ABSTRATO

A versão original do EACOL, uma ferramenta para professores avaliarem o silêncio

e leitura em voz alta de alunos brasileiros do 2º ao 5º ano, foi revisado e o

instrumento resultante foi validado e normalizado. Método: 72 professores

foram solicitados a responder ao EACOL revisado e a um questionário comportamental;

452 alunos realizaram uma bateria de testes composta por sete tarefas de leitura e

uma medida de capacidade cognitiva geral. Resultados: A EACOL revisada

apresentou alta confiabilidade e correlações moderadas a fortes com todos

variáveis de leitura; a análise de cluster sugeriu três grupos de proficiência

(leitores ruins/não tão bons/bons). Conclusão: de acordo com o anterior

estudos, os professores, quando munidos de critérios sólidos, podem chegar a

avaliação da capacidade de leitura de seus alunos. Assim, uma melhoria

instrumento, com evidências de confiabilidade, bem como de conteúdo,

validade externa, é oferecido para permitir uma avaliação indireta da leitura

habilidade dos escolares. Este instrumento pode ser facilmente adaptado a outros

países de língua portuguesa

A versão original do EACOL é uma ferramenta para professores

avalúen la lectura silenciosa y en voz alta de los estudiantes brasileños

del segundo al quinto ano escolar, esta fue revisada, validada y

estandarizada. Método: 72 professores responderam à escala EACOL e

um questionário de comportamento; 452 estudantes responderam siete

medidas de leitura e uma de capacidade cognitiva geral. Resultados:

a revisão de EACOL mostrou alta confiabilidade e correlações de

moderadas a fortes com todas as variáveis de leitura. Análise de clusters

sugirió tres grupos de competência (lector de baja/media/alta).

Conclusión: de acuerdo con estudios anteriores, los profesores pueden

fazer avaliações confiáveis da capacidade de leitura de seus alunos,

cuando se fornece critérios operacionais. De esta maneira, se ofrece

um instrumento melhorado para avaliar indiretamente a palestra de crianças,

com evidências de fiabilidad interna e externa validez de contenido. Este

instrumento se pode adaptar facilmente a outros países de língua

portuguesa.

Introdução

De acordo com a Iniciativa de Alfabetização para

Empoderamento (LIFE; Nações Unidas

Organização Educacional, Científica e Cultural

[UNESCO], 2007), a educação é um direito humano

e um bem público que permite o acesso a

informações sobre saúde, meio ambiente,

mundo do trabalho e, mais importante, como

aprender ao longo da vida. Esta afirmação é de

particular relevância no contexto brasileiro como

apenas 56,1% das crianças são totalmente alfabetizadas aos 8 anos

de idade (Todos pela Educação, 2013) e 11% dos

jovens com idade

15–24 permanecem analfabetos funcionais (Instituto

Paulo Montenegro, 2011).

Dada esta situação, uma abordagem proativa é

necessário. Nada justifica esperar que os alunos

falhar, pois o foco da alfabetização deve ser

na prevenção de problemas de leitura, em vez de

sobre intervenção corretiva. Triagem precoce para

dificuldades de leitura pode ser feito adequadamente por

professores do ensino fundamental, que são inegavelmente

uma das mais importantes fontes de informação

sobre seus alunos. Snowling, Duff, Petrou,

Schiffeldrin e Bailey (2011) afirmaram que

avaliações dos professores sobre a leitura de seus alunos

habilidades, quando as avaliações referenciadas por critérios são

disponibilizados, podem ser tão bons quanto os de

testes mais formais. É possível que com claro

critério, os julgamentos dos professores são menos

influenciada por fatores além da escola

performance em si, como gênero,

comportamento e características socioeconômicas

(Bennett, Gottesman, Rock & Cerullo, 1993;

Soares, Fernandes, Ferraz, & Riani, 2010).

No Brasil, faltam instrumentos com

validade e precisão para orientar os professores em uma

categorização inicial das habilidades de leitura de

seus alunos. O desenvolvimento da Escala de

Avaliação da Competência de Leitura pelo

Professor (em português, Escala de Avaliação da

Competência em Leitura pelo Professor, ou

EACOL) (Pinheiro & Costa, 2015) é uma iniciativa

para preencher esta lacuna. No entanto, estudos anteriores

problemas identificados indicando que a escala necessária

revisão (Lúcio & Pinheiro, 2013). Nisso

artigo, apresentamos as melhorias no EACOL

em resposta a essas questões, seguido de validação

e padronização da versão final resultante

da escala.

