Ensino de Lingua Inglesa e Literaturas

Ensino de Língua Inglesa
e Literaturas
Orison Marden Bandeira de Melo Júnior
Ensino de Língua Inglesa

e Literaturas
São Paulo, 2012

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
Chanceler: Paulo Eduardo Soares de Oliveira Naddeo

Reitor: Rubens Lopes da Cruz
Vice Reitor: Sérgio Augusto Soares de Oliveira Naddeo
Pró Reitora Acadêmica: Ester Regina Vitale
Pró Reitora Adjunta de Ensino: Denise Aparecida Campos
CEaD - CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
M528e Melo Júnior, Orison Marden Bandeira de.

Ensino de língua inglesa e literaturas. / Orison
Marden Bandeira de Melo Júnior. --- São Paulo:
UNICID, 2012.
169 p.
CEaD – Centro de Educação a Distância

Inclui bibliograia
ISBN 978-85-88285-49-1
1. Língua inglesa – estudo e ensino. 2. Literatura.

I. Título.
CDD 425
PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO (agencia@unicid.br)
Coordenação: Edson Roberto de Jesus

Coordenação de Projeto Editorial: Maria Bernardete Toneto
Secretaria Editorial: Ellen Velozo Aguiar Oliveira
Produção: Aline Domaschi Almeida
Carla Cruz Rossi
Dionísio Sérgio Moreira Dias
Robson Aloisio Bravo e Silva
Thamires Castro de Sousa
Revisão de Português: Luciana Gimenes Parada dos Santos
2012 © CEaD: Centro de Educação a Distância da Universidade Cidade de São Paulo - UNICID.
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por
escrito dos autores e detentor dos direitos autorais
Sobre o Autor
ORISON MARDEN BANDEIRA DE MELO JÚNIOR
Mestre em Literatura e Crítica Literária (PUC-SP, 2007), especialista em Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa (UNISA,
2005) e em Educação a Distância (UGF, 2010) e graduado em Letras (Português-Inglês) (UnG, 2004). Atualmente é aluno
do programa de doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP e bolsista CNPq. Começou a
lecionar inglês em cursos de idiomas em 1992, depois de morar três anos nos Estados Unidos. Essa vivência com a língua
inglesa e a experiência em escolas de idiomas têm contribuído para um ensino mais comunicativo do inglês no ensino
superior.
http://lattes.cnpq.br/1809881374621615
Orientador Didático Pedagógico: Profa Ms. Eliane dos Santos Pascoal

SUMÁRIO
Aula1 - O ensino da língua inglesa

O inglês no Brasil........................................................................................................................13
O ensino de inglês geral (general English)..............................................................................16
O ensino de inglês para propósitos especíicos (inglês instrumental).............................. 20
Aula 2 - O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

A aprendizagem e os fatores que contribuem nesse processo...........................................26
A visão behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem................................33
Aula 3 - Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira

Método e abordagem no ensino............................................................................................. 43
O Método Gramática-Tradução................................................................................................45
O Método Audiolingual.............................................................................................................47
A Abordagem Comunicativa.................................................................................................... 50
Aula 4 - Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Abordagem baseada em conteúdo (Content-based approach)......................................... 61
Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach)...................................................... 63
Inteligências múltiplas..............................................................................................................64
Pedagogia baseada em projetos............................................................................................. 67
Aula 5 - Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL (English as a
foreign language – Inglês como língua estrangeira)........................................................... 74
Relexões sobre o conceito de competência......................................................................... 75
Competência Comunicativa e suas subcompetências......................................................... 77
Aula 6 - A operação global no ensino de Língua Estrangeira

O papel do professor................................................................................................................. 87
Competências inerentes ao papel do professor....................................................................90
Operação global do ensino de línguas................................................................................... 93
Aula 7 - Inglês instrumental

As razões do ESP.......................................................................................................................101
ESP – Inglês para propósitos especíicos............................................................................. 102
Leitura instrumental................................................................................................................105
Estratégias de leitura...............................................................................................................107
SUMÁRIO
Aula 8 - Produção e avaliação de material didático

Avaliação de livros didáticos..................................................................................................118
Avaliação de material extra....................................................................................................122
Produção de material para a sala de aula............................................................................ 127
Aula 9 - Concepções de língua e o ensino

Concepções de língua............................................................................................................. 133
A concepção estruturalista.....................................................................................................134
A concepção funcional............................................................................................................137
A concepção funcional-pragmática...................................................................................... 139
A concepção dialógica............................................................................................................ 141
Aula 10 - O ensino de língua e de literatura

Língua e literatura....................................................................................................................148
Visão formalista da literatura.................................................................................................149
Visão dialógica da literatura.................................................................................................. 151
O ensino de literatura..............................................................................................................152
O ensino dialógico de literatura............................................................................................ 155
O ensino de língua e de literatura......................................................................................... 159
APRESENTAÇÃO
Caro(a) Aluno(a),
Iniciamos mais uma etapa de estudos. Nessa nova Unidade Curricular, Ensino e aprendizagem de língua in-
glesa e literaturas, vamos juntos estudar temas relevantes à sua formação proissional como professor de Língua
Estrangeira (LE).
Para tal, em primeiro lugar, buscaremos teorias que nos expliquem como se dá o processo de aquisição de
LE para, assim, compreendermos as várias metodologias de ensino do Inglês. Se você visitar diferentes escolas
de idiomas na sua cidade, veriicará, por exemplo, que, em algumas, os alunos fazem mais práticas de repetição
do que em outras; umas abominam a tradução para o português em sala de aula; outras usam a tradução como
instrumento de ensino. Tudo isso é marca da metodologia de ensino que utilizam.
Após o entendimento de variadas metodologias, buscaremos reletir sobre o papel do professor que precisa
criar o seu curso, quer seja de inglês geral ou instrumental, buscando a competência comunicativa dos seus
alunos. Isso envolve não só a noção dos elementos metodológicos, mas, acima de tudo, a própria concepção
de língua que norteia não apenas o tipo de curso que o docente criará, mas, também, a própria seleção e/ou
produção de material didático. Por im, após a compreensão das principais concepções de língua, buscaremos
entender os limites entre língua e literatura e como se dá o ensino de literatura de língua estrangeira a partir da
própria concepção da língua.
Através desses temas, que serão divididos em dez aulas, cremos que teremos uma visão mais ampla do papel
do professor de língua estrangeira e, no nosso caso, de língua inglesa, quer você venha a atuar como professor
em escolas públicas, particulares, escolas de idiomas e/ou em aulas particulares.
O mapa conceitual abaixo apresenta os grandes temas dessa Unidade Curricular e a sua distribuição em 10 aulas.
Ensino e aprendizagem de língua inglesa e literaturas
Aprendizagem/ Metodologias O Professor de LE Concepções de línguagem Ensino de literatura

aquisição de LE
Aula 3: Panorama Aula 6: A operação Aula 9: Concepções Aula 10: Ensino de
Aula 1: O ensino das metodologias global no ensino de LE de língua e o ensino língua e de literatura
de língua inglesa de ensino de LE
Aula 7: Inglês
Aula 2: O processo Aula 4: Abordagens instrumental
de aprendizagem/ pós-comunicativas
aquisição de LE de ensino de LE Aula 8: Preparação e
avaliação de materal
didático
Aula 5: Competência
comunicativa e o
aluno de LE
Desejamos-lhe bons estudos!

O ensino da língua inglesa
O inglês no Brasil
O ensino de inglês geral (general English) Objetivos de aprendizado:
O ensino de inglês para propósitos especíicos

(inglês instrumental)
Nesta aula, estudaremos sobre o crescimento do ensino de língua inglesa no Brasil, o que resulta na necessidade de
você, futuro professor de inglês, conhecer como se dá o ensino dessa língua estrangeira. Veriicaremos a diferença
entre o inglês geral e o inglês instrumental para, assim, pensarmos como se dá o ensino de inglês geral e o ensino de
inglês para propósitos especíicos. É necessário a menção de que, como estamos estudando uma unidade curricular,
alguns dos tópicos que são vistos na Aula 1 serão retomados em aulas posteriores de forma mais aprofundada.
O inglês no Brasil
Ao falarmos sobre o inglês no Brasil, não podemos pensar apenas nas inúme-
ras palavras da língua inglesa que usamos no dia a dia, como mouse, cheeseburger,
business etc., mas no crescimento do ensino dessa língua estrangeira no nosso país.
Já em 2001, o jornalista Paulo Moreira Leite, em seu artigo A febre de aprender inglês
(http://veja.abril.com.br/idade/educacao/281098/p_072.html), airmava que havia
cerca de 20 milhões de brasileiros que estudavam inglês naquele ano. Havia, também,
13
Unidade Curricular: Ensino de Língua Inglesa e Literaturas
cerca de 3.150 escolas que funcionam pelo sistema de franquias além das escolas in-
dependentes. Se formos ao site da Associação Brasileira de Franchising (http://www.
portaldofranchising.com.br/), veriicaremos que havia, em 2007, mais unidades da es-
cola Wizard, com 1210 unidades no Brasil, do que a L’Acqua di Fiori, com 908 unidades,
ou o McDonalds, com 544.
O que tudo isso representa? Representa o crescente número de alunos de língua in-
glesa no nosso país. Por que há, então, uma busca maior pela aprendizagem do inglês
e, não, do francês ou do alemão, por exemplo?
A mestre em Letras Florinda Marques, autora da obra

Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala
de aula (2011), explica que a língua inglesa é aceita como
língua franca global, ou seja, como o idioma usado para a
comunicação entre pessoas cuja língua materna não é o
inglês. Dessa forma, para nós, brasileiros, o conhecimento
dessa língua estrangeira permite maior inserção no mundo
dos estudos, dos negócios e do turismo. O mestre em Letras
Jeferson Ferro, autor da obra Around the world: introdução
à leitura em língua inglesa (2006), adiciona que o inglês se
tornou língua hegemônica não só no mundo do business
(negócios), mas também na esfera cientíica, já que mais de
80% dos trabalhos cientíicos são publicados nessa língua.
English: língua franca
Stock.xchng
Atividades
1. Vamos encontrar alguns periódicos (ou revistas acadêmicas) online cujos artigos
são escritos em inglês? Vá ao Google e digite “Brazilian journal of”. Dos resultados ob-
tidos, escolha três periódicos. Entre em cada um deles. Escreva o título do periódico, a
língua principal de comunicação (monolíngue – artigos somente em inglês ou bilín-
gue – artigos em inglês e português). Por im, escolha um artigo em inglês e escreva
o seu título.
Título 1:
Monolíngue ou bilíngue?
Título de artigo:
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Aula 1: O ensino da língua inglesa
Título 2:
Título de artigo:
Título 3:
Título de artigo:
Apesar do crescimento da língua inglesa no Brasil e do alto número de estudantes

de inglês no país, a revista Exame, na reportagem “Brasil tem um dos piores índices de
proiciência em inglês do mundo”, publicada em 31/03/2011 (http://exame.abril.com.
br/carreira/noticias/brasil-tem-um-dos-piores-indices-de-proiciencia-em-ingles-do-
-mundo?page=1&slug_name=brasil-tem-um-dos-piores-indices-de-proficiencia-
-em-ingles-do-mundo), apresenta os resultados do Índice de Proiciência em Inglês
(EPI) da escola e agência de intercâmbios Education First (EF) que indicam estar o Brasil
no trigésimo primeiro (31º) lugar em um ranking de 44 países que não têm o inglês
como língua oicial. Denilso de Lima, autor de várias obras sobre a língua inglesa, apon-
ta, em seu blog Inglês na ponta da língua (http://denilsodelima.blogspot.com/), quatro
possíveis razões para esse quadro: (1) escolas de idiomas marqueteiras cujo objetivo
principal é vender livros e, não, ensinar inglês; (2) falta de políticas públicas para o
ensino de inglês nas escolas e universidades; (3) falta de planejamento por parte de
alunos que ou deixam a aprendizagem para última hora ou acham que podem levar
o processo na brincadeira como se a aprendizagem acontecesse por passe de mágica,
e (4) falta de preparo proissional de professores que acreditam ser o saber inglês o
requisito básico para dar aulas de inglês.
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O que é?
O dicionário Houaiss online deine proiciência como “competência, capacidade, mes-
tria; domínio num determinado campo; capacidade, habilitação”.
Trocando Ideias
Você concorda com as quatro razões apontadas por Denilso de Lima? Qual delas
acredita ter maior peso na diiculdade de o brasileiro ser proiciente em inglês?
Compartilhe o seu pensamento no Fórum da Aula 1.
Atividades
2. Vamos a mais uma pesquisa na Internet? Dessa vez, gostaria que izesse uma
busca por cursos online, visando encontrar três que prometam um inglês luente em
um menor período de tempo. Na tabela abaixo, escreva o nome da escola e o período
de duração do curso (em semanas, meses ou anos), conforme anunciado no site.
Período do curso, visando à

Nome da Escola
luência no inglês
O ensino de inglês geral (general English)
Através dessa última pesquisa, você percebeu que, assim como em qualquer área, o
ensino da língua inglesa se dá, algumas vezes, puramente por razões mercadológicas.
No entanto, não podemos generalizar, já que é possível veriicar a existência de várias
escolas de idiomas comprometidas com o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, e
nós, como professores de língua inglesa, precisamos entender como se dá o processo
de ensino-aprendizagem dessa língua estrangeira.
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Nesta primeira aula, buscaremos compreender

a diferença que há entre o general English (inglês
geral) e o English for speciic purposes (inglês para
propósitos especíicos ou inglês instrumental) e as
implicações que há no ensino de ambos.
Studying English
Dreamstime.com
A enciclopédia online Encyclopedia.com (http://www.encyclopedia.com/utility/

printdocument.aspx?id=1O29:GENERALENGLISH) apresenta o seguinte conceito de
general English, conforme encontrado no Concise Oxford Companion to the English Lan-
guage: termo semi-técnico usado para cursos em língua inglesa que visam ao estu-
do dessa língua estrangeira, buscando desenvolver as habilidades (skills) de listening,
speaking, reading e writing. Vamos entender melhor essas skills?
Marques (2011) explica que usamos as habilidades comunicativas (listening – ouvir,
speaking – falar, reading – ler e writing – escrever) de forma integrada no nosso dia
a dia. Por exemplo, ao recebermos uma mensagem por e-mail, fazemos a sua leitura
(reading) e, às vezes, discutimos o seu conteúdo (speaking - listening) antes de respon-
dermos à mensagem (writing). Para a autora, apesar de, nas últimas décadas, o “ensino”
dessas habilidades ter sido feito separadamente, atualmente tem havido uma refor-
mulação de currículos que leva à sua integralização, aproximando as situações de sala
de aula às comunicações diárias.
Vamos a algumas explicações da autora sobre cada habilidade?
Speaking – habilidade de
produção oral, cujo desaio
decorre de duas característi-
cas da fala: (1) acontece em
tempo real e (2) exige coo-
peração com o ouvinte, pois
os interlocutores precisam
gerenciar os turnos da fala e
negociar signiicados.
Speaking skill
Dreamstime.com
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Listening – habilidade de compreensão oral, cujo principal desaio de-

corre da necessidade de o aprendiz da língua estrangeira aprender a de-
senvolver estratégias para escutar de forma comunicativa. Para a autora,
apesar da importância da compreensão auditiva, ela é negligenciada em
sala de aula devido à diiculdade da obtenção de material oral autêntico
e de boa qualidade, à diiculdade de se avaliar essa habilidade de forma
adequada e à crença de que, como sabemos escutar na língua materna
(L1 ou LM), dominamos a compreensão auditiva na língua estrangeira (L2
ou LE), o que não é verdadeiro, já que precisamos desenvolver estratégias
para melhor compreendermos o sentido das mensagens ouvidas.
Listening skill
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Reading – habilidade de
compreensão escrita, cujo pro-
cesso é tão complexo quanto o
da compreensão oral.
Reading skill
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Diálogo com o Autor
“Ler é uma atividade comunicativa, na qual o texto é o meio de comunicação

entre o escritor e o leitor” (MARQUES, 2011, p. 199).
Writing – habilidade de produção escrita, cujo processo é tão complexo

quanto o da compreensão escrita, já que envolve uma relação de cooperação
entre autor e leitor. Para a autora, tanto o escritor quanto o leitor precisam com-
partilhar conhecimentos que ajudarão na escrita/compreensão da mensagem:
(1) conhecimento de mundo, (2) conhecimento sociolinguístico, (3) conheci-
mento linguístico e (4) o conhecimento das estratégias de produção escrita.
Vamos a um exemplo? Para que você escreva, em inglês, sobre a miscige-

nação racial brasileira, precisará não apenas saber o vocabulário especíico re-
lacionado à miscigenação e as relações sintáticas entre as orações que criará
Writing skill (conhecimento linguístico), mas precisará conhecer o tópico em si. Antes de
Dreamstime.com
escrever sobre o tema, precisará conhecê-lo: o que é miscigenação racial? Que
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elementos sócio-históricos são relevantes para o entendimento do tema? (conheci-

mento de mundo). Precisará, ainda, saber quem lerá o texto, pois se o texto for publi-
cado no jornal dos alunos da escola, ele será diferente daquele publicado no seu blog.
Por quê? Porque o conhecimento do público-alvo inluenciará a própria organização
do texto, as escolhas lexicais, os gêneros textuais etc. (conhecimento sociolinguístico).
Por im, será necessário saber pesquisar sobre o tema, planejar a sua estrutura organi-
zacional, revisá-lo, editá-lo etc. (conhecimento das estratégias de produção escrita) a
im de que o texto seja comunicativamente claro, relevante e informativo.
Atividades
3. Analise a atividade Find someone who... encontrada no site Teachable Moment

(http://www.teachablemoment.org/middle/indsomeonewho.html).
Procedimento da atividade: Os alunos terão de preencher o questionário com

o nome dos colegas que fazem (ou izeram) as atividades descritas. Para tal, terão de
transformar as orações em perguntas. Depois de preencherem o questionário, discuti-
rão sobre o conhecimento que obtiveram sobre os colegas através da atividade.
Essa atividade utilizou as quatro habilidades comunicativas dos alunos. Preencha o
quadro abaixo, apresentando como a atividade desenvolveu cada uma delas.
Skills Skill development
Speaking
Listening
Reading
Writing
Para Pensar
Hoje muitas pessoas precisam usar inglês no seu dia a dia, mas não necessaria-
mente utilizando as quatro habilidades. Que tipo de curso você teria de criar se o
aluno precisasse desenvolver o seu writing skill, já que trabalha com secretariado
e precisa escrever e-mails em inglês?
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O ensino de inglês para propósitos especíicos

(inglês instrumental)
Reletiu sobre a situação acima? Será que esse aluno ganhará tempo se entrar
numa escola de idiomas para estudar o general English? O que você faria se fosse o seu
professor?
Para entendermos melhor a situação, precisamos ler um pouco sobre o inglês ins-
trumental, ou seja, o inglês para propósitos especíicos (ESP – English for speciic/special
purposes). A enciclopédia online Encyclopedia.com (http://www.encyclopedia.com/
topic/Extrasensory_perception.aspx#2-1O29:ESP-full) apresenta o seguinte conceito
de ESP conforme encontrado no Concise Oxford Companion to the English Language:
originário nos cursos de inglês para negócios (business English), o ESP desenvolveu-se,
em especial, a partir da década de 1960 com o objetivo de oferecer cursos cujos pro-
pósitos fossem práticos e funcionais (ESP) ao invés de educacionais e culturais (general
English). Diante disso, um curso de ESP inicia-se com a análise das necessidades dos
alunos (needs analysis). A partir delas é que o professor criará o curso e escolherá e/ou
adaptará o material didático.
No site do British Council (http://www.britishcouncil.org/new/), há páginas que
tanto alunos de língua inglesa (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/) quanto pro-
fessores dessa língua estrangeira (http://www.teachingenglish.org.uk/) devem explo-
rar. Perceba que estamos utilizando livros que você pode encontrar em nossa biblio-
teca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e sites que
podem servir de apoio não só durante a nossa Unidade Curricular, mas, em especial,
durante a sua vida proissional como professor de Língua Inglesa.
Pois bem, no site do British Council (http://www.teachingenglish.org.uk/trans-
form/teachers/specialist-areas/english-speciic-purposes), descobrimos que o ESP é,
muitas vezes, dividido em EAP (English for academic purposes – Inglês para propósitos
acadêmicos) e EOP (English for occupational purposes – Inglês para propósitos ocupa-
cionais). O EOP pode, ainda, ser subdividido em Business English (inglês para negócios),
Professional English (Inglês para proissionais, como médicos, engenheiros, advogados
etc.) e Vocational English (Inglês para áreas proissionais, como inglês para turismo,
para enfermagem etc.).
Segundo o British Council, o linguista britânico Tony Dudley-Evans explica que a
análise de necessidades é a característica que deine o ESP, tendo em vista que a me-
todologia de ensino e os materiais a serem utilizados pelo professor decorrem dessa
análise. As perguntas essenciais, para o autor, são:
1. O que os alunos necessitam fazer com o uso da língua inglesa?
2. Que habilidades precisam dominar?
3. Precisam dominá-las bem?
4. Quais gêneros precisam dominar para os propósitos de compreensão ou produção?
20
Atividades
4. Vamos a mais uma atividade de pesquisa? Imagine que um aluno procure você
para dar aulas de inglês com o vocabulário especíico da sua área (engenharia, medici-
na, psicologia etc.). Ele já apresentou a sua necessidade. Agora você precisará encontrar
material especíico para dar aulas para esse aluno. Procure em livrarias online se há, no
mercado, cursos de língua inglesa e/ou dicionários para essa área proissional.
ESP – Inglês para ________________
Livro(s)
Dicionário(s)
5. Certo aluno procura-o para que lhe dê aulas particulares. A primeira coisa que
você faz é pedir que ele responda a um questionário sobre as suas necessidades de
aprendizagem. Com a análise das respostas, você descobre que o aluno necessita fa-
lar inglês ao telefone com mais luência, já que trabalha como telefonista em uma
empresa multinacional. Preencha o quadro abaixo, apresentando o seu planejamento
para o curso.
Necessidade do aluno
Modalidade do ensino
(general ou ESP)
Habilidades comunicativas a
serem desenvolvidas
Modalidade de ensino
(presencial ou a distância)
Material a ser usado
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Sugestão de Sites
Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma leitura mais
detalhada do blog do Denilso de Lima (http://denilsodelima.blogspot.com/). Há várias
páginas interessantes para professores de inglês.
Sugestão de vídeos
No início desta aula, apresentamos o pensamento do escritor Denilso de Lima

sobre a baixa proiciência em língua inglesa do brasileiro. Entre elas, encontra-
-se o posicionamento do aluno diante do processo de aprendizagem. Diante
disso, sugerimos que assista ao ilme Mentes perigosas (1995), dirigido por
John N. Smith.
Leituras Sugeridas
MARQUES, Florinda Scremin. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em
sala de aula. Curitiba: Ibpex, 2011.
Este livro de menos de 300 páginas é um ótimo recurso para professores de língua
inglesa. Ele será utilizado em várias lições da nossa Unidade.
FERRO, Jefferson. Around the world: introdução à leitura em lingual inglesa. Curitiba:
Ibpex, 2006.
Este livro de 240 páginas é um ótimo recurso para quem quer aprofundar os
seus conhecimentos sobre Inglês instrumental e/ou trabalhar com leitura para ins
especíicos.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino da
língua inglesa. Em primeiro lugar, veriicamos que a língua inglesa, nesse nosso mun-
do globalizado, é a língua franca para comunicações internacionais, fato que leva
milhares de brasileiros à busca pela aprendizagem dessa língua estrangeira. Percebe-
mos, no entanto, que o alto número de alunos de inglês no Brasil não é diretamente
proporcional ao nível de proiciência por eles obtido. Isso fez com que reletíssemos
sobre a necessidade de conhecermos, como professores de inglês, as necessidades dos
nossos alunos para o aprendizado do inglês, ou seja, se seus propósitos são práticos e
funcionais (ESP) ou educacionais e culturais (general English).
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Respostas esperadas
Atividade 1
Há várias possibilidades de resposta.
Atividade 2
Atividade 3
Skills Skill development
Os alunos transformarão as orações em perguntas e praticá-las-ão

Speaking com a entonação correta. Os alunos discutirão o que aprenderam sobre os
colegas através da atividade.
Os alunos compreenderão as respostas dos colegas para preencher o

Listening questionário. Além disso, no momento da discussão em grupo, precisarão
compreender as respostas obtidas para participar da discussão.
Os alunos lerão as orações no questionário e compreenderão o seu

Reading
sentido antes de fazer as perguntas aos colegas.
Os alunos, depois de ouvirem as respostas dos colegas, escreverão os

Writing
seus nomes e comentários que queiram.
Atividade 4
23
Atividade 5
Necessidade do aluno Conversar com luência ao telefone
Modalidade do ensino
ESP
(general ou ESP)
Habilidades comunicativas a
Listening e Speaking
serem desenvolvidas
Modalidade de ensino A distância (Acreditamos que a melhor maneira de o professor desenvolver

(presencial ou a distância) essas habilidades do aluno é através de aulas ao telefone)
O professor poderá improvisar o material para que ele discuta diferentes

