MESTRADO

Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino

Básico

Pré-Projeto: Experiências de aprendizagem numa

turma multicultural no ensino do inglês do 1º ciclo:
Diferenças e desafiosNão é claro
Ana Cardoso 3190115
Experiências de aprendizagem numa turma multicultural no ensino do inglês
do 1º ciclo: diferenças e desafios

Resumo
As experiências de aprendizagem são diversas e significativassempre? para os alunos que
iniciam o seu percurso escolar. Ao poder observar e acompanhar uma turma de diferentes
origens culturais e linguísticas, percebi que há uma diferença considerável na aprendizagem do
inglês - que pode ampliar a aprendizagem e a sensibilidade a outras culturas. Os alunos de
nacionalidade não portuguesa, apresentam níveis mais altos de conhecimento do inglês - o que
nos leva a uma série de questõesdito assim, pressupõe-se que todos os alunos não portugueses
aprendem melhor do que os portugueses. É esse o pensamento que defende?.

No entanto, não podemos ignorar o facto de que diferentes países têm diferentes objetivos e
metas diferentes a alcançar para os seus alunos (sem esquecer os materiais usados, que
influenciam imenso o ensino da língua de forma eficaz). Então, estes alunos que compõe a
turma multicultural, tornam-na tão intercultural e tão rica, baseando-se apenas na sua
interaçãonão entendo…. Estes alunos fazem com que este estudo seja possível.

A problemática é apresentada de modo pouco claro.

Nada sobre o contexto ou metodologia do estudo

Palavras-Chave: Experiências, multicultural, origens, intercultural, inglês.devem sinalizar

temas tratados no estudo - é o caso?

Abstract

Learning experiences are diverse and meaningful for students starting their schooling. By being
able to observe and follow a class from different cultural and linguistic backgrounds, I realized
that there is a considerable difference in learning English - which can broaden learning and
sensitivity to other cultures. Students of non-Portuguese nationality, show higher levels of
knowledge of English - which leads us to several questions.

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 However, we cannot ignore the fact that different countries have different objectives and
different goals to achieve for their students (not forgetting the materials used, which greatly
influence how effectively the language is taught). So, these students who make up the
multicultural class, make it so intercultural and so rich, based only on their interaction. These
students make this study possible.

Keywords: Experiences, multicultural, origins, intercultural, English

Índice

título vago1. Estado da arte 4

2. Objetivos e questões de investigação 6
3. Metodologias de investigação 7
4. Estrutura provisória
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5. Meios e recursos
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Referências bibliográficas

Formatação!

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alinhamento

1. Estado da arte

Na contemporaneidade, a temática das experiências de aprendizagem em turmas

multiculturais no ensino do inglês no 1º ciclo tem despertado um crescente interesse e tem
sido instrumentoou objeto? de pesquisa, por parte de docentes/investigadores. A presença de
alunos com diferentes origens culturais e linguísticas, carrega consigo uma série de
diferençasem relação a quê? e desafios que precisam ser olhados e estudados para garantir
uma educação inclusiva e de qualidade.

Os conceitos de multiculturalidade e interculturalidade surgiram como resposta/reação a

uma globalização dos estados, que eventualmente provocou uma união cultural.pontuação
depois de ref. (Alvarado, 2003) Em Portugal - tal como em outros tantos lugares - a
multiculturalidade e a interculturalidade são os pilares das turmas contemporâneas. Enquanto
a multiculturalidade pressupõe as convivências e a tolerância entre culturas - promovendo
sempre o respeito pelo outro, a interculturalidade vê a interação entre estas culturas e a
existência de diálogo (visando o término de alguns estereótipos e preconceitos)frase pouco
clara. A coexistência torna-se um ponto então vital do conceito de interculturalidade
(Alvarado, 2003). Estes conceitos fazem com que se preserve a identidade cultural, a
aceitação da própria identidade e autoestima. (Alvarado, 2003) O conceito de autoestima leva,
quase que de uma forma despercebida, à empatia pelo próximo e pelo outrocomo assim?.