A EACOL

Pinheiro e Costa (2015) forneceu evidências de

validade de conteúdo para a EACOL pelo julgamento de

especialistas de um conjunto de descritores de boa, não tão boa e ruim Leitura em Voz Alta e
Leitura Silenciosa

comportamentos que possam ser reconhecidos pelo professor.

Itens de leitura em voz alta medem velocidade e precisão

em reconhecimento de palavras, prosódia e

compreensão; Considerando que os itens de leitura silenciosa

compreender a medida e a capacidade de

síntese. Após esse procedimento, duas escalas foram

criou: a) Formulário A, com 23 itens para alunos da 2ª série

(no ensino fundamental), que estão no ou perto do

início do processo de alfabetização, com média

idade de 7 anos; e b) Formulário B: com 27 itens para

alunos de 3

terceiro a 5

ª classe, na fase posterior

de alfabetização e também para leitores já

alfabetizados, com idade aproximada de 8 a 11 anos.

O estudo de Pinheiro e Costa permaneceu apenas em

as bases de validação teórica, pois não houve

avaliação direta dos alunos.

Uma primeira validação interna e externa da

A Forma B da EACOL foi realizada por CogoMoreira, Ploubidis, Brandão de Ávila, Mari,

e Pinheiro (2012). Usando o Latente Estatístico

Método de análise de classe, os três tipos de leitores

esperado pelos autores do EACOL (bom,

leitores não tão bons e pobres) foram encontrados. Fora

de 27 itens do Formulário B, apenas dois itens

mostrou uma sobreposição – Lê muito devagar

ou muito rapidamente e lê as palavras corretamente –

sugerindo que eles precisavam de revisão. O estudo

estabeleceu uma validação concorrente com a palavra

tarefas de nomeação apenas, pois a compreensão do texto foi

Não avaliado. Por outro lado, a psiquiatria

comportamentos e medidas de inteligência não verbal

forneceram evidências de validade discriminante.

Apesar da boa qualidade geral do

instrumento evidenciado em Cogo-Moreira et al.

(2012), havia dois pontos de preocupação

sobre isso. A primeira refere-se ao número de itens

efetivamente preenchido pelos professores, e o segundo

para a consciência de que o instrumento poderia ser

mais atraente para os professores se fosse

encurtado. Tomando o primeiro ponto, escrutínio posterior

dos dados revelou que um número significativo de

os itens não foram respondidos. Foi fundamentado,

então, que tal resultado poderia ter sido devido

ao nível nominal dicotômico de resposta

exigido pelo instrumento: “Sim” e “Não”,

como neste caso um professor pode estar propenso a renunciar a um

responder se ele ou ela não está satisfeito com qualquer um

alternativa. Outro problema com a escolha binária

é que os entrevistados tendem a favorecer o positivo

alternativas em vez das negativas

(Emmerich, Enright, Rock & Tucker, 1991).

Assim, na tentativa de obter maior controle sobre

as respostas dadas pelos professores e evitar

problemas associados com opções binárias, o

alternativa “eu não sei” foi adicionada como um terceiro

opção.

Quanto à segunda preocupação, a fim de tornar o

instrumento mais curto, percebeu-se que o conjunto de

itens que descrevem a categoria de leitores não tão bons

[e. g., Às vezes comete erros quando (…), Não

sempre é capaz de identificar (…), e apresenta algumas

dificuldade em (…)] poderia ser excluída e que o

idéia de um comportamento que às vezes ocorre e

às vezes não seria substituído pelo

opção “às vezes”, que seria incluída

dentro da alternativa de resposta da escala. Nisso

maneira, apenas os itens que requerem um “sim” ou “não”

resposta que descreve respectivamente o bem e o

o pobre leitor seria mantido, o que exigia

mais uma mudança não só na estrutura do

escala, mas também em seu critério de pontuação.