Material a ser usado
temas com o aluno ao telefone.
Anotações
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O processo de aprendizagem/aquisição de
Língua Estrangeira
A aprendizagem e os fatores que contribuem Objetivos de aprendizado:
nesse processo
A visão behaviorista, cognitivista e interacionista

de aprendizagem
Nesta aula, estudaremos alguns fatores que contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira. Veriicare-
mos, também, a visão das teorias behaviorista, cognitivista e interacionista de aprendizagem. É importante a men-
ção de que, apesar de essa aula ser bastante teórica, esses conceitos permitirão a compreensão dos métodos e das
abordagens de ensino de língua inglesa que estudaremos nas Aulas 3 e 4.
Na aula anterior, veriicamos que, apesar de haver muitos alunos de língua inglesa no Brasil, o nível de proiciência
ainda é muito baixo. Isso nos faz pensar que há diversos fatores envolvidos no ensino/aprendizado de uma língua
estrangeira que contribuem para o sucesso ou o fracasso do processo de ensino-aprendizagem do inglês em nosso
país. Portanto, em primeiro lugar, é necessário que entendamos como se dá o processo de aprendizagem e quais os
fatores que desempenham um importante papel nesse processo.
A aprendizagem e os fatores que contribuem

nesse processo
Florinda Marques (2011) explica que o conceito de aprendizagem sofreu mudanças

nos últimos anos devido às descobertas no campo da ciência e da psicologia sobre o
funcionamento da mente humana. A partir desses estudos, a autora declara que hoje o
conceito de aprendizagem parte de duas noções básicas: (1) o ser humano só aprende
aquilo que lhe é signiicativo e (2) a aprendizagem e a mudança de comportamento
gerada pelo conhecimento adquirido estão diretamente relacionados.
26
Aula 2: O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira
Carlos Tasso Eira DeAquino, autor da obra Como aprender:

andragogia e as habilidades de aprendizagem (2007, p. 6),
deine aprendizagem como a aquisição cognitiva, física e emo-
cional e o “processamento de habilidades e conhecimentos em
diversas profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa é capaz
de compreender, manipular, aplicar e/ou comunicar esse conhe-
cimento e essas habilidades”.
Learning to walk
Segundo Marques (2011), para que essa aquisição ou esse processamento aconte- Dreamstime.com
ça, alguns fatores precisam ser levados em consideração. Entre eles, o autor apresenta Andragogia
estilos de aprendizagem, motivação, interesse, transferência de experiências e intera-
Ciência que estuda as melhores práti-
ção. cas para orientar adultos a aprender
(conferir o site http://www.infoescola.
com/educacao/andragogia/).
1. Estilos de aprendizagem – são as características individuais relacionadas à

nossa personalidade (introversão, ansiedade, autoestima etc.) e ao nosso processo
cognitivo. Relacionados aos estilos de aprendizagem, a autora destaca as modalidades
de aprendizagem, as preferências sociais dos alunos, seus estilos cognitivos e suas
inteligências. Vamos entender cada um? Cognitivo
O dicionário Houaiss (http://houaiss.
tivo&cod+51309) online deine cogniti-

uol.com.br/buscar.jhtm?verbete=cogni
a) Modalidades de aprendizagem – são as modalidades que utilizamos para a re-
cepção do input (insumo) externo: visual (aprendizagem por meio da visão), auditiva vo como “relativo ao processo mental
de percepção, memória, juízo e/ou
(aprendizagem por meio da audição) e cinestésica (aprendizagem por meio de intera- raciocínio”.
ção, realização e sensação).
O que é?
O dicionário Houaiss online deine input, no aprendizado de línguas, como o “conjunto
de dados que o indivíduo recebe ao ouvir a língua sendo usada ao seu redor”.
27
b) Preferências sociais – são as formas de interação dos alunos em sala de aula,

tendo em vista que algumas pessoas preferem aprender sozinhas, outras, em pares e
outras, em grupos.
c) Estilos cognitivos – são as diferentes maneiras como processamos informações,
como raciocinamos, como resolvemos problemas, como aprendemos e como usamos
a língua. Por exemplo, ao resolvermos um problema, apresentamos lexibilidade ou
inlexibilidade? Somos relexivos ou impulsivos quando tomamos decisões? A nossa
tolerância à ambiguidade é alta ou baixa? Todos esses exemplos estão relacionados
aos estilos cognitivos.
d) Inteligências múltiplas – Marques (2011) apresenta as diferentes dimensões da
inteligência apresentadas pelo psicólogo cognitivo e educacional americano Howard
Gardner: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, intra-
pessoal, interpessoal e naturalista. Essas inteligências serão revisitadas na Aula 4; no
entanto, é importante a menção aqui de que, segundo Marques (2011), a compreensão
de quais inteligências imperam nas aulas do professor de idiomas e quais precisam ser
desenvolvidas para melhor atingir diferentes alunos contribui para a seleção, por parte
dos professores, de atividades e técnicas que facilitem a aprendizagem.
Atividades
1. Vamos fazer uma pesquisa? É muito fácil encontrar, na internet ou em livros, a

descrição das inteligências múltiplas. Complete o quadro abaixo e explique, com suas
palavras, o que signiica cada uma dessas inteligências. Aponte, também, a fonte da
sua pesquisa. Por im, relita sobre quais inteligências são mais desenvolvidas em você.
Inteligências Múltiplas
Linguística
Lógico-matemática
Espacial
Musical
28
Cinestésico-corporal
Intrapessoal
Interpessoal
Naturalista
Fonte da pesquisa
Suas inteligências mais

desenvolvidas
2. Motivação – “É o nosso motor propulsor, aquilo que nos mantém

‘ligados’ para que continuemos percorrendo o processo de aprender”
(MARQUES, 2011, p. 32). Essa motivação pode ser intrínseca, ou seja,
a que está dentro de nós, levando-nos a uma natural curiosidade, e
extrínseca, ou seja, a que decorre de fatores externos que nos impul-
sionam a agir. Entre os fatores externos, a autora menciona a vontade
de obter novidades, aprimoramento, poder e aprovação.
3. Interesse – o interesse pela aprendizagem leva-nos a permanecer

focados no objeto de estudo.
Determined to win
Dreamstime.com
4. Transferência de experiências
– quando aprendemos algo novo, esse
novo conhecimento precisa estabele-
cer relações com o nosso conhecimen-
to prévio, ou o nosso acervo de conhe-
cimentos (background knowledge). Se
as novas experiências forem signiica-
tivas, mais facilmente elas serão trans-
feridas ao background knowledge, pro-
Meaningful learning
Dreamstime.com movendo, assim, a aprendizagem.
29
5. Interação com diferentes contextos – se o aluno é ex-

posto a ambientes estimulantes variados, a sua mente icará mais
“aberta” para receber novos conceitos, promovendo, novamente, a
aprendizagem.
Open mind
Freedigitalphotos.net
Atividades
2. DeAquino (2007) apresenta um questionário em sua obra Como aprender: andra-

gogia e as habilidades de aprendizagem (2007, p. 123-124) que visa a um diagnóstico
dos seus domínios de aprendizagem (físico, cognitivo, emocional).
Instruções: Escolha a alternativa que melhor represente a forma de você aprender.
1. Como você normalmente aprende melhor?
a) Trabalhando sozinho e levando tanto tempo quanto necessário.
b) Assistindo a uma aula.
c) Por meio de um trabalho individualizado com o professor.
d) Trabalhando com um pequeno grupo de pessoas com o qual eu me sinta
confortável.
e) Vendo uma aplicação prática daquilo que deve ser aprendido.
f) Seguindo orientações disponibilizadas por escrito.
g) Trabalhando com um pequeno grupo de pessoas para o qual um instrutor esteja
disponível para sanar dúvidas.
2. O que mais ajuda você a aprender? (Escolha quantas alternativas quiser, mas
coloque-as em ordem de ajuda ou importância.)
a) Ter a minha própria rotina.
b) Conversar com outras pessoas durante o processo de aprendizagem.
c) Ser capaz de levar o tempo que considero necessário.
30
d) Divertir-me enquanto aprendo.

e) Ser capaz de praticar o que estou aprendendo.
f) Receber apoio e encorajamento por parte de meus instrutores e das pessoas de
minha família.
3. Qual a primeira coisa que lhe ocorre quando você está aprendendo algo novo?
a) Lembra-se de algo que você já fez antes e que era similar.
b) Constrói em sua mente uma igura de como as coisas devem ser.
c) Obtém toda informação que você pode sobre o tópico em questão.
4. Qual parte ou estágio do processo de aprendizagem é mais fácil para você?

a) Começar algo.
b) Trabalhar nos detalhes e na prática.
c) Completar algo.
5. Qual parte ou estágio do processo de aprendizagem é mais difícil para você?

a) Começar algo.
b) Trabalhar nos detalhes e na prática.
c) Completar algo.
6. Para montar alguma coisa que tem partes separadas você ...
a) ...lê primeiro as instruções e então olha as partes existentes.
b) ...olha as partes existentes, para então ler as instruções.
c) ...ica alternando entre ler instruções e tentar juntar as partes de forma correta.
d) ...dá uma olhada nas instruções, mas cria sua própria maneira de juntar as partes.
e) ... tenta primeiro juntar as partes e, se não der certo, então dá uma olhada nas
instruções.
7. Em que ordem as seguintes habilidades surgem durante o seu processo de

aprendizagem? (Classiique-as na ordem 1-2-3.)
a) Pensar.
b) Avaliar.
c) Fazer.
8. De que maneira você aprende melhor tarefas mecânicas ou técnicas?

a) Fuçando.
b) Se tiver alguém explicando como fazer.
c) Lendo instruções.
d) Observando outra pessoa fazer e então fazendo por conta própria.
31
9. De que maneira você assimila melhor teorias e ideias?

a) Conversando sobre elas.
b) Trabalhando para aplicá-Ias.
c) Lendo sobre o assunto.
10. Como você sabe que realmente aprendeu alguma coisa?

a) Eu me sinto confortável em fazer isso de novo.
b) Eu mostro ou digo a meus amigos e familiares o que aprendi.
c) Eu quero continuar aprendendo outras coisas.
Na página 124, DeAquino (2007) apresenta o seguinte gabarito. Veja em quantas

questões há, em você, uma predominância do domínio físico, do domínio cognitivo ou
do domínio emocional.
Domínio Físico Cognitivo Emocional
Questão 1 d,e a, f b, c, g
Questão 2 d, f b a, c, e
Questão 3 b c a
Questão 4 b c a
Questão 5 a b c
Questão 6 b, d a, e c
Questão 7 c a b
Questão 8 c b, d a
Questão 9 b c a
Questão 10 a c b
Pontuação
Domínio físico
Domínio cognitivo
Domínio emocional
32
Agora, vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/

start.htm?sid=3672) e encontre a obra Como aprender: andragogia e as habilidades de
aprendizagem. Vá à página 7 do livro virtual. Lá entenderá melhor cada um desses
domínios, lendo a sua descrição.
Trocando Ideias
O questionário da Atividade 2 diagnosticou uma predominância do domínio físico,

cognitivo ou emocional? Você concorda com os resultados?
A visão behaviorista, cognitivista e interacionista

de aprendizagem
Para completarmos o nosso estudo sobre aprendizagem (antes de irmos às meto-

dologias de ensino de língua estrangeira nas Aulas 3 e 4), é necessário entendermos
que as teorias da Psicologia da Educação muito contribuíram para a compreensão do
processo de aprendizagem de língua estrangeira. Entre elas, destacaremos o behavio-
rismo, o cognitivismo e o interacionismo.
O dicionário Houaiss online deine Behaviorismo, dentro da linguística, como uma

“doutrina [...] que busca explicar os fenômenos da comunicação linguística e da sig-
niicação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos
falantes em situações especíicas”.
Orison Melo Jr., em seu artigo A aprendizagem do inglês por meio de cursos CBT: uma
análise do the English Teacher (2011), apresenta o pensamento da linguísta aplicada
Marion Williams e do psicólogo da educação Robert Burden, na obra Psychology for
language teachers, escrita em 1997. Para eles, a visão behaviorista de aprendizagem de
línguas explica que ela acontece com a aquisição de hábitos linguísticos corretos. Para
tal, no ensino, tornam-se necessárias a repetição e a imitação. A doutora em Linguís-
tica e Filologia Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva, em sua obra A complexidade da
aquisição de segunda língua (2008), conirma essa visão, no capítulo Teoria behaviorista
(http://www.veramenezes.com/behaviorismo.pdf), explicando que, nessa perspecti-
va,“a aprendizagem é um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e
automática através de estímulos e respostas”. Dessa forma, a aquisição de uma língua
se dá pela aquisição de hábitos linguísticos automatizados por meio da repetição de
estruturas básicas da língua.
33
Quanto ao cognitivismo, Marques (2011) airma que ele se contrapõe ao behavio-

rismo ao airmar que a aprendizagem não decorre de estímulos externos, mas de ativi-
dades mentais internas. Diante disso, “o aprendiz é aquele que age, constrói e planeja,
integrando as novas experiências às representações internas existentes” (MARQUES,
2011, p. 35). Para Williams e Burden (1997 apud MELO JR, 2011), as atividades no cog-
nitivismo, diferentemente das do behaviorismo, que envolviam repetição e imitação,
passam a exigir que o aluno observe, pense, categorize e faça hipóteses. O aprendizado
de uma língua estrangeira, segundo Marques (2011), portanto, envolve os processos
de conscientização (do mundo à volta), controle praticado (quando o aluno
monitora, formula hipóteses, experimenta, acerta, erra), reestruturação (quando o
aluno, através do controle praticado, integra o conhecimento novo aos esquemas de
conhecimento já adquiridos) e automatização (quando o aluno não mais necessita
concentração nos passos a serem tomados, simpliicando os processos, combinando os
passos e estabelecendo associações).
Por im, Marques (2011) apresenta a visão interacionista, que,

diferentemente do behaviorismo e do cognitivismo, percebe a
aprendizagem como um processo social. A autora explica que,
na visão interacionista (ou sociointeracionista), é por meio da in-
teração com o outro que o aprendiz (ou aprendente) percorre o
caminho que o leva à autonomia. Segundo a autora, nessa pers-
pectiva, o nosso conhecimento é desenvolvido através de ciclos
de performance assistida, “nos quais um suporte temporário é
oferecido para que o aprendizado seja co-construído colabora-
tivamente” (MARQUES, 2011, p. 37). O processo de aprendizagem
se dá, portanto, através de três princípios ou estágios: mediação
do outro, apropriação e autonomia. No princípio da mediação,
Interaction Marques (2011) explica que a mediação de outro “mais capaz”
Freedigitalphotos.net (um dos pais, um professor, um colega etc.) promove um suporte
estrutural temporário (chamado de scaffold, em inglês), através
do qual os novos conhecimentos são co-construídos. Essa media-
ção permite que o aprendente consiga fazer atividades em um
nível superior ao que ele conseguiria se estivesse sozinho.
Atividades
3. Vamos a mais uma pesquisa? Procure em livros ou em sites coniáveis da Internet

o que é Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Explique o conceito, usando as suas
próprias palavras. Não se esqueça de apontar a fonte da sua pesquisa.
34
ZDP
Fonte da pesquisa
Para Pensar
Já foi possível perceber que essas três visões teóricas de como a aprendizagem
acontece partem de princípios bem diferentes. Como você imaginaria o papel de
um professor em uma escola behaviorista, cognitivista ou interacionista? Como
ele conduziria a sua aula?
Bem, voltemos aos princípios do interacio-

nismo. Já entendemos o princípio da media-
ção e você já complementou os estudos des-
se princípio, pesquisando sobre a ZDP. Vamos
agora entender o princípio da apropriação e
da autonomia.
Marques (2011) explica que o princípio da
apropriação se dá quando passamos a contro-
lar determinado objeto. Por exemplo, ao nos
apropriarmos de uma das habilidades comu-
nicativas que vimos na Aula 1, construímos o
conhecimento necessário (com a mediação
do outro mais hábil) para podermos controlá-
-la de forma mais autônoma, levando-nos ao
último estágio, o da autonomia. Esse se dá,
segundo a autora, quando o suporte (scaffold)
Support é retirado de forma gradativa e o aprendente
Dreamstime.com passa a “trabalhar” de forma independente.
35
Atividades
4. Até o momento, temos discutido as três concepções principais de como se dá

o processo de aprendizagem. No entanto, em nenhum momento, paramos para falar
sobre os expoentes de cada concepção. Nesta atividade, vamos pesquisar sobre os au-
tores representativos de cada teoria? Faça a sua pesquisa na internet e/ou em livros,
não se esquecendo de apresentar as fontes da pesquisa.
Behaviorismo
Expoente
Nacionalidade
Formação acadêmica
Obras
Fonte da pesquisa
Cognitivismo
Expoente
Nacionalidade
Obras
Fonte da pesquisa
36
(Socio)interacionismo
Expoente
Nacionalidade
Obras
Fonte da pesquisa
5. Nesta aula, veriicamos que existem diferentes maneiras de se perceber a apren-

dizagem (teorias de aprendizagem) e diferentes maneiras através das quais cada um
de nós aprende (estilos de aprendizagem). No entanto, não discutimos ainda as es-
tratégias de aprendizagem, ou seja, as estratégias que usamos para auxiliar a apren-
dizagem. Complete o quadro abaixo com as informações encontradas na página da
linguista Vera Menezes de Oliveira Paiva Reletindo sobre estilos, inteligências múltiplas
e estratégias de aprendizagem, encontrada em http://www.veramenezes.com/estilo.
htm. Lembre-se de que esse texto disponibilizado na página pessoal da autora faz par-
te do livro Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia (2005).
O que signiicam as estratégias abaixo?
Estratégias diretas
Memória
Cognitiva
Compensação
37
Estratégias indiretas
Organização
Afetiva
Social
6. Após o entendimento dessas estratégias, escreva quais estratégias você mais

utiliza quando está estudando. Veja as subdivisões que a autora apresenta para cada
estratégia direta e indireta na mesma página (www.veramenezes.com/estilo.htm).
Memória (1-9)
Cognitiva (10-23)
Compensação (24-29)
Organização (30-38)
Afetiva (39-44)
Social (45-50)
38
Sugestão de Sites
Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma leitura mais
detalhada da página da Dr.ª Vera Menezes. Clique em publicações (http://www.vera-
menezes.com/publicacoes.html). Em especial, leia os artigos O outro na aprendizagem
de línguas e Como o sujeito vê a aquisição de segunda língua.
Sugestão de Vídeo
Há vários vídeos no YouTube que podem servir de auxílio ao nosso processo de

aprendizagem dos conceitos estudados nesta aula. Sugerimos os seguintes:
Estilos de aprendizagem - http://youtu.be/48pbtV05YWU
Tipos de Aprendizagem - http://youtu.be/88I8ku7XkmI
Leituras Sugeridas
MELO JR, Orison Marden Bandeira de. A aprendizagem do inglês por meio de cursos
CBT: uma análise do “the English teacher”. Revista Educação, v. 6, n. 1, 2011. Disponível
em: <http://revistas.ung.br/index.php/educacao/article/view/563>. Acesso em: 04
jan. 2012.
Este artigo traz uma análise de um curso em CD-ROM que airma ensinar a língua
inglesa luentemente. O artigo traz fundamentos teóricos cujo conhecimento é neces-
sário ao professor de língua inglesa.
DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de apren-

dizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
Este livro é uma leitura imprescindível ao professor de adultos. Se você planeja dar
aulas na EJA e/ou em escolas de idiomas e/ou dar aulas particulares, precisa saber
sobre a educação de adultos (ou a andragogia).
39
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados à aprendi-

zagem. Em primeiro lugar, discutimos o conceito de aprendizagem e veriicamos que
alguns fatores contribuem para o sucesso ou o fracasso desse processo. Entre esses
fatores, estudamos os estilos de aprendizagem, a motivação intrínseca e extrín-
seca, o interesse pelo objeto de estudo, a transferência dos novos conhecimentos
ao esquema de conhecimento que criamos e a interação com diferentes contextos
que estimulem a aprendizagem. Por im, veriicamos que, teoricamente, a aprendiza-
gem é concebida de forma diversa. Para aprofundarmos esse conhecimento, busca-
mos entender a visão de aprendizagem do behaviorismo, do cognitivismo e do
sociointeracionismo.
Respostas esperadas
Atividade 1
Existem vários sites que explicam as inteligências múltiplas. Entre eles, destacamos
o site da Dr.ª Vera Menezes http://www.veramenezes.com/estilo.htm e da Dr.ª Maria
Clara S. Salgado Gama http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.
Atividade 2
Atividade 3
Existem vários sites que explicam a ZDP. Entre eles, destacamos o site da Nova Esco-
la http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-concei-
to-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml?page=0.
Atividade 4
Há vários sites que apresentam informações sobre os expoentes do behaviorismo,
do cognitivismo e do interacionismo. Os sites abaixo são nossas sugestões.
Behaviorismo – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm
Cognitivismo – http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm
40
Interacionismo - http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-
-vygotsky-307440.shtml
Atividade 5
As respostas desta atividade são encontradas na página http://www.veramenezes.
com/estilo.htm.
Memória Estratégias para o armazenamento e lembrança de informações
Cognitiva Estratégias para a compreensão e produção de enunciados
Compensação Estratégias para a compensação de diiculdades
Organização Estratégias para o planejamento, o controle e a avaliação da aprendizagem
Afetiva Estratégias relacionadas a emoções, atitudes, valores e motivação
Social Estratégias de interação e cooperação
Atividade 6
41
Anotações
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42
Panorama das metodologias de ensino de
Língua Estrangeira
Método e abordagem no ensino
Objetivos de aprendizado:
O Método Gramática-Tradução
O Método Audiolingual
A Abordagem Comunicativa
Nesta aula, veriicaremos como as teorias de aprendizagem vistas na aula anterior são colocadas em prática em ter-
mos metodológicos. Entenderemos, assim, a diferença que há entre método e abordagem e passaremos a conhecer
os métodos Gramática-Tradução , Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Nessas três maneiras
diferentes de se ensinar e aprender, pensaremos como se dá o papel do professor e do aluno no processo.
Método e abordagem no ensino
Na aula anterior, veriicamos que a aprendizagem é um processo que envolve não

apenas o estilo de aprendizagem do aluno, mas também a sua motivação, o seu in-
teresse pela aprendizagem, o seu acervo de conhecimento etc. Veriicamos, também,
que a própria maneira de se ensinar e aprender depende das teorias de aprendizagem
subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem. Nesta aula, portanto, veriicaremos
como essas teorias estão presentes nos métodos de ensino de língua estrangeira e,
no nosso caso, de língua inglesa. Antes, porém, de iniciarmos a nossa investigação dos
diferentes métodos e abordagens do ensino de LE, é necessário, em primeiro lugar,
entendermos a diferença entre método e abordagem.
43
O que é método?
O dicionário Houaiss online deine método como “procedimento, técnica ou meio de se
fazer alguma coisa, especíica de acordo com um plano”.
As mestres em Letras Ivete Morosov e Juliana Zeggio Martinez, em sua obra A didáti-
ca do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira (2008), explicam que,
em relação ao ensino, o método refere-se à forma como se conduz o ensino. As autoras
apresentam a deinição de Douglas H. Brown, em sua obra Teaching by principles, escri-
ta em 1997, de que o método “é entendido como um conjunto generalizado de ações
ocorridas em sala de aula com o intuito de atingir objetivos linguísticos” (MOROSOV;
MARTINEZ, 2008, p. 23). As autoras exempliicam a deinição, declarando que, ao seguir
determinado método, o professor utiliza uma sequência de técnicas que, aplicadas de
forma correta e seguidas criteriosamente, levam à obtenção dos resultados almejados.
Dessa forma, os métodos independem dos contextos nos quais estão sendo aplicados.
O que a abordagem?
O dicionário Houaiss online deine o verbete como “visão de um assunto; ponto
de vista sobre uma questão”.
Morosov e Martinez (2008) deinem abordagem, no ensino, como um termo mais

amplo, pois ele engloba tanto a teoria como a prática e incorpora tanto o currículo
quanto o método. Diante disso, as autoras airmam que, diferentemente do método,
a abordagem refere-se a princípios (e não técnicas) que “reletem questões sobre a
natureza da própria abordagem e sobre a natureza do processo de aprendizagem”
(MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 23). A abordagem, portanto, está relacionada à escolha
do conteúdo e dos procedimentos em sala de aula apropriados a determinado con-
texto. Veja o quadro abaixo, que resume os termos currículo, método e abordagem:
o currículo explica o conteúdo a ser ensinado; o método, a forma como o currículo é
ensinado, e a abordagem, a razão pela qual o currículo e os procedimentos são usados
em determinado contexto.
Currículo O quê?
Método Como?
Abordagem Por quê?
44
Aula 3: Panorama das metodologias de ensino de Língua Estrangeira
Atividades
1. Há várias escolas de idiomas que publicam o seu método ou a sua abordagem de

ensino em seu site. Faça uma pesquisa na Internet e escolha 3 (três) escolas de idiomas.
Escreva o nome da escola e o seu site. Procure no site qual é o método ou a abordagem
que eles airmam usar.
Escola:
Site:
Método ou abordagem:
Escola:
Site:
Escola:
Site:
O Método Gramática-Tradução
Morosov e Martinez (2008) airmam que esse é considerado o método mais antigo
na história do ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Basicamente, o método
consiste de:
45
1. Tradução de textos da LE para a L1