A diversidade cultural e linguística abrange variadas culturas, valores, crenças, atitudes e

costumes que estão presentes na comunidade. As turmas multiculturais, que estão a iniciar a
aprendizagem do inglês no 1º ciclo do ensino básico, criam um ambiente rico em diferenças e
desafios (onde apresentam perspetivas únicas), e promovem a compreensão mútua e a
cooperação entre etniasé uma realidade geral?. A língua sempre foi o meio para não só a
comunicação, mas também para a transmissão da identidade do indivíduo e para a partilha de
tradições (Whorf, 1952). O pensamento e os pontos de vista do indivíduo, não são
independentes da sua língua - estão em constante relação. Uma suporta a outra, e por isso
mesmo, o pensamento é a coisa mais misteriosa do ser humano (Whorf, 1952). Os padrões

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que uma cultura segue, inconscientemente, têm uma grande influência na língua e na
linguagem. ideias avulso, pouco conectadas

Ora, isto leva-nos a pensar que cada aluno tem necessidades individuais e coletivas. Tal
como alguns alunos podem ter apenas um conhecimento básico na língua inglesa (os alunos
portugueses iniciam, normalmente, o estudo da língua no 3º ano escolar no 1º ciclo do ensino
básico), outros podem já trazer um conhecimento linguístico maior. A língua, que é a corrente
para o diálogo, é por si só perigosa: ela transmite ideias de pessoas com visões singulares,
independentemente da religião, estatuto social, cor, etnia, etc. (Appadurai, 2009)??que relação
entre esta ideia (pouco explicitada) e a naterior?. Uma conversa entre dois colegas, pode
tornar-se na maior complexidade já vista, porque atrai um conjunto de paradoxos que pode
levar à ideia certa e à ideia mais errada - porque o ser humano é feito de convicções e
particularidades. (Appadurai, 2009). Ou seja, sendo mais específica, Appadurai afirma que

"Para que seja um diálogo eficaz terá de se basear, até certo ponto, em terreno
comum, concordância selectiva e consenso conjuntural.”

O que nos leva a crer que no diálogo, há coisas que não dizemos porque dizem
respeito ao nosso íntimo; e outras que preferimos manter superficiaisé frase?. Um exemplo
disso, seria o caso da discussão da religião (que leva a tantas guerras e conflitos entre nações).
(Appadurai, 2009)

Mas se é a língua que nos torna tão próximos e nos afasta tanto, porque existe por vezes, a
superioridade étnica (até mesmo dentro das salas de aula)? É o desconhecido e a diferença que
fazem com que outros povos se sintam ameaçados e se afastem. (Cortezão & Stoer, 1996) E é
essa mesma razão, que hipocritamentenão entendo…, une tantas crianças e desperta o
interesse pelo outro, pelo seu ser verdadeiro e pelas raízes. Para uma construção significativa
de uma comunidade que se aceita, por ser diferente, há que superar esta barreira e tornar
possível a compreensão entre culturas (Cortezão & Stoer, 1996). A elaboração de atividades e
projetos que englobem a multiculturalidade e a interculturalidade, obriga a uma
contextualização das culturas por parte da escola e do professor: para que não haja
desentendimentos aquando da execução da ponte multicultural. (Cortezão & Stoer, 1996).
Ora, então esta diversidade toda que compõe um mundo tão único, está cheio de pessoas com
"daltonismo cultural". O que isto significa? Se algumas pessoas são capazes de ver e
reconhecer o outro como um ser igual a ele, porque outros não o veem? (Cortezão & Stoer,

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1996). No entanto, Luiza Cortezão tenta explicar que não atribui uma conotação negativa a
estas pessoas - provavelmente porque todos podemos ser educados e todos temos a
capacidade de aprender.

Segundo Jim Cummins, no Canada, muitos alunos que não eram bilingues não conseguiam
obter tão bons resultados – e eventualmente ter acesso a outras oportunidades – enquanto os
alunos com apenas uma língua, estavam a ser “menorizados” (devido a uma proficiência
menor que os outros). Ora, isto levou a uma série de pessoas a protestarem contra o ensino
bilingue nas escolas (Cummins, 2000). Tanto o lado bilingue como o outro, queriam uma
educação equitativa e justa para todos. Os que tomavam o lado bilingue, procuravam que os
alunos bilingues tivessem exposição suficiente ao inglês para um melhor entendimento da
língua e do contexto da mesma. As habilidades da escrita, da leitura e outras tantas, eram tão
importantes no início da aprendizagem da língua, como qualquer outra coisa aprendida na sala
de aula (Cummins, 2000). A proficiência destes alunos seria maior do que a dos restantes
colegas - formando um desequilíbrio na turma e na sala de aula. No entanto, o ensino era igual
para todos, não havendo espaço para uma comparação egoísta ou injusta.