Por fim, novamente inspirado por estudos avaliando

a confiabilidade das respostas de múltipla escolha

(por exemplo, Verbic, 2012), substituímos as opções

“Sim” e “Não” com “Verdadeiro” e “Falso” para evitar

má interpretação de itens com

declarações. Por exemplo, no item Nem sempre

capaz de identificar o assunto do título e vice

versa, enquanto uma resposta “Sim” indica uma má

leitor, uma resposta “Não” indica um bom leitor. Em

nesses casos, o professor pode erroneamente atribuir um

“Sim” para um bom desempenho ou um “Não” para um mau desempenho

desempenho, o que levaria a uma imprecisão

julgamento da capacidade da criança.

Para resumir, nesta revisão, a EACOL

sofreu as seguintes modificações: a)

substituição de “Sim” por “Verdadeiro” e “Não” por

"Falso"; b) substituição da opção binária por

respostas por quatro opções: “Verdadeiro”, “Falso”,

“Às vezes” e “não sei”; c) exclusão

dos itens definidos sobre o leitor não tão bom

devido ao novo formato de resposta; d) adição e

revisão de outros itens; e e) identificação e

seleção do melhor critério de pontuação para o novo

formato da escala. Essas modificações foram

testado e evidência de validade e confiabilidade

foram fornecidos, bem como a padronização do

versão revista resultante, sendo esta a primeira

estudo de validação para o Formulário A.

Método

participantes

Avaliar se o julgamento do professor é tão

confiável como uma avaliação de leitura direta, o

funções cognitivas de 2

nd

-a-5

-avaliadores foram

avaliados para fornecer evidências de

validade (ver Tabela 1 para os alunos

distribuição sociodemográfica). A amostra (452

alunos e 72 professores em

8 escolas estaduais) foi testado de novembro

até dezembro de 2013. Apenas seis alunos foram

selecionados aleatoriamente em cada sala de aula. O

instituições foram escolhidas arbitrariamente de um

documento fornecido pela Secretaria Estadual de

Educação, estratificada pelos bairros de Belo

cidade Horizonte.

Escolas, professores, alunos e seus responsáveis

assinou um termo de consentimento informado para

instrumentos

A versão revisada do EACOL é composta por

duas formas (A e B) que diferem de seu original

versão em seu número de itens e em sua

contente. O Formulário A consiste em 15 itens e o Formulário B

de 21 itens (contra 23 e 27 itens,

respectivamente, na versão original do

instrumento). Na frente de todos os itens estão os

respostas alternativas “Verdadeiro”, “Falso”,

“Às vezes” e “não sei”.

O comportamento da criança foi avaliado pelos Pontos Fortes

e Questionários de Dificuldades (SDQ), que

é um breve questionário de triagem comportamental para

de 4 a 16 anos (Goodman, 1997; Cury

& Golfeto, 2003; Saur & Loureiro, 2012). Esse

estudo utilizou a versão brasileira unilateral,

com pontuação para professores (Goodman,

2005), composta por 25 itens divididos em

5 escalas: sintomas emocionais (ansiedade/humor),

problemas de conduta (agressão/delinquência),

hiperatividade/desatenção, relacionamento com colegas

problemas (retirada/problemas sociais), e

comportamento pró-social (empatia/relações positivas).

A Tarefa de Leitura de Palavras (WRT) e o

Tarefa de leitura de pseudopalavras (PWRT) estão lendo

Instrumentos em voz alta, cada um composto por 88 palavras

e 88 pseudopalavras impressas em folha A4, fonte

Ariel tamanho 14 (Pinheiro, 2013). O

variáveis psicolinguísticas para as palavras foram a)

frequência de ocorrência (alta vs. baixa), b)

regularidade bidirecional (regular e irregular

palavras de acordo com grafema-para-fonema

correspondência e vice-versa), e c) comprimento

(palavras curtas, médias e longas). O

pseudopalavras foram construídas com o mesmo

estruturas ortográficas e comprimento do estímulo usado

na palavra tarefa.

O Teste de Leitura - Compreensão de Frases

(Teste de Leitura – Compreensão de Sentenças,

TELCS) foi usado para avaliar a leitura silenciosa

eficiência (Vilhena, Sucena, Castro, & Pinheiro,

2016). É composto por 36 registros incompletos e isolados

frases, cada uma seguida por cinco palavras como

respostas alternativas de preenchimento de lacunas. da criança

tarefa é selecionar, em até 5 minutos, a melhor palavra

para dar sentido a cada frase.