2. Estudo de regras gramaticais que compõem o sistema da LE
3. Estudo comparativo das regras gramaticais da L1 e da LE
As autoras explicam que as aulas nas quais esse método é adotado são dadas na
L1, sendo o uso da LE exclusivo para as atividades de tradução. A principal razão disso,
para as autoras, é que a comunicação oral em LE não é o objetivo desse método: “o
objetivo desse método é fazer com que o aluno seja capaz de ler a literatura escrita da
cultura da LE, sendo este considerado um objetivo nobre e um bom exercício para o
desenvolvimento mental” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 24). Dessa forma, as habili-
dades que o professor procura desenvolver em seus alunos são a compreensão escrita
(reading) e a produção escrita (writing).
Reading
Stock.xchng
Writing
Dreamstime.com
Como vimos no começo da nossa aula, Brown (1997 apud MOROSOV; MARTINEZ,
2008) explica que o método é um conjunto de técnicas usadas em sala de aula. Se a
Gramática-Tradução é um método, quais são, portanto as técnicas que o método usa?
46
Atividades
2. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a avaliação

da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa biblio-
teca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672). Escreva
sobre as principais técnicas utilizadas pelo Método Gramática-Tradução. Lembre-se de
que as técnicas são as ações utilizadas pelo professor em sala de aula. Não se esqueça
de mencionar a fonte da sua pesquisa.
Método Gramática-tradução
Técnicas
Fonte da pesquisa
Trocando Ideias
Que tal compartilharmos as nossas experiências? Você se lembra como se deu o ensino de língua inglesa
durante o ensino fundamental na escola onde estudou? O(a) professor(a) usava as técnicas do Método
Gramática-Tradução? Se sim, como essas técnicas ajudaram você (ou não) no aprendizado da língua ingle-
sa? Se não, quais técnicas o(a) professor(a) utilizava? Elas ajudaram você no aprendizado da língua inglesa?
Escreva sobre a sua experiência de aprendizagem de Língua Inglesa no Fórum da Aula 3.
O Método Audiolingual
Morosov e Martinez (2008) explicam que, com o início da segunda Guerra Mundial,
percebeu-se que a concepção advinda do Método Gramática-Tradução de que não
havia necessidade de se desenvolver habilidades orais na LE começou a mudar. Para
as autoras, os soldados estadunidenses precisavam, durante a guerra, falar a língua
dos aliados e dos próprios inimigos. Para tal, foram criados cursos intensivos de LE
que enfatizavam as habilidades orais cujas aulas tinham como característica comum
atividades com foco na pronúncia e na prática de diálogos por meio de repetição. Esse
método passou a ser conhecido como o Método Audiolingual ou o Audiolingualismo.
47
Morosov e Martinez (2008) airmam que o Audiolingualismo tem, como base teóri-
ca, tanto a linguística quanto a psicologia, tendo em vista que os linguistas estrutura-
listas da década de 1940 e 1950, com ideias behavioristas, estabeleceram uma relação
entre a aprendizagem de LE e a repetição. Acreditavam, dessa forma, que, por meio de
repetição, reforço e memorização, o aprendizado se tornava realidade.
Atividades
3. Vamos conhecer o que é estruturalismo? Você pode até dizer que estruturalis-
mo está relacionado à estrutura. Está correto, mas o que mais? Por ser este um curso
acadêmico, temos de ir além do senso comum ou do que acreditamos ser tal conceito.
Diante disso, vamos fazer outra pesquisa? Vá, novamente, à nossa biblioteca virtual
(http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e procure a obra Ma-
nual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo Estruturalismo, de
Marcos Antonio Costa, preencha o quadro abaixo. Leia as páginas 113 a 115.
Escola Linguística Estruturalismo
Precursor
Ideia-chave
Concepção de linguagem
Consequência dessa concepção
Voltando ao Audiolingualismo, a linguista Diane Larsen-Freeman, em sua obra Te-

chniques and principles in language teaching (2000 apud MELO JR, 2011), explica que
essa visão da língua enquanto estrutura (sistema), aliada ao behaviorismo (estudado
na aula passada), leva o método a entender que o aluno só é capaz de usar a LE se ele
formar novos hábitos linguísticos nessa língua estrangeira. Perceba que a autora está
falando de hábitos. Por essa razão, entende-se perfeitamente a necessidade de repeti-
ção e imitação. A linguista americana declara, ainda, que, em uma sala de aula na qual
o professor segue o Audiolingualismo, a L1 não deve ser usada, pois ela pode interferir
na formação dos hábitos linguísticos novos na LE.
48
O linguista Vilson Leffa, em seu texto Metodologia do ensino de línguas (1998 apud
MOROSOV; MARTINEZ, 2008) airma haver cinco premissas que sustentam o Audiolin-
gualismo. Essas premissas, para o autor, eram seguidas como doutrinas durante muitos
anos no ensino de LE e são:
1. Língua é fala (e não escrita);

2. A língua é um conjunto de hábitos;
3. O ensino deve ser da língua e, não, sobre a língua;
4. A língua é o que os seus falantes nativos dizem (e não o que eles deveriam dizer);
5. As línguas são diferentes.
Morosov e Martinez (2008) adicionam que os exercícios mais frequentes em sala

de aula eram os drills (exercícios de repetição) devido à crença de que, pela repetição
exaustiva da LE, os alunos passariam a usá-la de forma automática. Dessa forma, nesse
processo de automatização, o erro passava a ser visto como um vilão e deveria ser
combatido – não depois da aula, por meio de relexão, mas no momento em que ele
ocorresse.
Atividades
4. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a ava-

liação da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa
biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672).
Escreva sobre as principais técnicas utilizadas pelo Audiolingualismo. Lembre-se de
Método Audiolingualismo
Técnicas
Fonte da pesquisa
49
Para Pensar
Você percebeu que o método Audiolingual se contrapõe ao método Gramática-
Tradução em vários aspectos? Você seguiria um dos dois em sua aula de inglês?
Usaria algumas das técnicas usadas pelos métodos em sua aula?
A Abordagem Comunicativa
Pensou na situação acima? Se pensou assim: “Ah, eu usaria a tradução da Gramá-

tica-Tradução e a repetição do Audiolingualismo porque os meus alunos...”, veja que
já está pensando nos seus alunos, ou seja, pensando de forma contextual, o que nos
permite concluir que está pensando em adotar uma abordagem e, não, um método de
ensino de LE. No caso dos métodos, as técnicas têm de ser usadas, quer o aluno queira
ou necessite, ou não.
Vamos, então, conhecer a Abordagem Comunicativa?
Morosov e Martinez (2008) airmam que a Abordagem Comunicativa (ou o Comu-
nicativismo) surgiu no inal da década de 1970 e início de 1980 com a intenção de
resolver problemas deixados pelo declínio do Audiolingualismo, tendo em vista a in-
satisfação dos educandos em adquirir uma eicácia na comunicação oral.
De acordo com Larsen-Freeman (2000 apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008),
essa abordagem fundamentou-se, em especial, nos estudos dos linguistas Henry
Widdowson, em sua obra Teaching language as communication (1978), David Wilkins,
em sua obra Notional syllabuses (1976) e Dell Hymes, em sua obra Competence and per-
formance in linguistic theory (1971). Morosov e Martinez (2008) explicam que esses es-
tudiosos preocupavam-se não apenas com a competência linguística, mas com o uso
da LE de maneira contextualizada, ou seja, apropriada ao contexto de uso, não esque-
cendo o papel dos falantes durante as trocas linguísticas (um diálogo, por exemplo).
Dell Hymes, em seu texto The communicative approach to language teaching (1979
apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), apresentou, em seus estudos, a diferença que há
entre competência linguística e competência comunicativa. Na Aula 5, estudaremos,
com mais profundidade, a competência comunicativa e as suas diferentes subcompe-
tências (Competência sociocultural, Competência gramatical, Competência discursiva
e Competência estratégica). Por enquanto, é importante a menção de que, ao pensar
em competência comunicativa, Hymes “demonstrou estar preocupado com o uso real
da língua, pois apenas usar a fonologia, a sintaxe e o léxico não são características
suicientes para considerar um falante competente em termos comunicativos” (MO-
ROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 42).
50
Morosov e Martinez (2008) explicam, ainda, que algumas das ideias de Widdowson
apresentadas na sua obra Teaching language as communication (1978) tornaram-se
basilares para a Abordagem Comunicativa, tendo em vista que, para o linguista, saber
uma língua é muito mais do que entender, falar, ler e escrever orações (veja o que es-
tudamos na Aula 1 sobre habilidades comunicativas); saber uma língua signiica saber
usar as orações de maneira apropriada ao contexto e ao propósito de comunicação.
Diante disso, Larsen-Freeman (2000 apud MELO JR, 2011) esclarece que o objetivo
dos professores passa a ser a competência comunicativa dos seus alunos, o que os leva
a enfatizar, em sala de aula, não a gramática e o vocabulário, mas os signiicados e as
funções das estruturas. Assim, os professores são vistos como facilitadores desse pro-
cesso comunicativo. Morosov e Martinez (2008) adicionam que os professores, como
facilitadores, promovem situações de comunicação próximas à realidade em sala de
aula, privilegiando, portanto, materiais autênticos e não pedagogicamente criados
(vamos estudar um pouco sobre produção e avaliação de material didático na Aula 8).
Como facilitadores, eles delegam responsabilidade pelo aprendizado aos alunos, que
precisam estar engajados nas atividades de comunicação.
Larsen-Freeman (2000 apud MELO JR, 2011) menciona que uma das consequências
imediatas desse pensamento é que a LE passa a ser usada sempre que possível: tanto
durante as atividades comunicativas quanto durante as instruções que os professores
dão aos alunos. Os erros (ou inadequações linguísticas) são tolerados em atividades
que promovem a luência da comunicação, tendo em vista que eles são vistos como o
resultado natural do desenvolvimento das habilidades comunicativas.
Para inalizar, Marques (2011) resume alguns princípios da Abordagem Comunica-
tiva:
1. Princípio comunicativo 1: o aprendizado do idioma é promovido por ativi-

dades que suscítem a comunicação;
2. Princípio comunicativo 2: o educando aprende a se comunicar, comunican-
do-se;
3. Princípio da signiicância: os alunos aprendem quando há o uso autêntico
e signiicativo da língua, ou seja, o que eles ouvem, falam ou praticam precisa fazer
sentido para eles;
4. Princípio da contextualização: a língua precisa ser ensinada de forma con-
textualizada;
5. Princípio das tarefas comunicativas: as tarefas comunicativas semelhan-
tes à vida real promovem a aprendizagem da LE.
6. Princípio da criatividade: a aprendizagem acontece melhor e mais rapida-
mente quando os alunos usam a LE de forma criativa;
7. Princípio da autonomia: o processo de ensino-aprendizagem deve promo-
ver situações nas quais os alunos monitorem o seu próprio aprendizado por meio da
interação com os outros (veja a inluência do interacionismo - estudado na Aula 2 -
nesta abordagem) e desenvolvam estratégias necessárias para a comunicação.
51
Atividades
5. Faça uma pesquisa na internet ou procure a obra A didática do ensino e a avalia-

ção da aprendizagem em língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) na nossa bi-
blioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672). Escre-
va sobre as principais técnicas utilizadas pela Abordagem Comunicativa. Lembre-se de
Método Abordagem Comunicativa
Técnicas
Fonte da pesquisa
Atividades
6. Veja as iguras na tabela abaixo e correlacione-as com o Método Gramática-Tra-
dução, o Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Lembre-se de que a igura
está relacionada ao papel do professor e, consequentemente, ao do aluno. Posterior-
mente, explique o que entendeu como sendo o papel do professor e do aluno em cada
método/abordagem.
Figura Ilustrativa Método/Abordagem

Stock.xchng
Maestro
52
Stock.xchng
Monitor
Dreamstime.com
Tradicional
Papel do professor e do aluno em cada método/abordagem.
Método/Abordagem Papel do professor Papel do aluno
Gramática-Tradução
Audiolingualismo
Abordagem Comunicativa
53
Sugestão de Sites
Morosov e Martinez (2008) indicam a leitura da crônica Aula de inglês escrita por
Rubem Braga em 1945. Vá ao site http://www.releituras.com/rubembraga_aula.asp.
Perceba que, já em 1945, o cronista já criticava a metodologia utilizada.
Sugestões de Vídeos
Há vários vídeos no YouTube que fazem apresentações de aulas que usam dife-
rentes métodos ou abordagens. Veja alguns deles:
Grammar-Translation Method: pros & cons - http://youtu.be/mtpAQ5iFp9c
Audiolingualism - http://youtu.be/NKV1CR-LxIY
Communicative Language Teaching - http://youtu.be/0OE6tJ9aWrc
Leituras Sugeridas

sala de aula. Curitiba: Ibpex, 2011. (Este livro de menos de 300 páginas é um ótimo re-
curso para professores de língua inglesa. O capítulo 1 está relacionado aos conteúdos
estudados nesta aula.)
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino da
língua inglesa.Em primeiro lugar, veriicamos a diferença que há entre método e abor-
dagem a im de não usarmos esses temos de forma aleatória. A partir desse entendi-
mento dos conceitos, passamos a estudar três formas diferentes de se pensar o ensino
de língua estrangeira, em especial de língua inglesa. Estudamos as diferenças entre o
Método Gramática-Tradução, o Método Audiolingual e a Abordagem Co-
municativa. Veriicamos que, por partirem de bases teóricas diferentes, não somente
as atividades usadas em sala de aula são distintas, mas os próprios papéis executados
54
pelos professores e pelos alunos partem de concepções diversas: enquanto o profes-

sor é visto como o detentor do saber no Método Gramática-Tradução, ele é percebido
como um maestro no Audiolingualismo e como um facilitador na Abordagem Comu-
nicativa.
Respostas esperadas
Atividade 1
Atividade 2
Método Gramática-tradução
1. Tradução de passagens literárias da LE para a L1

2. Exercícios de compreensão de texto
3. Atividades de vocabulário com exercícios de
sinônimos, antônimos e identiicação de cognatos
4. Exercícios de gramática ensinados dedutivamente
Técnicas 5. Exercício de lacunas em sentenças isoladas
6. Listas de vocabulário para memorização
7. Exercícios para formação de oração com palavras recém-
-aprendidas
8. Atividade de produção escrita a partir do tópico dado pelo
professor
A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em língua

Fonte da pesquisa
estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 25)
55
Atividade 3
Precursor Saussure
Ideia-chave A língua é um sistema.
A língua é forma (estrutura) e não substância (a matéria a

partir da qual ela se manifesta).
Consequência dessa
A língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma.
concepção
Atividade 4
Método Audiolingualismo
Memorização de diálogos
Técnicas Dramatização de diálogos memorizados
Diferentes exercícios de drills

Fonte da pesquisa
estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 32)
56
Atividade 5
Método Abordagem Comunicativa
Jogos
Resolução de problemas em grupos
Técnicas Discussão de ideias e posições
Dramatizações
Roleplays

Fonte da pesquisa
estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 43-44)
Atividade 6:
Figura Ilustrativa Método/Abordagem
Audiolingualismo
Stock.xchng
Maestro
Abordagem comunicativa
Stock.xchng
Monitor
57
Gramática - Tradução
Dreamstime.com
Tradicional
Papel do professor e do aluno em cada método/abordagem.
Método/Abordagem Papel do professor Papel do aluno
Gramática-Tradução Tradicional (detentor do saber) Tradicional (“retentor do saber”)
Maestro (dá os comandos para Imitador (imita, por meio da

Audiolingualismo
os alunos seguirem) repetição, os comandos do professor)
Coordenador/facilitador (coorde- Comunicador (engaja-se nas ativi-

Abordagem
na as atividades de comunicação dades de comunicação coordenadas
Comunicativa
entre os alunos) pelo professor)
Anotações
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58
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59
Abordagens pós-comunicativas de ensino de
Língua Estrangeira
Abordagem baseada em conteúdo
(Content-based approach) Objetivos de aprendizado:
Abordagem baseada em tarefa
(Task-based approach)
Inteligências múltiplas
Pedagogia baseada em projetos
Nesta aula, daremos continuidade ao estudo de metodologia do ensino de língua inglesa. Em especial, focaremos a
nossa atenção nas abordagens surgidas a partir da Abordagem Comunicativa. Entre elas, conheceremos a Aborda-
gem baseada em conteúdo (Content-based approach), a Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach),
a teoria de Gardner das Inteligências Múltiplas, que vem na forma de abordagem no ensino de LE e a pedagogia
baseada em projetos, tão difundida em algumas escolas de idiomas.
Na aula passada, veriicamos a diferença que há entre método e abordagem. Estudamos, de forma mais detalha-
da, o Método Gramática-Tradução, o Audiolingualismo e a Abordagem Comunicativa. Nesta aula, perceberemos a
inluência do comunicativismo na área do ensino de línguas estrangeiras, através do surgimento de várias aborda-
gens que privilegiam a comunicação do educando em LE. Comecemos, portanto, fazendo uma pequena revisão da
aula passada.
60
Aula 4: Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira
Atividades
1. Com base no que estudou na Aula 3 sobre o Método Gramática-Tradução, o Audio-

lingualismo e a Abordagem Comunicativa, preencha a tabela abaixo.
Objetivo do
Método/Abordagem Papel do Professor Papel do Aluno
Método/Abordagem
Método Gramática-Tradução
Audiolingualismo
Abordagem Comunicativa
Abordagem baseada em conteúdo (Content-based

approach)
Morosov e Martinez (2008) explicam que a abordagem baseada em con-

teúdo tem como objetivo integrar diferentes conteúdos com o ensino de lín-
gua inglesa. Esses conteúdos, advindos de outras disciplinas, são discutidos e/
ou estudados, utilizando a língua inglesa como meio de comunicação. Para as
autoras algumas pesquisas apontam para a contribuição dessa abordagem
na integração da aprendizagem de LE com a de outros conteúdos, criando,
assim, um ambiente natural para a aprendizagem de idiomas em sala de aula.
Morosov e Martinez (2008) airmam que essa abordagem entra em con-
traste com outras mais dirigidas à linguagem e sua estrutura, tendo em vista
que a LE não é ensinada de forma isolada e não é tampouco o foco da aula. O
linguista aplicado Vilson Leffa, em seu artigo Produção de Materiais de Ensino:
teoria e prática (2008, p.26), adiciona que “o pressuposto é de que enquanto o
aluno presta atenção no conteúdo, acaba adquirindo a língua incidentalmen-
te”. Dessa forma, para o autor, ao se preparar material didático para os alunos
utilizando essa abordagem, ele deve ser desenvolvido a partir de tópicos do Geography class
próprio conteúdo e, não, de tópicos linguísticos. Dreamstime.com
61
Imagine que o professor vai preparar uma aula de geograia – o mapa do mundo.
O objetivo do professor é que o aluno, ao estudar o mapa, aprenda a diferença entre
hemisférios, continentes e países. O objetivo do professor não é ensinar como dizer,
em inglês, os nomes dos dois hemisférios, dos continentes e dos países. O foco é o con-
teúdo de geograia, mas, é claro que, como a língua inglesa é o meio de comunicação
entre ele e os seus alunos, os educandos, “incidentalmente”, aprenderão os nomes dos
hemisférios, dos continentes e dos países em inglês.
Atividades
2. Você leu sobre as premissas da Abordagem baseada em conteúdos e sobre algu-

mas ideias de como essa abordagem é colocada em prática. Preencha o quadro abaixo
sobre o objetivo da abordagem e escreva duas vantagens que você acredita que ela tem.
Abordagem Content-based approach
Objetivo da abordagem
1.
Vantagens
2.
Agora, vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.

htm?sid=3672) e encontre a obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em
sala de aula. Vá à página 56 do livro virtual.
As duas vantagens que você escreveu são apresentadas por Marques (2011)? Se não,
escreva duas vantagens que a autora apresenta. Se sim, reescreva as vantagens que
você apresentou no quadro abaixo.
Obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula
1.
Vantagens
2.
62
Abordagem baseada em tarefa (Task-based approach)
A segunda abordagem apresentada por Morosov e Martinez (2008) é a abordagem

baseada em tarefas ou task-based approach. Para as autoras, ela não difere muito da
abordagem baseada em conteúdos. A diferença principal é que, ao invés de se focar
em um conteúdo de uma disciplina que não seja a língua inglesa, o ensino está focado
em uma tarefa através da qual as atividades em sala de aula serão desenvolvidas. Leffa
(2008, p. 25) adiciona que ela se caracteriza por “subordinar a aprendizagem da língua
à execução de uma determinada tarefa. É a execução da tarefa que vai determinar que
conteúdo linguístico precisa ser aprendido”.
Segundo Morosov e Martinez (2008), semelhantemente à abordagem content-
based, a task-based approach tem como premissa a promoção de um contexto natural
de aprendizagem, tendo em vista que, ao buscarem desenvolver certa tarefa, os alunos
terão de interagir. Por meio dessa interação, com a mediação do professor, os alunos,
para cumprir a tarefa proposta, terão de se entender e de se fazerem entender, promo-
vendo, assim, a comunicação.
A mestre em língua inglesa Florinda Marques, em sua obra Ensinar e aprender in-
glês: o processo comunicativo em sala de aula (2011) apresenta as seguintes premissas
da abordagem:
1. Os alunos, ao usaram a LE para reali-

zar a tarefa, aprendem-na também.
2. As tarefas vistas em um curso que uti-

liza essa abordagem equivalem a ativida-
des que realizamos na “vida real”.
3. Essas atividades da “vida real” reali-

zam-se por meio das nossas habilidades
comunicativas integradas; dessa forma, a
realização dessas tarefas em um curso de
LE também leva à integração das habilida-
des comunicativas na LE.
4. Há autenticidade e signiicado na in-

Travel Agent
teração entre os alunos. Freedigitalphotos.net
Imagine que o professor vai preparar uma aula com base na task-based approach. O
professor dá aos alunos a seguinte tarefa: eles têm de preparar o itinerário de um dia
para um turista em uma cidade turística americana. Os alunos são divididos em grupos
e têm de negociar a cidade, os pontos turísticos dessa cidade e, inalmente, o itinerário.
Para alcançar o objetivo, que é a tarefa, os alunos têm de se comunicar na LE, buscando
entender os colegas e fazerem-se entender.
63
Atividades
3. Vamos recordar o que estudamos até o momento? Preencha o quadro abaixo,

apresentando temas relacionados às duas abordagens estudadas: Abordagem basea-
da em conteúdos e Abordagem baseada em tarefas.
Abordagem baseada Abordagem baseada

em conteúdos em tarefas
Objetivo da abordagem
Papel da LE
Papel do aluno
A partir do quadro acima, escreva um parágrafo, apontando as semelhanças e as

diferenças entre as abordagens.
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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Inteligências múltiplas
Lembra-se de que já estudamos sobre as inteligências múltiplas na Aula 2? Como

vimos, o psicólogo cognitivo e educacional americano Howard Gardner declarou que
a nossa inteligência apresenta as seguintes dimensões: linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapessoal, interpessoal e naturalista.
64
Atividades
4. Vemos relembrar cada uma delas? Vá à nossa biblioteca virtual (http://www.uni-

cid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672) e encontre a obra A didática do ensino
e a avaliação da aprendizagem em língua estrangeira. Leia a página 60 e escreva, com
suas palavras, as habilidades que cada inteligência envolve.
Inteligências Habilidades
Lógico-matemática
Linguística
Espacial
Musical
Intrapessoal
Interpessoal
Esses conceitos foram estudados na Aula 2, quando pensamos em estilos de apren-

dizagem. Eles voltam agora no nosso estudo sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem de língua inglesa. Morosov e Martinez (2008) declaram que os estudos sobre a te-
oria das inteligências múltiplas impactaram o cenário educacional, pois apresentaram
diferentes maneiras de se pensar a aquisição do conhecimento. Segundo a linguista
Larsen-Freeman, em sua obra Techniques and principles in language teaching (2000
apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), os professores passaram a desenvolver atividades
em sala de aula que privilegiam as sete dimensões da inteligência, pois elas permitem:
65
1. Facilitar o processo de aquisição de LE

2. Levar o aluno a perceber o potencial presente nas sete inteligências.
Para a linguista americana, portanto, o professor, a im de veriicar o uso

consciente das dimensões da inteligência em sala de aula, deve categorizar as
atividades que usa com seus alunos de acordo com o quadro das inteligências.
Dessa forma, ele descobrirá quais dimensões estão sendo mais privilegiadas
em suas aulas e poderá, então, compensar aquelas que estão sendo negligen-
ciadas.
Atividades
5. Seguindo a orientação da linguista americana, imagine que você escolheu as ati-

vidades abaixo para serem utilizadas nas suas próximas aulas de inglês. No quadro,
determine quais dimensões da inteligência essas atividades buscam desenvolver.
Atividades Dimensões da inteligência
Diálogo em pares
Jogos gramaticais
Apresentação do tópico
gramatical pelo PowerPoint
Respostas físicas a comandos,

como sit down, stand up, etc.
Debates
Autoavaliação
Vídeos
Quebra-cabeças
Fazer desenhos a partir de

instruções em inglês
Jingles em inglês
66
Para Pensar
Será que você conseguiria aplicar essa abordagem baseada nas inteligências
múltiplas na sua realidade de sala de aula como professor/a ou estagiário/a?
Você acredita que essa abordagem impactaria os seus alunos? O que faltaria
para nós colocarmos tudo isso em prática?
Pedagogia baseada em projetos
Morosov e Martinez (2008) airmam que, semelhantemente aos estudos sobre as

inteligências múltiplas, o desenvolvimento de uma abordagem de ensino por meio de
projetos tem crescido bastante na área educacional. Elas lembram, no entanto, que,
mesmo ao se ouvir diferentes professores falando sobre projetos, o entendimento do
que é um projeto pode ter duas acepções: para alguns, um projeto pode estar rela-
cionado com pesquisa realizada pelo professor; para outros, pode ser uma atividade
proposta pelo professor para ser realizada com seus alunos. Pensando na pedagogia
baseada em projetos com base na segunda acepção, as autoras explicam que esse es-
tilo de trabalho “considera o aluno um participante ativo na construção do seu pró-
prio saber, e não simplesmente um mero ouvinte de conteúdo” (MOROSOV; MARTINEZ,
2008, p. 62).
No que tange ao ensino de LE, Marques (2011) adiciona que, na aprendizagem por
projetos, a necessidade pela LE se torna verdadeira, devido à relação do projeto com o
mundo. Dessa forma, o próprio uso da LE passa a decorrer da natureza do projeto e do
assunto escolhido pelo grupo envolvido. A LE deixa de ser um im em si mesmo para
tornar-se o meio de comunicação através do qual a execução do projeto seja alcançada.
Larsen-Freeman (2000 apud MARQUES, 2011) apresen-
ta os três estágios de um projeto: (1) no primeiro estágio,
os alunos, em colaboração com o professor, planejam, em
sala de aula, de forma colaborativa, o conteúdo e o esco-
po do projeto, prevendo a preparação necessária (o que
envolve, também, a preparação em termos linguísticos);
(2) no segundo estágio, a coleta do material (normalmen-
te fora da sala de aula) levará os alunos a desenvolver as
suas habilidades comunicativas natural e integralmente, e
(3) no terceiro estágio, os alunos, após a revisão do proje-
to, fazem a monitoração do que foi realizado e recebem o
feedback do professor, que atuou como um conselheiro e
consultor durante os três estágios do projeto. Freedigitalphotos.net
67
Trocando Ideias
Nesta aula, você estudou sobre quatro abordagens de ensino de língua inglesa:
abordagem baseada em conteúdo, abordagem baseada em tarefas, abordagem ba-
seada na teoria das inteligências múltiplas e abordagem baseada em projetos.
Compartilhe no Fórum a Aula 4 qual abordagem você considera possível de ser

usada na escola em que você trabalha/estagia. Explique o porquê da sua airmação.
Sugestão de Sites
Um site que você precisa conhecer é o site do Prof. Ricardo Schütz: http://www.
sk.com.br/sk.html. Lá encontrará vários artigos relacionados à língua inglesa e ao en-
sino dessa LE.
Há alguns vídeos no YouTube que apresentam aulas em diferentes abordagens.

