VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 3890-3902

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: DA CONCEPÇÃO AO

ENCAMINHAMENTO DE ALUNOS À SALA DE APOIO A PARTIR DA
INDICAÇÃO PELOS PROFESSORES

Celina Sayuri NAKAMURA¹

Cibely Francine PACIFICO²
Eliza Dieko Oshiro Tanaka³

Universidade Estadual de Londrina – UEL – Londrina/PR

Introdução

Os estudos sobre indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) sempre foram

alvo de interesses em todas as sociedades, e não são recentes. Na Grécia, Platão procurava
jovens com inteligências acima da média para poder educá-los a fim de liderar o Estado
(ALMEIDA E CAPELLINI, 2005). Portanto, sempre houve um grande fascínio pelas
capacidades e habilidades dos superdotados, pois o mesmo significava possuir um elevado
nível de desempenho, quando comparado com os pares da mesma idade, experiência ou
origem social; como capacidades intelectuais, criativas ou artísticas, além de possuir
capacidade de liderança fora do comum e destaque na área acadêmica, (POCINHO, 2009).
Em 1869 obteve-se o primeiro estudo científico sobre superdotados pela pesquisa de Galton
que tentou demonstrar que as aptidões naturais dos superdotados se davam pela
hereditariedade. Já em 1925, pelas influências dos testes de Binet (construído em 1916),
Lewis M. Terman formulou o teste de inteligência Standford-Binet para poder quantificar a
inteligência através dos escores de QI e aqueles que atingissem uma pontuação acima de 135
eram considerados intelectualmente dotados. Em 1958, Abraham relatou que um de seus
alunos descobriu 113 definições diferentes de superdotados, ao preparar uma monografia de
final de curso. (ALMEIDA E CAPELLINI, 2005; POCINHO, 2009; TELFORD E SAWREY,
1978).
Termos como excepcional, brilhante, superior, mentalmente dotado, intelectualmente dotado,
entre outros, eram frequêntemente utilizados. No entanto, mesmo com tantas diversidades
terminológicas, havia certa concordância geral para identificar aqueles que eram considerados
excepcionais. Muitos acreditavam que o teste de inteligência era a única forma de
identificação, os QI’s altos eram utilizados como sinônimos de altas habilidades e/ou
superdotação – AH/SD (TELFORD E SAWREY, 1978).
Com o passar do tempo, o conceito de AH/SD foi se modificando, não apenas pelas pesquisas
e investigações dessa temática, mas também em decorrência das influências políticas,
econômicas e socioculturais de cada época (ALENCAR E VIRGOLIM, 2001; ALMEIDA E
CAPELLINI, 2005; POCINHO, 2009).
Considerando a diversidade de teorias no estudo AH/SD, fez-se referência a algumas teorias
citadas por Almeida e Capelline (2005); dentre elas, Rosenbloom concluiu através de seus
estudos que pessoas superdotadas têm privilégios intelectuais, possuindo conseqüentemente
uma capacidade de abstrair e generalizar coisas e eventos que outras pessoas não descobririam
sozinhas. Renzulli e Reis na década de 80 definiram a superdotação como a interseção de três
grupos de habilidades (capacidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa)
que podem ser influenciados pelo ambiente social. Gardner define talento (termo utilizado

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pelo autor em substituição da palavra superdotação) como um arranjo complexo de aptidões

ou inteligências, habilidades instruídas e conhecimento, disposições de atitudes de motivação
que predetermina o indivíduo ao sucesso em alguma ocupação ou vocação. Piirto define
superdotação como capacidade de criar, observar e aprender com rapidez e exatidão,
independente do grau de instrução e repetição. E Hallahan e Kauffman definem a
superdotação como superioridade cognitiva, criativa e motivacional; sendo o talento uma
habilidade, atitude ou realização especial.
A origem dos superdotados ainda é um enigma para a ciência, sendo a hipótese mais aceita
pelo meio científico, a combinação de causas endógenas (genéticas, congênitas e
hereditárias), além dos fatores ambientais para se desenvolver as potencialidades do indivíduo
superdotado (ALMEIDA E CAPELLINI, 2005).
Atualmente, o superdotado ou aquele que possui altas habilidades são reconhecidos como
indivíduo de múltiplas potencialidades a serem identificados e cultivados. É considerado um
superdotado aquele que possui um desempenho excepcional em algo específico, seja em artes,
ciência, matemática, habilidades sociais, esportes, criatividade, ou qualquer área reconhecida
e apreciada pela sociedade. Pesquisas recentes indicam a existência de pessoas superdotadas
em todas as sociedades, independente de condição socioeconômica, nível de escolaridade e
etnia. Além disso, sabe-se também que os testes de inteligência não são suficientes para poder
identificar um indivíduo com AH/SD pela limitação do teste, por não abranger todas as
possíveis capacidades e habilidades dos indivíduos (ALENCAR E VIRGOLIM, 2001;
PONCHITO, 2009).
Mesmo com a definição de AH/SD na qual o indivíduo possui um elevado nível de
potencialidade em alguma área específica, sabe-se que indivíduos que se destacam na área
intelectual/acadêmica são os que recebem maior atenção. Como afirmam Alencar e Virgolim
(2001) vem sendo crescente o interesse de educadores e de sistemas educacionais para com os
indivíduos superdotados, pela vantagem de investigações e pesquisas científicas que o país
pode produzir quando investe de forma planejada na educação desses estudantes que se
destacam por um potencial superior.
Pessoas com AH/SD enfrentam muitas dificuldades, relacionadas principalmente à
inexistência ou precariedade do atendimento. Com a aprovação do Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2001 apud PÉREZ, 2003) fica claro que a educação especial também se
destina as pessoas com AH/SD. No entanto, para que isso ocorra de maneira eficaz é
necessário que, antes de tudo, sejam levantados e esclarecidos junto a sociedade alguns mitos
relacionados às pessoas com AH/SD. Não apenas o atendimento, mas a identificação dessas
pessoas é prejudicada pelos preconceitos e mitos existentes.
Os mitos referentes às pessoas com AH/SD foram classificados por Pérez (2003) da seguinte
forma: mitos sobre constituição, distribuição, identificação, níveis de inteligência,
desempenho, conseqüências e atendimento. Os mitos sobre Constituição se referem às
possíveis origens e características das pessoas com AH/SD. Relacionam-se a esse tipo de mito
as noções de que AH/SD são características exclusivamente genéticas ou ambientais, podendo
ainda ser produtos de pais extremamente controladores e organizados. Pensa-se que essas
pessoas são necessariamente egoístas, solitárias, metidas, nerds e até frágeis, como se tais
características não dependessem de outros fatores.
Os professores também possuem idéias errôneas sobre os alunos com altas habilidades,
devido à difusão dos mitos. Tais crenças e idéias errôneas que os professores carregam
consigo atrapalham o processo de identificação e seleção dos alunos que se beneficiariam de

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programas de atendimento para pessoas com AH/SD. Isso ocorre porque, se os professores já
trazem consigo idéias errôneas, eles dificilmente ficarão sensíveis ao que ocorre no dia-a-dia
da sala de aula e não observarão, ou não considerarão relevantes, as diferenças entre os alunos
(WINNER, 1998 apud AZEVEDO E METTRAU, 2010).
É certo que geneticistas defendem a tese de que as pessoas com AH/SD herdam os genes de
seus familiares. No entanto, atualmente sabe-se que o potencial genético, ou seja, a pré-
disposição com a qual uma pessoa com AH/SD nasce, sofre influências de variáveis
ambientais, por isso pais que fornecem estímulos aos seus filhos podem contribuir para que
eles tenham acesso a mais informações. No entanto, quando o interesse não surge por parte
das crianças e os pais continuam a insistir nisso, considera-se que esse não está sendo o
ambiente mais adequado para o desenvolvimento delas (RECH E FREITAS, 2005;
GUENTHER, 2000 apud RECH E FREITAS, 2005). Com relação á fragilidade das pessoas
com AH/SD, não é possível identificar diferenças no biotipo dessas pessoas em relação aos
demais. No entanto, esse mito pode ter começado a surgir devido ao fato de que muitas
crianças com AH/SD encontram-se adiantadas em séries escolares em relação à idade, o que
gera a impressão de que são menores e mais frágeis por serem comparadas com crianças
geralmente mais velhas (BRASIL, 2004 apud ALMEIDA, 2005).
Os mitos sobre a identificação se referem a discussões sobre a rotulação das pessoas com
AH/SD e identidade. Estes mitos giram em torno da questão de a identificação estimular a
rotulação e atitudes negativas frente a essas pessoas, portanto, não se deveria comunicá-las ou
identificá-las. Essa idéia se apóia na hipótese de que uma criança ou jovem quando informado
de possuir AH/SD se tornará muito orgulhosa e até mesmo preguiçosa. Contudo, essa criança
ou jovem acaba por perceber que é diferente dos demais e, se não for informada sobre suas
habilidades, pode começar a perceber-se como estranha, o que pode desenvolver sérios
problemas. Além disso, uma criança que não é informada de que possui AH/SD não pode
usufruir de programas especializados para essa população (BRASIL, 2004 apud ALMEIDA,
2005).
Outra classe de mitos descrita por Pérez (2003) se refere ao atendimento, os quais giram em
torno da noção de que pessoas com AH/SD não precisam de educação especial, pois, isso
estimularia a criação de uma elite de gênios em áreas acadêmicas. Por isso, acredita-se que
não devem ser criadas condições para que essas pessoas sejam agrupadas ou que freqüentem
escolas especiais e que a abordagem correta de atendimento é a aceleração do currículo.
Como dito anteriormente, não é verdadeira a noção de que todas as crianças com AH/SD se
tornarão adultos bem-sucedidos, e, apesar de muitos professores acharem o contrário, o
ambiente educacional é de extrema importância para essas crianças, assim como a educação
especial (WINNER, 1999 apud AZEVEDO E METTRAU, 2010).
A ambigüidade e a falta de consenso quanto à definição das AH/SD acarretam em
dificuldades na identificação e atuação junto a esta população. Deste modo, a identificação se
torna uma tarefa complexa e não isenta de atribulações. Apesar de algumas características
serem comuns a esta população, estas podem se manifestar de formas distintas, ou ainda
revelarem diferenças consideráveis (BROWN 1990, at al., apud, POCINHO, 2009).
Não se deve perder de vista que a pessoa com características de AH/SD não se constitui em
um conjunto estático de estereótipos. Primeiramente, ela é uma pessoa, e, só em segundo
lugar apresenta características de AH/SD. Poderá ser vista como uma pessoa “normal” com
uma capacidade acima da média, numa ou mais áreas, com características e necessidades

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próprias, diferentes dos demais. O objetivo da identificação deve ser a inclusão e não
exclusão, não se trata, portanto, de avaliar para formular e rotular (POCINHO, 2009).
O processo de identificação do aluno com AH/SD deve envolver uma avaliação abrangente e
multidimensional, que englobe vários instrumentos e diversas fontes de informações, como o
próprio indivíduo, professores, colegas de turma e familiares, levando-se em conta a
multiplicidade de fatores ambientais e as interações entre eles, que devem ser consideradas
como parte ativa do processo (BRONFENBRENNER, 1999; CHAGAS, ASPESI & FLEITH,
2005, apud, FLEITH, 2007).
No processo de identificação também é importante atentar-se para que este não seja realizado
de forma equivocada, sendo embasada em um mito, enfatizando apenas algumas habilidades
acadêmicas, como a matemática, por exemplo, o que excluiria muitos alunos que apresentam
outras potencialidades, e que conseqüentemente não terão possibilidade de maximizar seu
potencial (DELPRETTO, NEGRINI, FREITAS, s/d). A literatura aponta a necessidade de
identificação do indivíduo com AH/SD o quanto antes, de forma a se evitar problemas de
desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar (MCCOACH,
SIEGLE, 2003, apud, FLEITH, 2007)
A identificação da criança com AH/SD requer a realização de uma seqüência de
procedimentos, que torna o processo capaz de detectar os sujeitos com potencial superior.
Esses procedimentos devem ser compostos por etapas bem definidas e instrumentos
apropriados, com uma combinação entre avaliação formal e observação do contexto escolar,
que permita avaliar conhecimentos, estilos de aprendizagem e de trabalho do aluno. Além
disso, é importante que a identificação seja um processo contínuo, ou seja, que haja um
acompanhamento do aluno mesmo após seu ingresso em um programa de atendimento para
alunos com AH/SD (FLEITH, 2007).
A partir do momento que se tem um aluno com considerável número de indicadores de
AH/SD, se inicia o processo de identificação. De acordo com a literatura, os instrumentos de
identificação mais utilizados são: os testes psicométricos; as escalas; os questionários;
checklist; observação do comportamento e entrevistas com a família e professores, entre
outros (FLEITH, 2007).
Utilizando-se da observação do comportamento do aluno é possível perceber algumas
características indicativas de AH/SD e a partir daí encaminhar a criança para um processo de
identificação mais detalhado ou mesmo corroborar uma hipótese já levantada a respeito da
avaliação desta criança.
Deste modo a entrevista com o (s) professor (es) caracteriza uma etapa de extrema
importância no processo de identificação. Contudo é comum que o professor duvide que um
aluno agitado e que não apresenta as características do tipo acadêmico possa ter AH/SD.
Igualmente importante no processo de identificação é a entrevista com a família, por isso é
essencial conversar com os pais ou os responsáveis pelo aluno, para se conhecer as
preferências da criança fora do ambiente escolar, ou seja, do que ela gosta e as solicitações
que costuma fazer à família. Estes e outros dados também podem ser encontrados na
entrevista com o próprio aluno (LIMA, 2008).
Portanto, o objetivo do presente trabalho consistiu em analisar o conhecimento e informações
que alguns professores das redes estaduais do ensino fundamental da cidade de Londrina tem
acerca das altas habilidades/superdotação, e as suas ações frente ao aluno que possui essa
condição.

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Método

População Alvo
A população alvo foi formada por seis professores que atuam como profissionais de quinta
série em escolas estaduais do ensino fundamental, da cidade de Londrina (PR).

Tabela 1. – Caracterização dos entrevistados.

Participantes Sexo Idade Atuação

P1 Feminino 33 anos Professora de Artes

P2 Feminino 52 anos Professora de Artes

P3 Feminino 23 anos Professora de Ciências

P4 Masculino 46 anos Professor de Ed. Física

P5 Feminino 50 anos Professora de Português

P6 Feminino 44 anos Professora de Português

Instrumento de coleta de dados

Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado,
com perguntas relacionadas à concepção do profissional acerca da pessoa com altas
habilidades/superdotação, o modo de agir frente um aluno com alta habilidade/superdotação e
as dificuldades encontradas sobre essa temática. Este roteiro foi elaborado a partir de dados
encontrados na literatura pertinente e nos objetivos do trabalho.
Tal instrumento apresentou vantagens, pois permitiu aos sujeitos e ao pesquisador uma maior
flexibilidade no momento da entrevista ao mesmo tempo em que deu ao pesquisador uma
direção quanto aos temas abordados.

Local
As entrevistas foram realizadas nas respectivas escolas de cada professor.

Materiais
Os materiais utilizados na pesquisa foram: um MP3 player para a gravação das entrevistas,
papel e caneta para anotações.

Procedimento
Etapa 1:
Foi realizado um levantamento bibliográfico, a partir de dados atuais presentes em artigos,
periódicos e literatura sobre o tema, para a elaboração da fundamentação teórica do presente
trabalho.
Etapa 2:

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Após a realização da Etapa 1, foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturado com

perguntas vinculadas à temática de altas habilidades/superdotação. O roteiro de entrevista
passou pela avaliação de três juízes para verificar a clareza da linguagem, seqüência das
perguntas e abrangência do fenômeno estudado.
Foi feito um levantamento das escolas estaduais do ensino fundamental da cidade de Londrina
pela internet, através do site do Núcleo Regional de Ensino de Londrina –PR, e
posteriormente foram selecionadas aleatoriamente por meio de sorteio nove escolas, e destas
três escolas para a realização da pesquisa. Foram sorteadas nove escolas como medida de
segurança, caso alguma não aceitasse participar da pesquisa, a próxima escola da lista seria
contatada. As três primeiras escolas da lista foram procuradas para participar, e como todas
aceitaram fazer parte do estudo, não foi necessário utilizar as outras escolas da lista.
Etapa 3:
Foi feita uma lista dos professores de quinta série de cada escola selecionada, e então foram
selecionados aleatoriamente dois professores de cada uma. Os profissionais foram contatados
por meio de telefonema ou carta de apresentação, sendo informados sobre a pesquisa, seus
objetivos e perguntados se gostariam de participar. Após este primeiro contato e aceitação do
profissional em colaborar com a pesquisa, foi marcado um novo encontro para a realização da
entrevista. Foi entregue ao entrevistado um termo de consentimento livre e esclarecido,
pedida a permissão do entrevistado para a gravação da entrevista, de modo a efetuar
posteriormente a transcrição e análise. Após a realização da entrevista, esta foi transcrita e
analisada a partir do seu conteúdo articulando-se ao referencial teórico.

Resultados e Discussão

As seguintes categorias foram identificadas a partir da análise do conteúdo das entrevistas: 1.

A concepção sobre Altas Habilidades/Superdotação - quem é esse que chamam de
superdotado?, 2. Os mitos acerca das Altas Habilidades/Superdotação - quando a falta de
informação cruza com a cultura da exclusão, 3. Identificação, o contato diário com o aluno
com altas habilidades/superdotação, e 4. Encaminhamento: um lugar especializado para
pessoas especiais.

Categoria 1: A concepção sobre Altas Habilidades/Superdotação - quem é esse que chamam

de superdotado?
Como dito anteriormente, as concepções acerca das AH/SD passaram por diversas
transformações ao longo do tempo. Com Binet, na década de 1920, aumentaram-se a
preocupação com estudos científicos sobre aqueles ditos “brilhantes”, devido à criação de
instrumentos de medida cognitiva, os testes de QI. Entretanto, o sujeito com AH/SD era visto
como “autosuficiente”, “talentoso nato”, “gênio ou excepcional” (ALMEIDA E CAPELLINI,
2005; POCINHO, 2009; TELFORD E SAWREY, 1978), ficando a preocupação com os seus
cuidados afetivos para um segundo plano.
No decorrer da fala dos entrevistados, pode-se perceber algumas colocações nessa linha de
raciocínio, como no caso da entrevistada P1, que diz:

“Eu entendo (...) é que é uma pessoa que tem uma capacidade grande, né,
de independência, vamos dizer assim, autodidata, sem precisar de alguém
ali, (...) essa criança dotada ela mesma formula a maneira dela aprender, o
aprendizado dela, assim, ela mesma faz uma maneira interna dela, no

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cérebro, não sei como, que ela mesma inventa uma prática de conhecimento
rápido. Então ela vai (...) vai desenvolver no raciocínio a melhor maneira, o
melhor método, ela não vai esperar o professor vim explicar isso, né, seguir
essa regrinha, vai ter sua própria regra dessa busca”.

Essa concepção acaba por ser vista, pelos estudiosos da área, como errada no que tange as
AH/SD. Como dito por Negrini e Freitas (2008), o superdotado necessita de acompanhamento
de profissionais para que ele desenvolva suas potencialidades. Um ambiente acolhedor e rico
de estimulações, fará com que o indivíduo com AD/SD desenvolva de forma séria e segura
seu potencial. Caso contrário poderá ter conseqüências catastróficas para o individuo e para a
sociedade, como, por exemplo, destruição de propriedades, roubos, formações de quadrilhas e
assassinatos.
Outra concepção encontrada é o fato de alunos superdotados terem “facilidade de
aprender”, o que, de certa forma, vai de encontro ao que tecnicamente é definido por AH/SD.
Podemos perceber isso na fala de P2, que diz que AH/SD é ”quando a pessoa já tem a
facilidade hein, ela já (pausa), já tem aquela facilidade em aprender”. P6 coloca também
que: “Bom, acho que é aquele aluno mais assim...pelo menos na minha área, mais
interessado, que consegue assimilar melhor, que questiona, que pergunta né, que tem
opinião, que se diferencia da turma né, acredito que é isso”.
Outra fala que vai de encontro com o que P2 e P6 colocam é a de P3:

“Eu acho que o aluno que se destaca mais, tem mais vontade. Às vezes ele
nem precisa ser esforçado. Porque esse tipo de aluno não é aquele que
precisa ficar estudando, ele tem o raciocínio rápido, entendeu? Não tem a
necessidade, dá pra saber. Ele tem a facilidade de aprender. Eu acho que
um aluno que tem facilidade de aprender, eu acho que bem isso”.

Outro entrevistado, P4, revela o que se aproxima da concepção de AH/SD: “a questão das
altas habilidades a criança desenvolve...ela desenvolve uma parte do conhecimento dela
voltada pra uma área especifica”. Porém, acaba sendo restrito a apenas uma parte, por
enfatizar apenas a área específica. Como Alencar e Virgolim (2001) e Ponchito (2009) expõe,
olhar o indivíduo com AS/SD como aquele que possui um conhecimento restrito a uma área
específica, acaba suprimindo uma gama de potencialidades desse indivíduo. Devemos lembrar
que há indivíduos com AH/SD que desenvolve sua potencialidade a nível global, e que estes
também necessitam de apoio do ambiente.
Já P5, diferencia as Altas Habilidades de Superdotação, sendo mencionando que a primeira é
habilidade especifica e a segunda um enfoque mais amplo:

“(...) de altas habilidades o que eu entendo é isso, que a criança tem uma
habilidade maior em determinadas áreas e aí ela vai usar muito mais essas
áreas de seu interesse. E a superdotação é uma criança que tem
possibilidade de pegar tudo muito rápido, desenvolver tudo muito rápido né,
esse é o entendimento que eu tenho”.

Essa diferenciação entre Altas Habilidades e Superdotação é uma discussão ainda muito
recente. Entretanto, segundo Alencar e Virgolim (2001) e Ponchito (2009), o indivíduo com
Altas habilidades/Superdotação é aquele que possui múltiplas potencialidades que podem ser
desenvolvidas de acordo com o ambiente que ele se insere.

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Dessa forma, podemos perceber no que tange a concepção de AH/SD, que há diferentes
formas de concepção, e que apenas um entrevistado se aproximou do que os teóricos Alencar
e Virgolim (2001) e Pocinho (2009) descrevem como sendo as AH/SD. A seguir,
discutiremos as questões dos mitos acerca dessa temática, fortemente presente nas falas dos
entrevistados.

Categoria 2: Os mitos acerca das Altas Habilidades/Superdotação - quando a falta de

informação cruza com a cultura da exclusão.
Podemos perceber ao longo das entrevistas que os mitos relacionados às AH/SD estão
fortemente presentes. Como diz Negrini e Freitas (2008) e Almeida e Capellini (2005), estes
mitos são construídos com base em experiências simplistas e estereótipos que permeiam esses
indivíduos, e que tem como conseqüências, a dificuldade de reconhecimento das diferentes
potencialidades e o acesso aos benefícios que essas pessoas possuem. Como dito
anteriormente, alguns mitos foram classificados por Pérez (2003), dentre por ora abordaremos
os mitos relacionados ao fator genético.
Na subcategoria mitos que considera o fator genético como único fator determinante podemos
incluir a fala de P5 e P2, que, ao serem questionadas sobre os fatores que determinariam as
AH/SD, responderam que a pessoa já “nasce assim”.
P5 enfatiza questões psicológicas e de escolha: “Ele não vai viver a vida dele só fazendo uma
coisa, então eu acho que isso já nasce com ele também, já faz parte dele fisicamente,
psicologicamente; e não é uma coisa que hoje, a partir de hoje eu tenho altas habilidade,
acho que não é isso, acho que já nasce”, descartando a possibilidade de construção social das
AH/SD. Ou seja, como expõe Pérez (2003), um mito recorrente no que tange as AH/SD, de
que o indivíduo nasce com esse habilidade. Tal como diz P2: “Eu acho que ela já nasce com
isso né, é a personalidade de cada um. Não sei, pode ser que venha alguma herança da
família, não sei, mas eu acho que é do caráter de cada um, né. (pausa). Então, eu acho que já
nasce com a pessoa isso”.
Ainda P2, em sua fala, se refere à não necessidade de ajuda de outros: “(...) Porque elas não
precisam de ajuda. Às vezes sabem mais do que o próprio professor em sala de aula, né.
Técnicas assim”. Essa fala vai de encontro do que Pérez (2003) diz sobre o apoio que a
sociedade dá para as pessoas com AH/SD. A autora coloca que muitas vezes não ocorre um
suporte para o individuo com AH/SD, devido ao pensamento de que essa pessoa não necessita
desse apoio. Outra fala da entrevistada que chama atenção é a questão do “dom”, que reafirma
a crença de que é algo dado: “E eles já nasceram com esse dom né”. Podemos pensar quão
benéfico para a criança com AH/SD é esse pensamento, pois implica em algo dado por uma
entidade e que é bom. Como dito anteriormente, as conseqüências desse pensamento acabam
por restringir o trabalho com os alunos com AH/SD, suprimindo suas potencialidades, tal
como exposto por Pérez (2003).

Categoria 3: Identificação, o contato diário com o aluno com Altas Habilidades/Superdotação.

No que tange a questão da identificação, esta é vista como um processo complexo que
envolve diversos fatores (POCINHO, 2009), e que não pode se basear em mitos, como
anteriormente discutido (DELPRETTO, NEGRINI & FREITAS, s/d).
Outro fator importante no processo de identificação é a observação em sala de aula, por parte
do professor, que pode ser resumido na seguinte frase de P5“é no cotidiano, no dia-a-dia do
trabalho, do contato contínuo” que eles conseguem identificar esses alunos. Falas como: “Só

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de olhar para o aluno”; “Ver quando ele usa seu talento”; “Quando vê que o aluno se
destaca em determinadas áreas”; “Prestar atenção se ele se diferencia da turma”, são
exemplos de quais os processos utilizados pelos profissionais entrevistados para identificar
um aluno com AH/SD. A fala de P5, descrita abaixo, revela bem como é o processo de
identificação por parte do professor:

“Olha, eu percebo no dia-a-dia, na prática, na sala de aula mesmo. Quando

você percebe que o aluno ou às vezes ele se sobressai na turma e outras
vezes ele se apaga na turma, aparece um desinteresse, o que está
acontecendo em sala de aula, porque ele parece que ele tá em outro mundo
em outra área. Então tem os dois lados, tem aquele que tem, que daí o tempo
inteiro participa, termina rápido e tem aquele que se apaga como se aquilo
ali não fizesse parte da vida dele. Até você perceber que ele tem alguma
coisa de diferente, só que às vezes pode passar o ano inteiro e o professor
não perceber. Pode ser aquele caso em que ele se sobressai demais, o
professor pode achar que ele...não uma pessoa agitada que quer aparecer
que quer se sobressair, e aquele aluno se que apaga, que pode achar que é
aquele aluno apático, desinteressado. Então tem que ter uma observação
muito grande para perceber, não é uma coisa visível, tem que ter
observação”.

Com isso, podemos lembrar a fala de Fleith (2007) na identificação desses estudantes: ela
precisa ser séria, com instrumentos que dêem subsídios para um melhor diagnóstico, e que
seja um processo contínuo, ou seja, elaborar programas de acompanhamento desses alunos,
para dar todo o apoio necessário. Para tanto, o papel da família, do professor e da escola são
de suma importância. São eles que darão os subsídios necessários para a identificação desses
alunos com AH/SD. Além do mais, a informação é de grande importância nesse processo,
pois aqueles responsáveis pela identificação precisam saber o que e de que forma olhar para
aos alunos, além das conseqüências desse processo.

Categoria 4: Encaminhamento: um lugar especializado para pessoas especiais.