Outro instrumento utilizado para avaliar o silêncio

leitura foi a Compreensão da Leitura do Texto

subteste (PROLEC-texto), que faz parte do

PROLEC (Provas de Avaliação dos Processos

de Leitura

Bateria]; f o r Capellini, Oliveira & Cuetos,

2012). É composto por quatro pequenos textos para investigar

a capacidade dos alunos de responder a dezesseis perguntas literais

questões.

A capacidade cognitiva geral foi medida usando

Teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

(CPM) (Angelini, Alves, Custódio, Duarte, &

Duarte, 1999). Avalia o raciocínio analógico,

ou a capacidade de inferir relações entre objetos

ou elementos (Pasquali, Wechsler, & Bensusan,

2002). É usado principalmente para crianças entre 5

e 11 anos, e é composto por 36 itens divididos

em três conjuntos de 12 (A, Ab, B) dispostos em inter e intraconjuntos de acordo com a
dificuldade crescente.

A tarefa é selecionar a melhor opção para, preencher o

lacuna, entre as seis alternativas impressas abaixo.

Procedimentos

Cada professor foi solicitado a responder, durante uma

período de uma semana, o EACOL e SDQ por seis

alunos apenas. Todos os instrumentos respondidos por

alunos foram administrados no mesmo dia,

em duas sessões, cada uma com duração média de 15

minutos. Considerando que na primeira sessão, grupos de

até 10 crianças foram submetidas coletivamente

ao TELCS e ao CPM, no segundo, cada

criança individual foi apresentada com o par WRT

e PWRT (em ordem aleatória), seguido pelo

PROLEC-Texto.

Para garantir a consistência interna da EACOL,

dois critérios de exclusão foram estabelecidos para controlar

possível incongruência e/ou impossibilidade de julgamento

uma dada escala: a) itens opostos responderam mais

mais de duas vezes, e b) presença de quatro ou mais itens

respostas não respondidas ou “não sei”. Qualquer

desses critérios levaria à exclusão desse

escala da amostra.

Os testes WRT e PWRT foram

administrados em sequência, mas em ordem aleatória.

Os participantes foram convidados a ler em voz alta cada item

de cada cartão de teste, a partir da primeira linha

de para a direita. O tempo de leitura e os erros foram

registrado pelo aplicador. Em ambos os instrumentos,

duas medidas foram utilizadas: a precisão, que é a

número total de palavras lidas corretamente ou

pseudopalavras e taxa de precisão, que é a

número total de palavras corretas ou pseudopalavras

lida por minuto.

O TELCS foi administrado com um treinamento

fase composta por quatro itens, sendo os dois primeiros

respondidas coletivamente após serem lidas em voz alta por

pesquisador e os outros dois individualmente, via

leitura silenciosa. Os 36 itens restantes também foram

lido em silêncio por cada criança, porém, tão rápido

quanto possível em no máximo cinco minutos

e sem assistência concedida. A pontuação do

teste consistia em um ponto para cada resposta correta

e zero para os incorretos ou omissos.

As histórias do PROLEC-Texto foram

administrados em uma ordem fixa, após o seguinte

declaração: "Vou mostrar um pequeno texto para você

ler. Leia com atenção porque depois de terminar

Vou fazer-lhe algumas perguntas sobre eles".

participante foi convidado a ler cada história, em

silêncio, sem limite de tempo, e responder oralmente

para perguntas abertas (também feitas oralmente), imediatamente

após a leitura de cada texto. Nenhuma releitura foi

permitido.

O CPM foi administrado individualmente para

alunos do 2º ano e a forma coletiva foi

usado para alunos da 3ª à 5ª série.

apresentado como um jogo de quebra-cabeça: os dois primeiros itens

foram introduzidos coletiva e explicitamente, com

itens subseqüentes respondidos sem ajuda.

Não havia limite de tempo. Nenhuma criança gastou mais do que

12 minutos para completar o teste.

análise estatística

Todas as análises foram realizadas usando o IBM SPSS

Estatísticas versão 21.0. Pela diversidade em

Nas estruturas de itens da EACOL, todos os dados foram

transformada para representar apenas uma escala do tipo Likert

de negativo para positivo. Um método hipotético dedutivo usando uma bivariada de Pearson

correlação com todos os instrumentos foi aplicada para

determinar qual foi o melhor critério de pontuação para

as alternativas de cada item da EACOL.