Como estamos falando do ensino de LI, a maioria desses vídeos é em inglês, o
que torna assistir aos vídeos uma ótima oportunidade de você desenvolver a sua
habilidade de compreensão oral.
Task-content based approaches - http://youtu.be/P9oWQz3gd7Y
Task-based approach - http://youtu.be/NdidE3Dl9sw
Leituras Sugeridas
Se quiser conhecer um pouco mais sobre a aplicação da abordagem das inteligên-

cias múltiplas no ensino de LI, recomenda-se a leitura da dissertação de mestrado, de-
fendida na UNESP, de Marco Ferrão.
68
A dissertação encontra-se no site: http://www.athena.biblioteca.unesp.br/. Ao

entrar no site, faça a busca pelo título: A Teoria das inteligências múltiplas no ensino e
aprendizagem de língua inglesa na escola pública.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos conhecer algumas abordagens que apareceram após o sur-
gimento da Abordagem comunicativa. Entre elas, estudamos sobre a abordagem
baseada em conteúdos, que busca, de forma interdisciplinar, utilizar a LI como
instrumento de discussão de diferentes conteúdos. Discutimos, ainda, sobre a abor-
dagem baseada em tarefas, cuja execução exige que o aluno se comunique na LI.
Posteriormente, revisamos o que estudamos na Aula 2 sobre as inteligências múlti-
plas. Desta vez, percebemos como essa teoria chegou a tornar-se uma abordagem de
ensino de língua estrangeira. Finalmente, veriicamos que a abordagem com base
em projetos tem ganhado espaço no meio educacional, não deixando de ser con-
templada no campo de ensino de idiomas.
Respostas esperadas
Atividade 1
Objetivo do
Método/Abordagem Papel do Professor Papel do Aluno
Método/Abordagem
Tradução de textos literários

Método Gramática-Tradução Tradicional Tradicional
na LE
Criação de hábitos linguísti-

Audiolingualismo Maestro Imitador
cos na LE
Abordagem Comunicativa Comunicação na LE Facilitador Comunicador
69
Atividade 2
Abordagem Content-based approach
Objetivo da abordagem Integrar diferentes conteúdos com o ensino de língua inglesa
Vantagens Há várias possibilidades de resposta
Obra Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula
Essas são vantagens apresentadas na obra.

1. Aumento de motivação intrínseca e de empowerment por trabalhar com
Vantagens
assuntos pertinentes
2. Integração das habilidades comunicativas
Atividade 3
Abordagem baseada Abordagem baseada

em conteúdos em tarefas
Integração da língua inglesa ao estudo

Objetivo da abordagem Execução de uma tarefa comunicativa.
de diferentes disciplinas
Papel da LE Meio de comunicação Meio de comunicação
Integração com os conteúdos Integração com os colegas para a

Papel do aluno
apresentados execução da tarefa.
70
Parágrafo: Há várias possibilidades de texto
Atividade 4
INTELIGÊNCIAS HABILIDADES
Lógico-matemática Usar números, analisar problemas etc.
Linguística Usar a linguagem de forma efetiva e criativa.
Espacial Criar imagens mentais, perceber formas, cores etc.
Musical Ter sensibilidade para ritmos e melodias etc.
Cinestésico-corporal Dançar, praticar esportes etc.
Intrapessoal Conhecer-se, desenvolver disciplina etc.
Interpessoal Compreender o humor, as motivações etc. dos outros.
Atividade 5
Atividades Dimensões da inteligência
Diálogo em pares Interpessoal
Jogos gramaticais Lógico-matemática
Apresentação do tópico
Visual/espacial
gramatical pelo PowerPoint
Respostas físicas a comandos,

como sit down, stand up, etc.
Debates Verbal
Autoavaliação Intrapessoal
Vídeos Visual
71
Quebra-cabeças Lógico-matemática
Fazer desenhos a partir de

instruções em inglês
Visual/espacial
Jingles em inglês Musical
Anotações
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73
Competência comunicativa e o aluno de Língua
Estrangeira
ESL (English as a second language – Inglês
como segunda língua) e EFL (English as Objetivos de aprendizado:
a foreign language – Inglês como língua
estrangeira)
Relexões sobre o conceito de competência
Competência Comunicativa e suas

subcompetências
Nesta aula, estudaremos o que signiica competência comunicativa. Veriicaremos que esse conceito parte do concei-
to de competência de Noam Chomsky e expande-se para o campo de aprendizagem de língua estrangeira. Compre-
enderemos, então, que a competência comunicativa se organiza em diversas subcompetências, que são: competên-
cia gramatical, competência discursiva, competência sociocultural e competência estratégica. Por im, buscaremos
veriicar a aplicabilidade desses conceitos no ensino de inglês como língua estrangeira.
ESL (English as a second language – Inglês como

segunda língua) e EFL (English as a foreign language –
Inglês como língua estrangeira)
Nas duas aulas anteriores, estudamos alguns métodos e abordagens do ensino de

segunda língua ou de língua estrangeira. Acredito que se faça necessário, nesse mo-
mento, fazermos uma pequena pausa para reletirmos sobre a diferença entre esses
dois conceitos: ESL (English as a second language – Inglês como segunda língua) e EFL
(English as a foreign language – Inglês como língua estrangeira).
74
Aula 5: Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira
Segundo o dicionário online Longman Dictionary of Contemporary English (http://

www.ldoceonline.com/dictionary/ESL), o ensino de inglês como ESL acontece em paí-
ses nos quais a língua inglesa é a língua oicial. O ensino de inglês como EFL, conforme
o mesmo dicionário (http://www.ldoceonline.com/dictionary/EFL), dá-se em países
onde a língua inglesa não é a língua oicial. Por exemplo, quando estudamos inglês em
qualquer cidade do Brasil, estudamos inglês como língua estrangeira (EFL). Se formos
à Austrália estudar inglês, estudaremos essa língua como segunda língua (ESL).
Studying in Australia (ESL)

Freedigitalphotos.net Studying in Brazil (EFL)
Relexões sobre o conceito de competência
Marques (2011) explica que é atribuído ao linguista Noam Chomsky o conceito

de competência nos estudos de aquisição de linguagem. Esse conceito é apresenta-
do na obra Syntactic structures, escrita em 1957 pelo linguista americano. Nessa obra,
Chomsky (1978 apud MARQUES, 2011, p. 45) apresenta a diferença clássica entre com-
petência e performance:
“Competência é o conhecimento intuitivo dos sistemas de uma língua para que
o falante seja capaz de usá-la;
Performance ou desempenho refere-se à produção e à compreensão dos sis-
temas dessa língua com todas as suas imperfeições em situações reais”.
75
As doutoras em Letras Luzia Schalkoski Dias e Maria Lúcia de Castro Gomes, em

sua obra Estudos linguísticos: dos problemas estruturais aos novos campos de pesquisa
(2008), airmam que, desde 1957, Chomsky vem reformulando a sua teoria; no entanto,
ele tem mantido o conceito fundamental de que “a linguagem é uma herança genética
do ser humano” (DIAS; GOMES, 2008, p. 43). Dessa forma, o conhecimento herdado de
uma língua, chamado inicialmente de Language Acquisition Device – LAD (Dispositivo
de Aquisição de Linguagem) e posteriormente de Gramática Universal, leva o falante a
conseguir julgar o que é gramatical e o que não é gramatical em uma língua. O doutor
em linguística Eduardo Kenedy (2010) explica que essa capacidade humana de falar e
entender uma língua é, para Chomsky, o resultado do LAD, que é um dispositivo inato.
O linguista lembra, ainda, que Chomsky, por meio de sua teoria, refutava a compreen-
são behaviorista da aquisição da linguagem como um condicionamento social, “uma
resposta que o organismo humano produzia mediante os estímulos que recebia da
interação social” (KENEDY, 2010, p. 128).
Relembrando:
Os principais pressupostos do behaviorismo foram estudados na Aula 2. Que tal ir a

essa aula e reler esse subtópico? Isso lhe ajudará a compreender como a teoria gerati-
vista refutava a teoria behaviorista que dominava a linguística e as ciências em geral
durante a primeira metade do século XX (KENEDY, 2010, p. 127-128).
Com essa teoria de Chomsky, chamada de Gerativismo ou Gramática Gerativa ou

Linguística Gerativa, as línguas passam a ser analisadas como uma faculdade mental
natural, e não como um comportamento socialmente condicionado (KENEDY, 2010).
É nesse contexto que é possível entender a diferença que o linguista americano fez
entre competência e performance. Dias e Gomes (2008) explicam que competência
é o conhecimento linguístico inato de um falante e performance é o uso que ele faz
da linguagem. Marques (2011) declara que esses termos foram “rebatizados”: Com-
petência passa a ser chamada de I-language (língua internalizada) e performance, de
E-language (língua executada).
Segundo Dias e Gomes (2008), ainda, apesar dessa dupla orientação da linguagem
(capacidade inata – uso social) do pensamento chomskyano, o linguista delimitou os
seus estudos para os aspectos da competência, deinindo a sintaxe como nuclear e es-
tudando, em particular, os universais linguísticos. Diante disso, o linguista neozelandês
Scott Thornbury, autor da obra An A-Z of ELT: a dictionary of terms and concepts (2006,
p. 37 apud MARQUES, 2011, p. 46) deine competência para Chomsky como “o conheci-
mento que nos habilita a criar sentenças gramaticalmente bem construídas”.
76
Atividades
1. Vamos fazer uma pesquisa para entendermos um pouco mais da Gramática Uni-
versal? Vá à nossa biblioteca virtual (http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?sid=3672) e encontre a obra Manual de linguística. Você já pesquisou essa obra
antes. Agora, peço que vá à p. 133 e diga, com suas palavras, no quadro abaixo, o que
entende por gramaticalidade e agramaticalidade a partir da explicação de Kenedy
(2010). Crie um exemplo para cada conceito.
Teoria Gramática Universal
Gramaticalidade
Exemplo de gramaticalidade
Agramaticalidade
Exemplo de agramaticalidade
Competência Comunicativa e suas subcompetências
Segundo Marques (2011), os estudos chomskyanos

de competência/performance impulsionaram estudos
posteriores sobre a natureza da aquisição de linguagem.
Como exemplo, a autora apresenta os estudos do antro-
pólogo americano Dell Hymes, que, na década de 1970,
apresentou o conceito de competência comunicativa,
que contrastava com o conceito de competência linguís-
tica de Chomsky. Para Hymes (apud MARQUES, 2011), a
competência comunicativa engloba não somente a
competência linguística, mas também os elementos re- Performance
lacionados à pertinência (appropriacy em inglês), já que Freedigitalphotos.net
77
o falante precisa saber usar a linguagem de forma contextual, ou seja, de acordo com
o contexto cultural no qual está inserido. Dessa forma, Marques (2011) declara que o
antropólogo americano adicionou uma perspectiva sociológica ao gerativismo (com-
petência linguística) de Chomsky.
Marques (2011) apresenta outro linguista que se preocupou em descrever a aqui-

sição e o uso que fazemos da linguagem: Henry Widdowson. Para a autora, o linguista
inglês focou sua atenção em performance, ou seja, no uso da língua em situações con-
cretas reais. Para ele, a competência linguística era percebida em termos não só dos
conhecimentos linguísticos, mas das convenções linguísticas.
Marques (2011) nos faz conhecer, ainda, os doutores em linguística Michael Canale
e Merrill Swain, que, em 1980, escreveram o artigo Theoretical Bases of Communicative
Approaches to Second Language Teaching and Testing (https://segue.atlas.uiuc.edu/
uploads/nppm/CanaleSwain.80.pdf). Para Canale e Swain (1980), a competência co-
municativa é composta de, minimamente, três subcompetências: a competência gra-
matical, a competência sociolinguística e a competência estratégica.
A doutora em linguística aplicada Sandra Savignon, em seu texto Communicative

competence: theory and classroom practice (1976), ao deinir a competência comunica-
tiva, diz que ela, em primeiro lugar não é um método, mas uma forma de descrever o
conhecimento que o nativo de uma língua precisa ter para que se comunique efetiva-
mente com os seus pares. Como esse tipo de interação não é ensaiado, mas espontâ-
neo, há a necessidade de os interlocutores saberem muito mais do que o código lin-
guístico, tendo em vista que precisam saber não apenas o que dizer, mas o como dizer
e o quando. Dessa forma, uma interação está inserida em um contexto cultural que
inclui o papel do falante, dos interlocutores e da própria comunicação não verbal (ges-
tos, postura, expressões faciais etc.). Melo Jr (2011) explica que, nesse contexto, para a
autora, a competência comunicativa é composta das subcompetências apresentadas
por Canale e Swain (1980) – a competência gramatical, a competência sociolinguística
e a competência estratégica – e da competência discursiva.
Atividades
2. Com base no que já foi discutido até agora, já é possível você imaginar o que
cada subcompetência comunicativa implica. Escreva, em cada retângulo, o que, em sua
opinião, caracteriza cada subcompetência.
78
Competência Comunicativa
Competência Competência Competência Competência

gramatical discursiva sociocultural estratégica
Trocando Ideias
Como professores de língua inglesa (presentes e/ou futuros), temos a responsa-

bilidade de ajudar o/a aluno/a a desenvolver a sua competência comunicativa.
Escreva, no Fórum da Aula 5, o que você acredita que devemos fazer como
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Você pode
mencionar atividades/tarefas a serem executadas em sala de aula.
79
As subcompetências comunicativas
1. Competência Gramatical
Canale e Swain (1980) explicam que essa competência inclui o conheci-

mento de itens lexicais e de regras de morfologia, de sintaxe, de semântica
e de fonologia. Para os autores, não está claro se um elemento é mais rele-
vante do que outro para caracterizar a competência comunicativa. Savignon
(2001 apud MELO JR, 2011) esclarece que essa competência não está rela-
cionada ao conhecimento das regras gramaticais ou da sua metalinguagem,
mas ao uso dos seus elementos a im de se poder interpretar, exprimir e
negociar signiicados.
Negotiating meaning
2. Competência Discursiva
Para Savignon (2001 apud MELO JR,

2011), a competência discursiva está re-
lacionada com a interconexão de uma
série de orações ou palavras para a cria-
ção de um texto signiicativo. Marques
(2011) adiciona que a linguista aponta Cohesion and coherence in texts
os elementos de coesão e coerência Freedigitalphotos.net
como relevantes para o desenvolvimen-

to dessa competência.
O que é coesão?
O dicionário Houaiss online deine coesão como “associação íntima, solidariedade
entre os integrantes de um grupo”.
O que é coerência?
O dicionário Houaiss online deine coerência como “ligação, nexo ou harmonia entre
dois fatos ou duas ideias; relação harmônica, conexão”.
80
3. Competência sociocultural
Segundo Savignon (2001 apud MELO JR, 2011), a compe-
tência sociocultural [Canale e Swain (1980) denominaram
essa competência de sociolinguística, mas incluíram, nela, a
competência discursiva] vai além das formas linguísticas e
busca signiicados no contexto maior, ou seja, no contexto
social no qual a língua está sendo usada. Diante disso, ela
inclui o desejo de se comunicar por meio de negociações
ativas de signiicado, considerando os usos e os costumes de
cada cultura, evitando, assim, preconceitos.
Cross-cultural Communication
4. Competência estratégica
Canale e Swain (1980) denominam essa com-

petência de estratégica, pois se refere ao uso de
estratégias verbais e não verbais que usamos
quando há uma quebra na comunicação. Savignon
(2001 apud MELO JR, 2011) adiciona que essas es-
tratégias são usadas quando o falante se encontra
em contextos não familiares e busca, por meio de-
las, promover signiicação. Ademais, para a autora,
o aluno usa essa competência ou ao perceber as
suas restrições, quer no campo gramatical quer no
sociocultural, ou até mesmo quando o cansaço ou
a distração limitam o seu uso das competências
gramatical e sociocultural.
Gestures
Atividades
3. Como professor de língua inglesa, você busca fazer atividades em sala de aula
que promovam o desenvolvimento das diferentes subcompetências comunicativas
dos seus alunos. Escreva o nome da subcompetência no retângulo acima de cada
atividade.
81
Prática de Estudo dos Mudança de Estudo de

paráfrases sons vocálicos discurso conjunções
e consonantais informal para coordenadas
formal
Para Pensar
Na Aula 1, discutimos o fato de que muitas pessoas estudam a língua inglesa no

Brasil, mas nem todas, de fato, falam-na luentemente.
Você acredita que, se os professores conhecessem o conceito de competência
comunicativa e buscassem desenvolvê-lo em sala de aula, esse quadro mudaria?
Atividades
4. Após a relexão proposta anteriormente, faz-se necessário que nós veriique-

mos se o materiais de ensino de inglês como LE trazem atividades voltadas às quatro
subcompetências comunicativas. Peço, portanto, que analise um capítulo de um livro
didático de ensino de língua inglesa e descreva as atividades que ajudam no desenvol-
vimento de cada subcompetência.
82
Apresentando o livro
Título do livro
Título do capítulo
Referência bibliográica
Descrevendo as atividades
Competência gramatical
Competência discursiva
Competência sociocultural
Competência estratégica
Sugestão de Sites
Dias e Gomes (2008) sugerem o site oicial do linguista Noam Chomsky (http://
www.chomsky.info/). Nele, você poderá ler artigos, entrevistas, assistir a vídeos, etc.
Essa é uma ótima oportunidade de praticar o seu inglês.
Há alguns vídeos no YouTube que podem lhe auxiliar na consolidação de alguns

conceitos estudados nesta aula.
Coerência e Coesão - http://youtu.be/MRpKi9BaL18
Communicative competence - http://youtu.be/FcIz2zP0n48
83
Leituras Sugeridas
Para complementar o estudo desta aula, recomendamos a leitura completa dos ar-
tigos aqui apresentados.
CBT: uma análise do “the English teacher”. Revista Educação, v. 6, n. 1, 2011. Disponível
em: <http://revistas.ung.br/index.php/educacao/article/view/563>. Acesso em: 04
jan. 2012.
CANALE, Michael; SWAIN, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches

to. Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, n. 1, 1980. Disponível
em: <https://segue.atlas.uiuc.edu/uploads/nppm/CanaleSwain.80.pdf>. Acesso em:
04 mar. 2012.
SAVIGNON, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice, ERIC,

1976. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/ contentdelivery/serv-
let/ERICServlet?accno=ED135245>. Acesso em: 04 mar. 2012.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender o conceito de competência comunicativa.

Para tal, foi necessário, em primeiro lugar, compreendermos o conceito de com-
petência apresentado por Chomsky em sua teoria da Gramática Universal para,
então, percebermos como ele foi refutado por estudiosos como Del Hymes, Henry
Widdowson, Michael Canale, Merrill Swain e Sandra Savignon. Veriicou-se, então, que,
para Chomsky, a competência estava relacionada ao conhecimento linguístico inato
de um falante, que permite a criação de orações gramaticalmente coerentes. Para os
outros estudiosos, no entanto, maior atenção foi dada aos elementos da performance
ou do desempenho social da linguagem, permitindo que a competência comunicativa
fosse compreendida como um conjunto de subcompetências que se complementam:
a competência gramatical, a competência discursiva, a competência so-
ciocultural e a competência estratégica. Percebeu-se, por im, que cabe ao pro-
fessor, como mediador do processo de ensino e aprendizagem de LE, aplicar atividades
em sala de aula que busquem desenvolver as subcompetências comunicativas de seus
alunos.
84
Respostas esperadas
Atividade 1
Teoria Gramática Universal
Estruturas sintáticas corretas que os falantes de

Gramaticalidade
uma língua utilizam de forma intuitiva.
Exemplo de gramaticalidade Há várias possibilidades de resposta.
Estruturas sintáticas incorretas que os falantes
Agramaticalidade
de uma língua jamais utilizariam.
Exemplo de agramaticalidade Há várias possibilidades de resposta.
Atividade 2
Atividade 3
Competência Competência Competência Competência

estratégica gramatical sociocultural discursiva
Prática de Estudo dos Mudança de Estudo de

paráfrases sons vocálicos discurso conjunções
e consonantais informal para coordenadas
formal
Atividade 4:
85
Anotações
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86
A operação global no ensino de
Língua Estrangeira
O papel do professor
Competências inerentes ao papel do
professor
Operação global do ensino de línguas
Nesta aula, buscaremos entender as competências inerentes ao papel do professor no processo de ensino e aprendi-
zagem de língua inglesa na operação global do ensino de línguas. No decorrer da nossa aula, entenderemos o que
signiica essa operação global através do modelo teórico apresentado em 1993 pelo doutor em linguística Almeida Filho.
O papel do professor
Nas cinco aulas passadas, izemos um percurso importante na nossa

UCG Ensino e aprendizagem de Língua Inglesa e Literaturas. Iniciamos a
nossa caminhada, reletindo sobre o ensino de inglês no Brasil (Aula 1).
Fomos à Psicologia da Educação para entendermos as principais teorias
de aprendizagem (Aula 2), veriicando como elas inluenciaram métodos
e abordagens de ensino de Língua Inglesa (Aulas 3 e 4). Discutimos, ainda,
quais competências comunicativas o professor de língua inglesa busca
que seu aluno desenvolva (Aula 5). Nesta aula, vamos conversar um pouco
sobre as competências que o professor de língua inglesa precisa ter para
ser um proissional da educação voltado ao processo de ensino aprendi-
Let’s remember
zagem de língua inglesa. Para tal, buscaremos os estudos de José Carlos Freedigitalphotos.net
Paes de Almeida Filho sobre o tema.
87
Atividades
1. Vamos conhecer um pouco mais o autor cujas obras leremos nesta aula? Faça
uma pesquisa sobre ele seguindo os itens abaixo. Ela nos permitirá conhecer a ca-
minhada acadêmica do professor Almeida Filho, bem como as obras publicadas e a
sua área de atuação. Não se esqueça de apontar a(s) fonte(s) de pesquisa usada(s) da
Internet.
Nome José Carlos Paes de Almeida Filho

Titulação
Local de trabalho
Projeto de
pesquisa
Dois títulos
publicados
Fonte da pesquisa
No artigo A formação auto-sustentada do professor de língua estrangeira, publicado

no Boletim da APLIESP (Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de São
Paulo) em 1998, o linguista brasileiro, juntamente com Leila R. de Caldas (mestre em
Linguística aplicada) e Débora C.M. Baghin (doutora em Linguística aplicada), procura
resgatar o papel do professor de língua inglesa em exercício, com vistas à sua autoava-
liação, incentivando-o a buscar uma formação continuada.
Nesse processo, os autores destacam a importância de o professor desenvolver as
seguintes competências: competência teórica, competência aplicada, competência
linguístico-comunicativa e competência-meta. Antes de discutirmos o que signiica
cada uma dessas competências, vamos apontar o pensamento de Almeida Filho, em
sua obra Linguística aplicada: ensino de línguas & comunicação (2007a) sobre a forma-
ção continuada do professor:
Para avançar na qualidade proissional do seu trabalho, os professores precisam

continuar a formar-se sempre depois da certiicação lendo muito, além de ouvir
e falar muito nas disciplinas e seminários de que conseguirem participar na sua
formação continuada, pertencendo a uma associação e frequentando os seus
eventos regularmente. (ALMEIDA FILHO, 2007a, p. 72).
88
Aula 6: A operação global no ensino de Língua Estrangeira
Percebemos, portanto, na citação acima, que a formação do professor não para na

obtenção do seu diploma, mas estende-se “sempre depois da certiicação”. Isso quer
dizer que o professor precisa ler muito, participar de seminários, congressos etc. bem
como ser membro de uma associação de professores que promova eventos de forma-
ção continuada.
Outro elemento importante ressaltado pelo autor é o conhecimento da língua es-
trangeira que o professor ensina. Em seu artigo O professor de língua estrangeira sabe a
língua que ensina? A questão da instrumentalização linguística, escrito em 1992, Almei-
da Filho já apontava o quadro adverso do ensino de língua inglesa na escola pública.
Dentre os fatores para esse “acentuado índice de degenerescência (ALMEIDA FI- Degenerescência
LHO, 1992, p. 9), o autor aponta: O dicionário Houaiss online deine de-
generescência como “ato ou efeito de
1. o desinteresse político governamental; degenerar; degeneração; redução ou
declínio de qualidade”.
2. a precária formação teórica do professor de Língua Inglesa (LI); e
3. a reduzida capacidade de utilização da LI pelo professor.
Trocando Ideias
Você concorda com as três razões apontadas por Almeida Filho para a degene-
rescência do ensino de LI no ensino público brasileiro? Qual delas acredita ter
maior peso nesse quadro? Acredita que houve uma mudança nesse índice desde
1992, ano quando a pesquisa foi conduzida?
Atividades
2. Pensando no conhecimento necessário da LI ao professor dessa língua estran-

geira (LE), vamos preencher um questionário sobre o seu conhecimento dessa LE?
Lembre-se de que o preenchimento do questionário servirá para a sua autoavaliação e
criação de metas como professor e aluno de LI.
89
Questionário de autoavaliação
1. Como você considera o seu conhecimento do inglês?

Básico Intermediário Avançado Proiciente
2. Você é professor(a) de inglês?

Sim. Há ____________ ano(s).
Não.
3. Você estudou inglês

apenas no ensino regular.
apenas em escolas de idiomas.
no ensino regular e em escolas de idiomas.
4. Quanto tempo você tem de aprendizado formal de inglês?

_____________________________________________________________________
5. Além do aprendizado formal de LI, que estratégias utiliza para desenvolver a sua competência
comunicativa em LI?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Quais metas de aprendizagem de LI você estabeleceu durante o seu curso de Letras?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Competências inerentes ao papel do professor
Conforme mencionamos anteriormente, Almeida

Filho (1998) explica que precisamos, como professo-
res, desenvolver quatro competências inerentes ao
nosso papel de professor de língua estrangeira: com-
petência teórica, competência aplicada, competência
linguístico-comunicativa e competência-meta. Vamos
entender cada uma delas?
Being an English teacher

90
Competência teórica
Capacita o professor a fornecer explicitações para o saber ensinar e o saber apren-
der, motivando-o a conhecer as atuais tendências do processo de ensino e aprendiza-
gem de LI e permitindo-lhe explicar por que ensina da maneira como ensina.
Competência aplicada
Capacita o professor a ensinar com base no que ele conhece teoricamente, ou seja,
com base na sua competência teórica. Sem o desenvolvimento dessas duas competên-
cias (teórica e aplicada), o professor termina por usar a sua competência implícita, ou
seja, passa a ensinar a partir de intuições, crenças e experiências. Para Almeida Filho,
em sua obra Dimensões comunicativas no ensino de línguas (2007b), o professor que
se baseia somente em sua competência implícita e, não nas competências teórica e
aplicada, usa a sua experiência como aluno e imprime em seus alunos a maneira como
seus professores o ensinaram.
Competência linguístico-comunicativa
Capacita o professor não apenas a desenvolver a sua própria competência comuni-
cativa na LI, mas também a criar experiências comunicativas válidas com seus alunos.
Competência-meta
Capacita o professor a estar consciente dos seus vários papéis: professor-proissio-
nal, professor-político, professor-pesquisador e professor-controlador da sua própria
trajetória de crescimento.
Atividades
3. Analise as situações abaixo e determine quais competências o professor tem e

quais ele precisa desenvolver.
Situação 1: O professor X conhece os PCN e as metodologias de ensino-apren-
dizagem de língua inglesa, mas termina fazendo o que sempre fez em sala de aula, já
que o livro que usa há 5 anos traz todas as respostas, e ele não tem trabalho nenhum
para preparar as suas aulas.
Competências desenvolvidas Competências a desenvolver
91
Situação 2: O professor Z tem conhecimento da língua, mas atua em sala de aula

apenas movido por intuição, sempre relacionando a sua aula com as aulas de inglês
que teve enquanto aluno.
Situação 3: O professor W é muito engajado com a sua formação proissional,

pois participa de seminários, congressos, etc. voltados ao proissional da educação,
mas precisa muito conhecer a língua que ensina.
Situação 4: O professor Y procura ler tudo que aparece no mercado sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem da língua inglesa e conhecer muitas metodologias e
abordagens de ensino. No entanto, a sua aula de hoje é a mesma que dava há 10 anos.
Situação 5: O professor T morou 10 anos nos EUA e fala inglês com luência e
precisão gramatical. Ao chegar ao Brasil, começou a dar aulas de inglês, mas nunca
estudou sobre como se dá o processo de ensino-aprendizagem de LE.
Para Pensar
Dessas quatro competências apresentadas por Almeida Filho, qual delas você acre-
dita precisar desenvolver mais? O que precisa fazer para alcançar os seus objetivos?
92
Operação global do ensino de línguas
Almeida Filho (2007b) airma que, quando um professor de LE se propõe a ensinar

uma língua-alvo, tem, diante de si, algumas tarefas inerentes ao papel que desempe-
nhará. Existem muitas dimensões dessa tarefa de ensinar, mas ele aponta, em especial,
quatro: o planejamento, o material, a experiência pedagógica e a avaliação.
Segundo o autor, essas dimensões da operação global do ensino são orientadas por
uma abordagem de ensino (veja o que estudamos sobre abordagem nas Aulas 3 e 4). O
autor deine abordagem como “um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças,
pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, LE, e o
que é aprender e ensinar uma língua-alvo” (ALMEIDA FILHO, 2007b, p. 17). A aborda-
gem, portanto, imprime ação ao processo de ensino aprendizagem, e o autor lembra,
ainda, que é a partir da motivação do professor que as experiências de aprender a LE
são produzidas.
Essas quatro dimensões do ensino, segundo o linguista brasileiro, não são redutí-
veis umas às outras, pois são todas inluenciadas por uma determinada abordagem. O
quadro abaixo busca explicar a operação global do ensino de línguas.
Abordagem de ensino
Planejamento Produção ou seleção Método Avaliação

dos cursos de materiais (experiências)
Almeida Filho (2007b) explica que essas dimensões podem ser trabalhadas orde-
nadamente, ou seja, da esquerda para a direita: (1) o planejamento do curso (e das
unidades); (2) a seleção ou a produção dos materiais que serão usados em sala de aula;
(3) a escolha dos métodos ou das técnicas a serem aplicadas em sala de aula, durante
a experiência pedagógica na, com e sobre a língua-alvo, e (4) a escolha e/ou a criação
dos critérios de avaliação do rendimento dos alunos, da autoavaliação do professor e
da avaliação dos alunos acerca do trabalho do professor.
93
No entanto, quando situações novas se colocam diante do professor, é necessário

que ações proativas (para a direita) e retroativas (para a esquerda) sejam tomadas.
“Quanto mais à direita ocorrer uma alteração mais efeito retroativo potencial ela pos-
suirá sobre as dimensões anteriores. Quanto mais à esquerda maior potencial proativo
conterá” (ALMEIDA FILHO, 2007b, p. 18). Por exemplo, uma mudança no sistema de ava-
liação de uma escola causará a necessidade de alterações das dimensões anteriores da
operação global do ensino de línguas.
Atividades
4. Analise as situações abaixo e determine as ações proativas e retroativas necessá-

rias para que todas as dimensões do modelo global do ensino de línguas sejam con-
templadas.
Situação 1: O professor utiliza um determinado livro texto (textbook) já faz 5 anos.

Ele vai a uma livraria, encanta-se com uma série mais moderna e decide adotá-la no
ano seguinte. O que ele deverá fazer?
Efeito Proativo
Efeito Retroativo
Situação 2: Certo professor, cansado de utilizar os drills de repetição (veja o

audiolingualismo na Aula 3), resolve tornar a sua aula mais comunicativa. O que ele
deverá fazer?
Efeito Proativo
Efeito Retroativo
Situação 3: O professor Z é convidado, pela coordenação, a criar um curso de con-

versação para a escola na qual trabalha. O que ele deverá fazer?
Efeito Proativo
Efeito Retroativo
94
Situação 4: Certo professor é convidado a dar aulas particulares para um grupo

de alunos. Ele faz um questionário de necessidades e percebe que os alunos têm ne-
cessidades linguísticas comuns: inglês para os negócios (business English). O que ele
deverá fazer?
Efeito Proativo
Efeito Retroativo
Atividades
5. Complete o quadro abaixo, com as subcompetências comunicativas, estudadas

na Aula 5, e as competências inerentes ao papel do professor (Aula 6).
Competências inerentes ao
Subcompetências comunicativas
papel do professor
Relexão: Agora, com essa visão geral dessas competências, como você avalia o
seu papel de professor(a) de língua inglesa, tendo em vista que seus alunos (ou futuros
alunos), inseridos no mundo globalizado, esperam desenvolver competências comu-
nicativas na LI?
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Sugestão de Sites
Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos você a fazer uma visita à pá-
gina do Prof. Almeida Filho. Lá você verá uma lista de publicações que poderá baixar
em seu computador.
http://www.let.unb.br/jcpaes
Sugestões de vídeos
Assista à trajetória do Prof. Almeida Filho através dos vídeos da TV Sala, encon-
trados no YouTube.
Primeira parte: http://youtu.be/ZBVSWiY5Bx8
Segunda parte: http://youtu.be/a502DmQ7tj0
Terceira parte: http://youtu.be/UV4HSpd4vFY
Leituras Sugeridas
Recomendamos a leitura dos artigos do Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho apre-
sentados no seu site (www.let.unb.br/jcpaes). Em especial, recomendamos a leitura
dos dois artigos usados nesta aula:
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. O professor de Língua Estrangeira sabe a língua
que ensina? A questão da instrumentalização linguística. Contexturas, vol. 1, n. 1, 1992,
p. 77-85. Disponível em: <http://www.let.unb.br/jcpaes/images/stories/professores/
documentos/oprofessorsabealingua.doc>. Acesso em: 15 mar. 2012.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. A formação auto-sustentada do professor de lín-

gua estrangeira. José Carlos Paes de Almeida Filho, 1998. Disponível em: <http://www.
let.unb.br/jcpaes/images/stories/professores/documentos/A%20Formacao%20Auto-
-sustentada%20do%20Prof%20de%20LE.doc>. Acesso em 15 mar. 2012.
96
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender as competências inerentes ao papel do professor

de língua inglesa. Para tal, através dos estudos do Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida
Filho, percebemos que o professor de LI precisa desenvolver as seguintes competên-
cias: competência teórica, competência aplicada, competência linguís-
tico-comunicativa e competência-meta. Por im, veriicamos que a operação
global do ensino de línguas compreende as seguintes dimensões: planejamento,
seleção ou produção de material, experiência e avaliação.
Respostas esperadas
Atividade 1
Nome José Carlos Paes de Almeida Filho

Bacharel em Letras, Mestre em Educação em Língua Estrangeira e
Titulação
Doutor em Linguística Aplicada
Local de trabalho Universidade de Brasília (UnB)
Projeto de
Análise e formação de professores de língua(s) por competências
pesquisa
Dois títulos Dimensões comunicativas no ensino de línguas estrangeiras (1983)

publicados Linguística Aplicada, Ensino de Línguas e Comunicação (2005)
Fonte da pesquisa http://www.let.unb.br/jcpaes/
Atividade 2
Atividade 3
Situação 1:
Competência teórica Competência aplicada
97
Situação 2:
Competência linguístico-comunicativa Competência teórica
Situação 3:
Competência-meta Competência linguístico-comunicativa
Situação 4:
Competência teórica Competência aplicada
Situação 5:
Competência linguístico-comunicativa Competência teórica
Atividade 4
Situação 1:
Efeito Proativo Modiicar as experiências pedagógicas e criar novos instrumentos de avaliação
Efeito Retroativo Refazer o planejamento do curso
Situação 2:
Efeito Proativo Criar novos instrumentos de avaliação
Refazer o planejamento do curso e selecionar ou criar novos materiais para uso

Efeito Retroativo
em sala de aula.
98
Situação 3:
Planejar o curso, escolher ou criar o material, escolher as técnicas que comporão

Efeito Proativo
a experiência pedagógica e criar instrumentos de avaliação.
Efeito Retroativo Não há.
Situação 4:
Planejar o curso, escolher ou criar o material, escolher as técnicas que comporão

Efeito Proativo
a experiência pedagógica e criar instrumentos de avaliação.
Efeito Retroativo Não há.
Atividade 5
Competências inerentes ao
Subcompetências comunicativas
papel do professor
Competência gramatical Competência teórica
Competência sociocultural Competência aplicada
Competência discursiva Competência linguístico-comunicativa
Competência estratégica Competência-meta
Relexão: Há várias possibilidades de resposta.
Anotações
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100
Inglês instrumental
As razões do ESP
ESP – Inglês para propósitos especíicos
Leitura instrumental
Estratégias de leitura
Nesta aula, estaremos voltados ao Inglês para propósitos especíicos (ESP – English for speciic purposes), que busca
a criação de cursos com base nas necessidades e desejos dos alunos. A partir desse conceito, veriicaremos o signii-
cado de inglês instrumental no Brasil e a sua direta aplicação à leitura de textos escritos em língua inglesa. Por im,
buscaremos compreender e utilizar algumas estratégias de leitura instrumental usadas em livros que adotam essa
abordagem.
As razões do ESP
Na aula anterior, veriicamos as competências necessárias ao professor de LE para

que ele tenha sucesso em sua proissão docente. Compreendemos que esse prois-
sional, consciente do seu papel na sociedade, necessita estar preparado teoricamente
para que consiga aplicar as teorias em sala de aula com seus alunos.
101
No entanto, precisamos lembrar que, nesse mundo globalizado, as necessidades

dos alunos estão cada vez mais especíicas, tendo em vista que novas posições no
mundo corporativo podem pedir o conhecimento de áreas especíicas da língua ingle-
sa. Uma secretária executiva, por exemplo, trabalhando em uma multinacional, pode
precisar da prática da escrita de e-mails. Um empresário de uma empresa que viaja
constantemente para o exterior a im de participar de congressos pode precisar da
prática da sua compreensão oral, pois perde muitas informações durante as palestras.
Um diretor de uma empresa multinacional que dirige reuniões em situações multilín-
gues pode precisar melhorar a sua pronúncia, pois sente que alguns nativos da língua
inglesa tendem a pedir que ele repita a sua fala por falta de compreensão. Em todos
esses casos, o aluno, ao entrar em uma escola de idiomas para estudar o inglês geral,
perderia muito tempo para ter a sua necessidade sanada.
Atividades
1. Vamos relembrar o que estudamos na Aula 1? Leia os conceitos de inglês geral

e inglês para propósitos especíicos estudados nessa aula e faça um resumo deles no
quadro abaixo.
Inglês geral
Inglês para propósitos

especíicos
ESP – Inglês para propósitos especíicos
Depois de você ter relido sobre ESP na Aula 1, que tal ampliarmos esse conheci-
mento a partir de alguns conceitos apresentados por linguistas da área?
Tom Hutchinson e Alan Waters, em sua obra English for speciic purposes: a learning-
-centered approach (1987), explicam que o ESP deve ser visto não como uma meto-
dologia, mas como uma abordagem de ensino baseada nas necessidades do aluno.
O seu princípio fundamental, portanto, é guiado pela oração encontrada na página 8
da obra: “Diga-me para que você precisa de inglês e eu lhe direi o inglês de que você
precisa” (Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need).
102
Aula 7: Inglês instrumental
P. Strevens, em seu artigo ESP after twenty years: a re-appraisal (1988), explica que,
para se deinir ESP, é necessário entender que ele tem quatro características absolutas.
Assim, o ESP consiste no ensino de linguagem que sempre:
a. supre as necessidades dos alunos;
b. está ligada, em seu conteúdo, a disciplinas, ocupações e atividades;
c. utiliza linguagem apropriada a essas atividades na sintaxe, no léxico, na
semântica etc.;
d. está em contraste com o inglês geral.
Para Tony Dudley-Evans e Maggie St. John, em sua obra Developments in English
for speciic purposes (1988), o ESP tem apenas duas características absolutas, que são:
a. deve suprir as necessidades dos alunos;
b. utiliza a metodologia e as atividades da disciplina à qual está destinado.
Pauline Robinson, em seu livro Esp today: a practitioner's guide (1991), airma
que, ao se preparar um curso de ESP, dois critérios devem ser levados em conta: o
objetivo para o qual ele é direcionado e a necessidade dos alunos. Ela ainda cita
que há duas características pertinentes a esse tipo de curso: a primeira delas é que
o seu tempo de duração depende da negociação que houver entre o professor e
o(s) aluno(s); a segunda revela que a maioria dos alunos é de adultos, e não de
crianças.
É possível veriicar, na fala dos autores, que o ESP tem uma característica co-
mum: a necessidade do aluno. Mas quem é esse aluno que busca essa abordagem?
Para Strevens (1988), o aluno de ESP precisa da língua inglesa ou para estudar
uma determinada disciplina em inglês ou para exercer uma ocupação para a qual
o inglês é fundamental. Resume ele, então, que há a necessidade de se fazer uma
distinção entre o inglês para instrução (acadêmica) e o inglês para operação (fun-
cional/proissional). Declara, ainda, que essa diferença é essencial principalmente
An English student
quando o professor de ESP vai preparar o material de ensino.
Segundo o autor, então, o aluno, ao fazer um curso de ESP, possui três tipos de
expectativa:
A primeira é cultural ou educacional, estando totalmente ligada ao background Blackground
O dicionário Houaiss online deine

que possui: ele facilmente conclui que a maneira como aprenderá inglês será igual à
maneira como foi ensinado no passado. Assim, algumas vezes, dependendo das ex- background como “a totalidade dos
periências passadas que ele teve, é necessário que o professor lhe mostre uma nova elementos (antecedentes familiares,
maneira de aprender. classe social, educação, experiência
etc.) que contribuíram para a forma-
A segunda expectativa do aluno pode ser em nível mais pessoal, ou seja, ela de-
personalidade, e inluenciam seus
ção de um indivíduo, moldaram sua
corre da visão que ele tem de si mesmo como aprendiz de uma língua estrangeira. rumos”.
Consequentemente, ele pode encarar esse curso com otimismo ou pessimismo em ter-
mos do que ele é capaz de aprender. Portanto, cabe ao professor encorajá-lo para que
obtenha sucesso nesse nível.
103
O terceiro tipo de expectativa, que ocorre em nível acadêmico ou ocupacional, é

mais fácil de ser observado ao se fazer um questionário de análise de necessidades
(needs analysis). O aprendiz, normalmente, tem uma ideia do que ele deseja ser apto a
fazer utilizando a língua inglesa. Cabe, também, ao professor veriicar se essa represen-
tação do seu aluno é precisa.
Hutchinson e Waters (1987) declaram que o fator diferenciador do inglês instru-
mental para o inglês geral não é a existência da necessidade do aluno de aprender a
língua inglesa, mas a sua consciência dessa necessidade. No ESP, o aluno consegue de-
inir para que precisa se comunicar em inglês. Assim, nesse contexto, os autores fazem
uma distinção básica entre necessidade-alvo e necessidade de aprendizagem.
Hutchinson e Waters (1987) deinem necessidade-alvo como as necessidades
(needs) ou os desejos (wants) de se usar a língua inglesa em uma determinada situação.
Os autores explicam, ainda, que, para se obter informações sobre a necessidade-alvo,
alguns instrumentos são utilizados: questionários, entrevistas, observação, coleção de
informação e consultas informais com patrocinadores, aprendizes e outros. É necessá-
rio lembrar que, diante da complexidade da obtenção dessas informações, mais de um
instrumento pode ser utilizado, em um processo contínuo.
Atividades
2. Vamos pensar na criação de um questionário de análise de necessidades? Que

perguntas você faria para ter uma visão das necessidades e desejos de alunos que lhe
pedem aulas particulares? Crie cinco perguntas para completar o questionário.
Needs Analysis Questionnaire
1. Como você considera o seu conhecimento do inglês?

Básico Intermediário Avançado Proiciente
2. Você estudou inglês

apenas no ensino regular.
apenas em escolas de idiomas.
no ensino regular e em escolas de idiomas.
3. ___________________________________________________________________?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
104
5. __________________________________________________________________?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. __________________________________________________________________?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. __________________________________________________________________?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Hutchinson e Waters (1987) fazem uma analogia do curso de inglês instrumental com
uma jornada. O ponto de partida são as necessidades que o aluno não tem supridas (ca-
rências); o destino são as suas necessidades, apesar de haver, às vezes, um conlito sobre
qual deve ser esse destino (desejos). Há, ainda, algo que não foi mencionado nessa ana-
logia: a rota. Ela é o meio pelo qual se sairá do ponto de partida e se chegará ao destino,
traduzindo-se, assim, por necessidade de aprendizagem. Para se fazer essa análise, alguns
tópicos devem ser considerados: (a) por que os alunos estão fazendo o curso; (b) como eles
aprendem; (c) quais os recursos que estão disponíveis ao professor; (d) quem são os alunos;
(e) onde serão as aulas e (f) quando serão as aulas. Esses fatores fazem com que o professor
escolha a rota de acordo com as condições disponíveis de aprendizado, o conhecimento, as
habilidades e as estratégias de aprendizado do aluno e, ainda, a sua motivação para fazer
o curso de ESP.
Trocando Ideias
Como você analisa a relação do ESP com as necessidades dos alunos de inglês
do século XXI? Você acredita que o papel do professor muda nesse novo contex-
to? Como? Escreva as suas ideias no Fórum da Aula 7.
Leitura instrumental
Como vimos até agora, quando pensamos na ne-

cessidade especíica dos alunos para a aprendizagem
da língua inglesa, estamos pensando em inglês para
Reading
propósitos especíicos ou em inglês instrumental,
Freedigitalphotos.net como ele foi chamado aqui no Brasil.
105
O artigo A origem do Inglês instrumental de Luciane Maria Coutinho Buchholz Fer-

reira; e Maria Angélica Souza da Rosa (2008), publicado pela revista acadêmica HELB
(História do Ensino de Línguas no Brasil), cujo editor-chefe já é um conhecido nosso, o
Prof. Almeida Filho, apresenta o relato da Profa.Dr.ª Antonieta Celani, professora do De-
partamento de Linguística Aplicada da PUC-SP, sobre o Inglês instrumental no Brasil.
Leiamos o excerto.
Historiado por Antonieta Celani (1983) o projeto de ESP – Inglês Instrumental –

surgiu no Brasil de uma necessidade das universidades brasileiras no inal da
década de 70. Com o desenvolvimento das ciências e da tecnologia aumentou
a necessidade de atualização constante de informações relacionadas a essas
áreas e as diiculdades das traduções de publicações em tempo hábil. Muitos
departamentos de inglês nas universidades brasileiras passaram a ser solicitados
para ministrar cursos de inglês especializados nas áreas de ciências e tecnologia.
Entretanto, esses departamentos encontravam-se despreparados para ministrar
tais cursos, pois não havia professores treinados e nem material didático especí-
ico para ser trabalhado em classe.
Essas diiculdades foram levadas à coordenadora do Programa de Mestrado em

Linguística Aplicada da PUC na época, Antonieta Celani, que começou a plane-
jar o desenvolvimento do projeto em nível nacional. Com o apoio do Conselho
Britânico, do Ministério da Educação e de linguistas ingleses e americanos, sob
a coordenação de Celani, foram realizadas várias pesquisas na época para se
estabelecer as necessidades do Projeto. Os resultados demonstraram que o Pro-
jeto deveria basear-se no treinamento dos professores, na produção de material
e na fundação de um centro de recursos em âmbito nacional. Hoje o CEPRIL –
Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura – coordena o elemento
de pesquisa do projeto.
Desde então a disciplina foi incluída no currículo da maioria dos cursos universi-
tários, priorizando principalmente, a habilidade de leitura no processo de apren-
dizagem através das estratégias de leitura para capacitar alunos de diferentes
cursos a ler e entender textos acadêmicos referentes à sua área de atuação
(FERREIRA; ROSA, 2008).
Disponível em: (http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view

=article&id=103:a-origem-do-inglinstrumental&catid=1080:ano-2-no-02-
12008&Itemid=11)
106
Taking a test
Stock.xchng
Não podemos esquecer, ainda, que os cursos de mestrado e doutorado no Brasil

exigem, como requisito básico, a aprovação em provas de proiciência em língua es-
trangeira (uma língua estrangeira para o mestrado e duas línguas estrangeiras para
o doutorado). Essa prova, nos dias atuais, consiste, em especial, na leitura e na inter-
pretação de textos escritos em língua estrangeira. A leitura de textos de diferentes
áreas, visando à sua compreensão tanto para o uso no meio acadêmico quanto para
a aprovação em provas de proiciência, chama-se leitura instrumental. Um curso de
leitura instrumental visa ao ensino de estratégias de leitura e de recursos linguísticos
que auxiliem o aluno na interpretação de textos em língua estrangeira.
Estratégias de leitura
As estratégias de leituras que mais usamos no dia a dia são: skimming, scanning e
prediction. Vamos conhecê-las?
Para Cícera Cavalcante Aguiar, Maria Socorro Gomes Freire e Regina Lúcia Nepo-
muceno Rocha, em sua obra Inglês instrumental: abordagens x compreensão de textos
(2002, p. 40), skimming é “uma estragétia especíica que possibilita, através de uma
leitura rápida e eiciente, a compreensão geral do texto”. Para as autoras, através do
skimming, consegue-se identiicar as ideias principais do texto nos diferentes parágra-
fos, em especial na primeira e na última oração de cada um, além das ilustrações, das
legendas, dos gráicos, dos títulos e subtítulos, das datas, dos nomes e dos números etc.
Através do scanning, o leitor busca encontrar informações especíicas em um texto
e, para tal, “(...) corre os olhos o mais rápido possível para identiicar essas pistas con-
textuais, tais como: datas, números, pontuação, ordem alfabética, uma ou mais pala-
vras etc.” (AGUIAR; FREIRE; ROCHA, 2002, p. 50).
107
Aguiar, Freire e Rocha (2002, p. 60) airmam que “predição é a habilidade básica que
consiste na faculdade de predizer o que o autor vai relatar e é de grande importância
para a prática de todas as estratégias de leitura”. Essa prediction é feita com base no co-
nhecimento que o leitor adquire a partir da estrutura do texto, como títulos e subtítu-
los, de pistas gramaticais que indicam a classe das palavras e de pistas não linguísticas,
como gravuras, gráicos etc.
Atividades
3. Faça um scanning no texto abaixo e escreva T para True (verdadeiro) ou F para

False (falso) ao lado das orações conforme as informações que se encontram no texto.
a. Para assistir ao filme The Host, preciso ir ao cinema Film Forum, no bairro de
Soho. ( )
b. O cinema Film Forum está apresentando os seguintes ilmes: Five Easy Pieces,
Lourdes e The White Ribbon. ( )
c. Só conseguirei ir ao cinema amanhã, mas ainda será possível assistir ao ilme
Persécution em Manhattan. ( )
d. Conseguirei assistir ao ilme Point Break na sessão da meia-noite. Terei de ir a
Manhattan, ao The Film Society of Lincoln Center. ( )
e. Poderei assistir ao ilme Lourdes na próxima terça-feira às 10 da noite. ( )
Film Events
Search: Film events today (2/27/10)
Film
Band of Outsiders
Today, Tomorrow 11am
IFC Center 323 Sixth Ave, at 3rd St, Manhattan (212-924-7771)
Godard’s idea of a heist picture is like nothing that had ever been seen before. It’s inspired by various
American gangster licks, but so are the characters...
108
Film
Five Easy Pieces
Today–Wed 1:30pm, 3:30pm, 5:40pm, 7:50pm, 10pm
Film Forum 209 W Houston St, between Sixth Ave and Varick St, Soho (212-727-8110)
See Now Playing....
Film
The Host
Tonight 6:30pm, 9:30pm
BAM Rose Cinemas 30 Lafayette Ave, between Ashland Pl and St. Felix St, Fort Greene, Brooklyn (718-636-
4100)
A huge tadpole terrorizes Seoul in Bong’s ode to mutant-creatures-run-amok ilms—one with more
than a healthy dollop of class consciousness and political paranoia....
Film
Lourdes
Today–Tue 1pm, 3:15pm, 6pm, 8pm, 10pm
See Now Playing....
Film
Persécution
Tonight 6pm
The Film Society of Lincoln Center Walter Reade Theater, 70 Lincoln Center Plaza, between
Broadway and Amsterdam Ave, Manhattan (212-875-5600)
Romain Duris smolders his way through Chéreau’s study of a wayward Parisian dealing with a love-
struck male stalker (Jean-Hugues Anglade) and an adoring, frazzled...
109
Film
The White Ribbon
Today–Wed 1pm, 3:45pm, 6:40pm, 9:20pm
See Now Playing....
Film
Point Break
Tonight midnight
IFC Center 323 Sixth Ave, at 3rd St, Manhattan (212-924-7771)
Keanu Reeves and Patrick Swayze go head-to-head in Bigelow’s surf noir classic. Check out those skydiving
sequences, dude. Gnarly!...
Fonte: Time Out New York (http://newyork.timeout.com/search/events/section=140&recommended=ON&date =TODAY)
Linguisticamente, cursos em leitura instrumental buscam trabalhar elementos lin-

guísticos, como tempos verbais e referências pronominais. Ademais, é muito impor-
tante, em uma leitura de um texto em inglês, o conhecimento dos conceitos de cogna-
tos e falsos cognatos. Vamos conhecê-los?
De acordo com Adriana Grade Fiori Souza et al., em sua obra Leitura em língua in-
glesa: uma abordagem instrumental (2005, p. 18), "a semelhança entre a língua portu-
guesa e a língua inglesa em termos de vocabulário deve-se principalmente ao fato de
o português ser uma língua latina e de grande parte do vocabulário provir do latim".
Exemplos de palavras inglesas que são de fácil reconhecimento:
IMPORTANT – COMMUNICATION – ATHLETE
Essas palavras são chamadas de cognatos.

