua (TESL)/ensino de inglês como língua
estrangeira (TEFL).

1. Introdução
Nos últimos anos, a interculturalidade tornou-se uma componente cada vez mais
significativa no domínio do ensino de línguas estrangeiras.na medida em que os seres
humanos em todo o mundo estão a experienciar cada vez mais transações
interculturais como um resultado natural da globalização.
Sakuragi (2008) afirma que a comunicação intercultural tem escassez de literatura
quando se considera o estudo de línguas. Contudo, a noção de competência
comunicativa remonta ao estudo de Hymes (1972). Esta noção é posterior
expandido pela concepção de ICC de Byram (1991) e Kramsch (1993), que dá conta
de uma compreensão das variações em normas interacionais entre comunidades de
fala e a capacidade de desenterrar o “outro”. Na visão de Byram (2000), a ICC
é “a capacidade de interagir eficazmente com pessoas de culturas diferentes da sua”
(p. 297). Em outras palavras, a ICC envolve consciência dos diferentes valores e
comportamentos dos outros, bem como habilidades para lidar com eles de forma não
crítica.
Relevante para a prática em sala de aula de língua estrangeira, o ICC refere-se a
atividades relacionadas ao comportamento e aos padrões de fala, como
escolhas apropriadas para tópicos de conversa, abrir e encerrar uma conversa, criticar
e reclamar, estereotipar,
reagir ao choque cultural, às restrições de espaço pessoal e à comunicação não
verbal. Porém, em um projeto de pesquisa conduzido por Skopinskaja (2000, 2003) na
Estônia, levantou-se a hipótese de que, como os programas de línguas estrangeiras
em todos os diferentes países são maioritariamente centrados nos exames, os
professores concentram-se apenas em promover as capacidades linguísticas dos seus
alunos e não as suas competências interculturais. Consequentemente, a maioria dos
alunos não consegue aprender durante as aulas sobre os perigos interculturais
resultantes de uma seleção inadequada de tópicos de conversação, diferenças na
comunicação não-verbal , proximidade ou estereótipos negativos. Esta situação
provavelmente significa que tais alunos podem acabar aprendendo sobre o choque
cultural através de experiências pessoais, talvez traumáticas.
Nesta conjuntura, em conexão com a situação atual do ensino do ICC em Chipre,
pode-se notar que certas necessidades se tornam inevitável no Sistema de Ensino
Superior Turco (THES), necessitando de uma mudança no currículo ELT da
perspectiva linguística à interculturalidade. Na verdade, Alten (2002) previu esta
necessidade urgente de um novo modelo pedagógico no caso do inglês
como meio de comunicação internacional e intercultural. Ele replicou os insights de
Hyde (1998) de tal forma que a ICC
devem ser desenvolvidos entre alunos de inglês como segunda língua/estrangeira.
Esses alunos de inglês como segundo/estrangeiro
língua devem ser equipadas com comportamento linguístico e cultural para que
possam comunicar eficazmente com os outros.
Além disso, devem ser dotados de uma consciência da diferença e de estratégias para
lidar com essa diferença. Ainda a
a realização esperada do ICC sempre foi negligenciada no contexto do ensino superior
turco durante anos. No entanto, durante o
últimos dois anos, certas tentativas foram feitas para desenvolver especialmente os
alunos do ELT (ou seja, alunos que estudam para aprender inglês
professores de línguas) ICC através da incorporação de alguns cursos específicos no
currículo e da organização de programas culturais.
Portanto, este estudo tem como objetivo explorar como a proficiência linguística (ou
seja, a capacidade de um aluno de falar ou atuar na
língua alvo), experiência no exterior (ou seja, o processo de estudar ou trabalhar em
países de língua inglesa, como Inglaterra,
América, Austrália) e educação formal (ou seja, instrução em ICC que é obrigatória e
estruturada e é aprendida dentro do
contexto de uma universidade) influenciaram a aprendizagem da competência
comunicativa intercultural (CCI). Ele exibe a teoria
fundamentos da ICC em relação à literatura recente. Depois disso, continua com a
seção de metodologia envolvendo
uma pesquisa quantitativa da qual participaram 35 alunos do Departamento de ELT da
EUL. O artigo conclui por
expondo os resultados da pesquisa e também fazendo algumas recomendações aos
professores de línguas para promover a aprendizagem dos alunos.
competência comunicativa intercultural em contextos TESL/TEFL.