Quatro hipóteses de pontuação foram testadas: a) mau

leitura: 0, não tão bom: 1, bom: 2; b) ruim

leitura: 0, não tão boa: 2, boa: 3; c) ruim

leitura: 0, não tão bom: 1, bom: 3; d) ruim

leitura: 0, não tão bom: 0, bom: 2. A resposta

“Não sei” recebeu a mesma pontuação que

os correspondentes à categoria “leitores não tão bons”. Os alfas de Cronbach foram

calculado para estimar a confiabilidade do EACOL

Formas A e B. Um hipotético-dedutivo

método pode confirmar se a remoção de algum item

pode alterar o alfa e a validade concorrente

correlações.

Como a EACOL avalia a competência leitora como um

todo, redução de dimensão por principal

análise de componentes (Carreira-Perpiñán, 1997)

foi usado para incorporar todas as quatro leituras

instrumentos em uma medida de leitura robusta, de

aqui chamado de General Reading Composite. A

a análise de confiabilidade indicou o uso da matéria-prima

pontuações do texto PROLEC, TELCS, Word

Taxa de precisão da tarefa de leitura e pseudopalavra

Precisão da tarefa de leitura. Essa integração de

medidas nos permite representar a criança

desempenho de leitura com uma única variável.

Uma análise de cluster em duas etapas foi usada para verificar

o número de grupos latentes mutuamente exclusivos em

a amostra. As únicas variáveis usadas foram o

pontuação para cada item da EACOL. Este método é

um algoritmo de análise de cluster escalável projetado

para lidar com grandes conjuntos de dados em duas etapas: 1) pré-agrupamento dos casos em
vários pequenos subgrupos;

2) agrupar esses subclusters no desejado

número de clusters. A distância log verossimilhança

medida foi usada, com assuntos designados para o

cluster levando à maior probabilidade. O

O critério de informação bayesiano (BIC) foi

estabelecido para comparar o número de latentes

classes, uma comparação em que pequenos valores

correspondem a um melhor ajuste. Diferenças na amostra

foram comparados de acordo com a associação do cluster

usando uma análise de variância univariada

(ANOVA). Para todos os testes realizados, o

o nível de significância foi estabelecido em 0,05.

Resultados

Revisão do item

Devido à adição da alternativa

“Às vezes”, os oito itens seguintes,

descritores dos leitores não tão bons, foram

removido tanto na Forma A quanto na Forma B: a)

Às vezes lê e não consegue recontar o que leu

; b) Lê muito devagar ou muito rápido; c)

Às vezes comete erros ao ler “novo”

palavras ; d) Define o tom de interrogação e/

ou exclamação apenas na palavra que precede a

sinal de pontuação ; e) Retarda o ritmo de

leitura quando palavras “novas” são encontradas,

necessidade de soletrar; f) Nem sempre consegue

identifique o assunto pelo título e vice-versa

; g) Identifica personagens e lugares, mas tem

alguma dificuldade em identificar ideias principais sem uma

segunda leitura; e h) Tem alguma dificuldade em

resumindo oralmente o que foi lido.

Dentro destes, o item (b) Lê muito devagar ou

muito rapidamente, foi um dos dois que apresentou má

discriminação em Cogo-Moreira et al. (2012). O

outro, Lê as palavras corretamente, também foi removido

por ser meio vago. Finalmente, o último excluído

item foi um descritor de um leitor ruim (Diz “Eu

não sei” quando encontra uma nova palavra),

pois existe outro item na escala que trata

com a leitura de novas palavras e para evitar confusão

com a nova alternativa de resposta “não sei”.

Em contraste com esses 10 itens removidos, outros 5

foram adicionados (um na Forma A e o restante

na Forma B). Isso foi considerado necessário para

aumentar o número de descritores da habilidade

dos leitores e manter o poder do

escala. O descritor de má leitura Lê com

palavras “conhecidas” de dificuldade foram adicionadas ao Formulário A.

Os seguintes itens foram adicionados ao Formulário B: a)

Lê claramente, sem “tropeçar” ou

sílabas de “engolir”. Alguém que ouve pode

entender o que está sendo lido; b) Tem grande

dificuldade em Ler em Voz Alta; c) Lê sem

pronunciar palavras ou sem mover os lábios,

movendo apenas os olhos; e d) Não consegue ler sem

movimentos dos lábios ou sem pronunciar o

palavras.