O que seriam, então, os falsos cognatos? Jeferson Ferro, em sua obra Around the
world: introdução à leitura em língua inglesa (2006), explica que os falsos cognatos são
palavras de língua inglesa que são de fácil reconhecimento porque têm a mesma ori-
gem das palavras portuguesas. No entanto, elas possuem signiicados e usos diferen-
tes nas duas línguas, o que nos leva à confusão. Exemplos de falsos cognatos:
110
Actually – parece com atualmente, mas signiica na verdade, de fato;
Parents – parece com parentes, mas signiica pais;
Resume – parece com resumo ou resumir, mas signiica reinício, reiniciar.
Atividades
4. Vamos fazer uma atividade de leitura instrumental? Leia o texto abaixo e res-
ponda às perguntas que o seguem. Essa atividade encontra-se no livro de Souza et al
(2005, p. 62-63).
How to beat your lying phobia

by Kate Baily
Do you feel anxious at the thought of lying? Do you hold your breath during take-offs and landings and
wonder when the drinks trolley is coming? You are not alone.
According to a British Airways survey, one in four Britons is 'discomited by lying'. This discomfort can range
from feeling slightly anxious to something far more deep rooted which could make you feel so
uncomfortable and out of control that you avoid flying altogether.
In fact, 10 per cent of the world's population has extreme anxiety about lying. Whether it is manageable
anxiety or full blown aviophobia, the fear of lying affects the lives of millions of people.
So, what makes air travel frightening? Since every individual is different, the reasons people fear lying vary
widely. Many are fearful of the strange noises the aeroplane makes, become anxious during take-offs and
landings and dislike turbulence, fearing that the aeroplane will crash. Others may feel claustrophobic, be
frightened of losing control or simply fear leaving home.
These fears may be due to ignorance about how planes work or to the stress of being in an unfamiliar
environment such as the aeroplane cabin or may be caused by a previous experience such as a traumatic
light.
Alternatively, feelings of anxiety can be caused by your body's response to pressure and oxygen changes
that take place during a light. This can involve hyperventilation, ears popping, dehydration, tiredness and
stress caused by sounds such as engine noise. You may experience bloatedness or an upset stomach due to
changes in air pressure.
Also, we rely heavily on visual cues for balance on the ground, such as the horizon, so it's hardly surprising
that when these are removed or vary, as they do on a plane, that many people feel disorientated. These are
normal responses to lying but can be upsetting if you don't know what to expect.
111
However, if you have a severe reaction to lying, you may be phobic. This is when your fear is totally out of
proportion to your situation and is coming from another, often subconscious, source. This is often related to
frightening experiences from earlier in our lives. Virgin Atlantic psychologist, David Landau, says, 'The fear
can be deep-rooted, learned behaviour, stemming from the past.'
As babies, we have no fear, it is something we learn as children. But as we grow up and have negative
experiences such as hurting ourselves, or our parents being angry with us. We ile these experiences away
in our subconscious. It could be, for example that you have feelings of claustrophobia stemming from when
your brother locked you in a cupboard as a child or that you are frightened of dying after losing someone
close to you.
These fears can be numerous and locked away in our subconscious so we are unaware of them. They may
have nothing to do with lying, but can be triggered by the extra stress of being on a plane. If this happens,
we can feel overwhelming panic and mistakenly blame it on a fear of lying.
1. Sublinhe todos os cognatos do texto.
2. Com base em seu conhecimento de mundo, sublinhe as palavras/expressões que

você espera encontrar durante a leitura do texto "How to Beat Your Flying Phobia":
take off landing strange noises claustrophobia

horizon babies crash oxygen
turbulence ilm aeroplane panic
psychologist cupboard newspaper holidays
hospital dying sounds out of control
happiness relaxing music singing negative
3. Com base em suas escolhas, indique um assunto que possa ter sido abordado no texto.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Agora, leia o texto rapidamente, observando de modo especial os cognatos e as

palavras/expressões conhecidas. Veriique se a hipótese levantada na resposta ante-
rior se conirma. Em seguida, descreva em poucas palavras o conteúdo geral do texto.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
112
5. Leia o texto novamente. Desta vez, procure localizar as informações abaixo:

a. porcentagem de britânicos que sentem algum tipo de mal-estar com relação a
viajar de avião.
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b. três tipos de medo associados a viagens aéreas.

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c. três possíveis causas para o medo de avião.

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d. sensação relacionada à falta de indícios visuais (tais como o horizonte) em via-

gens aéreas.
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e. provável razão para a fobia (medo exacerbado) de viajar de avião.

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Perceba que essa atividade busca ativar as três estratégias de leitura: as perguntas 2
e 3 requerem prediction; a pergunta 4 requer skimming e a pergunta 5, scanning.
Sugestão de Sites
Convidamos você a fazer uma leitura mais detalhada do artigo A origem do inglês
instrumental e a melhor conhecer o site da revista HELB.
http://www.helb.org.br
113
http://www.helb.org.br/index.php?option=com_ontent&view=article&id=103:a-
origem-do-inglinstrumental&catid=1080:ano-2-no-02-12008&Itemid=11
Outro site interessante de conhecer é o English Made in Brazil.Nele, encontrará uma
lista de falsos cognatos que poderão ajudá-lo em seus estudos.
http://www.sk.com.br/sk.html
Falsos Conhecidos - False friends
http://www.sk.com.br/sk-fals.html
A Profa. Dra. Eliane Hércules Augusto Navarro, da Universidade Federal de São

Carlos, dá uma aula sobre Inglês Instrumental. Assista ao vídeo no YouTube:
http://youtu.be/odHB_yU26pk
Leituras Sugeridas
Recomendamos que conheça um livro sobre Leitura Instrumental, buscando en-

tender as estratégias usadas pelo autor para que o leitor/aluno venha a melhor inter-
pretar textos em inglês. Recomendamos o livro que está em nossa Biblioteca Virtual
(http://www.unicid.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=3672):
FERRO, Jeferson. Around the world: introdução à leitura em lingual inglesa. Curitiba:
Ibpex, 2006.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos entender alguns conceitos básicos relacionados ao ensino

da língua inglesa instrumental. Em primeiro lugar, veriicamos algumas deinições de
linguistas da área sobre ESP – English for speciic purposes.
114
Compreendemos que o conceito base do ESP é a necessidade do aluno. Através de

um questionário de needs analysis, por exemplo, o professor poderá veriicar qual
é a real necessidade ou desejo que o aluno tem em relação à língua estrangeira e
preparar um curso direcionado à sua necessidade acadêmica ou proissional.
Entendemos que, no Brasil, o ESP recebeu o nome de Inglês Instrumental, tendo
um direcionamento muito especíico para a leitura instrumental, apesar de não
ser esse o único foco do ESP. Praticamos, por im, algumas estratégias de leitura instru-
mental, como skimming, scanning e prediction e percebemos a importância de
conhecermos os conceitos de cognatos e falsos cognatos.
Respostas esperadas
Atividade 1
Há várias possibilidades de resposta, apesar de que os conceitos de inglês geral,
que busca desenvolver as quatro habilidades linguísticas e de ESP, que busca ir ao en-
contro da necessidade linguística do aluno, devem estar claros na resposta.
Atividade 2
Atividade 3
a. F
b. T
c. F
d. F
e. T
Atividade 4
Há várias possibilidades de respostas para as questões 1, 2 e 3.
Resposta da Questão 4 em negrito nos excertos:
a.“one in four Britons is 'discomited by lying'” – 25%
b. “Many are fearful of the (1) strange noises the aeroplane makes,
become anxious during take-offs and landings and dislike turbulence, (2) fearing that
the aeroplane will crash. Others may feel claustrophobic, be (3) frightened of
losing control or simply fear leaving home”
115
c. “These fears may be due to (1) ignorance about how planes work or to the (2)
stress of being in an unfamiliar environment such as the aeroplane cabin or
may be caused by (3) a previous experience such as a traumatic light.”
d. Also, we rely heavily on visual cues for balance on the ground, such as the horizon,
so it's hardly surprising that when these are removed or vary, as they do on a plane,
that many people feel disorientated.
e. As babies, we have no fear, it is something we learn as children. But as we grow up
and have negative experiences such as hurting ourselves, or our parents being angry
with us. We ile these experiences away in our subconscious. It could be, for
example that you have feelings of claustrophobia stemming from when your brother
locked you in a cupboard as a child or that you are frightened of dying after losing
someone close to you.
Anotações
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117
Produção e avaliação de material didático
Avaliação de livros didáticos
Avaliação de material extra
Produção de material para a sala de aula
Esta aula visa ao estudo de uma das dimensões da operação global do ensino de línguas: a seleção/produção do ma-
terial didático. Para tal, apresentaremos e praticaremos os conceitos apresentados por Jeferson Ferro e Juliana Cris-
tina Faggion Bergmann, em sua obra Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira
(2008). Por im, discutiremos um pouco sobre a produção de material didático, ação necessária quando o material
existente não vai ao encontro da necessidade do aluno.
Na Aula 6, veriicamos que a operação global do ensino de línguas envolve quatro dimensões: o planejamento do
curso, seleção ou produção de material, experiência e avaliação. Na aula passada, veriicamos que, através da análise
das necessidades do aluno, teremos de planejar um curso de inglês geral ou um curso de inglês para propósitos espe-
cíicos. Nesta aula, estaremos voltados à segunda dimensão: a avaliação e a produção de material didático.
Avaliação de livros didáticos
Ferro e Bergmann (2008) abordam o tema dos materiais didáticos a partir da noção
de que, em uma situação formal de ensino de língua estrangeira, os materiais auxiliam
não apenas o aluno, mas o próprio professor nas suas diferentes tarefas, tais como:
Planejamento das aulas: por meio da organização e da apresentação de conte-

údos e atividades, no livro, a serem executadas em sala;
Execução: por meio de sugestões de atividades e observações metodológicas
que enriquecem o trabalho do professor;
118
Aula 8: Produção e avaliação de material didático
Avaliação do conteúdo trabalhado em sala: por meio de sugestões de

como avaliar os alunos e de atividades que permitam o levantamento de dados a res-
peito do desenvolvimento dos educandos.
Diante disso, para os autores, o material didático passa a ter o papel de mediador
no processo de ensino aprendizagem, permitindo uma avaliação do progresso da
aprendizagem do aluno feita tanto por ele mesmo quanto pelos seus familiares e pelo
professor. Entretanto, essa não é a sua única função, pois, além de mediador, o material
didático possui várias outras dimensões e funções que não podem passar desperce-
bidas. Leia o excerto abaixo no qual Ferro e Bergmann (2008, p. 20) apresentam seis
dimensões/funções que o material didático precisa ter:
• Inovador: ao introduzir um novo material, apresentando
ao aluno uma nova gama de conhecimentos e conceitos;
• Motivador: em especial captando a atenção do aluno para
a importância dos conteúdos que serão trabalhados;
• Estruturador da realidade: organizando os conceitos
por ele apresentados e estabelecendo pontes entre o conhe-
cimento e a vida do estudante;
• Conigurador do tipo de relação que o aluno mantém
com os conteúdos da aprendizagem;
• Controlador dos conteúdos a serem ensinados, determi-
nando uma progressão de aprendizagem;
• Comunicativo: o material é um agente de comunicação
cultural e pedagógica, difundindo pontos de vista e servindo
como representante da metodologia da qual faz parte.
Atividades
1. Que tal darmos uma pausa nos conceitos

para fazermos uma breve atividade? Peço que
analise um livro didático de ensino de língua in-
glesa (isso não signiica que material didático seja
apenas livros), utilizando as dimensões acima.
Escreva Sim ou Não ao lado de cada dimensão e
explique o porquê da sua resposta. Escreva o tí-
tulo do livro no início da tabela e a sua referência
bibliográica no inal. Visite a página do Manual
de elaboração de trabalho acadêmico-cientíico
da Unicid (http://www.cidadesp.edu.br/new/
copesq/site/copesq.htm) e siga o modelo de re- Textbook analysis
ferência de livros encontrado na página 12 do ar- Freedigitalphotos.net
quivo Citações e referências – Normas da ABNT.
119
Título da obra
Dimensões Sim ou Não Por quê?
Inovador
Motivador
Estruturador da realidade
Conigurador
Controlador
Comunicativo
Susan Holden e Mickey Rogers, em sua obra O ensino de língua inglesa (2001), con-
irmam o fato de que o livro didático é o material que exerce maior inluência sobre
os professores do que qualquer outro. Eles lembram que isso não é negativo, já que o
livro didático moderno é o resultado não só da cooperação e da experiência de muitos
proissionais, como autores, editores, ilustradores etc., mas também de pesquisas im-
portantes conduzidas em sala de aula e de discussões entre professores.
Ferro e Bergmann (2008) airmam que os materiais que utilizam o papel como su-
porte podem chegar a 85% dos requisitados para os estabelecimentos de ensino. Entre
os materiais com o suporte de papel, eles apresentam:
“Livros: didáticos ou manuais; de autoformação; de consulta, como dicionários

ou enciclopédias; de imagem – atlas; de arte – literários; entre outros;
Fascículos: colecionáveis; monograias etc;
Imprensa: jornais e revistas; especializados; HQ;
Guias didáticos.” (FERRO; BERGMANN, 2008, p. 22).
Pensando no livro didático (textbook), Holden e Rogers (2001) apresentam alguns

critérios que devem ser levados em conta quando nós, como professores, examinamos
um livro. Eles lembram que o ponto-chave para qualquer avaliação é descobrir a ne-
cessidade do nosso público-alvo e, a partir daí, pensando em como as nossas neces-
sidades de ensino podem ser atendidas, devemos observar os seguintes aspectos do
material:
• interesse e relevância do material para o aluno;

• facilidade no uso pelo professor e pelos alunos;
• nível linguístico apropriado para o público-alvo;
• abrangência e grau de diiculdade;
120
• integração eicaz dos componentes (livro, workbook, CDs, DVDs etc.);

• adequação cultural (integração língua-cultura);
• apoio ao professor (manual do professor, links de suporte, material fotocopiável, etc.);
• qualidade da apresentação física do livro e sua durabilidade;
• projeto, apresentação e facilidade de uso;
• avaliação do aprendizado.
Atividades
2. Vamos analisar mais uma vez a obra escolhida para a Atividade 1? Agora, com
uma visão mais completa sobre análise de livros-texto, veriique se os critérios abaixo
são contemplados na obra escolhida.
Título da obra
Dimensões Sim ou Não Por quê?
Interesse e relevância
para o aluno
Facilidade no uso
Nível linguístico
apropriado
Adequação cultural
Integração eicaz
dos componentes
Apoio ao professor
Além dos materiais que usam o papel como suporte, Ferro e Bergmann (2008)
apresentam os materiais que utilizam outros suportes, possíveis hoje diante das novas
tecnologias. Entre eles, estão:
121
“Informática: CD-Rom, softwares, gráicos, internet – hipermídia e hipertexto etc.

Multimídia: vídeos, projetor de slides, aparelhos de rádio/CD, fotograias, TV,
Technology in the classroom
animações, transparências, som etc.
Telecomunicações: e-mail, chat, videoconferências, redes de telecomunicação
etc.” (FERRO; BERGMANN, 2008, p. 22).
Atividades
3. Ferro e Bergmann (2008) apresentam alguns exemplos de materiais que não uti-
lizam suporte de papel. Você conseguiria pensar alguns outros recursos do mundo das
novas tecnologias que podem ser usados hoje como material didático para o ensino
de línguas e, no nosso caso, de língua inglesa?
Informática
Multimídia
Telecomunicações
Trocando Ideias
Qual é o papel das novas tecnologias na sala de aula de língua inglesa?
Compartilhe as suas ideias no Fórum da Aula 8.
Avaliação de material extra
Ferro e Bergmann (2008) apresentam critérios para o uso de material didático que
buscam desenvolver a leitura, a produção de textos, a fala e a audição. Diante disso, ao
avaliar materiais extras confeccionados por autores de livros didáticos ou encontrados
na internet, é necessário que algumas condições de uso sejam estabelecidas.
122
Avaliação de textos para trabalho de leitura (reading)

Ferro e Bergmann (2008) apresentam três perguntas que podem direcionar a aná-
lise de um texto pelo professor:
a. O assunto abordado no texto interessa aos alunos? Sem esse interesse, é possível
que o trabalho com aquele texto não seja bem sucedido.
b. O conhecimento de mundo do texto é suiciente para que os alunos dialoguem
com o texto? Se o professor imagina que não, terá de prover esse conhecimento antes
da realização da atividade.
c. O conhecimento linguístico dos alunos é suiciente para acessar o texto? A res-
posta a essa pergunta dependerá do objetivo da atividade proposta pelo professor.
Normalmente, atividades com textos acompanham tarefas a serem realizadas.

Essas tarefas precisam ser analisadas pelo professor também, já que são parte cons-
tituinte das atividades. Ferro e Bergmann (2008) apresentam quatro perguntas que
podem auxiliar o professor nessa análise:
a. Os alunos estão aptos para realizar as tarefas?

b. As tarefas permitem uma relexão e um diálogo sobre o texto?
c. A compreensão buscada nas tarefas respeita os limites de conhecimento linguís-
tico dos alunos, evitando, assim, que eles recorram a dicionários?
d. A tarefa permite uma expansão de conhecimento linguístico e de mundo?
Avaliação de material de produção textual (writing)

Quanto à produção textual, Ferro e Bergmann (2008) apresentam cinco perguntas
que devem ser feitas durante a análise da atividade. Veja que são essas perguntas que
orientam o exame do professor a respeito da adequação do material extra a ser usado
em sala de aula com os alunos.
a. O texto a ser elaborado pelos alunos tem um propósito comunicativo, havendo,

assim, um leitor previsto?
b. Haverá um follow-up, ou seja, uma etapa após a leitura da produção textual?
c. A atividade é motivadora e interessante, gerando, assim, repercussão?
d. Os elementos linguísticos a serem utilizados foram ministrados/ensinados?
e. Os alunos estão familiarizados com o tipo de texto que devem escrever?
123
Avaliação de material de compreensão oral (listening)

Ferro e Bergmann (2008) explicam que os critérios utilizados para uma atividade
de texto devem ser utilizados para as atividades de compreensão oral. No entanto, o
professor não pode esquecer que o listening demanda o conhecimento do sistema
fonético-fonológico da língua inglesa por parte do aluno. Para os autores, então, as
atividades de listening devem ser precedidas de atividades de preparação, o que envol-
ve a preparação tanto do tema quanto da linguagem a serem usados nas atividades.
Por im, é necessário que a atividade de listening venha seguida de uma atividade de
pós-listening, através da qual os aspectos linguísticos e/ou o tema sejam consolidados.
Avaliação de material de produção oral (speaking)

Quanto à produção oral, Ferro e Bergmann (2008) apresentam quatro perguntas
que podem ser usadas na análise de uma atividade que busca desenvolver essa habi-
lidade comunicativa:
a. O conhecimento linguístico dos alunos é necessário para a realização da tarefa?

b. A pronúncia dos alunos comprometerá a troca linguística que essa atividade propõe?
c. A interação dos alunos é motivada por meio dessa atividade, permitindo não so-
mente a repetição de estruturas, mas a troca de informações signiicativas?
d. A atividade permite a criatividade e a personalização do conteúdo?
Atividades
4. Vamos analisar uma atividade de leitu-

ra? Imagine que você ensina inglês para alu-
nos que são iniciantes em uma escola públi-
ca regular. Você procura algumas atividades
para ESL ou EFL na internet e encontra a ativi-
dade abaixo, que é direcionada, pelos autores,
para um público iniciante.
Leia o texto e as perguntas e, depois, com-
plete o quadro de análise.
Reading activity
Stock.xchng
124
A special Christmas Present
David wants to buy a Christmas present for a very special person, his mother. David's father gives him $5.00
a week pocket money and David puts $2.00 a week into his bank account. After three months David takes
$20.00 out of his bank account and goes to the shopping mall. He looks and looks for a perfect gift.
Suddenly he sees a beautiful brooch in the shape of his favorite pet. He says to himself "Mother loves jewelry,
and the brooch costs only $l7.00." He buys the brooch and takes it home. He wraps the present in Christmas
paper and places it under the tree. He is very excited and he is looking forward to Christmas morning to see
the joy on his mother's face.
But when his mother opens the present she screams with fright because she sees a spider.
1. What does David want to buy his mother?

( ) a special birthday present ( ) a Christmas present ( ) a ring
2. Who does David get his money from?

( ) his pet ( ) his mother ( ) his father
3. How much money does David have in the bank?

( ) $ 20 ( )$5 ( )$ 17
4. What does David buy his mother?

( ) a ring ( ) a brooch ( ) a spider
5. What does David do with the present when he takes it home?

( ) he gives it to his mother ( ) he wraps it in Christmas paper ( ) he is very excited
6. Why does David's mother scream?

( ) because the present is beautiful ( )because she doesn't like Christmas presents
( ) because she thinks she sees a real spider
125
7. Why does David buy a spider brooch?

( ) spiders are his favourite pet ( ) he loves Christmas ( ) scare his mother
8. Where does David put the present on Christmas Eve?

( ) under his pillow ( ) under a spider ( ) under the Christmas tree
Fonte da atividade: http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/200/reading/xmas1.htm
Análise da Atividade: Responda às perguntas abaixo com “sim” ou “não”.
Análise do texto
O assunto abordado no texto interessa aos alunos?
O conhecimento de mundo do texto é suiciente para que os alunos dialoguem com o texto?
O conhecimento linguístico dos alunos é suiciente para acessar o texto?
Análise das perguntas
Os alunos estão aptos para realizar as tarefas?
As tarefas permitem uma relexão e um diálogo sobre o texto?
A compreensão buscada nas tarefas respeita os limites de conhecimento linguístico dos alunos,
evitando, assim, que eles recorram a dicionários?
A tarefa permite uma expansão de conhecimento linguístico e de mundo?
Com base nas respostas acima, você consideraria usar essa atividade com seus alunos?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
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126
Produção de material para a sala de aula
Holden e Rogers (2001) explicam que, mesmo que o professor tenha adotado o
“melhor” livro didático, ele irá, inevitavelmente, precisar de ampliações e adaptações
do material a im de suprir a necessidade dos seus alunos. Isso decorre, segundo os
autores, do fato de que o professor conhece “as necessidades especíicas de cada clas-
se de uma forma que nenhum autor de livro didático jamais poderia saber” (p. 123).
Independentemente do material extra que o professor venha a criar, Holden e Rogers
(2001) lembram que o professor tem de:
1. ter clareza do objetivo do material;

2. decidir o tempo de duração da atividade;
3. veriicar a maneira como pode tornar o material local e especíico (para as neces-
sidades dos alunos);
4. veriicar a possibilidade de incluir ilustrações e de tirar cópias para cada aluno;
5. veriicar a maneira como os alunos guardarão a atividade após o uso, já que ma-
teriais soltos podem se perder facilmente e dão uma impressão de um curso de línguas
não muito sério.
Cora Lindsay e Paul Knight, em sua obra Learning and teaching English: a course for
teachers (2006), explicam que atividades de compreensão oral e escrita e de produção
oral e escrita devem ter três estágios: estágio de preparação, estágio da execução da
atividade em si e estágio de follow-up (acompanhamento). O estágio da preparação
permitirá que o aluno se prepare temática e linguisticamente para a atividade em si.
O estágio de follow-up permite que o aluno tanto dê um feedback sobre a atividade
quanto consolide os seus conhecimentos treinados no segundo estágio.
Atividades
5.Vamos criar o nosso próprio material? Como já trabalhamos uma atividade de

reading, que tal pensarmos em criar uma atividade de listening? Algumas opções são
músicas ou textos gravados. Uma ótima fonte de gravações de textos em inglês é o site
VOA - Special English (http://www.voanews.com/specialenglish/index.cfm).
O texto escolhido para a nossa atividade é Getting a Better Picture of Student Success
(http://www.voanews.com/learningenglish/home/Getting-a-Better-Picture-of-
-Student-Success-146166105.html).
127
Preencha a tabela abaixo com as informações pedidas.
Tema: Educação
Título do Listening Getting a Better Picture of Student Success
Objetivo da atividade:
Tempo estimado:
Que atividade pretende fazer para ativar o tema e/ou os elementos linguísticos do
texto a ser ouvido pelos alunos?
Atividade de pre-listening: ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Que atividade de listening pretende criar? Holden e Rogers (2001) apresentam as

atividades mais comuns: apreensão do sentido geral do texto; respostas especíicas so-
bre o texto ouvido; completar lacunas com palavras ditas pelos falantes.
Atividade de Listening __________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Que atividade pretende fazer para consolidar o tema educação ou os elementos

linguísticos praticados no listening?
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Atividade de post-listening
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Sugestão de Sites
Além dos sites já utilizados nesta aula, convidaríamos a você a conhecer alguns
sites que podem auxiliá-lo na adaptação ou produção de material didático.
GRAMMAR EXERCISES
Free Online English Lessons - http://www.englishpage.com
English Zone - http://english-zone.com
English Grammar and Writing - http://www.eduind.com/english/grammar/toc.cfm
English Grammar Quizzes - http://a4esl.org/a/g.html
128
PRONUNCIATION EXERCISES
The Sounds of American English -http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/#
American English Pronunciation Practice - http://www.manythings.org/pp/
English Pronunciation/Listening - http://international.ouc.bc.ca/pronunciation/
OTHER INTERESTING SITES
Voice of America-Special English - http://www.voanews.com/specialenglish/index.cfm
English Meeting - http://www.englishmeeting.com/
BBC – Learning English - http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/
American Publications - http://www.america.gov/publications/books.html
Como já constatamos, o YouTube tornou-se uma ótima fonte de aprendizado. Há

vários jogos (games) criados para a sala de aula de língua inglesa que são apre-
sentados no YouTube. Convidaria você, então, a fazer a busca por ESL games
no YouTube e a assistir aos vários vídeos que obterá como resultado da busca.
Leituras Sugeridas
Pincelamos alguns tópicos da obra base desta nossa aula. Recomendaria que a lei-
tura completa da obra seja feita. Lembre-se de que ela está na nossa biblioteca virtual.
FERRO, Jeferson. BERGMANN, Juliana Cristina Faggion. Produção e avaliação de ma-
teriais didáticos em língua materna e estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos compreender uma tarefa tão importante para o professor de
línguas: avaliação e/ou preparação de material didático. Para tal, conhecemos alguns
critérios que nos possam auxiliar na análise de livros didáticos. Percebemos que
o material que usa o suporte de papel, como o livro, é o mais requisitado no mundo
educacional; entretanto, o professor não pode esquecer que o material de informáti-
129
ca, multimídia e telecomunicações passa a ocupar um lugar de importância, mesmo

que lentamente em nosso país, nas instituições de ensino. Posteriormente, voltamos a
nossa atenção à analise de material extra que busca desenvolver as habilidades
de reading, listening, writing e speaking. Conhecemos algumas perguntas que podem
guiar a nossa análise desses materiais, visando à sua aplicação em um contexto comu-
nicativo. Por im, veriicamos que, em um processo de produção de material para
a sala de aula, atividades que buscam desenvolver as quatro habilidades linguísticas
devem ser compostas de três estágios: o estágio da preparação, o estágio da
atividade em si e o estágio do follow-up.
Respostas esperadas
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Algumas possibilidades de resposta:
Informática
Multimídia DVD, Lousa interativa
Telecomunicações Redes sociais, como Orkut e Facebook
Atividade 4
Apesar de haver várias possibilidades de resposta, acredito que a maioria dos alu-
nos dirá que não usaria essa atividade. Tudo dependerá do público-alvo. Genericamen-
te falando, o texto pode estar linguisticamente acima do nível de alunos iniciantes de
uma escola pública. Outro problema encontrado refere-se às perguntas de compreen-
são, que estão mais voltadas à interpretação do texto, não dando ao aluno a oportuni-
dade nem de reletir sobre o tema do texto nem de aplicá-lo à sua vida pessoal.
130
Atividade 5
Há várias possibilidades de resposta. No entanto, apresentamos uma possibilidade
de aula a partir do texto Getting a Better Picture of Student Success.
Tema: Educação
Título do Listening Getting a Better Picture of Student Success
Reconhecimento e prática de vocabulário relacionado com a educação, como

Objetivo da atividade:
primary and secondary education, testing, assessment, academic growth, etc.
Tempo estimado: 1 aula de 50 minutos
A atividade de pre-listening deve treinar o aluno para o vocabulário que ele vai ouvir.
Atividade de pre-listening: Isso poderá ser feito por meio de exercícios de correlacionar colunas, perguntas-respos-
tas, etc. nos quais o vocabulário seja usado e compreendido.
Uma atividade de completar lacunas seria bem apropriada para essa atividade. Ela
Atividade de Listening levaria o aluno a perceber, também, que o exercício de completar lacunas não está res-
trito a músicas.
Os alunos poderiam, dependendo do nível, discutir sobre o tema em pequenos

Atividade de post-listening
grupos e aplicá-lo à realidade da sua cidade ou do nosso país.
Anotações
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Concepções de língua e o ensino
Concepções de língua
A concepção estruturalista
A concepção funcional
A concepção funcional-pragmática
A concepção dialógica
Nesta aula, estaremos voltados ao estudo de diferentes concepções de língua e buscaremos compreender como es-
sas concepções guiam o processo de ensino de língua materna e/ou estrangeira do professor. Para tal, focaremos as
concepções estruturalista, funcional, funcional-pragmática e dialógica para, por im, compreendermos o seu uso em
sala de aula.
Concepções de língua
Vamos iniciar a nossa aula buscando compreender o signiicado de concepção. Para

tal, o dicionário Houaiss online, nosso companheiro nesta Unidade Curricular, nos aju-
dará novamente.
Houaiss apresenta algumas deinições do verbete:“Faculdade ou ato de apreender
uma ideia ou questão, ou de compreender algo; compreensão, percepção; modo de
ver ou sentir, ponto de vista; entendimento, noção”. Essas deinições já nos permitem
concluir que estamos falando do entendimento ou da noção de determinada "coisa".
No nosso caso, estamos pensando em língua e, em especial, em língua estrangeira.
133
A pergunta que você pode estar fazendo neste momento é: como uma noção do
que é língua pode interferir na nossa ação pedagógica, junto aos nossos alunos? Bem,
é isso que esta aula almeja que façamos: uma relexão sobre as diferentes concepções
de língua e a sua aplicação na sala de aula.
A concepção estruturalista
O nome estruturalismo já não nos é estranho. Antes de começarmos

a discutir essa concepção, que tal uma pequena revisão? Na Atividade
3 da Aula 3, você preencheu um quadro sobre o estruturalismo. Que tal
reescrever as suas respostas para que não fique sempre voltan-
do à página?
Let’s remember.
Precursor
Ideia-chave
Consequência dessa
concepção
Bem, icou claro nessa aula, através da pesquisa que você fez do capítulo Estrutu-
ralismo de Marcos Antonio Costa (In: MARTELOTTA, 2010), que o estruturalismo “com-
preende que a língua, uma vez formada por elementos coesos, inter-relacionados, que
funcionam a partir de um conjunto de regras, constitui uma organização, um sistema,
uma estrutura” (p. 114). A organização desses elementos, como explica o autor, é estru-
turada por meio de leis estabelecidas dentro do próprio sistema. Vamos a um exemplo
na língua inglesa?
134
Aula 9: Concepções de língua e o ensino
Douglas Biber, Susan Conrad e Geoffrey Leech apresentam, em

Longman student grammar of spoken and written English (2002), a or-
dem que os advérbios de tempo, lugar e modo, no inal da oração,
devem ter. Imagine a situação: queremos dizer que vamos à escola de
ônibus todos os dias. Temos aí três advérbios: lugar (place – school),
tempo (time – every day) e modo (manner – by bus). Posso escolher
as palavras e colocá-las na ordem que eu, como falante, quiser? Não é
bem assim, pois existem regras internas da língua que não permitem
combinações aleatórias dos advérbios.
Biber, Conrad e Leech (2002) explicam que, geralmente, esses
advérbios seguem a ordem chamada MPT (manner – place – time).
Diante disso, no nosso exemplo, devemos usar os advérbios nessa or-
dem: by bus (manner) – to school (place) – every day (time). Portanto, a
nossa oração em inglês deve icar:
Going to school.
I go by bus to school every day Freedigitalphotos.net
M P T
A concepção de língua que enfatiza esse prisma, ou seja, o prisma da estrutura ou

do sistema, é a chamada concepção estruturalista. Vamos voltar ao capítulo do doutor
em linguística Marcos Antonio Costa? Para Costa (2010), essa concepção tem como
consequência o estudo imanente da língua. Imanente
Em outras palavras, “a língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma [gri- O dicionário Houaiss online deine
imanente como aquilo que “está inse-
fo do autor]” (COSTA, 2010, p. 115). O estudo dos elementos extralinguísticos (tempo,
paravelmente contido ou implicado na
espaço, interlocutores etc.), para o autor, não são levados em conta porque não contri- natureza de um ser, ou de um conjunto
buem para uma descrição dos elementos internos da língua. Nessa perspectiva, o es- de seres, de uma experiência ou de um
tudo estruturalista exclui as relações entre língua e sociedade, língua e cultura, língua conceito”.
e geograia, língua e literatura etc. por não as perceber como diretamente relacionadas
à organização interna da língua.
Atividades
1. Ao falarmos de estruturalismo, não podemos esquecer as propostas de Ferdinand

de Saussure, o pai da linguística moderna. Dentro do pensamento saussuriano, algu-
mas dicotomias estão presentes em sua teoria. Esta atividade está voltada, portanto,
ao entendimento dessas dicotomias. Vá à nossa biblioteca virtual e procure a obra Ma-
nual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo “Estruturalismo”, de
Marcos Antonio Costa, explique de forma sucinta os conceitos abaixo.
135
Dicotomia: Língua e Fala
Língua
Fala
Dicotomia: Sincronia e Diacronia
Sincronia
Diacronia
Dicotomia: Relações sintagmáticas e Relações paradigmáticas
Relações sintagmáticas
Relações paradigmáticas
Trocando Ideias
É possível perceber a concepção estruturalista no ensino de língua estrangeira

no Brasil? Você diria que as aulas de inglês no ensino regular que você teve eram
de cunho estruturalista? Por quê?
Compartilhe as suas ideias no Fórum da Aula 9.
Outro nome importante do estruturalismo é o linguista norte-americano Leonard

Bloomield, que elaborou um sistema de conceitos que podem ser aplicados à análi-
se sincrônica de qualquer língua. Costa (2010, p. 123) apresenta os pressupostos de
Bloomield:
• cada língua apresenta uma estrutura especíica;
• essa estruturação é evidenciada a partir de três níveis – o
fonológico, o morfológico e o sintático – que constituem uma
hierarquia, com o fonológico na base e o sintático no topo;
• cada nível é constituído por unidades do nível imediata-
mente inferior: as construções são sequências de palavras; as
palavras, sequências de morfemas; os morfemas, sequências
de fonemas;
• a descrição de uma língua deve começar pelas unidades
mais simples, prosseguindo, então, à descrição das unidades
cada vez mais complexas;
136
• cada unidade é deinida em função de sua posição estru-

tural – de acordo com os elementos que a precedem e que a
seguem na construção;
• na descrição é necessária absoluta objetividade, o que exclui
o estudo da semântica do escopo da linguística.
Atividades
2. Como vimos, a descrição da língua, que parte de uma concepção estrutural, é evi-
denciada nos níveis fonológicos, morfológicos e sintáticos. Essas áreas têm objetos de
estudo bastante especíicos. Faça uma pesquisa e determine qual é o objeto de estudo
de cada área abaixo. Não se esqueça de apresentar a fonte de sua pesquisa.
Área de Estudo Objeto de Estudo
Fonologia
Fonética
Morfologia
Sintaxe
Semântica
Pragmática
Fonte da pesquisa
A concepção funcional
Para entendermos a concepção funcional de língua, vamos a outro capítulo da obra

Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A doutora em linguística Angélica
Furtado da Cunha, em seu capítulo “Funcionalismo”, explica que essa corrente da lin-
guística opõe-se ao estruturalismo, pois concebe “a linguagem como um instrumento
de interação social, alinhando-se, assim, à tendência que analisa a relação entre lingua-
gem e sociedade” (CUNHA, 2010, p. 157). Diante disso, para a autora, uma investigação
linguística funcional ultrapassa os limites da estrutura gramatical, tendo em vista que
seu interesse pela situação comunicativa envolve os interlocutores, os seus propósitos
e o contexto do ato comunicativo. Para entendermos melhor a concepção funcionalis-
ta, Cunha (2010, p. 158) resume o modelo em duas propostas básicas:
137
a. a língua desempenha funções que são externas ao sistema linguístico em si;

b. as funções externas inluenciam a organização interna do sistema linguístico.
Como podemos, então, compreender essas funções que inluenciam a estrutura

dos enunciados? (Estamos usando a palavra enunciado aqui como sinônimo de ora-
ção). Dentro do funcionalismo europeu, encontra-se um expoente dessa corrente cha-
mado Roman Jacobson, linguista russo que se preocupou em descrever os elementos
constitutivos dos atos de comunicação.
Para compreendermos melhor a proposta de Jacobson, vamos a outro capítulo do
Manual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. No capítulo “Funções da linguagem”,
Martelotta (2010) explica que, segundo Jacobson, para entendermos as várias funções
da linguagem, devemos considerar os elementos constitutivos de todo ato comunica-
tivo, ilustrados na igura abaixo:
CONTEXTO
REMETENTE MENSAGEM DESTINATÁRIO
___________________________________________________________
CONTATO
CÓDIGO
Para compreendermos melhor cada um desses elementos, vamos às deinições

apresentadas pelo próprio Martelotta (2010):
Contexto
“A noção de ‘contexto’ remete ao próprio conteúdo referencial da mensagem, ou
seja, às informações que fazem referência à realidade biossocial que circunda nossa
vida e que estão em evidência na mensagem transmitida” (p. 32).
Diante disso, para o autor, o contexto leva em consideração, entre outras coisas, o
emissor (remetente), o receptor (destinatário), o tipo de relação que existe entre eles,
o local e a situação na qual a mensagem é proferida.
Código
“O termo ‘código’ constitui um conjunto de sinais ou signos convencionados para
promover a comunicação entre as pessoas” (p. 33).
Entre os vários códigos, o autor exempliica a língua portuguesa, a língua de sinais
(Libras), os painéis de sinalização de trânsito, o código Morse etc.
138
Canal
Ou contato: "'o termo canal’ refere-se ao meio pelo qual é transmitida a mensagem”
(p. 33).
O autor exempliica canal como todos os meios que usamos para a comunicação,
como o telefone, o rádio, o e-mail etc.
Como base nesses elementos da comunicação, Martelotta (2010) airma que

Jacobson apresentou seis funções da linguagem: a função referencial, a função emo-
tiva, a função conotativa, a função fática, a função metalinguística e a função poética.
Atividades
3. Vamos a mais uma pesquisa? Vá à nossa biblioteca virtual e procure a obra Ma-
nual de linguística [MARTELOTTA (ORG.), 2010]. A partir do capítulo “Funções da lin-
guagem”, de Mário Eduardo Martelotta, explique, de forma sucinta, as seis funções da
linguagem propostas por Roman Jakobson (p. 33 e 34).
Função referencial
Função emotiva
Função conativa
Função fática
Função metalinguística
Função poética
A doutora em Letras Mariangela Rios de Oliveira e a doutora em linguística Victo-

ria Wilson, em seu capítulo “Linguística e ensino” (In: MARTELOTTA, 2010), declaram
que, apesar de as seis funções da linguagem serem consideradas como constituintes
da situação de comunicação, pesquisadores, professores, autores de livros didáticos e
legisladores reduziram a proposta jakobsoniana a um esquema estruturado de seis
funções, descritas e tratadas fora de contextos reais de comunicação.
A concepção funcional-pragmática
Oliveira e Wilson (2010) apresentam outra vertente de concepção de língua que,

segundo elas, contrasta com a anterior, pois percebe a língua como produto e proces-
so da interação humana, da atividade sociocultural. Elas airmam que, com o advento
139
da pragmática, a concepção funcional é enriquecida, pois a ela são

incorporados os contextos externos de produção e de recepção
de linguagem sob o ponto de vista da interação. Dessa forma, al-
guns elementos são destacados: os modos de dizer, as intenções
comunicativas conscientes ou não, as informações implícitas etc.
Segundo as autoras, são privilegiados “o contexto extralinguístico
e o ponto de vista do usuário da língua para se atingir os sentidos
veiculados pelo texto” (MARTELOTTA, 2010, pag. 240).
As autoras apresentam, ainda, algumas contribuições da abor-
dagem pragmática para o ensino-aprendizado de língua:
a. os estudos sobre modalização, que focam não espe-
ciicamente os conteúdos veiculados, mas os modos de
produção e de organização do dizer;
b. a investigação das formas de comportamento e ex-
pressão de sentimentos, calcadas na teoria da polidez, de
Interaction
acordo com a cultura de cada comunidade;
c. a relevância do caráter interacional da linguagem, da
necessária e previsível presença do outro, do interlocu-
tor, a quem se dirige qualquer mensagem veiculada, em
versão falada ou escrita. (OLIVEIRA; WILSON, 2010, p. 240).
Por im, elas destacam que o professor, ao adotar essa concepção de língua, passa
a ser visto como mediador do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que
ele deixa o lugar de centro do conhecimento pré-estabelecido e passa a perceber o
conhecimento como co-construído nas relações humanas, qualquer que seja o âmbito
no qual elas ocorrem.
Atividades
4. Vamos praticar informações implícitas? Imagine possibilidades contextuais, ou

seja, informações que indicam as reais intenções dos falantes, mas que não estão ex-
pressas nas suas orações. A primeira situação foi dada como exemplo.
1. O aluno pergunta ao professor: Professor, que horas são?

Possibilidade contextual: O aluno quer que o professor termine logo a aula.
2. O seu primo chega à sua casa e diz: Nossa, como está quente. A minha garganta
está até seca.
Possibilidade contextual:
140
3. Um rapaz pergunta a uma senhora: A sua bolsa está pesada?

4. Uma pessoa na rua pergunta: Você tem horas?

5. A mãe diz ao ilho: Filho, está nublado!

A concepção dialógica
O linguista José Luiz Fiorin, em sua obra Introdução ao pensamento de Bakhtin

(2008), explica que, para o ilósofo russo Mikhail Bakhtin, a língua deve ser estudada
em sua totalidade concreta e viva, em seu uso real. Nesse contexto, a língua passa a ser
concebida como dialógica, tendo em vista que todos os enunciados no processo de
comunicação são dialógicos, ou seja, eles dialogam com outros enunciados.
Fiorin (2010) lembra que, para Bakhtin, as relações de diálogo não se restringem
ao diálogo face a face, tendo em vista que uma palavra, quer oral ou escrita, é interna-
mente dialogizada, ou seja, ela é perpassada pela palavra do outro. Em outras palavras,
um falante, ao construir o seu discurso, leva em consideração o discurso do outro, que
está presente no seu próprio discurso. Por essa razão, nessa concepção dialógica de
língua, “todo discurso é inevitavelmente ocupado, atravessado, pelo discurso alheio”
(FIORIN, 2008, p. 19).
A doutora em Letras Irene Machado, em sua obra O romance e a voz: a prosaica dia-
lógica de Mikhail Bakhtin (1995, p. 313), deine língua para Bakhtin como o “veículo de
manifestação da visão de mundo. A noção de língua enquanto sistema só tem sentido
quando a sistematização se reportar ao conjunto de ideias e enunciações concretas,
não ao conjunto normativo de fórmulas ixas e imutáveis”.
É importante a menção de que enunciação (ou enunciado completo), para Bakhtin
(apud MACHADO, 1995), é o conjunto de manifestações verbais e não verbais durante
o ato de comunicação. No enunciado completo estão a voz do emissor, o horizonte do
receptor, o tempo e o espaço do ato comunicativo. Diante disso, Fiorin (2008) esclarece
que o enunciado, na concepção bakhtiniana, é a unidade de comunicação. Quando
uma palavra, já repetida milhares e milhares de vezes, é verbalizada dentro de um de-
terminado contexto de comunicação, tendo um acento, uma apreciação, uma entona-
ção própria, ela passa a ser um enunciado irrepetível, um acontecimento único.
141
Fiorin (2008) ressalta que, apesar do pensamento do ilósofo russo estar centrado
no estudo dos enunciados concretos (ou enunciações), ele não nega o estudo da lin-
guística estruturalista; pelo contrário, ele percebe que esse estudo do sistema linguís-
tico é necessário para a compreensão das unidades da língua. Entretanto, para ele, o
estudo apenas nesse nível não explica o real funcionamento da linguagem.
Bakhtin, em sua obra Problemas da poética de Dostoiévski (2010, p. 207), explica que
a sua preocupação é com o discurso, ou seja, com “a língua em sua integridade concre-
ta e viva, e não a língua como objeto especíico da linguística, obtido por meio de uma
abstração absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta
do discurso”.
Ele adiciona que as análises desses discursos não estão no campo da linguística
como sistema; mas podem encontrar-se na metalinguística, que é “um estudo – ainda
não constituído em disciplinas particulares deinidas – daqueles aspectos da vida do
discurso que ultrapassam – de modo absolutamente legítimo – os limites da linguís-
tica” (BAKHTIN, 2010, p. 207). Para Bakhtin (2010, p. 207), as pesquisas metalinguísticas
“não podem ignorar a linguística e devem aplicar os seus resultados”.
É, portanto, nesse vasto campo da metalinguística
que o estudo dos enunciados se torna possível. Fiorin
(2008) exempliica esse conceito: pense na palavra
“incompetente”. Como palavra do dicionário, ela não
é endereçada a ninguém, estando disponível para
caracterizar qualquer pessoa. No entanto, a partir do
momento em que ela é assumida (usada) por alguém
e ganha um acabamento linguístico especíico, ela
passa a ser enunciado, pois passa a ter autoria e a ser
dirigida a alguém. Como enunciado, essa palavra car-
regará emoção, juízo de valor, paixões.
Scolding
Diante disso, em uma análise dialógica da língua, não basta apenas saber o signii-
cado das palavras analisadas, mas compreender o seu contexto enunciativo. Um pro-
fessor que assume essa concepção de língua deve lembrar que uma análise de textos
trabalhados em sala de aula (quer orais ou escritos) abrange o estudo dos elementos
verbais e não verbais desses textos. A linguista Beth Brait, em seu ensaio Análise e teo-
ria do discurso (2010), explica que, na concepção dialógica da linguagem, uma análise
dialógica de textos/discursos deve:
...esmiuçar campos semânticos, descrever e analisar micro e
macroorganizações sintáticas, reconhecer, recuperar e inter-
pretar marcas e articulações enunciativas que caracterizam
o(s) discurso(s) e indicam sua heterogeneidade constitutiva,
assim como a dos sujeitos aí instalados. E mais ainda: ultrapas-
sando a necessária análise dessa “materialidade linguística”,
reconhecer o gênero a que pertencem os textos e os gêneros
que nele se articulam, descobrir a tradição das atividades em
142
que esses discursos se inserem e, a partir desse diálogo com

o objeto de análise, chegar ao inusitado de sua forma de ser
discursivamente, à sua maneira de participar ativamente de
esferas de produção, circulação e recepção, encontrando sua
identidade nas relações dialógicas estabelecidas com outros
discursos, com outros sujeitos (BRAIT, 2010, p. 14).
Percebemos, portanto, que a concepção de língua como dialógica amplia o âmbito

da análise e do ensino de língua. Cabe ao professor, portanto, a lembrança de que assu-
mir uma concepção de língua ou “(...) uma perspectiva teórico-metodológica implica
assumir crenças e valores a ela vinculados” (OLIVEIRA; WILSON, 2010, p. 241).
Por exemplo, não podemos dizer que assumimos uma posição funcional se ape-
nas damos aula de gramática para os alunos. Não podemos dizer que assumimos a
posição bakhtiniana de língua se apenas trabalhamos as funções da linguagem e não
estabelecemos relações de diálogo entre textos/discursos orais ou escritos. A pergunta
que ica no inal dessa aula é: qual a concepção de língua que você, como professor de
inglês, assume? Como as suas aulas de inglês reletirão essa posição?
Atividades
5. Vamos fazer um resumo das concepções que estudamos nesta aula? Escreva, ao
lado da concepção, as palavras e/ou frases do quadro abaixo que estão a elas relacionadas.
dicotomias - elementos da comunicação - informações implícitas - sistema -

metalinguística - funções da linguagem – ponto de vista do usuário - discurso
Concepção estruturalista
Concepção funcional
Concepção funcional- pragmática
Concepção dialógica
Sugestão de Sites
Além dos sites já utilizados nessa aula, sugerimos alguns que podem complemen-
tar os seus estudos.
Estruturalismo
http://educacao.uol.com.br/ilosoia/estruturalismo-quais-as-origens-desse-me-
todo-de-analise.jhtm
143
Funcionalismo linguístico
http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/downlo-
ad/11504/6784
Gostaríamos de sugerir a entrevista dada pela Dr.ª Beth Brait na qual ela explica
conceitos-chave da concepção bakhtiniana de linguagem.
http://youtu.be/vGLYRbPzFVk
Leituras Sugeridas
Recomendamos a leitura da obra Introdução ao pensamento de Bakhtin de José Luiz