Em suma, o ensino do inglês a uma turma multicultural nem sempre foi fácil nem aceite.
Cummins afirma que os alunos que vivem num ambiente familiar multicultural, depressa se
tornam fluentes na língua falada no seu dia-a-dia, porque conseguem fazer rápidas
associações entre a primeira língua e a segunda língua. (Cummins, 1979).

O tema e a problemática não são claros – como relacionar com o que diz no resumo sobre
alunos estrangeiros evidenciarem níveis mais elevados de proficiência em Inglês?

2. Objetivos e questões de investigação

De acordo com o que foi descrito anteriormente, defini os seguintes objetivos de investigação:

1) A compreensão das características e necessidades dos alunos, numa turma multicultural

do 1º ciclo do ensino básico do inglês: as suas diferenças culturais e linguísticas e como
isso influencia a aprendizagem da língua inglesacomo vai recolher dados sobre isto?.

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2) Identificação dos desafios enfrentados pelos docentes e discentes dentro da sala de aula:
desafios na comunicação, adaptação a novas culturas e ambientes, quais habilidades têm
de desenvolveros docentes?.

3) Impactorequer metodologias particulares, não tem possibilidade de avaliar no seu estudo

da diversidade cultural na turma: como uma turma multicultural influencia o ensino e
aprendizagem do inglês, a sensibilidade cultural e a evolução linguísticaaqui há uma ideia
ineteressante!!!.

Reformular objetivos, iniciando com verbos

Desta forma, proponho-me a tentar encontrar as soluções mais adequadas às perguntas

previamente descritasonde?:

1. Fazer entrevistas individuais ou em grupo aos alunos, com o objetivo de conhecer as suas
origens, a língua materna, que experiências já tiveram com a língua inglesa, a maneira
como observam o mundo. Fazer entrevistas aos progenitores dos alunos de modo a poder
conhecer de uma forma mais precisa, as raízes destes alunos e que língua utilizam dentro
do meio familiar.

2. Realizar reuniões com outros professores com o objetivo de encontrar que barreiras
linguísticas se identificam na sala de aula; observação da turma em vários momentos do
dia escolar, para tentar entender como se adaptam, como socializam e interagem entre si.

3. Realização de atividades que promovam a colaboração e cooperaçãoconceitos teorizados

entre os alunos – como o trabalho em equipa pode levar a um melhor resultado e como
contornam a barreira linguística e sociocultural; apresentação de outros países para a
turma, de modo a sensibilizá-los para a diversidade cultural e a desenvolverem o conceito
de empatia; realizar atividades que promovam festividades, costumes e tradições.

Onde estão as questões de investigação? Aqui apresenta ideias de intervenção didática e

sobre procedimentos empíricos

3. Metodologias de investigação

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O construtivismo é um paradigma de pesquisa que baseia a sua ideia na construção ativa de
conhecimento, pelo ser humano, através da interação entre o meio ambiente e outras culturas
sustentando-se nas experiências e visões pessoais do indivíduo.

“But if a book is to be understood, the reader must construct an understanding of the meaning
of the text and what it means to the reader.” (Anne Jordan, 2008)Que relação com paradigmas
investigativos?

O método então visa as seguintes características:

1. Construção do conhecimento: Esta metodologia reconhece a perceção do processo de

construção do conhecimento pelos alunos. Os pesquisadores mostram o seu interesse em saber
como os alunos constroem significados e compreensões em relação ao que é estudado.

2. Participação ativa dos alunos: Neste método, os alunos que estão a ser estudados, são
considerados participantes ativos na construção do seu conhecimento. Os investigadores
valorizam a perspetiva e as experiências dos discentes, na contínua procura de compreender
como eles interpretam e dão sentido aos episódios a que estão expostos.

3. Contextualização e interação: O construtivismo destaca a importância do meio social e

cultural na construção deste conhecimento. Os observadores tentam compreender as
interações entre os indivíduos e o ambiente em que ocorrem as suas experiências de
aprendizagem.