Por fim, o item Lê “novo” e inventado

as palavras rapidamente foram alteradas para Lê “novo”

Palavras corretamente. A omissão de “inventado

palavras” foi motivada pelo fato de

pseudopalavras raramente são apresentadas aos alunos em

escola. Da mesma forma, a alteração de rapidamente em

corretamente, foi motivado pela expectativa de que

embora a leitura automatizada de ambos os conhecidos e

novas palavras é o ponto final na aprendizagem da alfabetização,

a leitura correta de palavras, especialmente de palavras novas, é

alcançado antes do ganho de velocidade.

A versão original do EACOL foi

estruturalmente dividido em Leitura em Voz Alta e

subescalas de Leitura Silenciosa, mas essa separação

não se mostra justificável na versão atual

devido à redução de itens (embora os itens

foram analisados estatisticamente individualmente). Em

Além disso, na subescala Reading Aloud há

dois itens que avaliaram a compreensão da leitura

(por exemplo, parece ter entendido o que foi lido

quando perguntado sobre o texto lido), e no Silencioso

Na subescala de leitura existem oito itens que

comportamentos expressos que não são específicos do

condição de leitura silenciosa. Em vez disso, estes

comportamentos podem ser avaliados em leitura em voz alta

ou condição silenciosa (por exemplo, não identifica

personagens, lugares ou ideias principais; É capaz de

escolha um título para passagens sem título ou mesmo

dar um título alternativo para passagens com título).

Validação

Na seleção das notas para a EACOL, o

correlações mais fortes foram com o primeiro

hipótese (o primeiro critério de pontuação). isso foi

a hipótese sob a qual os preditores de má

leitores pontuam zero, preditores de bons leitores

marcam dois pontos, e ambos preditores de leitores não tão bons (alternativa “Às vezes”) e “Eu

não sei” marca um ponto (ver Apêndice).

Na Forma A, o Alfa de Cronbach sugeriu

que a retirada do item 5 (Não identifica

personagens, lugares ou ideias principais) aumentaria

o alfa em 0,004. Esta sugestão foi

confirmado pelas correlações fracas consistentes

do item 5 (r # 0,244) com todas as medidas de leitura.

Finalmente, a pontuação total (soma de ambas as subescalas

menos o citado item 5) tem alfa de

0,935, demonstrando o forte efeito interno

confiabilidade de consistência do Formulário A da EACOL.

a análise posterior do Formulário A, item 5 não será

considerado. O mesmo teste de validade interna foi

realizado na Forma B, que demonstrou um forte

Alfa de Cronbach (# = 0,958), com perda no alfa

com a remoção de qualquer item.

Para validade concorrente, para atestar em que medida

as avaliações dos professores concordam com o real

desempenho das crianças, as correlações foram

calculado entre as notas da EACOL e todas

medidas de leitura (ver Tabela 2). Formas A e B

tiveram intervalos de correlação com as medidas de leitura

de 0,544–0,737 e 0,484–0,688, respectivamente

Como esperado, a análise de cluster em duas etapas

sugeriu um bom modelo de ajuste com o seguinte

três classes para o Formulário B: ruim (n = 47), não tão bom (n = 119) e bons leitores (n = 184).
Como

visto na Figura 1, um grupo claro de três classes

Douglas de Araújo Vilhena, Ângela Maria Vieira Pinheiro.

| Universidades Psicológicas | V. 15 | Nº 4 | Outubro-Diciembre | 2016 |

estrutura é, portanto, suportada, considerando tanto

elementos empíricos e teóricos, com uma

escala do eixo de probabilidade estimada de 0 (lendo

deficiência) a 2 (boa capacidade de leitura), sem

item sobreposto. Uma análise univariada de

A variância confirmou que todos os três grupos

apresentou distinções significativas de um

outro nas pontuações totais da EACOL, F(2. 347) =

1312,7, MSE = 14,4, p < 0,00001. o cluster

análise para o Formulário A da EACOL demonstrou a

distribuição foi encontrada apenas em 4

(2.04) e

ª séries (2,03), apresentando assim uma

layout de dados do que a 2ª e 3ª séries. Esses

significâncias estatísticas foram confirmadas usando o

Teste de normalidade de Shapiro-Wilk.

estandardização

nd

mesmo padrão do Formulário B, sem nenhum item. A Tabela 3 mostra as normas para o
Formulário A (2ª série)

sobreposição.
figura 1

Análise de cluster em duas etapas para todos os 21 itens de

Formulário B da EACOL.