2. Revisão da literatura
O termo Competência Comunicativa (CC) foi iniciado por Hymes no início dos anos
1970 como uma reação à teoria chomskyana. conceito de competência linguística
(Chomsky, 1957, 1965). A visão foi posteriormente promovida e elaborada por
pesquisadores como Canale e Swain no início da década de 1980 nos EUA e por Van
Ek em meados da década de 1980 na Europa. Foi Van Ek quem o incorporou na
aprendizagem de línguas estrangeiras e transformou-o num conceito-chave no
desenvolvimento do ensino comunicativo de línguas.
No ensino de línguas estrangeiras, o CC tem sido dominante há cerca de três décadas
e a maioria dos livros didáticos no mercado atualmente empregados pelos alunos
obedecem a esta metodologia (Aguilar, 2009).
Contudo, o termo CC foi reconsiderado ao longo dos anos por diferentes autores em
diferentes direções. Enquanto alguns pesquisadores confiaram em grande parte na
pragmática (Celce-Murcia, Alcon, & Safont, 2007), outros fizeram suas modificações
de CC decorrentes de Modelo de Van Ek (1986), que apresentava características
culturais e atitudinais. Van Ek, além do aspecto linguístico ou gramatical,
competências estratégicas, sociolinguísticas e discursivas propostas e/ou redefinidas
por vários autores (Canale, 1983; Canale & Swain, 1980; Chomsky, 1957, 1965;
Hymes, 1972), incluiu competência sociocultural e competência social. Sócio cultural
competência refere-se ao contexto sociocultural onde uma língua está situada. Denota
o uso de um formulário de referência específico isso é parcialmente diferente daquele
do aluno de língua estrangeira. A competência social inclui não apenas a vontade, mas
também a habilidade de interagir com outras pessoas. Contém incentivo, atitude,
autoconfiança, empatia e capacidade de lidar com situações sociais (Aguilar, 2009).
Savignon (2007) salienta que os termos “nativo” ou “nativo” parecem inadequados na
avaliação do CC em que a maioria dos falantes de inglês no mundo não o possui
como língua materna. Da mesma forma, Alptekin (2002) afirma que o modelo
convencional de competência comunicativa não é mais adequado para explicar a
aprendizagem e empregar um língua internacional em contextos interculturais devido à
sua ligação rígida com formas de falantes nativos. Nesta conjuntura, nós deve ir além
do conceito de CC e lidar com o conceito de CCI. Com relação ao conceito de TPI,
Byram (1997) indica que “quando pessoas de diferentes línguas e/ou países interagem
socialmente, trazem para a situação o seu conhecimento sobre o seu próprio país e o
dos outros” (pp. 32-33).
Além disso, Byram (1997) observa que “parte do sucesso de tal interação dependerá
do estabelecimento e manutenção das relações humanas, algo que depende de
fatores atitudinais” (pp. 32-33). Além disso, deve ser indicadoque ambos os aspectos,
conhecimento e atitude, são afetados pelos processos de comunicação intercultural,
ou seja, as habilidades de interpretação e construção de vínculos entre aspectos das
duas culturas e as habilidades de descoberta e interação.
Na visão de Byram (2000), a CCI envolve os seguintes componentes:

1. Atitudes: interesse e clareza, disposição para adiar a descrença em relação a outras culturas e a
crença na própria.
2. Conhecimento: de grupos comunitários e dos seus resultados e aplicações no próprio país e no país do
interlocutor, e dos estágios comuns de interação social e pessoal.
3. Habilidades de interpretação e relacionamento: capacidade de compreender um documento ou evento
de outra cultura, de expô-lo e relacioná-lo para documentos próprios.
4. Habilidades de descoberta e interação: capacidade de obter novos conhecimentos sobre uma cultura e
aplicações culturais e a capacidade utilizar conhecimentos, atitudes e habilidades sob a restrição da
comunicação e interação em tempo real.
5. Consciência cultural crítica/educação política: capacidade de avaliar criticamente e com base em
critérios distintos perspectivas, aplicações e resultados na própria cultura e noutras culturas e países

Byram (2000) sublinha que um falante que consegue comunicar interculturalmente de

uma forma poderosa apresenta um grau de competência em vários aspectos:

[. . .] alguém com algum grau de competência intercultural é alguém que é capaz de ver relações entre
diferentes culturas - tanto internas como externas a uma sociedade - e é capaz de mediar, isto é,
interpretar cada uma em termos de o outro, para si ou para outras pessoas. É também alguém que tem
uma compreensão crítica ou analítica de (partes da) sua própria e de outras culturas - alguém que está
consciente da sua própria perspectiva, da forma como o seu pensamento é culturalmente determinado,
em vez de acreditar que a sua compreensão e perspectiva são naturais. (pág. 10)
A competência comunicativa intercultural desempenha um papel fundamental na aprendizagem de
línguas estrangeiras. De acordo com Kramsch (1993), alunos de uma língua estrangeira devem funcionar
perfeitamente num contexto em que pelo menos duas línguas e duas culturas, as suas próprio e outro,
permuta. Num tal contexto, podem encontrar-se na terra de ninguém ou, no que ela chama de “um
terceiro lugar' de onde ser capaz de compreender e mediar entre o lar e a língua e cultura alvo. Por isso,
os alunos devem ser árbitros capazes de administrar a comunicação e a interação entre pessoas de
diferentes origens culturais e linguísticas, abandonando a sua própria perspectiva e adoptando outra. Eles
deveriam ser competentes ao lidar com diferentes esclarecimentos da realidade. Deverão ser pessoas
com uma posição privilegiada entre o lar e a cultura alvo.
Na literatura, vários estudos centraram-se em práticas de sala de aula que têm sido consideradas “boas
práticas” para fomentando o TPI. Singhal (1998) afirma que as cápsulas culturais e a resolução de
problemas culturais são boas atividades em sala de aula para fornecer aos alunos informações
interculturais. Henrichsen (1998) indica que assimiladores de cultura e cultoons são dois
métodos interessantes para dar aos alunos compreensão sobre informações interculturais.
Na perspetiva de Garcia e Biscu (2006), a introdução de atividades dramáticas específicas num contexto
de sala de aula colaborativa pode ajudar os alunos a desenvolver a sua atitude empática e a promover a
sua competência cognitiva e emocional, que são cruciais aspectos numa perspectiva intercultural. De
acordo com Lazar (2007), os professores de línguas devem utilizar jogos interculturais e atividades como
jogos de associação, dramatizações, tarefas etnográficas e projetos para incorporar a comunicação
intercultural treinamento em seu ensino e, portanto, promover o ICC dos alunos.

3. Métodos
3.1. Participantes
Um total de 35 estudantes do Departamento de Ensino de Língua Inglesa da
Universidade Europeia de Lefke participaram este estudo. Os sujeitos foram
selecionados aleatoriamente. Treze eram homens e vinte e dois eram mulheres. A
idade dos alunos variou de 18 a 22, com média de 20. Seis alunos tiveram experiência
no exterior, enquanto vinte e nove alunos não tiveram experiência no exterior. Dos seis
estudantes com experiência no exterior, três deles foram acomodados na América por
três meses em 2009 e trabalharam como caixas em um restaurante. Um estudante
ficou hospedado na América por três meses em 2008 e trabalhou como limpador de
peixes em uma fábrica de peixes. Um estudante ficou hospedado na América por três
meses em 2007 e trabalhou como um garçom em um restaurante. Uma aluna ficou
hospedada no Canadá por vinte anos, de 1989 a 2009, e obteve o ensino primário e
ensino médio por lá. Dos seis estudantes com experiência no exterior, três deles
tinham educação formal em relação ICC, enquanto três deles não tinham educação
formal. Experiência no exterior, sendo capaz de operar fora de casa ambiente, é a
chave para promover o ICC para muitos estudantes do ensino da língua inglesa. Os
alunos podem aprender como se adaptar e respeitar uma cultura-alvo estudando ou
trabalhando em países de língua inglesa, como Inglaterra, América, Austrália. No
presente estudo, não foram oferecidas aos alunos um leque de opções para que
pudessem desenvolver seu CCI. No entanto, eles foram apenas perguntou se eles
haviam estado em países estrangeiros.
Dez alunos obtiveram educação formal em matéria de competência
comunicativa intercultural, enquanto vinte e cinco alunos obtiveram não receber
educação formal sobre ICC. Ou seja, dez alunos realizaram uma disciplina obrigatória
de 3 créditos intitulada ELT 377 Cultural Estudos no semestre de outono do ano
acadêmico de 2009–2010. Destes dez estudantes que recebem educação formal em
matéria intercultural competência comunicativa, enquanto três deles também tinham
experiência no exterior, sete deles não tinham experiência no exterior experiência.
Conforme visto no Apêndice A, ter experiência no exterior, além de obter educação
formal, fez muita diferença. Ou seja, enquanto os estudantes com experiência no
exterior deram em média 7,00 respostas adequadas às oito questões comunicativas
situações, os alunos sem experiência no exterior deram em média 5,71 respostas
adequadas às oito situações comunicativas. Este curso, ministrado por um colega do
investigador do Departamento de ELT da EUL, centrou-se no destaque do cultura em
nossas vidas diárias e as maneiras pelas quais a cultura influenciou os processos de
comunicação. O curso foi elaborado (a) preparar os alunos para as situações
utilizadas para testar o ICC neste estudo; (b) aumentar a sua sensibilidade a outras
culturas. O específico os objetivos do curso eram os seguintes: