EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

METODOLOGIA DO
ENSINO DE HISTÓRIA I
MARIANA LOPES SOARES

1
 LEGENDA DE

Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão
do conteúdo aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar
ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para
determinado trecho do conteúdo, cada uma com uma função
específica, mostradas a seguir:

Trata-se dos conceitos, definições e informações

importantes nas quais você precisa ficar atento.

FIQUE ATENTO

São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros

da biblioteca virtual, relacionados ao conteúdo
apresentado na apostila.
BUSQUE POR MAIS

Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada

unidade, associando-os a suas ações, seja no ambiente
profissional ou cotidiano.
VAMOS PENSAR?

Atividades de fixação sobre o conteúdo visto e aplicado

na apostila.

FIXANDO O CONTEÚDO

Apresentação dos significados de um determinado

termo ou palavras mostradas no decorrer da apostila.

GLOSSÁRIO

Espaço para marcar citações de algum livro, artigo ou

site que sustenta e reforça uma ideia.

CITAÇÕES

2
 UNIDADE 1
SUMÁRIO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E PRÁTICA DE ENSINO

1.1 Introdução......................................................................................................................................................................................................7
1.2 A Formação do Professor de História......................................................................................................................................8
1.3 Ser Professor de História: Uma reflexão sobre o ofício docente no Brasil no século XXI................11
1.4 Gestão da sala de aula.......................................................................................................................................................................13

UNIDADE 2
UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA

2.1 Introdução...................................................................................................................................................................................................18
2.2. Os percursos para a democratização ao acesso à escola....................................................................................19
2.3. Os números da desigualdade e os indicadores de qualidade da educação.......................................21
2.4. Novos desafios e propostas na educação.......................................................................................................................23
2.4.1. O uso de tecnologias....................................................................................................................................................................23
2.4.2. Educação integral..........................................................................................................................................................................23
2.4.3. A educação inclusiva...................................................................................................................................................................24
2.4.4. O investimento formação de professores...................................................................................................................25

UNIDADE 3
O PAPEL DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

3.1 Introdução..................................................................................................................................................................................................30
3.2. Os objetivos da história na educação básica................................................................................................................31
3.3. O papel do professor na construção da identidade e na formação cidadã........................................32
3.4. As práticas de cidadania no ambiente escolar............................................................................................................33

UNIDADE 4
OS CAMINHOS DA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL

4.1. Introdução.................................................................................................................................................................................................39
4.2. O ensino de história no Período Colonial e no Império.......................................................................................40
4.3. O papel da história a partir da instituição da república......................................................................................40
4.4. Mudanças no ensino de história a partir dos anos 1990.....................................................................................41

UNIDADE 5
A RELAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO E O SABER
HISTÓRICO ESCOLAR

5.1. Introdução.................................................................................................................................................................................................49
5.2 Entre a universidade e a sala de aula..................................................................................................................................49
5.3. A pesquisa didático-histórica....................................................................................................................................................50
5.4. A importância da ação mediadora do professor.......................................................................................................51

UNIDADE 6
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA

6.1 Introdução..................................................................................................................................................................................................57
6.2. Os estudos sobre as metodologias de ensino de história..................................................................................57
6.3 O cotidiano em sala de aula........................................................................................................................................................57
6.4. O plano de aula....................................................................................................................................................................................58
6.5. A aula expositiva..................................................................................................................................................................................59
6.6. Trabalhando com fontes históricas......................................................................................................................................60
6.7. Repensando as práticas de avaliação.................................................................................................................................61
6.8. O uso de tecnologias em sala de aula...............................................................................................................................62
6.9. Metodologias ativas: A sala de aula invertida...............................................................................................................64
6.10. O trabalho com filmes nas aulas de história...............................................................................................................65

3
 UNIDADE 1
CONFIRA NA APOSTILA
Reflexões sobre o processo de formação do professor de História no Brasil e sobre
ofício docente, tendo em vista as exigências do atual contexto do ensino brasileiro.

UNIDADE 2
Contextualização do atual cenário educacional brasileiro, apresentando os percursos
para a democratização do acesso à escola, os números da desigualdade e os
indicadores de qualidade da educação, bem como os novos desafios e propostas na
educação.

UNIDADE 3
Estudos sobre os objetivos da História na educação básica nos diferentes momentos
políticos da história do Brasil. Discussões sobre o papel do professor na construção
da identidade e na formação cidadã, bem como sobre o desenvolvimento de práticas
de cidadania no ambiente escolar.

UNIDADE 4
Os caminhos da organização da História como disciplina escolar no Brasil,
apresentando as características do ensino de História no período colonial e no
Império. O papel da História a partir da instituição da República e as mudanças no
ensino de História a partir dos anos 1990.

UNIDADE 5
Estudos sobre os objetivos da História na educação básica nos diferentes momentos
políticos da história do Brasil. Discussões sobre o papel do professor na construção
da identidade e na formação cidadã, bem como sobre o desenvolvimento de práticas
de cidadania no ambiente escolar.

UNIDADE 6
Os caminhos da organização da História como disciplina escolar no Brasil,
apresentando as características do ensino de História no período colonial e no
Império. O papel da História a partir da instituição da República e as mudanças no
ensino de História a partir dos anos 1990.

4
INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico(a),

O presente material da disciplina

PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO I
(Metodologia do Ensino de História I) é
parte importante para a sua formação
em História pela Faculdade Única.

O objetivo deste material, bem como

o da disciplina, é contribuir para a sua
reflexão sobre a realidade educacional
brasileira e o papel da História na
Educação Básica, compreendendo
a história da disciplina escolar tendo
em vista as transformações do mundo
contemporâneo. Também se espera
que o aluno da graduação desenvolva
a habilidade de analisar a relação
entre a produção de conhecimento
histórico e o saber histórico escolar. Por
fim, será apresentado ao graduando
alguns dos fundamentos teóricos e
metodológicos do ensino de História.

5
UNIDADE 1

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA E A PRÁTICA DE ENSINO

6
1.1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, as discussões
voltadas para a formação do professor
de História têm se ampliado.
Durante muito tempo, os cursos de
graduação priorizaram as disciplinas
com temáticas abordadas pela
historiografia, enquanto as disciplinas
voltadas para a prática de ensino
eram consideradas responsabilidade
da área de Pedagogia. Entretanto, os
cursos de graduação passaram por
transformações, sobretudo a partir
da separação entre bacharelado e
licenciatura.
Pensar a prática de ensino em
História implica em considerar vários
aspectos, que serão abordados ao
longo das seis unidades desse material.
Em primeiro lugar, é necessário
propiciar uma reflexão sobre o ofício
do professor no Brasil no século XXI,
compreendendo os principais desafios
e expectativas da profissão desde a
formação universitária, conforme será
abordado nessa primeira unidade.
Outro aspecto a ser considerado
quando se aborda a prática de ensino é
a realidade educacional brasileira, tema
da segunda unidade, que reconstitui o
processo de democratização do ensino,
apresenta dados sobre as disparidades
da educação no país e identifica as
novas exigências para o ensino, como
o uso da tecnologia, a expansão da
educação integral e o aprofundamento
da educação inclusiva.
A terceira unidade discute
o papel da História na educação
básica, apresentando as propostas
e os objetivos iniciais para o estudo
da disciplina e sua relação com as
expectativas do Estado e das elites,
bem como a sua importância na
atualidade e a sua contribuição para a
construção da identidade do aluno e
para o exercício da cidadania.
A quarta unidade apresenta
os percursos da História até a sua
constituição como disciplina escolar
no Brasil e as transformações pela
qual passou em diferentes momentos
políticos do país, através de reformas e
propostas curriculares.
Na quinta unidade é discutida
a relação entre a produção de
conhecimento histórico e o saber
histórico escolar, identificando
as especificidades do ambiente
acadêmico e da sala de aula, bem
como a importância da pesquisa
didático-histórica e da ação mediadora
do professor.
A sexta e última unidade
apresenta os fundamentos teóricos
e metodológicos do ensino de
História, conteúdo imprescindível
para a disciplina de prática de ensino,
apresentando aos futuros profissionais
algumas orientações, discussões
e possibilidades para o ensino de
História.
7
 Os estudos e pesquisas sobre
o ensino de História têm crescido
1.2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA
consideravelmente nos últimos anos,
bem como as preocupações com a
formação inicial dos docentes, visto que
a graduação é o ponto de partida para
o desenvolvimento de conhecimentos
e ferramentas que o nortearão em seu
ingresso na profissão. Como ressalta
GUIMARÃES (2013):
Os cursos superiores de licenciatura são
espaços de formação profissional, de
aprendizagem da profissão, que devem
possibilitar a articulação das atividades de
ensino, pesquisa, extensão e as práticas
pedagógicas. É na graduação que a
aprendizagem profissional é sistematizada,
os saberes docentes (disciplinares,
pedagógicos e outros) são organizados
como estruturantes da formação do
professor. (GUIMARÃES, 2013, p. 114).
Assim, diante da importância da
licenciatura na formação profissional,
questões relevantes devem consideradas
durante esse processo, como a modalidades e ampliaram a carga horária
abordagem teórica dos cursos superiores
que é extensa e, em grande parte, se
distancia da realidade do cotidiano
escolar, bem como as transformações no
cenário educacional brasileiro.
A formação de professores
de História passou por grandes
transformações nas últimas décadas.
No Brasil entre os anos 1960 e 1980,
grande parte desses profissionais se
formou em cursos de licenciaturas
polivalentes em Estudos Sociais, que
habilitavam o docente para o ensino de
História e Geografia, Organização Social
e Política do Brasil e Estudos Sociais,
devido às reformas promovidas durante
os governos militares. Eram, em sua
maioria, cursos de licenciatura curta,
que negavam à História a condição de
disciplina autônoma. (NADAI, 1993, p.
157). Essa modalidade foi sendo extinta
progressivamente a partir da década de
1980, após mobilizações pela valorização
da licenciatura plena em História e pelo
estabelecimento de novas diretrizes para
o ensino e para a formação docente.
Além dessa expressiva mudança,
outras transformações foram ocorrendo
nos cursos de graduação em História.
Estes, em grande parte, integravam
as modalidades de bacharelado e
licenciatura adotando um modelo
de organização curricular cuja carga
horária das disciplinas voltadas para
o ensino era bem reduzida quando
comparada às disciplinas de abordagens
historiográficas. Os estudos sobre didática
e o estágio supervisionado adquiriram
um caráter de formação pedagógica e
complementação para o exercício da
docência. Ou seja, os cursos de graduação
nesse modelo davam mais enfoque à
formação de pesquisadores do que a de
professores. Algumas determinações
do Conselho Nacional de Educação
promoveram a separação entre as duas
mínima dos cursos de licenciatura, de
modo a reestruturar a formação de
professores, ofertando mais disciplinas
vinculadas às questões didáticas e de
práticas pedagógicas. Atualmente, a
maior parte dos cursos de graduação
em História no país corresponde às
licenciaturas, que prevalecem sobre os
cursos de bacharelado ou sobre os que
ainda integram as duas modalidades.
O MODELO 3+1
FIQUE ATENTO
CERRI (2013) destaca o perfil dos
cursos superiores de formação docente que
predominou durante muitos anos. Trata-se do
modelo “3+1”, que recebeu essa denominação
porque se referia a três anos de estudos
teóricos na área disciplinar, acrescidos de
um ano de formação pedagógica. Por muito
tempo, a conclusão dos três primeiros anos
dava, ao graduando, o direito a um diploma
de conclusão com o título de Bacharel e o
ano complementar correspondia ao diploma
de Licenciatura, para o exercício da profissão
docente. Ainda hoje, em menor proporção,
existem cursos que adotam este modelo.
8
 Todavia, como argumenta SOUZA
(2015, p. 86), a ampliação da carga horária
nos cursos de licenciatura por si só não
garante a melhora da qualidade da
formação profissional, se ainda existir a
concepção de uma didática geral, aplicável
à formação de professores de todas as
áreas. Desse modo, o autor destaca a
importância do desenvolvimento de
conhecimentos específicos para o ensino
de História. Para ele, mesmo as disciplinas
específicas dos cursos de graduação que
priorizam as discussões historiográficas
devem contemplar a preocupação com a
função didática do conhecimento, sendo
importante também que os graduandos
identifiquem as carências de orientação
dos estudantes e possibilidades de
articulação do conhecimento à vida
prática:
Nesse sentido, o desafio é uma
formação de professores que não mais
os prepare somente para transmitir
didaticamente conteúdos históricos
previamente selecionados, facilitando
uma aprendizagem de informações
históricas dadas. Os novos profissionais
precisam compreender a natureza
eminentemente investigativa da
aprendizagem histórica, a relação entre
conhecimento histórico e vida prática, e
também os fundamentos epistemológicos
da produção do conhecimento histórico.
A partir disso, também é importante
que reconheçam o papel do professor na
investigação da realidade social na qual
está inserido, e também na intervenção
sobre essa realidade, a partir do manejo
do conhecimento histórico em aulas de
história. (SOUZA, 2015, p. 88).
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
CERRI, Luís Fernando. “A formação de
professores de história no Brasil: antecedentes
e panorama atual”. História, histórias. Brasília,
vol. 1, n. 2, 2013. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/hh/article/
download/10730/9425/
SOUZA, Éder Cristiano. “Formação de
professores em História: Desafios e perspectivas
para a redefinição da relação teoria e prática”.
Revista Acadêmica Licencia&acturas. Ivoti,
v. 3, n. 2, p. 85-92, julho/dezembro de 2015.
Disponível em: < http://www.ieduc.org.br/ojs/
index.php/licenciaeacturas/article/view/91>
GUIMARÃES (2013, p. 13) destaca que nos últimos
anos houve um incremento da produção
científica e das publicações sobre o ensino
e a aprendizagem de História, em virtude
do crescimento do número do número de
pesquisadores, dos intercâmbios internacionais
e da circulação de pesquisas e informações
entre as instituições. Outra mudança nos
cursos de licenciatura foi o desenvolvimento
de tecnologias de informação e comunicação
(TICs) e a ampliação dos cursos de formação
de professores na modalidade educação à
distância (EAD).
Portanto, é importante considerar todos
esses elementos ao se pensar a formação
inicial do professor de História, discutindo os
elementos voltados para a prática de ensino,
compreendendo as especificidades da
disciplina e aspectos relevantes ao cotidiano da
profissão. Ademais, é importante ressaltar que
o processo de desenvolvimento profissional
é constante, pois além da formação inicial, no
curso de graduação, o docente dá continuidade
em seu desenvolvimento profissional através de
cursos de pós-graduação, de aperfeiçoamento,
de participação em eventos, de palestras, de
troca de experiências, dentre outras práticas.
Apesar de todas as transformações ocorridas nos
últimos anos acerca dos cursos de licenciatura,
é notório que ainda hoje, em algumas regiões
do Brasil, muitos professores não possuem
formação compatível com as disciplinas que
lecionam e, em alguns casos, nem mesmo a
formação no Ensino Superior, como ressalta
GUIMARÃES (2013):
Nesse sentido, o desafio é uma formação
de professores que não mais os prepare
somente para transmitir didaticamente
conteúdos históricos previamente
selecionados, facilitando uma aprendizagem
de informações históricas dadas. Os novos
profissionais precisam compreender a
natureza eminentemente investigativa da
aprendizagem histórica, a relação entre
conhecimento histórico e vida prática, e
também os fundamentos epistemológicos da
produção do conhecimento histórico. A partir
disso, também é importante que reconheçam
o papel do professor na investigação da
realidade social na qual está inserido, e
também na intervenção sobre essa realidade,
a partir do manejo do conhecimento histórico
em aulas de história. (SOUZA, 2015, p. 88).
9
 A formação dos professores implica
em uma atenção maior às pesquisas
educacionais, em todas as etapas de sua
carreira, e não somente nos cursos de
licenciatura. Também é importante que
os cursos de aperfeiçoamento estejam
em consonância com as necessidades do
docente em seu cotidiano para que sejam
realmente significativos e promovam o
desenvolvimento profissional, de modo
a não ser apenas informativo, mas que
possa ser incorporado à sua experiência.

10

SOBRE O OFÍCIO DOCENTE NO BRASIL NO SÉCULO XXI
1.3. SER PROFESSOR DE HISTÓRIA: UMA REFLEXÃO
Uma vez concluída a graduação,
surgem várias preocupações dos
egressos dos cursos de licenciatura: sentir
segurança para administrar a classe,
conduzir as aulas, garantir a aprendizagem
dos alunos. Muitas são as cobranças que
recaem sobre os professores, seja pela
família, pela escola, pela secretaria de
educação ou pela sociedade em geral,
que consideram esses profissionais como
os principais responsáveis pelo sucesso
ou fracasso do aluno, desconsiderando
os demais fatores que podem interferir
no processo de aprendizagem: questões
sociais, cognitivas, familiares, de políticas
públicas ou de gestão escolar.
O PAPEL DO PROFESSOR
DE ACORDO COM A LDB
FIQUE ATENTO
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) que
regulamenta o sistema educacional brasileiro
estabelece, no Artigo 13, as atribuições dos
docentes:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica
estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade.
(BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96, art.13).
Além disso, tornou-se lugar comum
dizer que a maioria dos professores
enfrenta situações como salas de
aula lotadas, carga horária excessiva, a
ausência de participação da família na
vida escolar do filho, problemas sociais
que afetam na vida dos estudantes,
enfim, circunstâncias para os quais o
profissional não foi preparado durante a
sua formação.
Por outro lado, a missão do
professor – em particular o de História –
pode ser transformadora, contribuindo
para a formação dos cidadãos;
possibilitando aos alunos ferramentas
para compreender a realidade e
autonomia para intervir na sociedade;
se empenhando para que os alunos
compreendam e valorizem a diversidade
e propiciando aos alunos a compreensão
sobre as transformações e contradições
dos processos históricos, bem como suas
mudanças e permanências.
Para SCHMIDT (1998, p. 57), o
professor de História pode ensinar aos
alunos as ferramentas de trabalho
necessárias para a compreensão e a
valorização da diversidade dos pontos de
vista, cabendo ao docente ensinar seus
alunos a problematizarem os temas das
aulas e integrá-los em um conjunto mais
amplo de conhecimentos. Os argumentos
do
da autora demonstram a importância
do dinamismo do processo ensino-
aprendizagem. Não se trata do professor
como transmissor do conteúdo e do aluno
como mero receptor de conhecimentos,
mas sim de um diálogo entre os sujeitos
que promove a construção dos saberes.
Para esse processo de ensino-
aprendizagem não existe um único
caminho a ser seguido, pois muitas vezes
as estratégias da aula precisam que ser
modificadas e adaptadas de acordo com
as necessidades que surgirem. Contudo
é importante que o graduando considere
algumas orientações de especialistas da
didática da História, por isso a relevância
11
dos estudos sobre a prática de ensino,
sobretudo quando estão voltadas para a
disciplina que será lecionada.
Muitas vezes, a excessiva
carga horária do profissional, a baixa
remuneração e a qualidade dos cursos
de formação que não correspondem
com a necessidades do professor
contribuem para desestimulá-lo a buscar
aprimoramento. Assim como as aulas
precisam ser atrativas para os alunos,
os cursos de aprimoramento precisam
despertar o interesse dos docentes para
que de fato se alcance o desenvolvimento
profissional, o aprofundamento e a
atualização de conhecimentos, a troca de
experiências, a reavaliação das práticas
pedagógicas e o desenvolvimento
de competências importantes para a
docência (como estratégias de motivação
para os alunos, uso de tecnologias,
práticas para a educação inclusiva, para
a educação integral e para projetos
interdisciplinares).