Análise descritiva

Nenhuma escala respondida foi eliminada devido a questões internas

inconsistência (itens opostos responderam mais

mais de duas vezes) ou incapacidade/dificuldade de julgamento

pelo professor (quatro ou mais itens respondidos como “Eu

não sabe"). Embora a alternativa “eu não

sei” foi escolhido em apenas 1% dos possíveis

casos, em 12% dos questionários havia pelo

menos uma resposta para esta categoria. Outro 1% de

as escalas retornaram com pelo menos 1 item sem

responder; esses itens foram pontuados com o mesmo

valor como “não sei”.

Para verificar a distribuição de dados, assimetria e

valores de curtose foram divididos pelos respectivos

erro padrão, usando um critério de significância de

superior a 1,96 (Cramer & Howitt, 2004). Todos

as notas escolares demonstraram resultados negativos significativos

assimetria: 2

º (-3,18), 3

terceiro (-3,43), 4

(-5,35), e

Discussão

Ao avaliar a EACOL no Brasil, o presente

estudo fornece informações que podem ser úteis

no desenvolvimento de uma ferramenta eficaz que seja relevante

para formuladores de políticas educacionais, professores, diretores,

pais e alunos. Pesquisadores, como externos

conselheiros, podem desempenhar um papel fundamental como catalisadores de

ações positivas ou reflexões informadas por esses

intervenientes educativos. Esperamos estimular

professores para realizar avaliações sistemáticas de

seus alunos no ensino fundamental, que, conforme

mostram as evidências, é uma forma importante de prevenir

falha na leitura.

Esta versão final do EACOL pode ser facilmente

adaptado para outros países, especialmente aqueles que

luta com o ensino da língua portuguesa, para

por exemplo, aqueles com baixo número de pessoas com idade

15 anos ou mais que sabem ler e escrever: Guiné-Bissau (55,3%), Moçambique (56,1%), Leste

Timor (58,3%), São Tomé e Príncipe (69,5%)

e Angola (70,4%) (Central de Inteligência

Agência [CIA], 2014). em outro

nações da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, onde a alfabetização está acima

90%, a EACOL pode ser útil para rastrear crianças

com risco de dislexia; esses lugares incluem

Portugal e Cabo Verde.

O novo formato da EACOL significativamente

reduziu o número de itens no Formulário A (de

23 a 14) e Forma B (de 27 a 21) sem

perdendo sua validade. Isso deve fazer a escala

mais atraente para o professor, já que agora é

mais curto e mais rápido para ser concluído. Mesmo com o novo

modificações, no entanto, especialmente com o

acréscimo da resposta “não sei”, algumas

escalas (embora apenas 1%) foram devolvidas

incompleto, reforçando a concepção de que este

problema pode ser devido a alguma característica do

amostra em si e não uma falha da escala. Um

teoria é que os professores em nossa amostra preferem

recusar responder a um item em vez de admitir

que eles não sabem sobre algum aspecto da

desempenho de leitura de seus alunos. Uma maneira de

minimizar tal comportamento poderia ser adicionar ao

Instruções da EACOL a seguinte declaração

“Por favor, responda sempre ‘não sei’ em caso de

dúvida; não responda aleatoriamente ou deixe um item

sem resposta”.

Para evidência de validade concorrente (externa

validação), pois a EACOL incorpora itens que

preocupação com a precisão no reconhecimento de palavras,

velocidade de leitura, prosódia, compreensão e

capacidade de síntese, as boas correlações

encontrado com o General Reading Composite (r

=0,737 e 0,688) pode ser considerado o mais

importante resultado do presente estudo, atestando

que os professores, quando munidos de som

critérios, podem chegar a avaliações confiáveis de seus

capacidade de leitura dos alunos.

Ao contrário de Cogo-Moreira et al. (2012), este estudo

encontrou correlações significativas entre o

EACOL, o CPM e o SDQ. Cogo-Moreira

e outros considerou que as duas últimas medidas

daria à EACOL validade discriminante.