4. Pesquisa qualitativa: O método construtivista normalmente baseia-se nas abordagens

qualitativas de pesquisa, como entrevistas, observações, e análise de documentos. Estas
técnicas permitem uma compreensão aprofundada das perspetivas, experiências e significados
atribuídos pelos alunos.

5. Reflexão do pesquisador: O pesquisador construtivista reconhece que pode ter uma

certa influência no processo da pesquisa e busca ser mais prudente quanto aquilo em que
acredita, como interpreta e analisa a informação e aos valores que carrega consigo. A
subjetividade do investigador é tida como uma parte inevitável do processo, e é reconhecida a
reflexão sobre como isso poderá a vir afetar a maneira como interpreta os dados obtidos.

Que suporte teóricopara o que escreve até aqui?

No contexto das experiências de aprendizagem numa turma multicultural no ensino do

inglês do 1º ciclo, como visto acima, o método de pesquisa construtivista pode ser usado para
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compreensão da construção do conhecimento dos alunos e os significados atribuídos em
relação à língua inglesa; e como essas interações/experiências, num ambiente multicultural,
influenciam esse processo. Os investigadores podem pesquisar as interpretações dos alunos,
as estratégias de aprendizagem, as interações na sala de aula e o impacto da diversidade
cultural nas experiências de aprendizagem.

E o método – instrumentos e técnicas de recolha e tratamento de dados?

4. Estrutura Provisória

Introdução

Capítulo 1: Multiculturalidade e Interculturalidade

Capítulo 1.2: Uma sala multicultural

Capítulo 1.3: Evolução para uma sala intercultural

Capítulo 1.4: Desafios e diferenças encontrados na sala multicultural

Capítulo 2: Revisão da literaturao que está para trás e o que vem a seguir não é revisão da
literatura?

Capítulo 2.1: Importância do inglês na sala de aula

Capítulo 2.2: Influência da cultura na aprendizagem do inglês

Capítulo 3: Objetivos e questões de investigação

Capítulo 3.1: Soluções encontradas para as questões

Capítulo 4: Metodologia de investigação

Não há tratamento e leitura de dados?

Capítulo 5: Considerações finais

Referências

Conclusão
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5. Meios e recursos

Para poder conduzir este projeto da maneira mais aprazível e eficaz, pretendo fazer uso do
google schoolar, da biblioteca escolar e outros tantos sites online que nos apresentam obras já
publicadas por outros – das quais poderemos fazer uso mais tarde, como forma de suportar a
nossa ideia e a investigação.

Pretendo usar a metodologia já referida anteriormente, junto do experiencialismo crítico

(como forma de complementar todas as vertentes possíveis, para uma melhor obtenção de
resultados nesta temática)??????. Penso que estas duas metodologiasnão são metodologias
combinadas possam trazer uma ideia mais ampla deste tema que tem sido alvo de interesse
por parte de tantos professores e investigadores.

Referências bibliográficaspouco diversificada; muitas

imprecisões formais (ver normas APA)

Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Approaches to learning: a guide for teachers (pp.

53–67) [PDF].

Whorf, B. (1952). Language, mind, and reality (pp. 167–188) [PDF].

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Appadurai, A., Chakrabarty, D., Souza, E. d., Boeck, F. D., Sampaio, J., Vala, J., & Zuhur, S.

(2009). Podemos Viver Sem o Outro? As Possibilidades e os Limites da

Interculturalidade. Lisboa: Tinta da China.

Cortesão, L., & Stoer, S. R. (1996). A interculturalidade e a educação escolar: Dispositivos

pedagógicos e a construção da ponte entre culturas. Revista Inovação, 9, pp. 35-51

Alvarado, V., Ames, P., Ansión, J., Urrea, F., Ávila, J., Briones, C., Cánepa, G., Diez, A.,

Fuller, N., Galvez, M., Hurtado, T., Ilizarbe, C., Regalsky, P., Tubino, F., Walsh, C.,
& Zúñiga, M. (2002). Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades (N. Fuller,

Ed.; pp. 9–449) [PDF Interculturalidad y política: desafíos y posibilidades].´

‌Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy (pp. 405–412) [PDF].

file:///C:/Users/bruno/Downloads/CumminsReview.pdf

Cummins, J. (1979, October). Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic

Interdependence, the Optimum age question and some other matters.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED184334.pdf

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