Neste tópico, abordaremos a questão do encaminhamento do aluno após a sua identificação.
Encaminhar uma criança com indícios de alta habilidade/superdotação é preocupar-se com o
futuro dela, propiciando-lhe um avanço inclusive para a sociedade. Lugares especializados
para trabalhar com esse tipo de população, os Núcleos de Atendimento às Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) já existem no Brasil, mas são poucos divulgados.
Porém, como podemos perceber nas falas a seguir, o fato de os professores encaminharem
para lugares que propiciem o desenvolvimento desses alunos pode ser interpretado como um
avanço na questão da promoção de educação e informação desses profissionais, já que isso
não acontece de maneira recorrente.
Como diz P2 “(...) a primeira coisa é encaminhar, pra uma instituição. (...) A gente tem que
dar uma chance pro aluno”. Todavia, alguns profissionais colocam a equipe pedagógica
como mediadora desse processo, como mostra as falas de P3 e P6, respectivamente: “(...) eu
acho que tem que passar ele, informar que tem esse aluno pra equipe pedagógica, daí ter um
conhecimento maior”; “Ah eu passaria pela coordenação né, pra que eles avaliassem,
tomassem alguma providência, pra ser comunicado a alguém, pra ter alguns testes pra ver se
ele realmente é superdotado né, passar mesmo por algum teste”.
A importância do encaminhamento é novamente enfatizada na fala de P5:

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“(...) tem que ser dado um encaminhamento, porque em sala de aula com 40
alunos, você não consegue dar o tratamento adequado pra esse aluno só em
sala de aula, e aí eu acho interessante esses projetos que tem salas especiais
que tem como ela trabalhar, direcionar, mostrar esse aprendizado global
para eles. Então tem que ser encaminhado para orientação educacional, a
orientação educacional vai fazer os caminhos necessários. Encaminhar para
essas salas, ver se os pais têm condição de um tratamento, coisas assim né,
direcionamento para essa criança porque ela não pode ficar a margem não,
tem que desenvolver, tem que trabalhar”.

Porém, a entrevistada P1 problematizou todo o descaso do governo com os professores, com a

infra-estrutura e com a burocracia que envolve a escola:

“(...) pra se manter uma criança dotada dentro do nosso contexto hoje, a
gente se sente abandonado nessa questão, ou também quando tiver os
alunos de inclusão, o problema não é a inclusão, é a falta de infra-estrutura,
é muitos alunos dentro de uma sala de aula, não que você não queira que
aquela pessoa esteja dentro com você, mas é tanta coisa que demanda né,
um planejamento melhor pra você dar aula pra esse aluno, pouco tempo de
planejamento de aula pro professor, né, por semana. (...) Uma nova lei, uma
nova situação, mudou tudo e acaba jogando a situação pra dentro da escola
e os professores, supervisão, direção, não tem uma, como que eu digo, uma
preparação adequada para isso, um tempo adequado para isso, né, uma
prática sobre isso, uma reflexão sobre isso, muitas coisas são jogadas pra
gente sem ter uma reflexão do que tá acontecendo, do que vai ser, só
impõem as condições que eles querem”.

Essa questão nos faz refletir, como ela mesma traz, sobre a postura dos profissionais que
trabalham na educação, o que eles estão fazendo para colaborar no processo de inclusão das
diversidades dentro da sala de aula. Será que as pessoas estão preparadas para a mudança,
com a chegada de alunos com deficiências, com AH/SD, com etnias, orientações sexuais,
credos e criações diferenciadas?

Conclusão

Podemos perceber que a falta de informação relativa às AH/SD entre os entrevistados ainda é
grande. Alguns detêm certo conhecimento sobre a temática, tais conhecimentos
freqüentemente provem de conversas informais e/ou materiais que abordam a temática de
forma superficial, e assim esboçam algum tipo de opinião ou tentam ao menos entender o
conceito.
Fica claro o déficit na graduação desses professores em relação às crianças com necessidades
educacionais especiais em geral e não apenas no campo das AH/SD. Na fala dos professores,
pode-se notar que eles não tiveram nenhum preparo durante sua formação e até mesmo depois
dela para lidar com o tema das AH/SD e educação especial. Percebe-se também que não
houve procura por parte deles para aprender o assunto, e as informações que possuem são
superficiais e baseadas nos mitos e no senso comum em relação ao tema.

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Nota-se ainda algumas falas que transmitem a responsabilidade da educação dos alunos
superdotados para as instituições de educação especial, revelando que os professores não
relacionam a sua atuação dentro da sala de aula como um fator necessário para o
desenvolvimento desse aluno. A falta de apoio do governo e das instituições de ensino
também aparece nos relatos, fazendo os professores se sentirem desamparos sobre qual
procedimento realizar caso encontrem ou identifiquem algum aluno com AH/SD em suas
aulas de aulas.

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