Embora o CPM às vezes seja referido como

um teste não-verbal, requer linguagem para processar

a informação e, portanto, é melhor definido como um

teste de capacidade cognitiva geral. Assim, uma correlação positiva de pequena a moderada
entre o

capacidade de leitura da criança e a pontuação do CPM é esperado (Carver, 1990). A respeito

da criança

características psiquiátricas, avaliadas pelo

SDQ, uma correlação negativa pequena, mas significativa

também é esperado. Maughan e Carrol (2006)

observe que comportamentos perturbadores impedem a leitura

progresso e também o inverso: falha na leitura

exacerba o risco de problemas de comportamento. Por isso,

ao contrário de Cogo-Moreira et al. (2012), argumentamos que

embora as variáveis medidas por CPM e

SDQ tem domínios de construção teórica distintos,

eles não são independentes um do outro.

Como as correlações da EACOL com o geral

capacidade cognitiva e sintomas psiquiátricos

variou de pequeno a moderado, é importante

considere se o professor está tomando essas

domínios em conta em suas avaliações de

leitura infantil. Uma maneira de fazer isso é

compare essas correlações com aquelas entre

CPM e SDQ dentro da Leitura Geral

Composto. Em primeiro lugar, como as correlações entre

O CPM e o General Reading Composite foram

menores do que aqueles com o EACOL (0,09

redução no valor de r), podemos argumentar que

os professores podem distinguir as características gerais das crianças

capacidade cognitiva com base em sua leitura

habilidade. Por outro lado, o SDQ teve um

correlação maior com a EACOL do que com a

Composto de leitura geral (um adicional de 0,12).

Embora pequena, essa correlação indica que o

professor leva em consideração o comportamento da criança

consideração em seu julgamento.

Como a escala não foi projetada para abordar

crianças com excelente desempenho de leitura,

aumento do número de crianças no “bom”

categoria de habilidade ocorreu. Isso é demonstrado,

por exemplo, pela significativa assimetria negativa

distribuição em todos os graus. Por outro lado, dado

a gama numericamente ampla de pontuações, o EACOL

é uma escala eficaz para rastrear leitores ruins,

que deve, em qualquer caso, ser o primeiro foco para o início

intervenções educativas nas escolas. O forte

concordância entre a tarefa de leitura e a

EACOL daqueles com pouca habilidade está de acordo

com a literatura, que tem mostrado que os professores

são mais precisos na avaliação de

leitores, identificando 89% das crianças com esta

tipo de performance (por exemplo, Capellini, Tonelotto,

& Ciasca, 2004).

A EACOL foi pensada para oferecer a

professores um conjunto de critérios válidos para avaliar

capacidade de leitura dos alunos em resposta à demanda

de diferentes pesquisadores, como por exemplo, no

caso daqueles que precisam especificamente de uma amostra de

Leitores pobres para um estudo experimental. No entanto,

a escala também pode ter um uso prático na

escola. Pode ser implementado como um meio de

estabelecer uma comparação entre o acórdão

dos professores sobre a leitura de seus alunos

desempenho e sua realização real no

avaliações formais realizadas como parte do

currículo. Qualquer incompatibilidade entre o esperado

e o desempenho eficaz pode levar os professores

para desenvolver uma percepção mais precisa/realista

sobre a capacidade de leitura de seus alunos. Poderia

também alertar os professores sobre os aspectos de sua

alunos lendo que deveriam merecer mais

atenção.

Conclusão

A capacidade de leitura é uma das mais importantes

competências no mundo moderno, essenciais para

educacional, profissional e social.

conquistas. Por esta razão, é de extrema

relevância para criar e/ou adaptar

instrumentos validados para a detecção precoce de má

habilidades de leitura e risco de dislexia. Com isso

objetivo em mente, a EACOL foi desenvolvida

ser um instrumento rápido e eficiente para orientar

partes interessadas educacionais na avaliação do

Leitura em voz alta (velocidade e precisão em palavras

reconhecimento, prosódia e compreensão) e o

Leitura Silenciosa (compreensão de texto e

síntese) de crianças do ensino fundamental.

Além disso, este instrumento pode ser adaptado para

outros países com o português como oficial

língua ou a outras ortografias.

RESUMO

EACOL, uma ferramenta para professores avaliarem o silêncio

e leitura em voz alta de alunos brasileiros do 2º ao 5º ano,