12
 A sala de aula é um dos principais aprendizagem dos alunos. Muitas são as
espaços de atuação do professor. É um cobranças que recaem sobre os professores,
1.4. A GESTÃO DA SALA DE AULA
local de convivência, de diversidade, seja pela família, pela escola, pela secretaria
de aprendizagem, de desenvolvimento de educação ou pela sociedade em geral,
humano, de participação, de sujeitos com que consideram esses profissionais como
histórias de vida. Assim, a gestão da sala os principais responsáveis pelo sucesso
de aula é uma tarefa que exige muitas ou fracasso do aluno, desconsiderando os
habilidades do professor, ao ter que demais fatores que podem interferir no
administrar a complexidade das questões processo de aprendizagem: questões sociais,
cognitivas, afetivas e sociais. Este processo cognitivas, familiares, de políticas públicas
envolve conhecimento, planejamento, ou de gestão escolar.
organização, acompanhamento,
administração do tempo e do espaço,
dentre vários outros fatores.
Muitas vezes durante a aula o
professor se depara com situações
BUSQUE POR MAIS
envolvendo os alunos que estão
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino
relacionadas a questões familiares e
de História. 13ª Ed. Papirus, 2013. Disponível
sociais, que a adoção de determinadas
em: <https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/
posturas. Logo, antes mesmo de se
Publicacao/21438/pdf/63> Acesso em 10 novembro
iniciar uma abordagem de conteúdo
2019.
é importante que o docente planeje
a melhor forma de estabelecer um
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é
contato inicial com os alunos, através de
esse?. Campinas, SP: Papirus, 2013.
práticas de acolhimento, de construção
coletiva de regras de convivência, de
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. “A formação do
rodas de conversa sobre valores, enfim,
professor de História e o cotidiano da sala de
criar um ambiente propício para que os
aula”. In Circe Maria F. Bittencourt (Org.), O
objetivos de aprendizagem, de interação
saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo,
e de formação para a cidadania sejam
Contexto, 1998. Disponível em: <https://plataforma.
alcançados.
bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/37252/pdf/0>.
Uma aula pode ser muito mais
Acesso em 20 outubro 2019.
significativa para os alunos quando os
alunos compartilham experiências e
aprendem a respeitar os pontos de vista,
por exemplo, do que uma explicação
aprofundada sobre determinado
conteúdo. Portanto, a rotina em sala de
aula envolve um processo de interação GLOSSÁRIO

entre professores e alunos, que se Conselho Nacional de Educação: órgão colegiado

deparam com diversas situações que
exigem desenvoltura, acompanhamento,
conhecimento e organização.
Uma vez concluída a graduação,
surgem várias preocupações dos
egressos dos cursos de licenciatura: sentir
segurança para administrar a classe,
conduzir as aulas, garantir a
integrante do Ministério da Educação instituído
pela Lei 9.131, de 25/11/95, a fim de colaborar na
formulação da Política Nacional de Educação e
exercer atribuições normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro da Educação.
Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96): lei
promulgada em 20 de dezembro de 1996 que
define e regulariza a organização da educação
brasileira com base nos princípios presentes na
Constituição.

13
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 - (CONSULPLAN 2018) SEDUC/PA - Adaptado

Leia os trechos a seguir.

“A História é um componente curricular obrigatório no ensino fundamental, porém,

nem sempre desenvolvido de modo adequado, considerando sua importância para
a formação dos indivíduos de modo adequado, considerando sua importância para a
formação dos indivíduos e de modo que possibilitem a construção de conhecimentos
significativos”.
(Disponível em: http://docplayer.com.br/10440110-Fundamentos-e-metodos-do-
ensino-de-historia-algumas-reflexoes-sobre-a-pratica.html.)

“Aprender a ser sujeito da história, adquirir a consciência do mundo como o ser-estar-

do-homem-no-mundo e saber praticar essa consciência em prol da construção de
um mundo cada vez mais humano, de modo que por meio de seus atos o homem
o construa como um mundo cada vez mais para si mesmo, isso dá certo sobretudo
quando se começa desde pequeno” (In: Guimarães; Falleiros, 2005, p. 4).

Diante das premissas anteriormente expostas e do contexto educacional atual, é

possível inferir que ao professor de história:

a) basta ter um profundo conhecimento do conteúdo, a ponto de saber transitar

pelos mais variados conceitos e reflexões, a fim de transmitir com fidedignidade a
essência da verdade histórica a seus alunos.
b) impõe-se a tarefa de expor os princípios da história, de forma categorizada
e dogmática, garantindo, a seus alunos, o contato com o saber histórico erudito,
dissociado de correntes historiográficas ligadas a saberes populares.
c) cabe dominar os principais conceitos de História e os fundamentos teórico-
metodológicos de seu ensino, desenvolvendo habilidades relacionadas a essas áreas
do conhecimento, com uma ação pedagógica reflexiva e transformadora.
d) resta a tarefa de organizar e registrar de forma científica e comprovada o grande
contingente de informações produzidas cotidianamente, elencando em suas aulas
apenas o que pode ser realmente considerado saber histórico.
e) possui o papel de simplificar os conteúdos acadêmicos e reproduzi-los em sala
de aula, sem nenhuma interferência.

14
Questão 02 - (IDHTEC – 2019) Prefeitura de Macaparana/PE

Na complexa realidade do contexto atual, o professor tem um papel imprescindível

no processo ensino-aprendizagem, o qual vai além de levar o estudante a memorizar
conteúdos.

Nessa perspectiva, a ação docente deve:

I. Ser aberta aos questionamentos e curiosidades dos estudantes.
II. Conhecer a realidade social de cada estudante.
III. Contextualizar os saberes relacionando-os a prática social.
IV. Assumir uma postura centralizadora para manter o foco e a disciplina dos estudantes.

Estão corretas:
a) I e II
b) I, II, III
c) III, IV
d) II e IV
e) I, II, III, IV

Questão 03 - (IDHTEC – 2019) Prefeitura de Macaparana/PE

Sobre a organização da educação escolar, a LDB 9394/96, apresenta as atribuições do

docente, dentre as quais temos:

a) Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

b) Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração
da sociedade com a escola.
c) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
d) Estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
e) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.

Questão 04 - Instituto Pró-Município (2018)

A formação permanente ou continuada do professor deve ter como base a reflexão

sobre a prática docente. A respeito deste tema, analise os itens a seguir:

I. A reflexão sobre a prática docente permite que o professor analise, compreenda e

modifique sua realidade;
II. A formação docente abarca a atualização científica e didática, pois trata-se de algo
comum ao grupo de professores. Fatores mais específicos como a valorização da troca
de experiências, reflexão teoria-prática e uma formação crítica do professorado são
importantes, mas não essenciais aos espaços formativos;
III. A formação continuada ou permanente deve ter como meta principal desenvolver
no docente uma capacidade reflexiva sobre sua prática e a realidade que o cerca,
entretanto também deve ser pensada para possibilitar o trabalho conjunto dos
professores, transformando vivências exitosas individuais e isoladas em crescimento
das instituições escolares envolvidas;

15
IV. O professor deve aceitar-se como sujeito em constante “construção”, disposto a
rever sua prática pedagógica através da reflexão e análise crítica de suas atitudes e
ações.

É correto afirmar que:

a) Somente os itens I e II são verdadeiros
b) Somente os itens II e IV são verdadeiros
c) Somente os itens I, III e IV são verdadeiros;
d) Somente o item II é verdadeiro;
e) Todos os itens são verdadeiros.

Questão 05 - (Copese) UFJF 2016 - COLÉGIO DE APLICAÇÃO JOÃO XXIII

Ao longo do tempo, em diferentes momentos históricos, muitos modelos de

professores foram sendo criados. Além do professor como representante do sagrado, o
sacerdote, podemos identificar modelos de professor como seguidor das orientações
de manuais, como um técnico do ensino, como operário da educação, dentre outros,
todos criados no interior de uma realidade social que demandava tais modelos para
atender às necessidades sociais, econômicas e políticas
(FERREIRA, 2005).
Entre os desafios que se colocam ao professor na atualidade, podemos destacar:

a) Rever suas ações e buscar o aperfeiçoamento da sua prática educativa, com

vistas à adequação ao atual momento em que os recursos midiáticos estão assumindo
o protagonismo nas salas de aula.
b) Buscar novos conhecimentos e pautar a sua ação pedagógica com vistas ao
alcance de resultados mais efetivos e mensuráveis da aprendizagem dos alunos.
c) Buscar um modelo único de ensino, de forma a obter uma alternativa de ensino
que atenda a todas as crianças em seus diferentes contextos de aprendizagem.
d) Pautar suas ações em materiais didáticos cuidadosamente elaborados, de forma
a atender às diferentes necessidades educativas dos alunos.
e) Superar o modelo único de ensino, de forma a buscar novas alternativas de
práticas que atendam às necessidades educativas dos alunos.

16
UNIDADE 2

UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE

EDUCACIONAL BRASILEIRA

17
 O objetivo geral desta unidade é promover
uma reflexão sobre as disparidades do
2.1. INTRODUÇÃO
sistema educacional brasileiro ao se
considerar os índices de qualidade do ensino
e o acesso a oportunidades. A educação foi
um privilégio da elite durante muito tempo
e, mesmo com a ampliação do número de
vagas, não foi assegurada a oferta de um
ensino de qualidade a toda a população. Nas
últimas décadas os indicadores que avaliam
a qualidade da educação no Brasil têm sido
utilizados para no monitorar os sistemas
educacionais e definir de ações voltadas
para as melhorias nas redes de ensino.
Assim, é importante que o graduando se
familiarize com os dados sobre o panorama
atual da educação brasileira, bem como suas
raízes históricas, identificando os desafios e
propostas para que os sistemas de ensino
possam atender às demandas da sociedade
atual.

18
 O panorama da educação
brasileira no século XXI é marcado por
2.2. OS PERCURSOS PARA A DEMOCRATIZAÇÃO
disparidades regionais, no que diz respeito
a investimentos em infraestrutura,
oferta de oportunidades, indicadores de
qualidade, valorização dos professores.
O sistema educacional que vigorou por
muito tempo no Brasil possuía um caráter
excludente, desfavorecendo a grande
massa popular e garantindo o acesso à
educação principalmente à elite.
Como destaca Célia Maria David
(2015), durante o período colonial a
AO ACESSO À ESCOLA
“dinâmica do modelo agroexportador
não requeria uma qualificação que
pudesse ser atribuída à educação;
portanto, a escola, neste período, como
preocupação estatal, não fazia sentido;
era, mesmo, desnecessária” (DAVID,
2015, p. 113). A formação de parte da elite
durante o período colonial e imperial
ocorria na Europa. A autora aponta que
a preocupação do Estado em ofertar
um sistema educacional começou a se
delinear no final do século XIX, sobretudo
no início da República, a fim de consolidar
uma identidade nacional e de atender
aos interesses do novo regime político do
país.
Durante o período da República
Velha algumas reformas foram realizadas
sem êxito, visto que se baseavam em
um currículo acadêmico-aristocrático
que não priorizava o acesso das
classes populares à educação. Outras
reformas foram realizadas nas décadas
subsequentes, como na Era Vargas,
que reduziu a autonomia dos Estados
nas questões educacionais para adotar
medidas centralizadoras para o ensino no
Brasil de acordo com as determinações
do governo federal.
Nos governos militares, apesar
aumento do número de alunos
matriculados e da redução dos índices
de analfabetismo, houve pouco
comprometimento do Estado com a
educação pública. Este período ficou
marcado pelo incentivo à privatização
do ensino e à profissionalização do nível
médio. Assim, as classes populares não
foram atendidas amplamente por esse
modelo.
O processo de universalização do
ensino foi impulsionado principalmente
a partir da Constituição de 1988 e da
publicação da Lei de Diretrizes e Bases
n.9.394/96.
A LDBEN
FIQUE ATENTO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) é a lei que regulamenta
todo o sistema educacional do Brasil, com
baseada nos princípios da Constituição. A
primeira LDBEN foi promulgada em 1961 e
posteriormente reformulada em 1971 e 1996.
A Lei nº 9.394/1996 estabeleceu dois níveis de
ensino: a educação básica (composta pela
educação infantil, pelo Ensino Fundamental
e pelo Ensino Médio) e a Educação Superior.
Também incluiu outras modalidades do ensino,
como a educação especial, indígena, no campo
e ensino a distância, aumentou o tempo letivo
para pelo menos 200 dias e 800 horas, dentre
outras determinações. Outras alterações
significativas na LDBEN foram feitas desde a
sua implantação, como a ampliação da duração
do Ensino Fundamental obrigatório para nove
anos e a inclusão da obrigatoriedade do estudo
da história e cultura afro-brasileira e dos povos.
No entanto, a democratização do
acesso à escola não significou a garantia
de uma educação de qualidade e nem
mesmo a permanência do aluno na
escola. A ampliação da oferta de vagas nos
últimos anos não veio necessariamente
acompanhada de um aumento dos
investimentos na educação e na
superação de problemas que perduram
há muito tempo, como inadequada
estrutura nas escolas, falta de materiais,
precárias condições de trabalho e má
remuneração dos docentes.
19
 Em muitos casos, progressão dos
alunos de uma série para outra ocorre de
maneira artificial, sem que as habilidades e
competências necessárias ao avanço para outra
etapa de ensino tenham sido consolidadas.
Desse modo, observa-se que o acesso à escola
foi ampliado, mas isso não significa garantia de
aprendizagem e permanência escolar, como
ressalta Selva Guimarães (2012):

Este fato é revelador de faces da educação

básica brasileira, decorrentes das políticas
públicas e gestão educacional, tais como:
precárias condições de trabalho dos
professores, excessiva carga horária, baixos
salários, ausência de efetivos projetos
de formação continuada, inadequadas
condições físicas e materiais das escolas,
falta de apoio pedagógico, violência e
indisciplina estudantil, dentre outras.
É certo que já avançamos muito, mas
essas características listadas ainda fazem
parte do cenário educacional. Devemos
considerar também as características
das relações entre os diversos espaços de
produção e difusão de saberes em nosso
país, tão marcado pela concentração
de renda e desigualdade sociocultural.
(GUIMARÃES, 2013, p. 42)

Ou seja, embora o percentual da população

brasileira que frequenta a escola atualmente
seja maior do que em décadas anteriores,
existem muitos desafios a serem superados para
que os indicadores educacionais atinjam níveis
recomendáveis. Apesar das transformações
ocorridas no sistema educacional brasileiro
nas últimas décadas, percebe-se que ainda
persistem entraves como as disparidades
regionais e a desigualdade de oportunidades
entre os estudantes que frequentam a rede
pública e a rede particular de ensino.

BUSQUE POR MAIS

SOARES, Kátia Cristina Dambiski; SOARES,

Marcos Aurélio Silva. Sistemas de ensino: legislação e
política educacional para a educação básica. Curitiba:
Intersaberes, 2017.

Disponível em: <https://plataforma.bvirtual.com.

br/Leitor/Publicacao/49254/pdf/0> Acesso em 03
dezembro 2019.

20

INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
2.3. OS NÚMEROS DA DESIGUALDADE E OS
De acordo com o Anuário Brasileiro
de Educação Básica (2019), baseado nos
dados de 2018, 68,1% dos adolescentes
da Região Norte concluíram o Ensino
Fundamental com 16 anos, contra 81,9%
no Sudeste. Outra demonstração de
desigualdade é a taxa de atendimento
nas matrículas de jovens de 6 a 14 anos
que, no Ensino Fundamental, é maior
entre brancos do que entre negros. A
escolaridade média da população urbana
no país é de 11,6 anos, dois anos a mais do
que a da população rural.
Em relação às habilidades de
leitura, 14,1% das crianças de nível
socioeconômico muito baixo possuem
nível suficiente de alfabetização,
enquanto 83,5% das crianças com nível
socioeconômico muito alto alcançam
essa proficiência. A avaliação de leitura
também apresenta melhores resultados
nas áreas urbanas, onde 47,7% das
crianças atingem nível suficiente, contra
29,8% das crianças da zona rural.
No Ensino Médio as desigualdades
ficam ainda mais evidentes. A região
Sudeste concentra o maior percentual
de jovens matriculados. Em 2018, a taxa
de matrícula nesse nível foi de 75,6%,
enquanto no Nordeste foi de 60,4%.
A diferença entre a taxa líquida de
matrícula entre jovens brancos e negros
é de 11,7%. Em relação à conclusão dessa
modalidade de ensino, somente 43,3%
dos jovens concluíram o Ensino Médio
até os 19 anos na Bahia, enquanto a
proporção em São Paulo é de 78,3%.
Outro fator que demonstra a assimetria
nos índices educacionais no país é a
discrepância entre os resultados de
alunos oriundos da rede pública e da
rede privada. Os melhores resultados na
rede pública são dos alunos de institutos
federais.
Os mesmos resultados não podem
ser aplicados na maior parte das escolas
estaduais e municipais. Enquanto o
ensino privado prepara os alunos para o
ensino superior, muitos alunos oriundos
da rede pública não alcançam o nível de
proficiência recomendado em leitura,
escrita e operações matemáticas.
Assim, as diferenças
socioeconômicas também geram
impactos no tempo de escolaridade
da população e no acesso ao Ensino
Superior. A diferença no tempo de estudo
entre os 25% mais ricos e os 25% mais
pobres da sociedade brasileira é de 3,8
anos. A taxa de matrícula de brancos na
Educação Superior é de 30,7%, enquanto
a de negros é de 15,1%. Apenas 8% dos
jovens do campo de 18 a 24 anos estão
na Educação Superior, uma proporção
três vezes menor que os que residem em
regiões urbanas.
Portanto, percebe-se que o nível
de escolaridade da população brasileira
varia consideravelmente de acordo com
a cor, o nível socioeconômico e a região.
A disparidade entre brancos e negros,
ricos e pobres, população urbana e rural e
entre as regiões brasileiras são evidentes.
FIQUE ATENTO
Nas últimas décadas, o uso de
indicadores que avaliam a qualidade da
educação no Brasil tem adquirido uma
importância cada vez maior no monitoramento
dos sistemas educacionais e na definição
de ações voltadas para o alcance de metas
e para as melhorias nas redes de ensino.
Os indicadores são compostos por valores
estatísticos que consideram o desempenho
dos alunos em avaliações exte rnas, bem como
o contexto econômico e social em que as
escolas estão inseridas, considerando o acesso,
a permanência e a aprendizagem de todos os
alunos. A divulgação das notas das escolas e sua
comparação com os índices dos municípios,
estados e até mesmo em âmbito federal
contribuem para redirecionar as políticas
públicas e até mesmo a gestão escolar.
21
 Um dos indicadores utilizados
para mensurar a qualidade da educação
brasileira atualmente é o IDEB. O Índice
de Desenvolvimento na Educação Básica
foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia
do Ministério da Educação (MEC), com
o objetivo de medir a qualidade do
aprendizado nas escolas brasileiras
e estabelecer metas para a melhoria
do ensino. Para calcular o IDEB são
utilizados instrumentos como a taxa
de aprovação, reprovação e evasão da
escola, questionários socioeconômicos
e o resultado dos alunos nas provas
periodicamente aplicadas pelo Inep, como
as do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que avalia o desempenho
dos alunos em Língua Portuguesa e
Matemática. A população em geral pode
ter acesso a esses dados, através de um
sistema online de consultas, onde deverá
ser informado o Estado, o município e o
nome da escola a ser pesquisada. Assim,
o usuário pode se informar sobre todas
as notas obtidas pela escola e também
compará-las com outras unidades.
Um dos indicadores utilizados
para mensurar a qualidade da educação
brasileira atualmente é o IDEB. O Índice de
Desenvolvimento na Educação Básica foi
criado em 2007 pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), uma autarquia do Ministério
da Educação (MEC), com o objetivo de
medir a qualidade do aprendizado nas
escolas brasileiras e estabelecer metas para
a melhoria do ensino. Para calcular o IDEB
são utilizados instrumentos como a taxa de
aprovação, reprovação e evasão da escola,
questionários socioeconômicos e o resultado
dos alunos nas provas periodicamente
aplicadas pelo Inep, como as do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), que
avalia o desempenho dos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática. A população em
geral pode ter acesso a esses dados, através
de um sistema online de consultas, onde
deverá ser informado o Estado, o município
e o nome da escola a ser pesquisada. Assim,
o usuário pode se informar sobre todas
as notas obtidas pela escola e também
compará-las com outras unidades.

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E ACESSE O LINK

BUSQUE POR MAIS

CHIRINEA, Andréia Melanda and BRANDAO, Carlos da Fonseca. O IDEB como política de regulação do
Estado e legitimação da qualidade: em busca de significados. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2015,
vol.23, n.87, pp.461-484. ISSN 0104-4036. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362015000200461&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

Indicadores da educação. Anuário Brasileiro da Educação Básica (https://www.todospelaeducacao.org.br/_

uploads/_posts/302.pdf)

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.html)

Vídeo - Panorama da Educação no Brasil – TV Brasil https://www.youtube.com/watch?v=2hfUTDz2f3E

22

2.4. NOVOS DESAFIOS E
PROPOSTAS NA EDUCAÇÃO
Além do enfrentamento de questões com
raízes históricas, como o acesso e permanência
no ensino, a qualidade da aprendizagem e a
desigualdade de oportunidades, a educação
brasileira no século XXI se depara com novos
desafios a serem superados, como o uso de
tecnologias, a ampliação da educação integral
e da educação inclusiva, além da necessidade
de se repensar e investir na formação docente,
de modo a atender às demandas da sociedade
atual.
2.4.1 O uso de tecnologias
Em muitas escolas públicas no Brasil
atualmente o uso da tecnologia já é uma
realidade. O uso do celular, do data show,
dos computadores, de softwares, aplicativos
e de plataformas educacionais tem crescido
consideravelmente nas instituições de
ensino. No entanto, como em vários aspectos
mencionados neste capítulo, o acesso a
recursos tecnológicos é bem assimétrico. As
novas possibilidades e propostas na educação
com o uso de tecnologias se deparam,
em muitos locais, com as limitações nas
estruturas das escolas, como o baixo número
de equipamentos, a insuficiência de internet
para atender às necessidades da escola e a
falta de metodologias adequadas para integrar
os recursos tecnológicos com criatividade e
enriquecer as aulas de maneira significativa.
Além da imprescindibilidade de se
ofertar a tecnologia com qualidade de maneira
equitativa em todas as regiões e redes de
ensino, é importante se repensar a formação
dos professores para trabalhar com uma
geração que já nasceu familiarizada com a
internet e aparelhos eletrônicos, de modo a
conseguir bons resultados de aprendizagem.
Afinal, uma escola bem equipada não significa,
necessariamente, a garantia de que o aluno irá
adquirir conhecimento, se a forma de ensinar
continua tradicional. É necessário repensar o
modelo de educação e as práticas pedagógicas
para que as aulas sejam atrativas e os objetivos
de aprendizagem sejam alcançados.
2.4.2. Educação integral
Nos últimos anos tem se enfatizado cada
vez mais a necessidade de expansão da oferta do
ensino integral no Brasil. Por um lado, isso é um
dado positivo, visto que possibilita o aumento
do rendimento escolar, o aprofundamento de
conhecimentos, o acesso a várias atividades
artísticas e esportivas e o desenvolvimento de
novas habilidades.
No entanto, é importante ressaltar que a
Educação Integral não é mesmo que educação
em tempo integral, ou seja, não se trata
simplesmente da ampliação da carga horária
do aluno, mas sim oportunizar a formação do
aluno em diversos aspectos: intelectual, social,
cultural, físico, dentre outros. Implica em
fornecer meios para que o aluno compreenda
a realidade em que vive e a sua capacidade de
transformação.
Apesar de encontrar amparo na Lei
de Diretrizes e Bases de 1996, a expansão da
Educação Integral no Brasil enfrenta vários
obstáculos, como a falta de projeto pedagógico
específico, a falta de estrutura e de investimento
adequado, a insuficiente formação didática dos
monitores e profissionais envolvidos e a falta de
parceria com outras instituições que possam
oferecer novos espaços e possibilidades.
23
 No processo de educação integral, além em todos os níveis, além de possibilitar
da gestão do tempo, é necessário um projeto formação de professores e profissionais da área,
pedagógico que contemple o desenvolvimento a participação da família e da comunidade, e
global do aluno, com objetivos definidos para a acessibilidade mobilidade e equipamentos,
cada atividade, que promova uma integração nos transportes, na comunicação e informação.
do aluno com a realidade em que está inserido A oferta desse atendimento deve ocorrer
e que contribua também para sua formação preferencialmente na rede regular de ensino,
como cidadão. Ou seja, não se trata apenas mas também pode ser realizado por meio de
de estender a jornada escolar do aluno com convênios com instituições especializadas, o
atividades extras, mas incluir no planejamento que não descaracteriza a concepção de um
os objetivos que sejam relevantes para a sistema educacional inclusivo.
formação plural desse estudante. Também é Ainda há muito que se avançar nesse
fundamental repensar a prática dos professores sentido, como um atendimento eficiente que
e elaborar projetos que incentivem promovam contemple instrumentos que são fundamentais
a articulação entre a escola e a sociedade. para o processo de aprendizagem, como ensino
de libras, de braile, confecção e uso de materiais
diferenciados; condições de mobilidade como
2.4.3. A educação inclusiva rampas, elevadores, piso guia para cegos;
a disponibilidade de recursos e materiais
diferenciados; o atendimento de uma equipe
Outro desafio para o sistema educacional
de profissionais especializados, dentre outros.
brasileiro na atualidade diz respeito à ampliação
Além disso, é imprescindível que se
da educação inclusiva, a fim de possibilitar o
estabeleça uma parceria entre os profissionais
acesso e a permanência de todas as pessoas na
da saúde, os docentes, as famílias, os demais
escola e que seja garantida uma escolarização
alunos e toda a comunidade escolar para que
com qualidade, acessibilidade e mobilidade
o processo de inclusão obtenha êxito. Esse
para todos os estudantes, preferencialmente
processo possibilita o desenvolvimento não
no ensino regular.
só dos alunos com necessidades especiais,
No Brasil, a pauta da educação inclusiva
mas também contribui para que os demais
tem ganhado espaço nos últimos anos,
estudantes ampliem a visão de mundo,
principalmente a partir da Constituição de 1988,
fortaleçam a convivência e a valorizem a
que enfatizou a ideia de educação para todos,
diversidade.
ampliando as discussões sobre as práticas
inclusivas no ambiente escolar. Em outras
partes do mundo o movimento em prol da
educação inclusiva também se intensificou, a
partir de encontros, conferências e documentos
direcionados ao assunto.
A partir da elaboração das diretrizes
da Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva foram
sistematizados os objetivos e as funções do
Atendimento Educacional Especializado
(AEE) cuja atribuição é possibilitar o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com
algum tipo de necessidade educacional especial
nas escolas regulares e orientar os sistemas de
ensino a fim de garantir a educação especial

24
 2.4.4. O investimento na
formação de professores
Para que os desafios da educação básica
no século XXI, mencionados acima uso de
tecnologias, ampliação da educação integral e
da educação inclusiva –sejam enfrentados com
êxito, é imprescindível investir na formação
docente e repensar o papel do professor. Muitas
vezes, a excessiva carga horária do profissional,
a baixa remuneração e a qualidade dos cursos
de formação que não correspondem com a
necessidades do professor contribuem para
desestimulá-lo a buscar aprimoramento.
Assim como as aulas precisam ser atrativas
para os alunos, os cursos de aprimoramento
precisam despertar o interesse dos docentes
para que de fato se alcance o desenvolvimento
profissional, o aprofundamento e a atualização
de conhecimentos, a troca de experiências,
a reavaliação das práticas pedagógicas e o
desenvolvimento de competências importantes
para a docência (como estratégias de motivação
para os alunos, uso de tecnologias, práticas para
a educação inclusiva, para a educação integral
e para projetos interdisciplinares).
VAMOS PENSAR?
Além do que foi discutido nessa unidade, que outras
questões atuais podem ser apontadas como desafios
para a educação brasileira no século XXI? Quais seriam
os possíveis caminhos para superar esses obstáculos?
GLOSSÁRIO
INEP: Instituto Nacional de Educação Básica (IDEB) é
um indicador criado em 2007, que reúne os resultados
do fluxo escolar e das médias de desempenho nas
avaliações, a fim de estabelecer um parâmetro para a
qualidade da educação brasileira.
MEC: O Ministério da Educação é um órgão do
governo federal criado em 1930, sendo responsável
pelos assuntos relacionados à educação e cultura em
todo território nacional. É o órgão superior de todas
as secretarias de educação estaduais e municipais do
Brasil.
Educação integral: concepção que compreende que
a educação deve garantir o desenvolvimento dos
sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual,
física, emocional, social e cultural.
Educação inclusiva: concepção de ensino que tem
como objetivo garantir o direito de todos à educação.
Compreende a Educação Especial dentro da escola
regular e transforma a escola em um espaço para
todos. Pressupõe a igualdade de oportunidades e a
valorização das diferenças humanas, contemplando,
assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais,
intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres
humanos. Implica a transformação da cultura, das
práticas e das políticas vigentes na escola e nos
sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a
participação e a aprendizagem de todos, sem exceção.
25
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 – (UFJF 2019) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII

As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) indicam que o atendimento educacional especializado (AEE)
tem como função principal:

a) Criar atividades pedagógicas para apoiar estudantes com dificuldades de

aprendizagem em espaços exclusivos destinados a acompanhamento individual.
b) Identificar as dificuldades específicas dos estudantes e encaminhar para
especialistas que possam atender suas necessidades.
c) Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes.
d) Acompanhar o trabalho realizado nas classes comuns para diagnosticar quais os
problemas que ocorrem nos processos de ensino que prejudicam a aprendizagem dos
estudantes.
e) Buscar recursos na comunidade para desenvolver projetos de inclusão para
estudantes com deficiência.

Questão 02 – (UFJF 2019) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII

“Seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas
personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres
humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das
pessoas (...) Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda
óbvia por um currículo que atenda a essa universalidade” (LIMA, 2006, p. 17).
Um currículo que busca atender a diversidade presente nas salas de aula precisa prever
minimamente:

a) Uma base curricular comum que garanta a homogeneidade do ensino.

b) Diferenciações e adaptações para alguns, mesmo que pareçam excludentes.
c) Uma grade de conteúdos que todos devem aprender da mesma forma.
d) A possibilidade de cada estudante escolher o que quer aprender.
e) Acessibilidade ao currículo por meio de diversidade de ações e variadas linguagens.

26
Questão 03 – (UFJF 2016) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII

Ampliar o período que a criança passa na escola não garante o aumento das oportuni-
dades de aprendizado nem a melhoria da qualidade do ensino. Para um resultado po-
sitivo, as novas atividades precisam ter conexão com o projeto pedagógico da escola e
devem ser oferecidas por profissionais afinados com os objetivos da instituição. O Brasil
possui experiências variadas nessa área e até mesmo por isso o assunto tem gerado
muita discussão nas esferas governamentais e entre pesquisadores.

Sobre os fundamentos da Escola de Tempo Integral relativos aos processos pedagógicos,

assinale V para as afirmativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.

( ) Necessitam ser reproduzidos em outro turno para que haja aprendizagem

consistente.
( ) Implicam tempos, espaços e oportunidades educativas, desenvolvidos
exclusivamente nas escolas.
( ) Devem contemplar uma educação integral, desenvolvendo corpo, mente e vida
social dos estudantes.
( ) Precisam respeitar a lógica e as etapas de formação humana dos estudantes.

Marque a sequência CORRETA:

a) V, F, V, F.
b) F, V, F, V.
c) V, V, F, V.
d) F, F, V, V.
e) V, V, F, F.

Questão 04 – (IDECAN 2019) Concurso IFPB

Em relação aos indicadores Educacionais, analise as afirmativas a seguir.

I. Os indicadores são compostos por parâmetros quantitativos e qualitativos que
auxiliam no acompanhamento de determinada atividade, apontando se os objetivos
estão sendo atingidos ou se há necessidade de intervenção.
II. Indicadores qualitativos podem ser expressos em quantidades e percentuais.
Resultantes de apurações, contabilizações e estatísticas, são apresentados em valores
objetivos ou absolutos, referentes a fatos e empíricos da realidade social em uma
pesquisa ou em um processo de avaliação.
III. Os indicadores educacionais atribuem valor estatístico à qualidade do ensino, atendo-
se não somente ao desempenho dos alunos mas também ao contexto econômico e
social em que as escolas estão inseridas.

Está correto apenas o que se afirma em:

a) Se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
b) Se todas as afirmativas estiverem corretas.
c) Se somente a afirmativa II estiver correta.
d) Se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
e) Se somente as afirmativas II e III estiverem corretas.

27
Questão 05 – (Copese UFJF 2016) Colégio de Aplicação João XXIII

Na última década, o país registrou uma evolução significativa na política de inclusão

das crianças com deficiência em escolas de ensino regular. Acerca do processo de
inclusão, pode-se afirmar:

I. O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao

máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular.
Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus
profissionais.
II. Compreende-se por educação inclusiva o processo de inclusão dos portadores de
necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino
em todos os seus graus.
III. Incluir significa perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes.
IV. Incluir significa propiciar um atendimento integrado à criança na classe comum
e levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças
portadoras de deficiência.

Marque a alternativa CORRETA.

a) Somente as alternativas I e II estão corretas.
b) Todas as alternativas estão incorretas.
c) Somente as alternativas II e III estão corretas.
d) Todas as alternativas estão corretas.
e) Somente a alternativa IV está incorreta.

28
UNIDADE 3

UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE

EDUCACIONAL BRASILEIRA

29
 A terceira unidade da disciplina tem
como objetivo discutir o papel da História
3.1. INTRODUÇÃO

na educação básica nos diferentes

momentos políticos da História do Brasil, que
durante um longo período esteve voltado
para atender aos interesses do Estado e
das elites, através do fortalecimento do
civismo, do patriotismo e da consolidação
de uma identidade nacional. Todavia,
as transformações políticas e sociais
no país, sobretudo a partir dos anos
1980, e as novas produções acadêmicas
contribuíram para as discussões acerca da
necessidade de mudanças no ensino de
História. As novas propostas se voltaram
para o caráter reflexivo da disciplina,
que possui um papel fundamental na
construção da cidadania, estimulando a
liberdade de pensamento do indivíduo
e contribuindo para a construção de
identidades pessoais e sociais e para a
formação de uma sociedade ciente de
seus direitos. Assim, o a unidade também
propõe que o graduando analise o papel
do professor na construção da identidade
e na formação cidadã, bem como sobre o
desenvolvimento de práticas de cidadania
no ambiente escolar.

30
 A reflexão sobre o papel da História na possibilitou abordagens mais próximas da
educação básica é de grande importância realidade dos alunos e reflexões acerca do
3.2. OS OBJETIVOS DA HISTÓRIA

na formação docente, visto que pode meio em que vivem.

influenciar em suas metodologias em sala As discussões acerca do papel
de aula e direcionar suas práticas voltadas da História na formação de crianças
para a formação dos alunos. e jovens se voltaram para o caráter
NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Durante muito tempo o ensino de reflexivo da disciplina, que possui um

História na Educação Básica se concentrou papel fundamental na construção da
em atender aos interesses do Estado e das cidadania, estimulando a liberdade de
elites, que buscavam uma formação moral pensamento do indivíduo e contribuindo
que fortalecesse o civismo e o patriotismo, para a construção de identidades pessoais
a fim de consolidar uma identidade e sociais e para a formação de uma
nacional que correspondesse aos anseios sociedade ciente de seus direitos. Desse
dos grupos que estavam no poder. No modo, o ensino de História deve estar
Brasil, isso pode ser observado no processo alinhado a esses objetivos.
de instituição da República, bem como na De acordo com Circe Bittencourt, as
Era Vargas e no regime militar. Por isso, transformações sofridas pela sociedade, o
as abordagens de ensino enfatizavam as desenvolvimento tecnológico, responsável
datas cívicas, os grandes heróis da nação e por mudanças aceleradas e pela circulação
os acontecimentos políticos. de grande quantidade de informações
Nesse contexto, pouco se discutia implicaram em novas exigências para a
sobre o papel da disciplina na educação História enquanto disciplina da Educação
básica. Todavia, as transformações políticas Básica, como a de “identificar as relações
e sociais no país, sobretudo a partir dos anos entre as atuais necessidades da sociedade
1980, e as novas produções acadêmicas contemporânea e o conhecimento
contribuíram para as discussões acerca da histórico a ser veiculado pelas propostas
necessidade de mudanças no ensino de curriculares”. Assim, a disciplina escolar
História. Hoje já está disseminada a noção deve estar articulada aos grandes objetivos
de que o ensino de História não se trata da da sociedade. (BITTENCOURT, 2004, p. 14-
mera reprodução de conhecimentos ou da 17)
transposição dos conteúdos das pesquisas
de historiadores ou ainda de conduzir os
estudantes a memorizarem datas, fatos
e biografias de grandes personalidades,
uma vez que essas ações não contemplam
os objetivos de promoverem a autonomia
e a atitude intelectual dos educandos.
O ensino de História tradicional,
que mostrava o ponto de vista do Estado
e das elites não abria espaço, por exemplo,
para o ponto de vista de grupos como
índios e negros na História do Brasil, o
que também não possibilitava as ações
e reflexões acerca de seus problemas. A
partir do momento em que as aulas de
História passaram a englobar a trajetória
de grupos sociais e de pessoas comuns e a
tratar questões do cotidiano, isso também

31
3.3. O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO O estudo de outras sociedades, momentos
históricos, culturas e valores pode ser
explorado pelo professor como uma
DA IDENTIDADE E NA FORMAÇÃO CIDADÃ
ferramenta para a reflexão acerca de seu
meio, para a construção da identidade
coletiva do aluno e para que este se
identifique como um sujeito histórico.
Sobre o papel do estudo da História da
construção da identidade dos alunos,
Circe Bittencourt ressalta que:
Este fato é revelador de faces da educação
básica brasileira, decorrentes das políticas
públicas e gestão educacional, tais como:
precárias condições de trabalho dos
professores, excessiva carga horária, baixos
salários, ausência de efetivos projetos
de formação continuada, inadequadas
condições físicas e materiais das escolas,
falta de apoio pedagógico, violência e
indisciplina estudantil, dentre outras.
É certo que já avançamos muito, mas
essas características listadas ainda fazem
parte do cenário educacional. Devemos
considerar também as características
das relações entre os diversos espaços de
produção e difusão de saberes em nosso
país, tão marcado pela concentração
de renda e desigualdade sociocultural.
(GUIMARÃES, 2013, p. 42)
No entanto, é preciso salientar a importância
das escolhas pedagógicas do professor
para que os alunos compreendam as
limitações e especificidades de seu tempo
e para que estes desenvolvam a habilidade
de identificar semelhanças e diferenças
entre os períodos mais distantes e os
acontecimentos atuais. Desse modo, ao
estabelecer as relações entre presente
e passado e ao sentir a proximidade da
história com o contexto em que vive, o
aluno percebe-se como um ser social e
um sujeito histórico. Para Jaime Pinsky e
Carla Bassanezi Pinsky (2003), o aluno
(...) precisa saber que não poderá nunca se
tornar um guerreiro medieval ou um faraó
egípcio. Ele é um homem de seu tempo
e isso é uma determinação histórica. (...)
Cabe ao professor aproximar os alunos dos
personagens concretos da História, sem
idealização, mostrando que gente como a
gente vem fazendo História. Quanto mais o
aluno sentir a História como algo próximo
dele, mais terá vontade de interagir com
ela, não como uma coisa externa, distante,
mas como uma prática que ele
se sentirá qualificado e inclinado a exercer.
O verdadeiro potencial transformador da
História é a oportunidade que ela oferece
de praticar a “inclusão histórica”. (PINSKY &
PINSKY, 2003, p. 28).
Nesse sentido, o professor desempenha
um papel fundamental neste processo
de reflexão do aluno sobre seu meio e em
sua formação cidadã. Ao instigar o aluno
a refletir sobre os seus valores e práticas
cotidianas e estabelecer relações com o
meio em que vive e com outras culturas
e temporalidades, o professor pode
contribuir para que sejam desenvolvidas
habilidades para que os estudantes
possam intervir na sociedade.
Para isso, o docente de História precisa
de um permanente aperfeiçoamento,
além do domínio do conteúdo a ser
ensinado é imprescindível que o professor
busque constante atualização sobre as
metodologias, linguagens, práticas de
ensino, produções acadêmicas e as novas
tecnologias. Também é importante que o
professor conheça a realidade do aluno, a
fim de criar estratégias para estimular a sua
curiosidade e participação, propiciando
questões que levantem debates e
promovam a empatia e a analogia do
estudante.
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de
aula. 2ª edição. São Paulo: Contexto, 1998.
Disponível em: <https://plataforma.bvirtual.com.
br/Leitor/Publicacao/37252/pdf/0>. Acesso em 20
outubro 2019.
GUIMARÃES, Selva. Ensino de história e
cidadania. Campinas, SP: Papirus, 2017.
Disponível em:
<https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor
/Publicacao/115910/
32
 O trabalho do professor de História
no processo de construção da cidadania
3.4. AS PRÁTICAS DE CIDADANIA NO
encontra no espaço escolar um local
propício para exitosas práticas, uma vez que
é um ambiente de convivência, de diálogo,
de pluralidade de ideias, de compreensão
de diferenças e singularidades, de direitos
e deveres, de modo que o aluno possa
AMBIENTE ESCOLAR
desenvolver a responsabilidade, o senso
crítico e a autonomia. Ou seja, é um
lugar que oportuniza a articulação entre
objetivos da disciplina e as demandas da
sociedade.
A escola é o espaço que possibilita
ao aluno as primeiras experiências de
socialização e participação coletiva,
através de grêmios estudantis,
colegiado, projetos e outras experiências
educativas. Para Selva Guimarães (2017),
a gestão democrática das escolas pode
potencializar as práticas de cidadania,
fortalecendo os colegiados, os conselhos
de classe, trabalhos comunitários, projetos
transversais e interdisciplinares. E nesse
contexto, as disciplinas que, como a
História, tem como objeto de estudo temas
relacionados à questão da cidadania
possuem o papel de promover estudos e
aprendizados de princípios e valores da
democracia, dos direitos sociais, civis e
políticos. (GUIMARÃES, 2017, p. 108-110)
FIQUE ATENTO
O artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
n. 9.394/96) estabelecer que as instituições
públicas que ofertam a Educação Básica devem
ser administradas com base no princípio da
Gestão Democrática.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino
público na Educação Básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da da escola;
II - participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
(BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96, art.14).
Ou seja, o princípio de gestão democrática
compreende que a administração escolar deve
envolver a participação de toda a comunidade
(professores, aluno, pais e responsáveis, equipe
pedagógica, direção e demais funcionários),
nas decisões da instituição de ensino. São
exemplos dessa participação: a elaboração do
Plano Político Pedagógico, o fortalecimento
do Conselho Escolar, a formação do grêmio
estudantil, a decisão sobre as prioridades
na aquisição de recursos, dentre outros. É
importante ressaltar que nesses exemplos, cada
segmento da comunidade escolar possui uma
atribuição específica.
Desse modo, é possível vivenciar a
cidadania de forma prática no ambiente
escolar. Afinal, a escola não deve ser vista
apenas como uma ferramenta para a
inserção no mercado de trabalho, mas
sim, como um espaço de formação dos
cidadãos. Para isso, é necessário superar
o caráter conteudista do ensino centrada
transmissão do conhecimento pelo
professor e na absorção deste pelo aluno.
É necessário estimular o diálogo e criar
possibilidades para que as crianças e os
jovens reflitam sobre os temas abordados
em sala de aula e os relacionem com a
sociedade em que vivem, para que possam
se tornar agentes transformadores em seu
meio.
Através das aulas de História
os alunos podem compreender as
raízes históricas de muitos problemas
enfrentados pela sociedade brasileira,
como a concentração de renda, a exclusão,
o preconceito e a corrupção. O estudo
dos processos históricos associado à
problematização da vida social auxilia
o aluno a perceber as mudanças, as
permanências, as contradições e as
ambiguidades do mundo em que vive
e a atuar como agente transformador,
questionando e se mobilizando contra as
situações de opressão, a fim e construir
uma sociedade mais democrática.
33
 As experiências de participação coletiva
na escola podem contribuir para a criação de
ações de combate à intolerância e a corrupção,
de inclusão, de valorização do patrimônio,
dentre outras questões fazem parte do universo
desse aluno. Ou seja, a socialização e as práticas
de cidadania dentro da escola podem conduzir
os alunos a desenvolverem a autonomia, o senso
de responsabilidade, a luta por seus direitos e o
exercício de seus deveres.

VAMOS PENSAR?

O vídeo abaixo, pertencente ao programa Caminhos

da Escola da TV Escola, apresenta a temática Educação
para a Cidadania. O vídeo retrata o ambiente escolar
e mostra algumas experiências e possibilidades para
o exercício da cidadania na escola, como o caso da
Escola Estadual Julieta Caldas, em Taboão da Serra -
SP, em que os alunos estudam, discutem e solucionam
juntos questões de respeito mútuo, discriminação e
direitos humanos.

Disponível em: <https://www.youtube.com/

watch?v=aZH2UXiJvbE>

Com base no vídeo e nos temas abordados por esta

unidade, responda:
• Qual o papel da História na Educação Básica,
considerando-se o contexto atual?
• Que situações, práticas escolares e que
estratégias nas aulas de História podem
estimular os alunos a exercerem a cidadania?

GLOSSÁRIO

Projeto político-pedagógico (PPP): documento que

norteia as ações da instituição de ensino a partir de
diretrizes, métodos e metas para o processo educativo
e é elaborado em consonância com os valores da
instituição e com as expectativas da comunidade
escolar.

Conselho escolar: órgão colegiado composto por

representantes da comunidade escolar e local que
debate, acompanha e delibera sobre questões político-
pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.

34
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 - IFSP (2015)

Ensinar História hoje – História como construção, diálogo passado/presente,

problematização de questões oriundas do presente, mas que se apresentam em
diferentes tempos históricos –, nos parece, encerra uma questão básica: como ensinar
os alunos a pensar historicamente? Em outras palavras: como direcionar as ações
pedagógicas no sentido do desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos?
Sem dúvida, tarefa das mais complexas, considerando que o exercício mental de pensar
historicamente não é uma capacidade inata, ou mesmo dada, mas, sim, uma forma de
raciocinar adquirida através da prática sistemática e específica de operações cognitivas
e afetivas (ANDRADE, 2007, p. 235).

A proposição da autora Vera Andrade sobre o ensino de História (assinale a alternativa

correta):

a) Reduz o ensino da História a um campo do conhecimento que se restringe a

narrar o passado.
b) Apresenta o desafio atual para os que se dedicam ao ensino de História, ou seja, o
de constituir uma disciplina que permita ao aluno, pela análise do passado, construir um
repertório das principais tendências historiográficas disponíveis em nosso tempo, isto
é, constituir-se como um historiador prático/profissional que concilie razão e emoção.
c) Revela uma das tendências atuais do ensino da história, isto é, a resistência à
difusão de uma concepção estruturalista e, portanto, a-histórica para os alunos. A chave,
para a autora, estaria na conciliação entre capacidades racionais e as capacidades inatas
de interpretação histórica.
d) Propõe que se estabeleça o nexo entre presente e passado no ensino da História.
Assim, a História não será apresentada ao aluno como mera narrativa do passado, mas
como construção do diálogo entre presente e passado a partir das próprias indagações
que constituem o tempo presente do aluno.
e) Ao propor o desenvolvimento do raciocínio histórico para os alunos, tende a
afirmar a noção de ensino profissionalizante, comum às escolas técnicas.

35
Questão 02 - (UECE) - 2018 - (SEDUC/CE) - Adaptada

No que diz respeito aos fins educativos da História, não basta apenas que se saiba sobre
os fatos ocorridos no passado; é necessário situá-los em seu contexto, perceber que,
no estudo do passado, há diferenciados pontos de vista, alguns até discordantes entre
si; além disso, é preciso que se estabeleça a reflexão de que há múltiplas maneiras de
obter e avaliar as informações sobre o pretérito.

Assim sendo, é correto dizer que os objetivos didáticos do ensino de História são os
seguintes:
a) Desconstruir completamente o passado e reconstruí-lo com base no presente.
b) Analisar, estabelecer relações, compreender e transmitir o passado.
c) Verificar o passado e o presente com vistas a projetar um futuro próximo.
d) Proporcionar uma cultura humanista que concebe o passado encerrado em si.
e) Memorizar as datas cívicas, os grandes heróis da nação e os acontecimentos
políticos.

Questão 03 - FUMARC 2018) Concurso SEE/MG - Professor de Educação Básica

A discussão de Cidadania é presente e importante no Brasil contemporâneo. Há 30

anos, a Constituição Federal de 1988 já dava destaque com um dos 5 fundamentos
(Soberania, cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa e pluralismo político). No ensino de História, Cidadania está atrelada a
tudo o que é essencial para a formação tanto no ensino fundamental como no médio.
Sobre a Cidadania no Ensino de História, é CORRETO afirmar:

a) Ainda hoje o único papel que lhe cabe, que é o da formação do cidadão para
a vida em sociedade, ensinando quais são os modelos de cidadãos no país e sua
responsabilidade no cumprimento de direitos e deveres.
b) Associa-se à construção do nacionalismo e do civismo se firmando em temas
específicos ou datas específicas tais como o folclore, o africanismo ou as datas históricas
comemorativas como a independência do Brasil.
c) Deu uma guinada nos métodos de trabalhar a cidadania com a mudança
paradigmática que veio com a Nova História já que passou a abordar os fatos históricos
pela dimensão da micro história e suas versões.
d) Sob a ótica tradicional, excluía os atores sociais dos grandes acontecimentos
históricos. Na atualidade, se volta para a inclusão dos múltiplos setores da sociedade
na construção do conhecimento histórico.
e) Tem relação com a dimensão cidadã que entra na discussão/problema com o fim
da escravidão em que era preciso entender e criar formas de inserir o ex-escravo e de
ensiná-lo os modos de convívio social.

36
Questão 04 - (FCC) SEE-MG

Ao término do ensino básico, espera-se que o estudo da História tenha contribuído

para o aluno dominar inúmeras habilidades e competências, entre elas:

a) O domínio dos procedimentos de construção do conhecimento histórico, como

a cópia de textos e a valorização de heróis.
b) O reconhecimento dos valores sociais como resultado de uma cultura única,
hegemônica e legítima diante das demais manifestações culturais.
c) A construção de uma consciência histórica independente das noções de tempo
e das culturas que a produziram.
d) A capacidade de definir as escolas historiográficas e as suas contribuições para a
pesquisa em História.
e) A percepção da História como resultado da ação humana ao longo do tempo,
marcada pela pluralidade de sujeitos e de múltiplas memórias.

Questão 05 - ENADE 2014

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) relaciona-se à organização do trabalho pedagógico

da escola, indicando uma direção, explicitando os fundamentos teórico-metodológicos,
os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Org.). Escola: espaço do Projeto Político-Pedagógico.
4ª ed. Campinas-SP: Papirus, 1998 (adaptado).

Considerando a elaboração do PPP, avalie as seguintes afirmações.

I. O PPP constitui-se em processo participativo de decisões para instaurar uma forma

de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições no
interior da escola.
II. A discussão do PPP exige uma reflexão acerca da concepção de educação e sua
relação com a sociedade e a escola, o que implica refletir sobre o homem a ser formado.
III. A construção do PPP requer o convencimento dos professores, da equipe escolar
e dos funcionários para trabalharem em prol do plano estabelecido pela gestão
educacional.

É correto o que se afirma em

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

37
UNIDADE 4

OS CAMINHOS DA HISTÓRIA COMO

DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL

38
 A quarta unidade tem como
objetivo a compreensão do processo
4.1. INTRODUÇÃO

de organização da História como

disciplina escolar no Brasil, analisando as
transformações no ensino e nas políticas
educacionais desde o período colonial até
os dias atuais. Espera-se que o graduando
estabeleça relações entre a historiografia e
o processo de sistematização da disciplina,
bem como os interesses envolvidos nos
projetos governamentais ao estabelecer
diretrizes para os currículos e os debates
de educadores para a reorganização do
ensino de História, sobretudo a partir da
década de 1990, com a promulgação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei n. 9.394/96) e da criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

39

4.2. O ENSINO DE HISTÓRIA NO
PERÍODO COLONIAL E NO IMPÉRIO
A quarta unidade tem como objetivo
a compreensão do processo de organização
da História como disciplina escolar no Brasil,
analisando as transformações no ensino e nas
políticas educacionais desde o período colonial
até os dias atuais. Espera-se que o graduando
estabeleça relações entre a historiografia e o
processo de sistematização da disciplina, bem
como os interesses envolvidos nos projetos
governamentais ao estabelecer diretrizes para
os currículos e os debates de educadores para a
reorganização do ensino de História, sobretudo
a partir da década de 1990, com a promulgação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei n. 9.394/96) e da criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).
Durante o governo do Marquês de
Pombal, no século XVIII, surgiu a necessidade
de uma reforma educacional voltada para
a formação dos quadros administrativos da
burocracia estatal, o que provocou um conflito
com os interesses da Companhia de Jesus, que
até então controlava o sistema educacional do
império português. Assim, os jesuítas foram
expulsos de todo o império em 1759 e o ensino
voltou-se para uma formação técnica e científica
que pudesse contribuir para o crescimento
econômico, indicando que o projeto de Pombal
estava voltado para as elites (FONSECA, 2011, p.
40).
Foi no século XIX, na França, que a História
foi sistematizada e transformada em disciplina
escolar, no contexto de constituição das nações
modernas e de laicização da sociedade. No Brasil,
a disciplina História também se desenvolveu no
século XIX, após a independência, e do mesmo
modo se voltou para a constituição da nação. A
princípio, o ensino de História no Brasil priorizou
a história europeia, sendo história brasileira
tratada como um apêndice da história da
Europa.
A organização do ensino de História
ocorreu a partir de projetos elaborados no
processo de constituição do Estado nacional
brasileiro por representantes da elite que
ocupavam cargos no governo após a
independência. As políticas educacionais
estruturadas para um sistema de ensino no Brasil
Império eram determinadas por uma oligarquia
constituída por pessoas que mantinham laços de
família com portugueses ou que havia estudado
em Portugal. Desse modo, os projetos para a
Educação com métodos e objetivos definidos que
foram apresentados possuíam uma visão elitista
e europeia, baseado nas vivências e trajetórias
educacionais dessa elite (BITTENCOURT, 2018, p.
131). A História ensinada nesse período possuía
grande influência francesa; era cronológica e
comprometida com uma formação moral.
4.3. O PAPEL DA HISTÓRIA A PARTIR DA
INSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
No final do século XIX e no início do século
XX houve uma preocupação em estabelecer o
conhecimento histórico como científico, por
influência da História Positivista, o que ocorreu
em um período em que o Brasil saía do regime
monárquico e entrava no regime republicano.
A partir da proclamação da República o ensino
de História da Pátria concentrou seus esforços
em consolidar uma identidade nacional, com
ênfase em na trajetória de grandes homens,
os “heróis da pátria”, além do destaque para as
datas cívicas. Priorizou-se o ensino da história
política, que evidenciava a nação. A História
era ensinada sob a ótica do Estado e das elites,
que justificava o predomínio de uma política
oligárquica sobre uma população composta por
ex-escravos, indígenas e mestiços desprovidos
de bens e propriedades. (BITTENCOURT, 2018,
p. 137). A maioria dos historiadores brasileiros
incorporou as concepções históricas concebidas
pelos europeus, o que gerou também uma
influência eurocêntrica no ensino de História
do Brasil. Procurou-se construir uma ideia de
nação formada a partir dos europeus, com a
contribuição de africanos e indígenas. A História
ensinada era linear, factual e cronológica e
40
baseada na noção de documentos oficiais como
fonte para provar a verdade dos fatos.
Durante a Era Vargas, sobretudo
no Estado Novo, houve um esforço na
centralização do ensino, unificando conteúdos
e metodologias.
Os Estados e as escolas perderam a
autonomia de elaborarem seus currículos
e a História tornou-se um instrumento de
educação política. Em 1942, com a Reforma
Gustavo Capanema, a História do Brasil foi
restabelecida como disciplina autônoma, tendo
como objetivo principal a formação moral e
patriótica, voltada para a compreensão de
grandes acontecimentos, da noção de direitos
e deveres e para o fortalecimento do civismo.
(FONSECA, 2011, p. 54). O currículo praticamente
não abrangia a História da América e da África.
A história da América passou a ser introduzida
no currículo na década de 1950, entretanto, sem
articulação com o estudo da História do Brasil
ou da Europa (NADAI, 1992, p. 151).
Na década de 1950, por influência
da Escola Nova, parte da historiografia já
criticava as práticas pedagógicas da disciplina,
como a priorização da História Política, a
abordagem cronológica, a passividade do
aluno, a metodologia de ensino que se baseava
na memorização dos fatos. Defendia-se a
necessidade de reformulação do ensino da
disciplina, de modo a estimular os alunos
a investigarem, analisarem e pensarem
criticamente. Apesar disso, o ensino de História
no Brasil manteve grande parte de suas
concepções e práticas tradicionais.
Com a instalação do regime militar, em
1964, os órgãos públicos trataram de adequar o
ensino à nova situação política do país. O ensino
de História passou a ser controlado, de modo
a eliminar o seu caráter contestador. Neste
período foi instituída a obrigatoriedade das
disciplinas de Estudos Sociais e de Educação
Moral e Cívica. Como ressalta Thaís Nívia de
Lima e Fonseca (2011):
A preocupação desse ensino era fazer com
que o aluno localizasse e interpretasse fatos
sociais, não de maneira analítica e reflexiva,
mas deformando a História como campo
do saber, diluindo-a nos Estudos Sociais,
junto a conceitos genéricos de Geografia,
Política, Sociologia, Filosofia, etc. Este seria
o caminho para a formação do “cidadão”,
do homem ideal, que melhor serviria aos
interesses do Estado. (FONSECA, 2011, p.
58).
Com o processo de redemocratização
tornou-se evidente a necessidade de mudanças
no ensino de História. Discutiram-se novas
propostas e projetos, que pensavam a realidade
brasileira e incorporavam as novas produções
acadêmicas voltadas para o ensino e que
dialogavam com as experiências científicas e
didáticas, de modo a romper com uma visão
linear e cronológica, baseada em grandes
acontecimentos e heróis, para apresentar
uma abordagem mais dinâmica e reflexiva,
transformando a prática pedagógica e
integrando alunos e professores.
4.4. MUDANÇAS NO ENSINO DE
HISTÓRIA A PARTIR DOS ANOS 1990
A partir da década de 1990, o ensino de
História passou por várias mudanças, como o
rompimento de ideia de uma história universal
e a ênfase no estudo de história temática,
que apresenta uma abordagem a partir do
cotidiano sem uma hierarquia entre os temas;
a ênfase na História Social; a busca de maior
relação entre a produção acadêmica e o saber
escolar; o uso de fontes variadas, buscando
dialogar e debater a ideia de uma história oficial
e da memória social; a compreensão de que os
alunos e os professores são sujeitos da História.
Portanto, o ensino da disciplina passou a ter um
caráter reflexivo, valorizando questões como a
identidade, a cidadania e a cultura (NADAI, 1992,
p. 159).
Também nos anos 1990 a política escolar
passou por várias transformações, como a
substituição da disciplina Estudos Sociais por
História e Geografia nos anos iniciais e finais do
ensino fundamental; a extinção das disciplinas
Educação Moral e Cívica, Organização Social
e política do Brasil e Estudos dos Problemas
Brasileiros;
41
Brasileiros; a progressiva extinção da
formação de professores de História a partir
de licenciatura curta em Estudos Sociais; a
promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) – lei n. 9.394/96
– que possibilitou a implementação de novas
políticas públicas; a elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) e a instituição e
o aperfeiçoamento do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), que passou a avaliar os
livros didáticos no âmbito do MEC (GUIMARÃES,
2013, p. 12).
PCN’s
FIQUE ATENTO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) são
documentos contendo as diretrizes elaboradas pelo
Governo Federal contendo propostas e referências para
as disciplinas escolares, tanto da rede pública quanto
da rede privada de ensino. Surgiram na década de 1990
em meios às discussões realizadas por todo o país, com
a participação de especialistas na área de educação,
buscando atender até mesmo atender às exigências
de organismos internacionais.
Após muitas críticas à versão preliminar do
documento, ocorreram várias alterações, a fim de
elaborar uma base curricular que norteasse as ações
educacionais na busca da qualidade do ensino no
país e na construção de uma cidadania democrática.
BITTENCOURT destaca que os
currículos produzidos após a Lei de Diretrizes
e Bases de 1996, assim como as propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998
se estenderam para todos os níveis de ensino
e de sistemas escolares, incluindo escolas
das comunidades indígenas e quilombolas.
Atendendo a reivindicações de grupos sociais,
novos conteúdos históricos foram inseridos,
abrangendo também a ótica de outros grupos
na história brasileira, como a dos africanos e a
dos indígenas, com o objetivo de se construir
uma cidadania democrática. Através das leis
10.639/03 e 11.645/08 foram introduzidas a
História da África e das culturas afro-brasileiras
e a História dos indígenas, que passaram a
integrar o currículo, que em partes, ainda
mantém características eurocêntricas
(BITTENCOURT, 2018, p. 142).
Outro passo importante nesse sentido foi
a publicação da Resolução nº 1, de 17 de junho
de 2001, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, em meio aos
esforços para que se promova a valorização
da identidade e da cultura dos afro-brasileiros
e dos africanos e para a construção de uma
sociedade mais democrática e de relações
étnico-raciais positivas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
organizaram o currículo em torno de eixos
temáticos desdobrados em subtemas, voltados
para a História local e do cotidiano e a História
das organizações populacionais, nos anos
iniciais do ensino fundamental; para a História
relações sociais, da cultura e do trabalho e
as representações e relações de poder nos
anos finais do ensino fundamental. Também
estabeleceu os temas transversais (para todas
as disciplinas): Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural,
Trabalho e Consumo. Além de estarem em
consonância com o movimento acadêmico e
com o contexto político, vários desses tópicos
foram incorporados ao currículo após debates
de movimentos sociais.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 já previa
a construção de uma “base nacional comum
curricular” (BNCC), a fim de nortear os currículos
e as propostas pedagógicas dos sistemas de
ensino de todo o país e estabelecer um patamar
de aprendizagem em todas as regiões do Brasil
e em todas as redes de ensino. O documento
normativo, homologado em 2017, estabelece
conhecimentos, competências e habilidades
que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica
(BRASIL, 2017).
A BNCC ainda está em fase de
implantação, portanto seus resultados não
foram avaliados, mas sabe-se que o ensino de
História poderá sofrer alterações a partir do
momento em que a Base for colocada
42
em pratica. BITTENCOURT (2018, p. 147), todavia,
ressalta a importância de que os professores
mantenham sua autonomia na organização de
suas aulas, bem como a necessidade de fazer
suas adaptações metodológicas, de criar e
possibilitar opções de materiais didáticos diante
de uma realidade educacional caracterizada
por uma enorme diferenciação cultural e
socioeconômica.
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
BITTENCOURT, Circe Fernandes. Reflexões sobre o
ensino de História. Estud. av.,São Paulo , v. 32, n. 93, p.
127-149, Agosto de 2018. Disponível em <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40142018000200127&lng=en&nrm=iso>.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/
Secretaria de Educação Básica, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino
Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,
2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.
pdf
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & ensino
de História. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br/
Leitor/Publicacao/36588/pdf
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil:
trajetória e perspectiva, Revista Brasileira de
História, São Paulo, vol. 13, n. 25/26, set. 1992/ ago.
1993, p.143-146 Disponível em <https://www.anpuh.
org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=30596>
VAMOS PENSAR?
Com base nas discussões apresentadas na
unidade, na sua trajetória enquanto estudante e
em suas observações sobre o ensino de História na
atualidade, reflita:
• ainda existem práticas do ensino tradicional que
são adotadas na atualidade?
• que práticas seriam essas?
• que fatores podem explicar a permanência dessas
práticas?
GLOSSÁRI O
BITTENCOURT, BNCC: a Base Nacional Comum
Curricular é um documento, ainda em fase de
implantação, que regulamenta quais são as
aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas
escolas brasileiras de Educação Básica, sejam elas
públicas ou particulares.
Escola Nova: é considerada a terceira geração da
Escola dos Annales, da qual mantém algumas
características, mas que também abriu espaço para
novas abordagens, como a micro-história, a história
do cotidiano e a história regional, além de ampliar a
diversidade de métodos, conceitos e temas.
Gustavo Capanema: ministro da educação entre 1934
e 1945, durante a Era Vargas.
História Positivista: corrente historiográfica que
no final do século XIX buscou atribuir a História à
condição de ciência. Dentre os princípios da História
Positivista destacam-se: a ideia de objetividade
da História, bem como a de imparcialidade do
historiador, que apenas narra a verdade dos fatos;
a concepção de tempo como linear e progressivo;
a priorização da história política, sobretudo da
Europa; a valorização de documentos oficiais.
Circe Fernandes. Reflexões sobre o ensino de
História. Estud. av.,São Paulo , v. 32, n. 93, p. 127-
149, Agosto de 2018. Disponível em <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40142018000200127&lng=en&nrm=iso>.
43
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 - (FUNDEP – Concurso Prefeitura de Santa Bárbara - 2018) Para muitos

pesquisadores, o século XIX é considerado marco zero na constituição da História
enquanto disciplina e campo de estudos e pesquisas no Brasil. É fato conhecido dos
estudiosos desse campo e reforçado pelas palavras de Carlos Leonardo Kelmer Mathias
(2011, p. 41) que, nesse contexto, pode-se identificar que o Estado Imperial “estava em
busca de sua afirmação enquanto nação e detinha uma orientação em sintonia com as
tendências historiográficas caudatárias, fundamentalmente de matriz francesa”.

Dessa forma, refletindo sobre as características fundadoras / balizadoras do ensino de

história ao longo do século XIX, analise as afirmativas a seguir.

I. O ensino de história nasceu sob a égide da elaboração dos agentes responsáveis

por formar a nação, arquitetando um passado habilitado a homogeneizar e unificar as
ações humanas na constituição de uma cultura nacional.
II. A história ensinada era a história exclusiva da elite branca, voltada para Europa e
para a mestiçagem da raça brasileira.
III. A história ensinada, dada sua natureza caudatária, cuja matriz era o Colégio
Pedro II, não costumava estar em sintonia com a história acadêmica, produzida pelo
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB).

Conforme as informações e reflexões desse autor em relação ao ensino de história no

Brasil, ao longo do século XIX, estão corretas as afirmativas:

a) I apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

44
Questão 02 - CONSULPLAN (2013) Concurso da Prefeitura de Venda Nova do Imigrante
– ES (Adaptada)

O ensino da história está presente nas escolas brasileiras desde o século XIX. Naquela
época, tinha entre seus principais objetivos, estudar a formação da nação e desenvolver
uma identidade nacional. Isto se dava, dentre outras formas, através da valorização
dos heróis e acontecimentos considerados marcos da história do país. À medida que o
tempo foi passando, outros objetivos foram preconizados pelo estudo da história. Após
a década de 1930, por exemplo:

a) A principal função da história, tanto como disciplina, quanto ciência nascente,

era transmitir a história das civilizações ocidentais, das quais o Brasil se originara, tendo
a Europa como centro referencial e modelo a ser seguido.
b) O ensino da história passou a defender, entre outras coisas, a necessidade da
relação dos conteúdos com o presente e a utilização do método biográfico (vida de
grandes homens, heróis e condutores de homens, e nacionalidade).
c) O principal objetivo era transmitir o conhecimento puro, pragmático e científico,
baseado nas comprovações acadêmicas e ligado especificamente às áreas tecnológicas
e empreendedoras do estado-nação em franca evolução.
d) A história deveria garantir a exposição temática e crítica dos conteúdos, baseados
especificamente no desenvolvimento de habilidades e competências, formando
cidadãos participativos, porém conscientes de suas obrigações políticas.
e) O ensino de História passou a valorizar a trajetória de grupos sociais e a tratar
questões do cotidiano, o que possibilitou abordagens mais próximas da realidade dos
alunos e reflexões acerca do meio em que vivem.

45
Questão 03 - ENADE 2014

O mito das três raças foi uma construção fortemente enraizada na produção de material
didático no Brasil e compõe uma das representações mais divulgadas da chamada
identidade brasileira. Ou seja, a uma cultura brasileira mestiça costuma-se fazer
corresponder uma identidade brasileira igualmente mestiça, coesa e homogênea. Os
textos dos PCNs e das Diretrizes, ao defenderem a ideia de pluralidade cultural, entendida
também como diversidade cultural, criticam exatamente o papel homogeneizador
dessa formulação.
MATTOS, H. et al. Personagens negros e livros didáticos. In: ROCHA, H. et al. A História
na escola. Rio de Janeiro: FGV, 2009, p. 309.

Refletindo sobre o texto acima, em especial com relação às diversidades históricas e

culturais tratadas nos PCNs e Diretrizes, avalie as afirmações a seguir.

I. As conexões entre PCNs e as Diretrizes tendem a construir uma

nova relação educacional, abordando a importância histórica de índios e negros no
Brasil, e, ao inserir tais grupos nos livros didáticos, o objetivo principal é mostrar sua
participação na formação cultural do povo brasileiro
II. A partir das discussões sobre o “mito da democracia racial”, grupos antes considerados
à margem do contexto histórico-cultural, passaram a fazer parte das políticas de inclusão,
exemplificada pela inserção de temas como História da África e História Indígena nos
diferentes níveis de ensino.
III. Os livros didáticos passaram a acompanhar a perspectiva da pluralidade cultural,
considerando a diversidade da formação social e histórica do Brasil, abordando as
diferenças culturais dos povos indígenas a partir da relação passado e presente, bem
como a discussão sobre o sistema escravista, desde o tráfico Atlântico até os dias atuais.
IV. Ao analisar a relação livro didático, PCNs e Diretrizes sobre a questão da pluralidade
histórica e cultural, o professor deve observar o que na prática é aplicado em sala de
aula, dando ênfase em questões relacionadas à realidade local, em detrimento da
realidade nacional.

É correto apenas o que se afirma em

a) I e III.
b) II e III.
c) II e IV.
d) I, II e IV.
e) I, III e IV.

46
Questão 04 - Da análise feita sobre as atuais propostas, quando comparadas às
anteriores, pode-se perceber que apresentam críticas quanto aos conteúdos de História
voltados ou para a ideia de uma História nacional subordinada à ótica europeia ou para
uma História centrada nos modos de produção (...).
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 2ª edição. São Paulo: Contexto,
1998, p. 23.

Comparando-se as características do ensino de História tradicional com as atuais

concepções para o ensino de História, pode-se afirmar que:

a) As abordagens tradicionais no Ensino de História sempre valorizaram a diversidade

cultural, incorporando os pontos de vista dos diversos grupos que formaram a sociedade
brasileira.
b) As atuais concepções do ensino de História valorizam o trabalho com fontes
históricas em sala de aula, de modo a aproximar os alunos da linguagem acadêmica, a
fim de comprovar a veracidade dos fatos.
c) Tanto as abordagens tradicionais quanto as atuais concepções para o ensino de
História concordam que o principal objetivo da disciplina é promover uma formação
moral e patriótica, o que justifica a necessidade de memorização dos conteúdos.
d) Dentre as principais características das atuais concepções do ensino de História,
destacam-se a importância da reflexão e análise dos processos históricos, o objetivo de
formação para a cidadania e a valorização da pluralidade cultural.
e) As abordagens tradicionais sempre criticaram o caráter eurocêntrico e a
concepção linear e factual da História, buscando não reproduzir essas ideias em sala de
aula.

Questão 05 - Com o processo de redemocratização no Brasil, no final dos anos 1980

e início dos anos 1990, discutiram-se novas propostas e projetos a fim de promover
mudanças no ensino de História. Dentre as mudanças no ensino de História no Brasil
nesse contexto, destaca-se

a) O ensino de História da Pátria, que concentrou seus esforços em consolidar uma

identidade nacional, com ênfase em na trajetória dos “heróis da pátria” e do destaque
para as datas cívicas.
b) A tentativa de eliminar o caráter contestador da História e a diluição das
abordagens históricas a partir da obrigatoriedade das disciplinas de Estudos Sociais e
de Educação Moral e Cívica.
c) A adaptação dos textos clássicos, de maneira semelhante ao ensino das escolas
européias, abordando a história brasileira como um apêndice da história da Europa.
d) A ênfase em um ensino de História linear, factual, cronológico e baseado na noção
de documentos oficiais como fonte para provar a verdade dos fatos.
e) A incorporação das novas produções acadêmicas voltadas para o ensino de
História, através de uma abordagem mais reflexiva, valorizando questões como a
identidade, a cidadania e a cultura.

47
UNIDADE 5

A RELAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO

HISTÓRICO E O SABER HISTÓRICO ESCOLAR

48

5.1. INTRODUÇÃO
O objetivo desta unidade é a discussão
sobre os vínculos entre a produção de
conhecimento histórico, no ambiente
acadêmico, e o saber histórico escolar. Embora
a ideia de necessidade de articulação entre
os dois ambientes pareça irrefutável, ainda há
muito que se avançar nesse sentido. Assim, é
importante que o graduando compreenda que
o saber histórico escolar não é uma simplificação
da produção acadêmica, visto que a sala de
aula não é um local de mera reprodução de
conhecimentos, mas também de produção. É
importante ainda que se analise a influência das
concepções historiográficas nas abordagens
dos conteúdos. O texto da unidade também
evidencia outras possibilidades de articulação
entre a universidade e a sala de aula, como o
investimento nas pesquisas didático-históricas
e o aprofundamento sobre o ensino de História
através da aplicabilidade na educação básica
dos conhecimentos produzidos na academia.
5.2. ENTRE A UNIVERSIDADE
E A SALA DE AULA
A ideia de articulação entre a produção
acadêmica e o ensino de História, tão enfatizada
nos debates, eventos e cursos voltados para
a formação de professores parece óbvia,
como se já fosse um consenso para todos os
profissionais da área de História. Todavia, a sua
aplicabilidade ainda é recente e necessita de
muito aperfeiçoamento para que as práticas
tradicionais sejam superadas.
Durante muito tempo os cursos de
graduação dissociaram as disciplinas voltadas
para a didática das demais disciplinas com
temáticas abordadas pela historiografia, como
se a prática de ensino fosse uma atribuição
somente da Pedagogia. Os cursos de graduação
dedicavam a maior parte de seu currículo
às discussões historiográficas específicas e
estipularam uma pequena parcela de sua grade
aos estudos pedagógicos, didáticos e ao estágio
supervisionado.
Conforme abordado na unidade anterior,
as mudanças no ensino de História nos anos
1980 e 1990 apontavam para a necessidade de
um diálogo cada vez maior entre a produção
acadêmica e as experiências didáticas.
Neste período, ampliaram-se os estudos e as
publicações sobre o papel da História como
disciplina escolar e a prática do profissional
desta área, bem como a produção de diretrizes
curriculares, livros didáticos, programas de
formação dos professores. As novas tendências
da historiografia contemporânea também
se tornaram cada vez mais presentes nessas
abordagens.
Como ressalta GUIMARÃES (2017, p.
304), a produção de saberes históricos dentro
da escola possui vínculos com a historiografia
profissional. Embora possua uma lógica
distinta, percebe-se que as pesquisas, tanto
na investigação histórica, quanto no ensino,
possuem um conjunto de técnicas de análises,
constroem textos com aspectos formais
e linguísticas particulares, consideram as
condições políticas, socioeconômicas e culturais
em que se desenvolve a investigação histórica.
Desse modo, os saberes escolares não
podem ser vistos como uma simplificação da
produção acadêmica. Não se trata de adaptar
as discussões historiográficas ao contexto
da sala de aula. O Ensino de História possui
métodos e linguagens próprias, estabelecendo
um diálogo com os saberes científicos, mas
também com os saberes docentes, decorrentes
de sua experiência, os saberes sociais e os
saberes construídos com base na vivência dos
alunos. Como destaca BITTENCOURT (1998), é
necessário
(...) rever e aprofundar o conceito de
conhecimento histórico escolar, que não
pode ser entendido como mera e simples
transposição de um conhecimento maior,
proveniente da ciência de referência e que
é vulgarizado e simplificado pelo ensino
(...). O conhecimento histórico escolar
é uma forma de saber que pressupõe
um método científico no processo de
transposição da ciência de referência para
uma situação de ensino, permeando-se,
em sua reelaboração, com o conhecimento
proveniente do “senso comum” de
49
 representações sociais que são redefinidos
de forma dinâmica e contínua na sala de
aula. (...) A história escolar não é apenas
uma transposição da história acadêmica,
mas constitui-se por intermédio de um
processo no qual interferem o saber erudito,
os valores contemporâneos, as práticas e
os problemas sociais. (BITTENCOURT, 1998,
p. 25).
FIQUE ATENTO
Circe Bittencourt fundamenta seus argumentos
nos estudos do francês André Chervel (1990), que
analisa as especificidades do conhecimento escolar
e critica a ideia de “transposição didática” no
sentido de simplificação da ciência de referência,
ao defender a autonomia das disciplinas escolares,
uma vez que elas também produzem saberes.
A produção acadêmica e as
transformações nas concepções historiográficas
foram fundamentais para a reformulação
do ensino de História. A ênfase na História
Social e do cotidiano, por exemplo, contribuiu
para um ensino de história mais próximo do
contexto em que vivem os alunos. As críticas à
História tradicional, linear, factual e cronológica
contribuíram para que o ensino de História
fosse mais reflexivo. A nova visão sobre o uso
de fontes históricas, por exemplo, ampliou-
se significativamente a partir da Escola dos
Annales, trazendo novas possibilidades de
trabalho no ambiente escolar. Como ressalta
ABUD (2005, p. 32) as novas abordagens em sala
de aula “muitas vezes correspondem ás novas
tendências historiográficas, com a inclusão de
sujeitos até recentemente desconsiderados
pelo saber histórico escolar, como mulheres,
crianças, trabalhadores”.
Nesse sentido ABUD (1998) explica a
influência das concepções científicas de cada
disciplina nos programas e currículos, que
divulgam o estado de desenvolvimento em
que as ciências de referência se encontram e
a direção que devem tomar ao se transformar
em saber escolar, embora sofram também
interferências do Estado na construção desse
trabalho pedagógico.
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
O artigo abaixo apresenta uma discussão sobre a
influência das principais correntes de pensamento
histórico que estiveram presentes no ensino de
História e influenciaram na abordagem dos conteúdos
em sala de aula:
FIALHO Lia Machado Fiuza; MACHADO, Charliton
José dos Santos e SALES, José Albio Moreira de.
“As teorias da História e a História ensinada no
Ensino Fundamental”. Educativa, Goiânia, v. 19, n. 1,
p. 1043-1065, set. /dez. 2016. Disponível em: <http://
seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/
A própria organização do currículo em eixos
temáticos buscou uma conexão com as
produções acadêmicas, a fim de romper com
a uma visão linear, cronológica, eurocêntrica
e baseada no sujeito histórico Estado-nação
(BITTENCOURT, 1998). Esse movimento
ocorreu em virtude dos debates e das críticas
à organização curricular tradicional. Apesar
disso, observa-se a presença da cronologia
mesmo dentro dos eixos temáticos, o que
pode se perceber principalmente nos livros
didáticos. Mesmo apresentando traços de uma
abordagem tradicional, esses materiais ainda
constituem a principal forma de acesso de
muitos estudantes à abordagem historiográfica,
que pode aparecer através de recursos
como ilustrações, textos historiográficos e
documentais complementares. (ABUD, 2005,
p. 31).
5.3. A PESQUISA DIDÁTICO-
HISTÓRICA
ercebe-se, portanto, que ainda há a
necessidade de uma constante integração
entre a produção acadêmica e os saberes
escolares. Nas últimas décadas buscou-se
ampliar essa relação entre pesquisa acadêmica
e ensino, através das pesquisas sobre a prática
docente da disciplina, das discussões sobre os
currículos e, por exemplo, incorporando temas
como a história do cotidiano, ou enfatizando o
50
o caráter reflexivo da História.
O investimento em pesquisas didático-
históricas é cada vez mais necessário para se
preencher as lacunas que ainda existem entre a
universidade e a escola. Esse processo demanda
tanto o conhecimento de teorias, quanto a
observação e a experiência com as formas de
organização do ensino, com as abordagens do
currículo, com as práticas pedagógicas, com as
linguagens específicas, com as vivências em
sala de aula e com os perfis de estudantes do
século XXI. Assim, de acordo com GUIMARÃES
(2017):
A didática da história, como campo do
saber, deve insistir em estreitar o diálogo
entre o trabalho dos historiadores e
a educação escolar e não se limitar à
transposição do conhecimento histórico
acadêmico para os estudantes da educação
básica. Defendemos a proposição de que a
didática da história analise todas as formas
e funções do raciocínio e do conhecimento
histórico na vida cotidiana e prática.
Isso inclui o papel da história na opinião
pública, os usos da história nos meios
de comunicação de massa, bem como
considera as possibilidades e os limites das
representações históricas nas diferentes
fontes e linguagens. (GUIMARÃES, 2017, p.
330).
Para a autora, o investimento na
pesquisa sobre o ensino de história requer
análises e ferramentas que se aproximam
e, ao mesmo tempo se distanciam da
historiografia profissional, uma vez que o
ensino de história possui vínculos com a
produção de conhecimento histórico, mas
também com a didática. Para a autora, “a sala
de aula não se limita a lugar de reprodução,
estende-se também a lugar de produção de
conhecimentos”. Assim, professores, alunos e
demais colaboradores da pesquisa devem ser
escutados e contribuírem para esse processo,
como destacam SILVA e GUIMARÃES (2015),
ao afirmarem que os locais de realização das
pesquisas não são apenas as universidades, mas
também as escolas e as comunidades onde se
inserem os estabelecimentos de ensino.
5.4. A IMPORTÂNCIA DA AÇÃO
MEDIADORA DO PROFESSOR
Tendo em vista que ainda existem
resquícios de uma abordagem tradicional nos
manuais didáticos e nos sistemas de ensino,
é nesse contexto que a ação mediadora do
professor é fundamental, a fim de reduzir
a distância entre a formação recebida nos
cursos superiores e a exigência da sociedade. É
importante que o professor esteja em sintonia
com as produções historiográficas e com as
abordagens sobre o ensino de História, ciente
de que não cumpre o papel de um simples
facilitador do conteúdo e com a percepção
de que o conhecimento histórico chega aos
alunos incorporando também suas vivências,
a analogia e a empatia com o tema estudado
deve ser considerada. Entretanto, o docente
deve ser cauteloso. GUIMARÃES (2013) alerta
que, inconscientemente, o professor pode agir
de modo contrário, perpetuando “estereótipos
sociais, mitos, fatos e heróis da memória
dominante”.
Para SILVA e GUIMARÃES (2015), o
professor, por ser dotado de historicidade e
por produzir saberes e práticas educativas, é o
elemento-chave nesse processo de integração
entre pesquisa e ensino de História, pois transita
entre a teoria e a prática, entre a historiografia
e sala de aula e promove o vínculo entre o
mundo acadêmico e o cotidiano escolar. Para
os autores, essas mediações devem sempre ser
pensadas em movimento, que naturalmente
será marcado por tensões, distanciamentos e
aproximações.
A preocupação desse ensino era fazer com
que o aluno localizasse e interpretasse fatos
sociais, não de maneira analítica e reflexiva,
mas deformando a História como campo
do saber, diluindo-a nos Estudos Sociais,
junto a conceitos genéricos de Geografia,
Política, Sociologia, Filosofia, etc. Este seria
o caminho para a formação do “cidadão”,
do homem ideal, que melhor serviria aos
interesses do Estado. (FONSECA, 2011, p.
58).
51

VAMOS PENSAR?
Um dos caminhos para articular a produção acadêmica
com o saber histórico escolar, segundo Kátia Abud
(2005, p. 27), é estimular a empatia e a analogia dos
alunos, visto que “as representações históricas que
os alunos constroem emergem de determinados
processos da vida humana prática, que interagem com
o conhecimento escolar”.
•Que estratégias podem ser utilizadas para estimular a
empatia e a analogia em sala de aula? Quais os limites
e possibilidades dessa prática?
•Que outras práticas podem contribuir para estreitar as
relações entre a produção acadêmica e o saber histórico?
GUIMARÃES (2013) destaca as
competências e habilidades necessárias ao
profissional egresso do curso de História
que são importantes nesse processo, como:
o domínio das diferentes concepções
metodológicas que referenciam a construção
de categorias para a investigação e a análise
das relações sócio-históricas; o conhecimento
de informações básicas referentes às diferentes
épocas históricas; a capacidade de transitar
pelas fronteiras da História e outras áreas do
conhecimento; o desenvolvimento da pesquisa
e a sua difusão não só no âmbito acadêmico,
mas também em instituições de ensino,
museus, órgãos de preservação de documentos
e no desenvolvimento de políticas e projetos
de gestão do patrimônio cultural (GUIMARÃES,
2013, p. 122-123).
Um recurso para promover essa articulação
entre pesquisa e ensino no cotidiano escolar é
apresentar ao aluno os métodos e os caminhos
do processo de escrita da História, através do
trabalho com fontes históricas, por exemplo.
Ao estimular o contato com diferentes tipos de
fontes, o professor pode instigar o aluno praticar
uma postura investigativa, pesquisando
e questionando as informações extraídas
desses materiais. Não se trata de esperar que
o aluno se porte como um historiador, mas é
uma oportunidade de transformar as suas
experiências de aprendizagem.
Outro caminho importante para
promover esse intercâmbio, no que se refere
ao ambiente acadêmico é investir mais nas
pesquisas didático-históricas, bem como
ampliar e aprofundar os estudos sobre o
ensino de História nos cursos de graduação,
através das disciplinas teóricas e do estágio
supervisionado, de modo a vincular de forma
efetiva a produção acadêmica e o ensino de
História.
SCANEIE O
CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
AGUIAR, Edinalva Padre. Didática da História: uma
ciência da aprendizagem histórica? XXVIII Simpósio
Nacional de História. Lugares dos historiadores: velhos
e novos desafios. Florianópolis: ANPUH, 2015.
Disponível em:
h t t p : / / w w w . s n h 2 0 1 5 . a n p u h . o r g /r e s o u r c e s /
anais/39/1428351472_ARQUIVO_EdinalvaPadreAguiar-
TextoANPUH2015.pdf
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O historiador e a pesquisa
em educação histórica. Educar em Revista, Curitiba, v.
35, n. 74, p. 35-53, abr. 2019.
KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos
e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. Disponível
em: < https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/
Loader/1104/pdf> Acesso em: 23 outubro 2019.
GLOSSÁRIO
Escola dos Annales: foi um movimento historiográfico
surgido na França, durante a primeira metade do
século XX, que questionou a historiografia tradicional
e apresentou novos elementos para a análise de
processos históricos, como a ideia de compreender
as ações humanas sob a ótica da longa duração e a
ampliação da noção de fontes históricas. Desde o seu
surgimento, passou por quatro fases e teve grandes
representantes de cada geração, como os criadores
Marc Bloch e Lucien Febvre na primeira fase, Fernand
Braudel na segunda, Jacques Le Goff e Pierre Nora na
terceira e Georges Duby e Jacques Revel na quarta
geração.
52
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 - (VUNESP 2013) Concurso Prefeitura de Ribeirão Preto

A organização das disciplinas é uma das evidências que permitem refletir sobre as
relações entre o conhecimento acadêmico e o escolar. Modificar o currículo do ensino
fundamental e médio, como quer as recentes propostas de ensino temático, implica
mudanças no currículo de nível superior.
(Circe Maria Fernandes Bittencourt. Ensino de História: fundamentos e métodos, p. 48-
49. Adaptado).

Acerca do saber histórico escolar, é correto afirmar que:

a) As práticas de ensino nas escolas e nas universidades são similares, pois em

ambas o professor pretende apenas transmitir o saber produzido nas pesquisas.
b) Tem os mesmos objetivos que as disciplinas acadêmicas, que visam formar um
cidadão comum não especializado, interessado apenas em situar-se no tempo.
c) Tem um perfil próprio e características específicas, havendo uma articulação
complexa entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas.
d) Se trata de uma reprodução do conhecimento histórico produzido nas
universidades, de forma a adaptar o saber acadêmico para crianças e adolescentes.
e) Tem total autonomia em relação ao ensino superior, pois são contextos
radicalmente diferentes que têm pouco contato entre si.

Questão 02 - Banca: CS-UFG (2016) Concurso da Prefeitura de Goiânia (Adaptado)

Existe uma distância entre o saber escolar e o conhecimento que o aluno possui. A
transposição didática expressa bem o que ocorre com os saberes a serem ensinados
na escola. Há uma passagem da cultura extraescolar ao currículo formal, do currículo
formal ao currículo real e do currículo real à aprendizagem efetiva dos alunos. Essa
passagem acontece quando o professor realiza um processo de:

a) Regulação das aulas.

b) Avaliação dos conteúdos.
c) Diagnóstico dos estudantes.
d) Mediação dos conhecimentos.
e) Simplificação da ciência de referência.

53
Questão 03 - ENADE (2014)
Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano
tem direito. Assim, o currículo dever analisado conforme as experiências vividas pelos
estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na
convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola
deve lhes tornar acessíveis.
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M.
G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p. 67 (adaptado).

A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a seguir.

I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode

colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II. O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma multiplicidade
de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e sua materialização
corresponder à forma como foi idealizado.
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações
sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para a inclusão
escolar.
IV. É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não
reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.

É correto o que se afirma em

a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

54
Questão 04 - ENADE 2017
A cultura científica parte do princípio de que, para conhecer todo e qualquer objeto
(ou questão sobre um tema), é preciso formular um problema sobre ele e jamais se
contentar em ter apenas opiniões definidas sobre o objeto a ser estudado.
Transpondo esse princípio para uma aula que pretende formar um aluno crítico,
não cabe ao professor planejá-la apenas para discorrer sobre um tema histórico sem
formular perguntas problematizadoras que instiguem os alunos a se posicionarem
sobre o tema a partir de seu conhecimento e de sua experiência prévia.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Editora
Cortez, 2005 (adaptado).

O debate apresentado nesse texto suscita importantes questões sobre os procedimentos

metodológicos que devem ser adotados por professores no ensino de História.
Considerando tais procedimentos, é correto afirmar que uma estratégia didática
coerente com as ideias desenvolvidas no texto é

a) mobilizar seu conhecimento histórico para transmiti-los aos alunos, de modo a

apresentar as perguntas e as respostas necessárias à resolução de situações-problema
demonstrando sua competência em lidar com saberes históricos.
b) pesquisar previamente sobre as conclusões a que chegaram os historiadores
reconhecidos sobre determinado assunto, para transmiti-las aos alunos, de modo que
esses as aprendam com os parâmetros científicos adequados.
c) atentar para a necessidade de formular problemas, a fim de propiciar a configuração
de um objeto de estudo que possibilite aos alunos compreender a História como
construção de conhecimento.
d) preparar roteiros para apresentar aos alunos fatos importantes do passado, com o
objetivo de desenvolver sua capacidade de reflexão e crítica.
e) apresentar um tema específico para pesquisa bibliográfica, a fim de que os estudantes
comparem as abordagens de diversos autores.

Questão 05 – UFG (2016) Concurso da Prefeitura de Goiânia (Adaptado)

Existe uma distância entre o saber escolar e o conhecimento que o aluno possui. A
transposição didática expressa bem o que ocorre com os saberes a serem ensinados
na escola. Há uma passagem da cultura extraescolar ao currículo formal, do currículo
formal ao currículo real e do currículo real à aprendizagem efetiva dos alunos. Essa
passagem acontece quando o professor realiza um processo de:

a) regulação das aulas.

b) avaliação dos conteúdos.
c) diagnóstico dos estudantes.
d) mediação dos conhecimentos.
e) simplificação da ciência de referência

55
UNIDADE 6

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO

ENSINO DE HISTÓRIA

56

6.1. INTRODUÇÃO
A formação do professor de história
requer a compreensão sobre o método histórico
e o ofício do profissional da História em seu
cotidiano. O objetivo desse capítulo é orientar
os futuros professores quanto às possibilidades
e métodos importantes para se chegar a
um resultado, que é o ensino/aprendizagem
de História em sala de aula. Não cabe aqui
trazer um método pronto para o ensino de
História, mas sim os fundamentos e algumas
orientações relevantes para a prática de ensino
em História (planejamento, dinâmica das aulas,
uso de recursos tecnológicos, trabalhos com
fontes históricas e linguagem cinematográfica),
visto que os saberes docentes são constituídos
tanto pelos conhecimentos teóricos, adquiridos
durante a graduação, quanto pela experiência
do cotidiano escolar.
6.2. OS ESTUDOS SOBRE AS
METODOLOGIAS DE ENSINO DE HISTÓRIA
Nos últimos anos tem crescido o número
de publicações e de pesquisas didático-
históricas, que abrangem tanto as produções
historiográficas quanto a prática de ensino de
História. As questões didáticas e as escolhas
pedagógicas do docente não são vistas por
como algo dissociado do conhecimento
histórico, mas tratam de um tipo de pesquisa
relacionada especificamente à docência em
História, com linguagens e métodos próprios,
de modo a articular a pesquisa acadêmica
e o ensino. Esses estudos possuem grande
importância para a formação dos professores
de História durante o curso de graduação.
Nesse sentido, são valiosas as
contribuições de KARNAL (2003), BITTENCOURT
(1998), GUIMARÃES (2013; 2017), e diversos outros
autores, que abordam temas importantes sobre
a prática de ensino em História, o trabalho
com fontes históricas, o uso de tecnologias, as
práticas de avaliação, a dinâmica das aulas de
História, o uso de filmes e várias outras
possibilidades.
De fato, esses estudos por si só não são
capazes de estabelecerem um método pronto
para ser seguido pelo egresso da licenciatura
em História. Os saberes docentes são adquiridos
principalmente através da experiência
profissional no ambiente escolar. Todavia, são
orientações importantes, fundamentos a que
os futuros profissionais da área devem estar
atentos para se chegar a um resultado, que é a
aprendizagem em sala de aula e para atender
aos objetivos da disciplina que, como já visto
em unidades anteriores, estão relacionados
com a formação para a cidadania. Como
ressalta GUIMARÃES (2013, p. 116-118), “formação
e prática não são atividades distintas para os
professores” e que “na construção da identidade
profissional cada um ensina e desenvolve um
método próprio de ensinar e aprender”. É um
processo de constante aperfeiçoamento. São
os saberes docentes que, como já mencionado
na unidade anterior, são formados a partir da
experiência do professor, os saberes sociais e os
saberes construídos com base na vivência dos
alunos.
Considerando as singularidades da
disciplina escolar História em relação à
disciplina acadêmica, as discussões aqui
apresentadas visam possibilitar a reflexão sobre
a prática do profissional de História em seu
trabalho cotidiano e construir um alicerce, a fim
de que o graduando compreenda o caminho,
os possíveis métodos a serem seguidos para
que os objetivos do ensino de História sejam
alcançados.
6.3. O COTIDIANO EM SALA DE AULA
Ao iniciar sua carreira em sala de aula,
o egresso do curso de História se depara
com inúmeras exigências: que ele domine o
conteúdo, que consiga despertar o interesse dos
alunos, que desenvolva práticas pedagógicas e
procedimentos didáticos, que saiba lidar com
57
os conflitos e necessidades de suas turmas.
Além disso, o docente também precisa se
preocupar com o processo de avaliações, com
os registros de notas e frequência nos diários,
com as reuniões pedagógicas e conselhos de
classe, dentre outras atribuições.
Em meio a tudo isso, o professor ainda
pode encontrar situações diversas, como
variedade de perfis de turmas e de alunos, salas
de aulas lotadas, alunos com necessidades
educacionais especiais, carga horária excessiva,
falta de recursos materiais, falta de participação
da família na vida escolar dos filhos, dentre
outras. Ou seja, o contexto em que o professor
trabalha determinará as suas escolhas, atitudes
e métodos.
Ademais, os novos professores ainda
precisam se preocupar com as demandas
específicas do ensino de História. Nas unidades
anteriores, discutiu-se o papel da História como
disciplina escolar e do docente diante dos
desafios e dos novos requisitos da disciplina
atualmente. A História enquanto disciplina
adquiriu um caráter mais reflexivo, com uma
abordagem mais próxima da realidade dos
alunos e voltada para a formação cidadã.
Isso exige do professor maior interação com
os alunos, pois ele é que disponibilizará as
ferramentas para que os alunos alcancem os
objetivos de aprendizagem.
Tudo isso faz com que o professor busque
um meio de organização, uma estratégia
didática para que os seus objetivos sejam
alcançados. É necessário compreender o que
ensinar e como ensinar. Naturalmente, prática
e a experiência indicarão os caminhos a serem
seguidos. Muitas das propostas sugeridas na
disciplina e no curso de graduação podem não
alcançar o resultado esperado ao longo do dia a
dia em sala de aula. Todavia, é importante que
se apresentem os limites e as potencialidades
da prática de pesquisa e ensino de História e
que o docente, ao ministrar suas aulas, possa
adaptar os métodos, as práticas e as atividades
desenvolvidas de forma singular, de acordo com
cada situação vivenciada em seu cotidiano.
6.4. O PLANO DE AULA
O planejamento é uma tarefa
indispensável para o exercício da docência. É
através da preparação das aulas que o professor
se organiza, estabelece objetivos, define qual
será a sua abordagem, decide sobre os critérios
de avaliação, seleciona recursos materiais
e bibliografias. Planejar é uma atividade
constante, que não somente antecipa a aula,
mas que pode ser revista e alterada, de acordo
com as necessidades da turma e do contexto da
escola. Além do planejamento específico para
cada aula, o professor também prepara o seu
planejamento anual, coerente com o programa
político-pedagógico da escola e com os
currículos estabelecidos pelas redes de ensino,
bem como articulando a sua área de ensino aos
projetos interdisciplinares da instituição.
Sobre o planejamento específico do
professor de História, AZEVEDO (2013) explica
que ele deve englobar os conhecimentos
do processo didático e das metodologias
específicas da História. Afinal, trata-se de uma
disciplina que em que os alunos estabelecem
laços culturais localizados em diferentes tempos
e espaços. A autora ainda indica que plano
de aula deve conter o tema central da aula, e
no caso específico da disciplina deve indicar
claramente a delimitação temporal. Também
devem estar presentes no planejamento: os
objetivos (de conteúdo e de habilidades) que
sejam coerentes com a realidade da escola e
do aluno, os procedimentos metodológicos
e os critérios de avaliação. Sobre os aspectos
metodológicos do planejamento, a autora
salienta que:
Recursos e técnicas de ensino integram
um movimento mais amplo de ações
do profissional da docência no que vem
a ser chamado de metodologia (ou
procedimentos metodológicos). Recursos
e técnicas em si de nada valem, é preciso
que estejam sendo orientados por uma
tendência, abordagem, perspectiva
teórica. A metodologia, assim, configura-se
como uma postura do docente diante da
realidade na qual atua. Relaciona-se com a
forma como o professor compreende e
58
interpreta a realidade e como relaciona o
resultado disso a uma prática específica
– o processo ensino-aprendizagem.
6.5. A AULA EXPOSITIVA
(AZEVEDO, 2003, p. 21)

Uma das práticas de ensino mais

conhecidas por professores e alunos é a
Ou seja, a metodologia adotada reflete
aula expositiva. Durante muito tempo foi
a concepção pedagógica e o ponto de vista do
considerada uma estratégia ultrapassada e
professor, a partir da sua experiência em sala de
foi amplamente criticada. Entretanto, muitos
aula. Assim, por mais que o professor domine
educadores a consideram uma ferramenta
diferentes recursos e técnicas de ensino, é
indispensável para apresentar um tema, auxiliar
com base em sua experiência, em sua visão de
na compreensão de assuntos mais complexos,
mundo, em sua postura e em seu conhecimento
sintetizar informações, concluir um conceito
sobre o contexto da escola, é que ele seleciona
ou retomar pontos da matéria que não foram
os procedimentos metodológicos que julgar
compreendidos pelos alunos.
mais adequados para alcançar os objetivos da
Caracterizada pelo momento em que
sua aula.
as atenções estão voltadas para o professor,
Também é importante que o professor
a chamada aula expositiva tradicional pode
reflita sobre os resultados de sua prática e altere
apresentar uma série de problemas: explicação
seu plano de acordo com as necessidades dos
demasiadamente longa, passividade dos alunos
alunos e da escola. Acerca disso, PINSKY & PINSKY
e pouco espaço para questionamentos. Nesse
(2003, p. 29) argumentam que o professor não
tipo de abordagem, até mesmo as atividades
deve ter dó de mudar a estratégia ou até mesmo
e avaliações exigem apenas a reprodução do
abandonar tópicos e assuntos quando não
conteúdo, não estimulando a reflexão dos
conseguirem uma resposta satisfatória. Muitas
estudantes.
vezes, determinados aspectos de um conteúdo
A fim de superar o caráter tradicional
possibilitam discussões muito mais amplas do
da aula expositiva, Antônia Osima Lopes (2001)
que outro tópico detalhado no livro didático.
explica que é preciso dar-lhe uma dimensão
Assim, aprofundar um debate de acordo com
dialógica. Desse modo, professores e alunos
a dinâmica da aula em detrimento de outros
podem estabelecer um intercâmbio de
temas do planejamento pode surtir muito mais
conhecimentos e experiências.
efeito do que “acelerar” uma discussão apenas
Ao tomar como ponto de partida as
para seguir todos os pontos do plano de aula e
vivências dos alunos e relacioná-los com o
para contemplar todo o conteúdo.
assunto a ser estudado, os alunos podem
refletir o assunto de forma crítica, estabelecer
relações e fazer questionamentos, deixando
SCANEIE O CÓDIGO de ser meros receptores do conteúdo. A autora
E ACESSE O LINK enfatiza que:
BUSQUE POR MAIS

AZEVEDO, Crislane Barbosa. Planejamento docente A dimensão dialógica da aula expositiva

na aula de história: princípios e procedimentos teórico-
metodológicos. In: Revista Metáfora Educacional (ISSN
1809-2705) –versão on-line, n. 14 (jan. – jun. 2013), Feira
de Santana – BA (Brasil), jun. /2013. p. 3-28. Disponível
em: <http://www.valdeci.bio.br/revista.html>.
tem o propósito de transformar essa técnica
de ensino em uma atividade geradora
tanto da reelaboração de conhecimentos
quanto de sua produção. Adotando-a
na sala de aula, o professor estará
efetivamente praticando uma educação
transformadora, considerando-se que: a
aula dialógica favorece a compreensão dos
determinantes sociais da educação porque
permite o questionamento; ao mesmo
tempo em que proporciona a aquisição
de conhecimentos, favorece sua análise
crítica, resultando na produção de novos

59
conhecimentos; elimina a relação
pedagógica autoritária; valoriza a 6.6. TRABALHANDO COM
experiência e os conhecimentos prévios
dos alunos; estimula o pensamento crítico
dos alunos por meio de questionamentos e
problematizações. (LOPES, 2001, p. 48).
Em uma aula expositiva dialogada, é
fundamental que o professor domine bem o
conteúdo, planeje cuidadosamente a sua aula
e esteja atento ao contexto em que vive o aluno
e que tema seja bem contextualizado a fim de
estimular a discussão. Também é fundamental
que o professor estabeleça um esquema das
ideias apresentadas, avalie a participação dos
alunos, proponha atividades que estimulem
o raciocínio dos alunos e combine a aula
dialogada com outras estratégias de ensino.
Ou seja, a aula expositiva pode ser um
instrumento de grande valor para o professor se
planejada adequadamente para não se basear
somente na transmissão de conhecimentos
centrada no professor. Todavia, é importante
que ela não seja a única estratégia utilizada
pelo docente e que ela seja transformada para
que não se torne uma prática tradicional e
ultrapassada.
SCANEIE
O CÓDIGO
E ACESSE O
BUSQUE POR MAIS LINK
FERNANDES, Elisângela; SANTOMAURO, Beatriz.
Aula expositiva: o professor no centro das atenções.
NOVA ESCOLA, n. 246, Out. 2011. Disponível em https://
novaescola.org.br/conteudo/1402/aula-expositiva-o-
professor-no-centro-das-atencoes
LOPES, Antonia Osima. “Aula expositiva: superando o
tradicional”. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.).
Técnicas de ensino: por que não? 12. ed. Campinas:
Papirus, 2001. p. 35-48. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginf ile.php/4225968/
mod_resource/content/2/Aula%20Expositiva%20
superando%20o%20tradicional.pdf>
FONTES HISTÓRICAS
O trabalho com fontes históricas é uma
atividade inerente ao ofício do pesquisador
e do docente em História. Afinal, os vestígios
deixados por outras sociedades em outras
temporalidades e em outros espaços constituem
o principal instrumento de trabalho desses
profissionais na construção do conhecimento
histórico.
No entanto, as finalidades e as
metodologias para o uso das fontes na pesquisa
acadêmica se diferem daquelas que são
utilizados pelo docente em sala de aula, pois
como ressaltam PEREIRA e SEFFNER (2008), no
ambiente acadêmico a História visa contribuir
para as discussões historiográficas, enquanto
na escola a História visa a formação do cidadão.
Portanto, como o ensino de História na
educação básica não visa formar historiadores,
os critérios de análise de documentos também
se diferem. Isso não desconsidera a discussão
acerca da necessidade de articulação entre
pesquisa e ensino, mas é importante atentar-se
às especificidades de cada campo.
Nos últimos anos, diante das
transformações no ensino da disciplina, o uso de
fontes históricas em sala de aula tem ganhado
um espaço cada vez maior. Pesquisadores
e educadores frequentemente destacam a
importância das fontes como instrumento
para estimular a curiosidade e a compreensão
nas aulas de História. GUIMARÃES (2017, p.
323) explica que é necessário que os alunos
tenham contato com diversas documentações
históricas e diferentes linguagens, como cartas,
bulas, decretos, diários de viagem, notícias de
jornais e revistas, canções, filmes, gráficos,
hinos, depoimentos orais, propagandas de
produtos, dentre outros, atentando-se ao fato
de que cada tipo documento ou linguagem
exige uma modalidade específica de leitura. A
autora também ressalta que é importante exigir
do estudante argumentação oral e escrita.
Atualmente, a partir dos meios digitais, o
acesso aos mais variados tipos de fontes tem
60
sido muito mais fácil. Além disso, a própria
concepção de fonte foi ampliada, não se
tratando somente dos documentos oficiais,
como ocorria no período em que a História
estava se consolidando como ciência e como
disciplina escolar. Desse modo, são cada vez
maiores as possibilidades de se explorar as
fontes históricas em sala de aula.
Apesar da multiplicidade de fontes e a
sua facilidade de acesso, o seu emprego na sala
de aula pode ficar comprometido se o docente
utilizá-lo apenas como uma comprovação dos
fatos, sem nenhum tipo de problematização, o
que representa um ponto de vista tradicional
da História.
PEREIRA e SEFFNER (2008, p. 122) alertam
para o fato de que muitos professores utilizam
erroneamente as fontes como prova e ilustração
de um relato histórico, selecionando somente
materiais que reforcem os seus argumentos.
Para os autores, as fontes devem ser exploradas
para mostrar às novas gerações a complexidade
da construção do conhecimento histórico e não
para confirmar o discurso do professor.
Não se trata, ainda, de esperar do aluno a
mesma postura de um historiador, mas sim de
estimular nele a percepção de como as fontes
são elaboradas em um determinado contexto,
por um determinado grupo e com uma
intencionalidade. A análise de fontes históricas
é muito mais enriquecedora quando o professor
instiga o aluno a questionar, discutir, levantar
hipóteses e interpretar o material, observando
quem o produziu, em qual contexto, com qual
intenção, que informações explícitas e implícitas
ele traz.
Tendo em vista que as fontes históricas
são materiais que não foram produzidos com
finalidades didáticas e que não falam por
si mesmos, é fundamental a mediação do
professor para que os alunos consigam analisá-
las de forma significativa. GUIMARÃES (2017,
p. 330) explica que “o desafio do professor
é mobilizar o aluno para a exploração e a
análise de documentos, fontes e linguagens,
aprendendo outras histórias, não como simples
complemento ou informação, ou confirmação
de uma história única”.
6.7. REPENSANDO AS
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é uma importante etapa
do processo ensino aprendizagem. É através
dela que os professores podem diagnosticar
os conhecimentos prévios dos alunos,
refletir sobre a qualidade de suas práticas
pedagógica, reorientar o plano de ensino,
retomar um conteúdo que não foi consolidado,
analisar o progresso dos alunos, dentre outras
possibilidades. Os alunos, por sua vez, podem
observar o seu desempenho, analisar suas
dificuldades, reorganizar o cronograma de
estudos.
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
PELLIGRINI, Denise; Avaliar para ensinar melhor.
Revista Nova Escola. Ano XVIII n. 159. São Paulo: Ed.
Abril, 2003. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/395/avaliar-para-ensinar-melhor>
As práticas tradicionais de avaliação
se baseiam na quantidade de informações
memorizadas pelos alunos, com um objetivo
classificatório, atribuindo uma nota que dão
a ideia de êxito ou de fracasso dos alunos.
Não é raro esse tipo de avaliação adquirir um
caráter punitivo para os alunos indisciplinados
ou desinteressados pela matéria. Esse modelo
de prova, em geral, avalia a quantidade de
informações adquiridas, atribuindo uma nota
que muitas vezes não consideram as habilidades
consolidadas pelo aluno. Frequentemente pode
ocorrer o fato de o professor se deparar com a
resposta de uma questão discursiva em que
todas as informações não estão precisamente
corretas, mas o aluno conseguiu interpretar,
raciocinar, compreender um conceito e fazer
inferências. Ou seja, muito se fala em inovar as
práticas de ensino, todavia, isso não possibilitará
resultados significativos se o modelo de
avaliação continua tradicional.
61
 Muitas vezes, a dificuldade em abandonar
esse tipo de prática é o fato de o próprio
professor ter sido submetido, ao longo de sua
vida escolar, acadêmica e até profissional a esse
modelo tradicional de avaliação, através das
avaliações externas na educação básica, dos
vestibulares para o ingresso no ensino superior
e dos concursos para o cargo de professor. Esses
exames de seleção, presentes nos diferentes
níveis de ensino e de formação ainda hoje são
extremamente conteudistas.
Ademais, por mais que o docente tenha
consciência das limitações das avaliações
tradicionais, não conseguem eliminar
completamente esse tipo de prática, uma vez
que ao longo da educação básica os alunos são
submetidos a diversas avaliações externas que
mensuram a qualidade da educação. E ainda,
muitas instituições de ensino estabelecem um
padrão para a realização de avaliações, reduzindo
a autonomia do professor em sua elaboração.
No Ensino Médio, por exemplo, a preocupação
com o ENEM e os demais processos de seleção
para o ingresso no Ensino Superior reforçam a
preocupação com a assimilação de matérias,
através do treinamento para a resolução de
questões em muitos casos, continuam exigindo
a memorização de conteúdo.
No caso do ensino de História, as práticas
tradicionais de avaliação podem acarretar
na reprodução frequente de métodos tão
criticados pelos estudiosos da didática da
História, como a memorização de conteúdos
expostos de forma factual e linear, através de
textos expositivos e detalhados, ou de exercícios
voltados para o teste e compreensão e fixação
de conteúdos cujas propostas não contribuem
para o desenvolvimento de competências e
habilidades das novas concepções do ensino da
disciplina. (BEZERRA, 2003. p. 40)
É importante observar que a avaliação
não é apenas um momento, mas envolve todo
um processo, por isso devem ser diversificadas
as práticas de avaliação, de modo conhecer as
diferentes formas e ritmos de aprendizagem
do aluno, sobretudo no caso dos processos
históricos, que envolvem a compreensão de
conceitos, de pontos de vista,
de intencionalidades.
Mesmo se não for possível abandonar
completamente as provas tradicionais é
importante que o docente estabeleça outras
alternativas para estabelecer uma análise sobre
o nível de aprendizagem dos alunos, visto que
não se trata somente da avaliação formal, mas
também do interesse e da participação do aluno
durante as aulas. Essa avaliação pode ocorrer
também através de atividades que exijam
compreensão, interpretação e raciocínio e não
simplesmente a memorização, como debates,
seminários, análise de fontes históricas, dentre
outras possibilidades.
FIQUE ATENTO
O feedback também é uma importante etapa
no processo de avaliação, a fim de possibilitar
ao aluno a percepção sobre o seu processo
de aprendizagem e uma orientação sobre as
estratégias que podem ser adotadas para melhorar
o seu desempenho. Essa prática também pode ser
relevante para motivar os alunos a se aprimorarem
e até mesmo reorientar as práticas docentes.
6.8. O USO DE TECNOLOGIAS
EM SALA DE AULA
No contexto atual da educação brasileira
o uso de tecnologias é um processo inevitável e
urgente. Não se pode mais pensar no processo
ensino-aprendizagem sem considerar o uso dos
computadores, da internet, dos celulares, das
plataformas educacionais e de tantos outros
recursos tecnológicos.
Quando se fala em tecnologia na escola,
não nos referimos somente à sua utilização pelos
alunos, que já nascem familiarizados a maioria
desses recursos, mas também dos professores,
uma vez que grande parte das redes de ensino
já conta com diários online, promove cursos à
distância e disponibiliza avaliações através da
internet.
62
Ou seja, a inclusão digital também gera
impactos na vida dos educadores e faz parte do
cotidiano de muitas escolas brasileiras.
É notório que as tecnologias facilitam
o acesso às informações, que contribuem
expressivamente para o processo ensino-
aprendizagem e que a sua expansão no sistema
educacional brasileiro é uma das principais
demandas da atualidade para que ocorram
avanços e melhoria de qualidade nesse setor,
conforme já abordado nas unidades anteriores.
A integração da tecnologia no ambiente escolar
exige que o professor repense a forma de
ensinar, reorganize o planejamento e a adote
novas estratégias que sejam significativas para
a aprendizagem dos alunos, considerando os
atuais propósitos da educação.
No caso específico do ensino de História,
a tecnologia pode ser uma grande aliada na
interação entre professores e alunos que, como
destacado ao longo das unidades, é fundamental
para a construção do conhecimento histórico e
pode contribuir para romper com a tradicional
e tão criticada prática de simples exposição do
conteúdo e sua assimilação pelos estudantes.
Desse modo, a interatividade
proporcionada pela tecnologia pode contribuir
positivamente no estudo dos processos
históricos. GUIMARÃES (2017, p. 368) salienta a
necessidade de se fornecer a inclusão na cultura
digital aos alunos, de modo que desenvolvam
a habilidade de selecionar com autonomia a
multiplicidade de informações que circulam
na rede, contextualizando-as, comparando-as,
analisando-as criticamente e transformando-as
em conhecimento a ser socializado e debatido.
Nesse processo de inclusão digital,
é necessário que o docente esteja atento
a alguns aspectos. A facilidade de acesso a
tantas informações na internet, por exemplo,
pode dificultar uma compreensão mais
aprofundada dos conceitos, dos contextos, dos
processos históricos, dos pontos de vista e das
intencionalidades, como destaca SCHMIDT
(1998):
Sabemos que a sociedade contemporânea,
particularmente a partir da segunda
metade deste século, produziu um
aumento substancial de informações
e tecnologias usadas em sua gestão,
podendo-se até afirmar que “estamos a nos
afogar em informações, mas sedentos de
conhecimentos”. Isso significa que, apesar
do crescente aumento de informação e
dos meios de difundi-la e questioná-la,
ocorre paralelamente um aumento da
distância entre os que sabem e os que não
sabem articulá-las, pensá-las, refleti-las.
(SCHMIDT, 1998, p. 63)
Logo, as tecnologias não falam por
si mesmas e é importante que o aluno
desenvolva a habilidade de discernir,
compreender, analisar e avaliar a procedência
e a confiabilidade das informações, sobretudo
em um momento de tanta disseminação de
fake news. É imprescindível que o professor
discuta com os alunos critérios para a análise
de sites e estabeleça ferramentas para que as
informações obtidas sejam significativas para a
compreensão da realidade e para o estudo dos
processos históricos.
KARNAL (2003, p. 17) alerta que muitos
professores, ao tentarem acompanhar as
mudanças, acabam comprando a ideia de que
tudo o que não é muito veloz pode ser chato,
de modo que em sala de aula o pensamento
analítico é substituído por “achismos” e que
os alunos buscam informações superficiais
em sites de pesquisa ao invés de fazer uma
investigação bibliográfica ou até mesmo os
vídeos substituem a leitura ao invés de ser
um complemento dos livros. Desse modo,
o uso de tecnologias não cumpre o papel
de enriquecer a aula, mas servem para dar a
impressão de um ensino mais moderno que, no
entanto, não contribui para que os objetivos de
aprendizagem sejam alcançados. Portanto, os
recursos tecnológicos não garantem, por si só
a aprendizagem dos alunos, nem substituem
algumas práticas de ensino.
63
 Ao longo das unidades deste material,
várias abordagens apontaram a necessidade de
se superar a ideia de passividade dos alunos em
VAMOS PENSAR?
uma aula tradicional. Atualmente, a variedade
O vídeo abaixo apresenta uma entrevista com o de recursos tecnológicos possibilitou o
historiador e professor Leandro Karnal, que reflete
desenvolvimento de novas estratégias didáticas,
sobre o novo propósito da educação, em tempos
de facilidade de acesso às informações pelo uso das a fim de despertar o interesse dos alunos e
tecnologias. promover outras formas de aprendizagem.
Dentre essas propostas, destacam-se as
metodologias ativas, pelas quais os alunos são
https://www.youtube.com/watch?v=xDCQKnwtBgo
os protagonistas no processo de aprendizagem.
• A partir da fala de Leandro Karnal, como os Através das metodologias ativas, os
professores podem desafiar os alunos diante de tantas alunos são desafiados a resolverem problemas
informações e dos recursos tecnológicos?
e a desenvolverem projetos, tornando-se mais
• Em sua opinião, qual seria o novo propósito da
educação?
participativos e mais envolvidos com os assuntos
abordados. Os professores assumem o papel de
mediadores, e não de expositores do conteúdo,
passando a interagir mais com os alunos.
Outro ponto relevante para a inserção
Uma das possibilidades com as
de tecnologias nas aulas é o planejamento
metodologias ativas é a sala de aula invertida,
docente para o uso dos recursos tecnológicos.
pela qual os alunos estudam o conteúdo
É imprescindível que o professor se atualize e
previamente em casa, através de vídeos ou
domine as tecnologias para que, ao chegar
textos, por exemplo, em ambientes virtuais
à sala de aula já esteja familiarizado com as
de aprendizagem (AVA) e em sala de aula as
ferramentas utilizadas e com os objetivos da
atividades são mais dinâmicas, como debates,
aula já estabelecidos.
estudos de caso, dentre outras possibilidades.
Nas aulas de História, as tecnologias
Assim, o tempo da aula que anteriormente seria
podem ser utilizadas em diversas atividades
utilizado em uma explicação teórica, é destinado
que estimulem os alunos de maneira mais
a debates, esclarecimento de dúvidas, tarefas
dinâmica, diversificando o caráter teórico da
em grupo, jogos ou várias outras atividades.
disciplina. Dentre as possibilidades de trabalho,
Tanto o processo no ambiente virtual quanto
podem ser realizadas atividades interativas
as atividades em sala de aula contam com a
em sites de museus virtuais, acesso a acervos
orientação do professor.
de documentos e periódicos digitalizados,
A metodologia da sala de aula invertida
pesquisas orientadas em sites, além de outras
tem ganhado cada vez mais destaque,
estratégias que facilitem a interação entre
sobretudo a partir da expansão dos ambientes
professores e alunos mesmo fora da sala de aula,
virtuais de aprendizagem. Certamente, o
como a construção de blogs, o uso plataformas
seu êxito depende de alguns fatores, como a
educacionais online, em que é possível interagir
disponibilidade de recursos tecnológicos e o
com a turma, enviar materiais, exercícios, links,
comprometimento dos alunos na realização
sugestões de vídeos e propostas de trabalhos
das tarefas, mas oferece novas possibilidades de
avaliativos.
ensino-aprendizagem e alternativas ao ensino
tradicional.

6.9. METODOLOGIAS ATIVAS:

SALA DE AULA INVERTIDA

64
 SCANEIE
O CÓDIGO
E ACESSE O
BUSQUE POR MAIS
LINK
CANAL FUTURA. Conheça a sala de aula invertida.
2017. (26m36s) Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=pADyAN15cZ0
SANTOS, Lyslley Ferreira dos; TEZANI, Thaís Cristina
Rodrigues. Aprendizagem colaborativa no ensino de
história: a sala de aula invertida como metodologia
ativa. Novas Tecnologias na Educação. V. 16 Nº 2,
dezembro, 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/
renote/article/viewFile/89302/51540
filme), bem como outros aspectos, como a
estética, o enquadramento, os recortes, a
iluminação, os diálogos, o ponto de vista e
a intencionalidade do roteirista, sé é uma
adaptação de uma obra literária. É fundamental
que haja uma problematização dos elementos
da produção, a fim de que os alunos
compreendam as suas especificidades da obra
e estabeleçam comparações com o que foi
estudado previamente sobre o conteúdo. Outro
ponto importante é que o professor, sempre que
necessário, deve fazer interrupções durante a
exibição para alguma explicação ou comentário
relevante para a interpretação do filme.

6.10. O TRABALHO COM FILMES

NAS AULAS DE HISTÓRIA
A linguagem cinematográfica é uma
ferramenta explorada por grande parte dos
professores de História, a fim de enriquecer as
aulas, complementar o conteúdo, e ampliar as
discussões sobre um tema. Por outro lado, requer
certos cuidados por parte do docente para
que não se torne uma forma de simplesmente
preencher o tempo de uma aula, para substituir
a abordagem teórica, ou que seja uma atividade
desconectada do tema estudado pelos alunos,
sem um objetivo definido.
O uso de filmes em sala de aula
demanda um criterioso planejamento da
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
BUSQUE POR MAIS
VESENTINI, Carlos Alberto. “História e ensino: O tema
do sistema de fábrica visto através de filmes”. In:
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de
aula. 2ª edição. São Paulo: Contexto, 1998. p. 163-173.
Disponível em: <https://plataforma.bvirtual.com.br/
Leitor/Publicacao/37252/pdf/0> Acesso em 20 outubro
2019.
LUCHETTI, Solange Aparecida; AMARO, Hudson
Siqueira. A utilização de filmes nas aulas de história. Os
desafios da escola pública paranaense na perspectiva
do professor PDE artigos. Versão online 2014. Disponível
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_

aula, considerando os seguintes fatores: o

professor deve conhecer bem o filme, verificar
se a faixa etária indicativa é coerente com a
idade dos alunos, organizar tempo de exibição,
contextualizar o assunto que se pretende GLOSSÁRIO

abordar antes da exibição do filme e estabelecer

a sua proposta pedagógica, que pode envolver Feedback: no contexto abordado pelo capítulo,
um debate, uma produção de texto ou outra significa um retorno sobre um trabalho realizado ou a
tarefa que seja significativa para os alunos e uma habilidade que foi avaliada.
coerente com o conteúdo trabalhado em sala.
Outro aspecto importante a ser levado
em conta é que as produções cinematográficas
possuem uma linguagem própria e que não
reproduzem fielmente uma época. Assim é
importante que o tema e as características do
vídeo sejam apresentados, como a ficha técnica
(ano de produção, elenco, direção, gênero do

65
 FIXANDO O CONTEÚDO

Questão 01 – (VUNESP) Prefeitura de Ribeirão Preto – 2013.

Como ninguém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é

selecionar conteúdos. O professor não deve ter dó de abandonar assuntos quando não
conseguir uma resposta satisfatória à questão do porquê: às vezes, mostra-se muito
mais interessante “pular” algumas páginas do livro didático ou da História (seja lá o
que isso quer dizer...) e dedicar o tempo (infelizmente cada vez mais curto) das aulas a
temas como “a situação do índio no Brasil colonial” (ao invés de capitanias hereditárias
e “governadores gerais”), “os movimentos sociais que ajudaram a derrubar a ditadura
militar no Brasil” (ao invés de lista de presidentes da República e suas realizações), “os
efeitos deletérios do nazismo” (ao invés de um histórico detalhado das batalhas da
Segunda Guerra Mundial).
(Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky. Por uma História prazerosa e consequente. In:
Leandro Karnal (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas, p. 29).

De acordo com o artigo do historiador Leandro Karnal, a prática de selecionar conteúdos:

a) Deve se remeter necessariamente a uma razão pragmática e utilitária, relacionada

às funções do estudo do passado.
b) Relaciona-se com o fato de que é impossível trabalhar com toda a história,
exigindo do professor o estabelecimento de alguns recortes.
c) Requer dos professores que ressaltem os assuntos mais significativos, em geral
ligados à história política e institucional.
d) É perniciosa e prejudicial aos alunos, pois retira deles a possibilidade de
conhecerem a totalidade da História.
e) Não pode prescindir da organização cronológica e sequencial dos acontecimentos,
que permite aos alunos se situarem no tempo.

66
Questão 02 – IFSC 2015 – Concurso Professor de História (adaptado)

As tecnologias de informação e comunicação (TIC’s), assim como os ambientes virtuais,

são elementos reais e estruturantes de uma nova prática pedagógica e de convívio
social.

Em relação ao uso das tecnologias e o ensino de história, marque as sentenças

verdadeiras com (V) e as falsas com (F).

( ) Conhecer essa nova realidade e perceber como os estudantes se articulam e

relacionam com a mesma é uma oportunidade de problematizar os reflexos oriundos
das técnicas e tecnologias desenvolvidas historicamente e, assim, discutir questões
relativas à história do tempo presente.
( ) A incorporação das tecnologias de informação e comunicação no ensino de história
permite o estabelecimento de novas formas de discussão, construção e difusão do
conhecimento e propicia um processo de ensino aprendizagem mais participativo.
( ) A utilização das tecnologias de informação e comunicação no ensino de história
possui limitações, pois o uso das TIC’s inviabiliza o processo de interação do estudante
com o seu meio, logo não é possível que o mesmo se perceba enquanto um agente
histórico.
( ) A inserção das tecnologias de informação e comunicação no ensino de história
possibilita a inserção de novos elementos metodológicos, como os recursos multimídias,
blog e redes sociais, como também possibilita ao professor e estudantes novos tipos de
abordagens a partir da multiplicidade de material e ferramentas disponíveis.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA de cima para baixo.

a) V, V, F, V.
b) F, V, V, F.
c) F, V, V, V.
d) F, V, F, V.
e) F, F, V, V.

67
Questão 03 – (VUNESP) Prefeitura de Ribeirão Preto – 2013

As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e
com objetivos variados podem ser chamadas de documentos históricos. É caso, por
exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utensílios, ferramentas de trabalho, textos
literários, diários, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranças, programas
de televisão, filmes, vestimentas, edificações etc.

(Parâmetros Curriculares Nacionais – História, p. 83).

Segundo os PCN – História, o trabalho com documentos em sala de aula requer alguns
cuidados, como

a) A seleção preferencial por textos historiográficos no trabalho com o Ensino

Fundamental e a opção dos documentos de época para as atividades didáticas no
Ensino Médio, porque a capacidade cognitiva dos alunos mais velhos permite a leitura
crítica dos textos mais elaborados.
b) A atenção especial aos textos jornalísticos – presentes na imprensa escrita,
na televisiva e nos portais na internet –, por serem mais apropriados para oferecer
elementos de análise crítica das sociedades históricas contemporâneas e por estarem
mais próximos da realidade dos alunos.
c) O de dimensionar que o documento não fala por si mesmo, mas ele precisa ser
interrogado a partir do problema estudado; ao mesmo tempo, as informações formais
e de conteúdo de um documento devem ser compreendidas no contexto da sua
produção.
d) A triagem de documentos produzidos especialmente para esse fim, com intuito
de retirar desses registros humanos informações socialmente úteis e que sirvam
para confirmar as construções historiográficas fundamentadas na dialética passado-
presente-futuro.
e) A escolha de documentos reconhecidos pelos historiadores acadêmicos como
oficiais, objetivando a recuperação do passado real, evitando, dessa forma, que a
relativização do conhecimento histórico desconsidere essa produção como científica e
universal.

68
Questão 04 – Fundação Carlos Chagas (FCC) - 2016 - SEDU/ES -

Em sala de aula, o professor de História pode explorar com os alunos a análise de

documentos

a) Imagéticos, se tiverem sido produzidos no período estudado, visto que imagens

de outras épocas que remetem a tempos passados não possuem a confiabilidade
necessária para serem tomadas como documentos históricos.
b) Escritos, uma vez que a interpretação de textos é a única forma de problematização
de um documento ao alcance de alunos que ainda não possuem instrução e ferramentas
para compreender historicamente outras linguagens.
c) Materiais, pois o manuseio de objetos e utensílios tornam a experiência de
interpretação histórica algo concreto e não requer conhecimento e preparação do
professor para lidar com esse tipo de documento
d) Oficiais, preferencialmente produzidos pelo Estado e já usados em pesquisas
historiográficas, por se mostrarem os mais confiáveis e virem acompanhados de
interpretações seguras.
e) Orais, na medida em que sejam contextualizados e problematizados segundo
os princípios que orientam metodologicamente a história oral, incluindo suas
especificidades e a possível complementação com outros tipos de documentos.

Questão 05 – UnB (CESPE) - 2013 – Concurso SEDUC/CE

Considerando a historicidade dos conceitos estruturadores da história, é correto

afirmar, quanto à elaboração e à condução das atividades didáticas dessa disciplina,
que o professor deve

a) Subordinar as intervenções didáticas ao conhecimento prévio dos alunos.

b) Problematizar a relação entre o conhecimento prévio dos alunos e os
conhecimentos históricos.
c) Diferenciar procedimentos metodológicos e conteúdos específicos da disciplina.
d) Desvincular a realidade socioeconômica escolar do planejamento da disciplina.
e) Reconhecer-se como construtor do conhecimento a ser transmitido aos alunos.

69
Questão 06 - IFSC 2015 – Concurso Professor de História)

“Não é de hoje que o cinema frequenta as aulas de História nas escolas. Os alunos
gostam. Os professores também. Como recurso pedagógico, a sétima arte é quase
uma unanimidade. Mas é preciso ter cuidado. É bem verdade que o uso do cinema
como ferramenta de ensino é capaz de deixar a aula mais dinâmica e divertida;
entretanto, o professor deve estar atento para as armadilhas que essa estratégia pode
gerar.” - CARDOSO, Oldimar. Baseado em Fatos Reais. Revista Brasileira de História da
Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, 04 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.
revistadehistoria.com.br/secao/educacao/baseado-em-fatos-reais>. Acesso em: 15 de
out. 2015.

Oldimar Cardoso defende do uso de fontes audiovisuais no trabalho do professor em

sala de aula. Além do cinema, outras fontes estão sendo utilizadas, como a televisão e
a canção.

Sobre as novas perspectivas relacionadas ao uso dessas fontes descritas pelo historiador,
avalie o acerto das afirmações a seguir.

I. O uso da televisão deve ser evitado em sala de aula, pois os programas são apenas
produzidos dentro do mercado, sem fins educativos ou questões historiográficas.
II. Ao utilizarem-se canções para a pesquisa ou em sala de aula, o historiador deve
considerar também a parte rítmica e melódica, não apenas a letra.
III. O cinema ficcional deve ser evitado em sala de aula, pois não sendo dirigido por
historiadores, a versão da “realidade” não tem fundamento acadêmico.
IV. Ao pesquisar sobre o cinema, o historiador deve considerar as três possibilidades
básicas de relação entre história e cinema: o cinema na história, a história do cinema e
a história no cinema.

Assinale a alternativa que apresenta somente as afirmações CORRETAS.

a) I, IV.
b) I, II.
c) I, III.
d) II, III.
e) II, IV.

70
 RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO

UNIDADE 1: A FORMAÇÃO DO UNIDADE 2: UMA REFLEXÃO SOBRE A

PROFESSOR DE HISTÓRIA E REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA
PRÁTICA DE ENSINO

QUESTÃO 1: C QUESTÃO 1: C
QUESTÃO 2: B QUESTÃO 2: E
QUESTÃO 3: C QUESTÃO 3: D
QUESTÃO 4: C QUESTÃO 4: D
QUESTÃO 5: E QUESTÃO 5: D

UNIDADE 3: O PAPEL DA HISTÓRIA UNIDADE 4: OS CAMINHOS DA

NA EDUCAÇÃO BÁSICA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA
ESCOLAR NO BRASIL

QUESTÃO 1: D QUESTÃO 1: B
QUESTÃO 2: B QUESTÃO 2: B
QUESTÃO 3: D QUESTÃO 3: B
QUESTÃO 4: E QUESTÃO 4: D
QUESTÃO 5: C QUESTÃO 5: E

UNIDADE 5: A RELAÇÃO ENTRE A UNIDADE 6: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE
HISTÓRICO E O SABER HISTÓRICO HISTÓRIA

QUESTÃO 1: C QUESTÃO 1: B
QUESTÃO 2: D QUESTÃO 2: A
QUESTÃO 3: D QUESTÃO 3: C
QUESTÃO 4: C QUESTÃO 4: E
QUESTÃO 5: D QUESTÃO 5: B
QUESTÃO 6: E

71
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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