Fiorin (2008). Esta obra encontra-se na nossa biblioteca virtual.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos, de uma maneira sucinta, estudar as concepções estrutu-

ralista, funcional, funcional-pragmática e dialógica da linguagem. Podemos
concluir que assumir uma concepção implica assumir uma postura teórico-aplicada
como professor de língua, quer seja materna ou estrangeira.
Respostas esperadas
Atividade 1
Dicotomia: Língua e Fala
Língua Langue - lado social da linguagem (o sistema usado como meio de comunica-
ção entre os membros da sociedade)
Fala Parole: lado individual da língua (a utilização prática da língua pelos falantes)
144
Dicotomia: Sincronia e Diacronia
Sincronia Método de investigação que busca descrever um determinado estado da

língua em um determinado momento no tempo
Diacronia Método de investigação que busca comparar dois momentos da evolução
histórica de uma determinada língua.
Dicotomia: Relações sintagmáticas e Relações paradigmáticas
Relações sintagmáticas O estudo das relações de termos antecedentes e subsequentes em um

mesmo contexto sintático (horizontal). Exemplo: O menino (sintagma nomi-
nal) gosta de bolo (sintagma verbal).
O estudo das relações por associação de termos que estão presentes em
Relações paradigmáticas um contexto sintático com outros que, mesmo importantes para a sua carac-
terização, estão ausentes. Exemplo: livro, livreiro, livraria etc.
Atividade 2
Área de Estudo Objeto de Estudo

Fonologia O estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua
Fonética O estudo dos diferentes sons empregados em uma língua
Morfologia O estudo da estrutura interna das palavras
Sintaxe O estudo da combinação da palavras para formar frases

e orações
Semântica O estudo dos sentidos das frases e das palavras que a in-
tegram
Pragmática O estudo do uso da língua nos atos comunicativos
Fonte da pesquisa Há vários dicionários que podem apresentar o objeto de

estudo dessas diferentes áreas.
Atividade 3
Transmissão de informações do remetente ao destinatário referentes a pessoas,
objetos ou acontecimentos. Exemplo: notícias em um veículo de informações.
Função referencial
Exteriorização da emoção do remetente em relação àquilo que fala, estando essa

emoção transparente no nível da mensagem. Exemplo: A diferença entre as frases “ele
saiu de casa” e “o canalha abandonou o lar” – sendo o segundo mais emotivo, pois relete
Função emotiva
o envolvimento do falante da situação.
Inluência no comportamento do destinatário por meio da informação transmitida.
Função conativa
Exemplo: propaganda.
145
Função centrada no canal, visando à veriicação da “ponte” de comunicação para que

Função fática o contato seja estabelecido, prolongado ou terminado. Exemplo: expressões como né?,
alô?, certo? você está me ouvindo bem?
Uso da linguagem para se referir à própria linguagem. Exemplo: verbetes de
Função metalinguística
dicionários.
Função centrada na mensagem e na sua maneira de expressão; é o como a men-
Função poética sagem será transmitida e não apenas o que será transmitido. Exemplo: poesia, música,
textos publicitários etc.
Atividade 4
2. O seu primo chega à sua casa e diz: Nossa, como está quente. A minha garganta
está até seca.
Possibilidade contextual: Ele quer tomar água.
3. Um rapaz pergunta a uma senhora: A sua bolsa está pesada?
Possibilidade contextual: Ele quer ajudar a senhora a carregar a bolsa.
4. Uma pessoa na rua pergunta: Você tem horas?
Possibilidade contextual: Ela quer saber as horas.
5. A mãe diz ao ilho: Filho, está nublado!
Possibilidade contextual: Ela quer que o ilho leve o guarda-chuva.
Atividade 5
Concepção estruturalista dicotomias, sistema

Concepção funcional elementos da comunicação, funções da linguagem
Concepção funcional- pragmática informações implícitas, ponto de vista do usuário
Concepção dialógica metalinguística, discurso
146
Anotações
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147
O ensino de língua e de literatura
Língua e literatura
Visão formalista da literatura
Visão dialógica da literatura
O ensino de literatura
O ensino dialógico de literatura
Nesta nossa última aula, estudaremos sobre a visão formalista e a visão dialógica da literatura para, assim, compre-
endermos esses dois olhares ao texto literário. Com base nessas concepções, buscaremos entender como se tem dado
o ensino de literatura para, assim, apresentarmos a proposta dialógica do doutor em Linguística Aplicada William R.
Cereja.
Língua e literatura
Antes de começarmos a discutir os conteúdos da Aula 10, é importan-

te que você perceba o percurso que tomamos até aqui. Iniciamos os nos-
sos estudos discutindo o processo de aquisição de língua estrangeira e
as diferentes visões teóricas desse processo. A partir dessa compreensão,
estudamos a diferença entre método e abordagem para, a partir dessa
Memory lane noção teórica, entendermos as diferentes metodologias e abordagens de
Freedigitalphotos.net ensino de inglês como LE.
148
Aula 10: O ensino de língua e de literatura
Nesse contexto, veriicamos que as abordagens comunicativas e pós-comunicati-

vas buscam desenvolver a competência comunicativa dos alunos, o que envolve não
apenas a sua competência gramatical (linguística), mas a sua competência sociocultu-
ral, discursiva e estratégica.
Partimos, então, para o entendimento do papel do professor nesse processo de en-
sino e percebemos que a operação global do ensino de línguas envolve não apenas a
metodologia que o professor utiliza em sala de aula, mas o próprio planejamento do
curso, a escolha e/ou a criação de material didático e os instrumentos de avaliação.
Descobrimos que, inerente ao papel do professor, estão as competências por ele al-
mejadas/desenvolvidas: as competências teórica, aplicada, linguístico-comunicativa e
meta.
Pensando nos cursos que ele precisa criar, discutimos que é necessário, através da
descoberta das necessidades de aprendizagem do aluno (needs analysis), a preparação
de um curso de inglês geral ou instrumental (ESP). Independentemente de quais habi-
lidades comunicativas o curso focará, o professor, nesse processo, precisa estar prepa-
rado para a avaliação de livros didáticos, bem como para a avaliação e/ou a produção
dos seus próprios materiais; para tal, conhecemos algumas perguntas que podem ser
usadas como instrumentos de análise.
Por im, reconhecemos que, mesmo diante de todo esse estudo (metodologias,
ações pedagógicas, materiais etc.), o professor precisa estar ciente da concepção de
linguagem que abraça, pois essa concepção possivelmente reletirá a sua atuação em
sala de aula. Para tal, estudamos sobre as concepções estrutural, funcional, funcional-
-pragmática e dialógica. Esta aula buscará, por im, discutir as concepções formalista e
dialógica de literatura e as diferentes propostas ao ensino de texto literário.
Visão formalista da literatura
Cristóvão Tezza, doutor em literatura brasileira e romancista, em sua obra Entre a

prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo (2003), explica que o início do formalismo
russo se deu com a criação da Sociedade para o Estudo da Língua Poética (OPOYAZ) em
São Petersburgo, em 1916.
O formalista Bóris Eikhenbaum (1976), em seu ensaio A teoria do “método formal
escrito em 1925, explica que o formalismo é o estudo das qualidades intrínsecas do Intrínseco
O dicionário Houaiss online deine

texto literário. Esse método surge do desejo de se criar uma ciência literária autônoma
e concreta. Segundo o formalista, a ciência literária tinha, como objeto de estudo, as
especiicidades do texto literário, que o distinguiriam de qualquer outro estudo. Essa
intrínseco como “que faz parte de ou
que constitui a essência, a natureza de
distinção, para ele, foi deinida por Roman Jakobson, em seu ensaio A Moderna poesia algo; que é próprio de algo; inerente”.
russa, escrito em 1921, como literaturidade, ou seja, como aquilo que torna a literatura,
de fato, literatura. Tezza (2003) explica a literaturidade como a especiicação dos ele-
mentos puramente litererários que levam o objeto literário a obedecer a leis internas
regulares e sistemáticas.
149
A partir desse conceito, surgiu, portanto, segundo Eikhenbaum (1976), a necessida-

de de se distinguir a linguagem utilizada na obra literária da linguagem utilizada no
cotidiano das pessoas, levando os formalistas à criação da dicotomia entre língua po-
ética e língua cotidiana. Para o autor, a língua cotidiana é imposta pelas circunstâncias
do dia a dia das pessoas, sendo, portanto, automática.
O formalista Viktor Chklovski (1976, p. 44), em seu ensaio A arte como procedimento,
escrito em 1917, acrescenta que é o processo de automatização que explica “as leis de
nosso discurso prosaico com frases inacabadas e palavras pronunciadas pela metade”.
O objetivo da arte, para ele, é, portanto, libertar o objeto literário desse automatismo,
e um dos procedimentos utilizados para esse im é o do estranhamento, ou seja, da
criação de signiicados que transgridem ou violam o campo semântico da palavra.
Para Eikhenbaum (1976, p. 28), a língua poética é intencional: a palavra poética,
tirada do discurso cotidiano, “é rodeada de uma nova atmosfera semântica, e não é
percebida em relação com a língua geral, mas precisamente com a língua poética”. An-
toine Compagnon, crítico literário francês, em sua obra O demônio da literatura: litera-
tura e senso comum (2006), descreve a língua poética formalista como intencional, au-
totélica e autorreferencial: intencional, ou seja, não é automatizada; autotélica, ou seja,
seu sentido não se encontra além ou fora de si mesma, e autorreferencial, ou seja, a
sua referência não é a sociedade, o mundo, mas os outros textos literários. Percebemos,
portanto, que a preocupação do formalismo era desvincular o texto literário do seu as-
pecto histórico, psicológico, sociológico etc. para conceder-lhe o estatuto de imanente.
Atividades
1. Preencha o quadro abaixo a partir dos conceitos estudados nessa Unidade Curri-
cular, apresentando uma comparação entre o estruturalismo e o formalismo.
Estruturalismo Formalismo
Concepção de linguagem /
literatura
Elementos extralinguísticos /
extraliterários
Consequência dessa
concepção
150
Visão dialógica da literatura
A noção de dialógico já nos é conhecida. Na Aula 9, ao

analisarmos a visão dialógica de linguagem, chegamos
às seguintes conclusões:
1. A língua é dialógica, tendo em vista que os enun-

ciados, unidades comunicativas, dialogam com outros
enunciados, quer respondendo a eles, quer antecipan-
do-os;
2. A palavra é internamente dialogizada, pois é per-
passada pelo diálogo do outro, ou seja, o dialogismo é
constitutivo da palavra/enunciado;
Drawing the following conclusions.
3. No enunciado encontram-se os seus componentes verbais (a estrutura) e os não Stock.xchng
verbais (interlocutores, tempo, espaço, entonação, tema etc.);

4. O estudo do enunciado deve ser feito no campo da metalinguagem sem despre-
zar os resultados de análises puramente linguísticas.
Para ampliarmos esses conceitos para o campo da literatura, é necessário que volte-
mos a Bakhtin e aos outros estudiosos que compunham o chamado Círculo de Bakhtin.
Visitaremos a obra The formal method in literary scholarship: a critical introduction to
sociological poetics (1991), de autoria de Bakhtin/Medvedev – os nomes dos autores se
apresentam assim devido ao fato de alguns teóricos acreditarem, mesmo com o nome
de Medvedev no livro original, ter sido ele escrito por Bakhtin. Diante disso, por não ser
um livro escrito pelos dois autores, você lerá "o autor" e, não, "os autores".
O autor da obra critica a dicotomia formalista entre língua cotidiana e língua poéti-
ca, airmando que não existe uma língua poética, mas o uso poético da língua, pois é na
construção poética concreta que a língua adquire características poéticas. Acrescenta
que essas características não pertencem à língua em sua capacidade puramente lin-
guística, mas à sua construção literária. Diante disso, Bakhtin/Medvedev (1991) declara
que um enunciado cotidiano mais elementar pode, sob determinadas circunstâncias,
ser percebido como um enunciado poético a partir da sua relação com um contexto,
com um tema e/ou com outros elementos literários. A partir dessas considerações, o
autor faz as seguintes airmações:
1. Não existe um sistema de linguagem poética, tendo em vista que não existe pa-
lavra poética, mas o uso da palavra em uma construção poética;
2. Só existe função poética da linguagem dentro da construção de uma obra poé-
tica, já que seus elementos não são elementos linguístico-poéticos, mas elementos de
construção poética.
151
Ampliando o conceito de enunciado, quer literário ou não, veriicamos que, para

Bakhtin, ele é um elo na cadeia de comunicação. Diante disso, Bakhtin, em seu ensaio
Os gêneros do discurso (2003), declara que o enunciado não pode ser desvinculado dos
elos que o precedem, pois “cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros
enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discur-
siva” (BAKHTIN, 2003, p. 297).
Esses elos precedentes, para o autor, nos campos da comunicação cultural, podem
ser até bem distantes, e as relações entre eles são caracterizadas, em Problemas da poé-
tica de Dostoiévski (BAKHTIN, 2010), como extralinguísticas: um confronto entre textos
apenas através da sua materialidade separaria o texto dos seus componentes não ver-
bais. Bakhtin (2003) esclarece que os elementos dialógicos ou extralinguísticos de um
enunciado o penetram por dentro, sendo, assim, elementos constituintes.
O teórico e crítico literário brasileiro Antonio Candido, em sua obra Literatura e So-
ciedade (2000), concorda com a integração desses componentes (verbais e não ver-
bais) no estudo literário. Para o crítico, o entendimento da obra só é possível através
de uma fusão entre texto e contexto de forma dialética, pois, a partir do momento em
que o extraliterário se torna um elemento constitutivo da obra, ele deixa de ser um
elemento externo para ser interno. Dessa forma, a obra literária não é um produto ixo,
de uma única voz; tampouco é o leitor passivo, homogêneo, que registra o efeito da
obra uniformemente.
Trocando Ideias
Antonio Candido airma que, nessa visão não formalista da literatura e da lingua-
gem literária, o leitor assume um papel não passivo diante da obra. Como você
compreende o papel do leitor que assume a concepção dialógica da literatura,
tendo em vista que ela não abrange apenas os elementos literários (narrador,
tempo, espaço, personagens etc.), mas também os extraliterários? Compartilhe
as suas ideias no Fórum da nossa Aula 10.
O ensino de literatura
O doutor em Linguística Aplicada William R. Cereja, em

sua obra Ensino de literatura: uma proposta dialógica para
o trabalho com literatura (2005), elenca diferentes possibi-
lidades de trabalho com textos literários e propõe o dialo- Literature teacher
Stock.xchng
gismo como procedimento no ensino de literatura.
152
Antes, portanto, de investigarmos o ensino dialógico da literatura, vamos entender

as outras propostas de trabalho em sala de aula. Apresentaremos, então, a propos-
ta em si, um exemplo dessa proposta e as suas diiculdades, conforme apresentados
pelo autor.
Ensino Ensino por meio de unidades temáticas
Segundo Cereja (2005), esse ensino, já apresentado por diferentes pesquisadores e adota-
do em algumas escolas, propõe a organização do curso de literatura em temas (ou unidades
Proposta temáticas), a partir dos quais deve haver um grande número de leituras, permitindo o con-
fronto entre autores e gêneros literários que contribuíssem para a discussão da importância
do tema em estudo.
O autor apresenta o exemplo do tema “amor”. O professor, ao trabalhar esse tema com seus
alunos, poderá incluir diferentes textos (em verso e/ou em prosa), em diferentes movimentos
Exemplo
literários (romantismo, realismo, modernismo etc.), buscando, com os alunos, diferenças e se-
melhanças entre eles.
A diiculdade dessa proposta, para o autor, é a possível falta de conhecimento, por parte do aluno,
Diiculdades
do autor, dos movimentos literários e da época de produção do texto.
Ensino Ensino por meio de gêneros literários
Segundo Cereja (2005), esse ensino, também sugerido por diferentes pesquisadores, pro-
põe a organização do curso de literatura em torno dos gêneros literários. Buscar-se-ia estudar
Proposta
a relação entre a origem, a evolução e a possível extinção de um determinado gênero com o
contexto social e cultural de cada um.
Exemplo Trabalho com diferentes gêneros: romance, conto, novela, epopeia, crônica, fábula etc.
Para o autor, a diiculdade dessa proposta, devido ao necessário estudo de textos de diferentes
Diiculdades épocas que representem o mesmo gênero, é o distanciamento histórico, o acesso à linguagem usada
em textos mais distantes e os temas pouco interessantes para um jovem contemporâneo.
Ensino Ensino diacrônico
Segundo Cereja (2005), esse ensino propõe a sequência histórica como o ponto de partida
Proposta para se estabelecer relações e cruzamentos entre diferentes períodos da literatura e da cultu-
ra. Para o autor, essa abordagem pode ser feita (1) de trás para frente ou (2) de frente para trás.
Trabalho com textos contemporâneos nas séries iniciais do ensino médio, chegando a tra-
Exemplo balhar textos mais distantes no tempo, como Camões, na literatura portuguesa (e Shakespea-
re, na literatura inglesa), no terceiro ano do ensino médio.
153
Para o autor, há diiculdades nas duas abordagens diacrônicas: na abordagem (1), que corresponde
à maneira convencional de se estudar literatura (das origens à contemporaneidade), o aluno tem de
Diiculdades
lidar com textos antigos, com vocabulário e sintaxe arcaicos, no início dos seus estudos da literatura;
na abordagem (2), o aluno, mesmo estudando textos contemporâneos, cuja linguagem pode ser mais
acessível quanto ao vocabulário e à sintaxe, tem de lidar com temas, ideologias ou técnicas narrativas
mais complexas.
Atividades
2. Nesta atividade, veriicaremos como se dá a apresentação da literatura america-

na em uma obra que se encontra em nossa biblioteca virtual. Vá à biblioteca virtual e
encontre o livro A literatura americana de Daniel Royot. Esse livro é dividido em nove
capítulos. Escreva o título de cada capítulo na tabela abaixo e determine qual é a abor-
dagem de apresentação da literatura estadunidense.
Capítulos Títulos
Capítulo 1
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo 4
Capítulo 5
Capítulo 6
Capítulo 7
Capítulo 8
Capítulo 9
154
Como se dá a apresentação da literatura estadunidense? Explique.

( ) Unidades temáticas
( ) Gêneros literários
( ) Apresentação diacrônica de frente para trás
( ) Apresentação diacrônica de trás para frente
Explicação
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_____________________________________________________________
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
O ensino dialógico de literatura
O ensino dialógico da literatura é a abordagem apresentada por William Cereja em

sua tese de doutorado Uma proposta dialógica de ensino de literatura no ensino médio
(http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Lin-
guaPortuguesa/Tese-WilliamCereja-PDF.pdf). Nessa abordagem, o autor busca, pela
sincronia e diacronia, a aplicação da concepção dialógica da linguagem nos estudos
literários. Apesar de o seu estudo estar ligado ao ensino de literatura de língua portu-
guesa no ensino médio, podemos, muito bem, buscar a sua aplicação na literatura de
língua inglesa.
Nessa abordagem, o autor propõe pontos de interseção (diálogo) que independem
de uma evolução histórica da literatura ou de literaturas nacionais. Os pontos de inter-
seção são:
1. Interseção temática – temas como nacionalidade, natureza, amor, mulher, negro,

criança, sertão, seca, violência etc. em diferentes textos da mesma época (sincrônicos)
e/ou entre épocas diferentes (diacrônicos);
2. Interseção por gêneros – gêneros estudados sob perspectivas de diferentes au-
tores, quer nacionais ou não, em diferentes épocas. Por exemplo, o conto segundo Ed-
gar Allan Poe, Machado de Assis e Guimarães Rosa;
155
3. Interseção por projeto estético (construção da obra literária) – confronto entre a

poesia de diferentes autores para perceber as semelhanças e as diferenças da aborda-
gem ao cotidiano ou os romances de diferentes autores para explorar a construção da
linguagem regional.
A título de exempliicação, Cereja (2005, p. 166) escolhe o tema nacionalidade. Leia

o excerto a seguir, no qual o autor apresenta a sua proposta de trabalho com esse tema:
A porta de entrada para o trabalho pode ser tanto o tema quanto o movimento
literário. Se o tema for tornado a priori como critério, o professor poderá sele-
cionar textos de um mesmo período ou de períodos diferentes da literatura e
promover um estudo comparativo entre eles, observando diferenças de enfoque
e semelhanças quanto à situação de produção. Mas é possível também buscar
caminhos apontados pelo próprio texto em suas relações dialógicas com outros
textos. (...).
Na deinição dos objetos de trabalho – os textos –, um deles pode ser tornado

como ponto de partida para o estabelecimento de movimentos de leitura diacrôni-
cos (para trás e para frente na linha do tempo) e sincrônicos (que aproximem au-
tores de diferentes épocas, mas com projetos estéticos semelhantes); ou, ainda,
um texto que permita cruzamentos com textos contemporâneos a ele. Em todos
esses casos, é claro, seria necessário levar em conta a situação de produção de
cada um dos textos abordados.
Atividades
Nesta atividade, vamos conhecer dois poemas de autores norte-americanos. Não

vamos utilizar a sua tradução; diante disso, pedimos que use um dicionário para buscar
o signiicado das palavras que não conhece. Esta atividade será dividida em partes.
156
Primeira parte
Leia os poemas abaixo e procure as palavras que não conhece no dicionário.
I Hear America Singing
Walt Whitman (1819–1892)
I HEAR America singing, the varied carols I hear;

Those of mechanics—each one singing his, as it should be,
blithe and strong;
The carpenter singing his, as he measures his plank or beam,
The mason singing his, as he makes ready for work, or leaves off work;
The boatman singing what belongs to him in his boat—the deckhand
singing on the steamboat deck;
The shoemaker singing as he sits on his bench—the hatter singing as
he stands;
The wood-cutter’s song—the ploughboy’s, on his way in the morning,
or at the noon intermission, or at sundown;
The delicious singing of the mother—or of the young wife at work—
or of the girl sewing or washing—Each singing what belongs to her,
and to none else;
The day what belongs to the day—At night, the party of young fellows,
robust, friendly,
Singing, with open mouths, their strong melodious songs.
Fonte: WHITMAN, Walt. Leaves of grass. New York: Signet Classics, 2005. p. 9-10.
I, Too
Langston Hughes (1902–1967)
I, too, sing America. I am the darker brother.

They send me to eat in the kitchen
When company comes,
But I laugh, “Eat in the kitchen,”
And eat well, Then.
And grow strong.
Besides,
Tomorrow, They’ll see how beautiful I am
I’ll be at the table And be ashamed—
When company comes.
Nobody’ll dare
Say to me, I, too, am America.
Fonte: SHERMAN, Joan R. (Ed.). African-American poetry: an anthology, 1773-1927. Mineola,

NY: Dover Thrift Editions, 1997. p. 74-75.
157
Segunda parte
Pesquise sobre os autores e escreva um pouco sobre eles nos espaços abaixo. Não
se esqueça de apresentar a fonte da sua pesquisa.
Walt Whitman
Fonte da
pesquisa:
Langston
Hughes
Fonte da pes-
quisa:
Terceira parte
Apresente o período de produção desses poemas e o seu contexto social. Não se
esqueça de apresentar a fonte da sua pesquisa.
I Hear America
Singing
Fonte da
pesquisa:
I, Too
Fonte da
pesquisa:
Quarta parte
A partir desse estudo preparatório dos poemas, qual movimento dialógico você
utilizaria com seus alunos? Explique a sua escolha.
( ) Interseção temática
( ) Interseção por gêneros
( ) Interseção por projeto estético
158
Explicação:
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Quinta parte
Pensando na proposta dialógica do estudo da literatura, como você faria esse estu-
do com seus alunos? Qual seria a sua sequência didática?
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Chegamos ao inal da nossa Unidade Curricular Ensino e aprendizagem de língua

inglesa e literaturas e percebemos, nas Aulas 9 e 10, que o ensino de língua e literatura
corresponde à concepção de língua e literatura que abraçamos. Acreditamos que uma
visão dialógica de língua e de literatura nos leva a algumas conclusões:
1. Ensinar uma LE não signiica apenas icar restrito à sua gramática; ao ensinar-
mos os elementos materiais (fonologia, morfologia, sintaxe), não podemos abdicar do
estudo dos elementos não materiais que são constitutivos dos enunciados a serem
ensinados;
2. A primeira conclusão nos leva, portanto, a uma segunda constatação: o ensino
de língua (LM ou LE) deve ser contextualizado. O próprio Bakhtin (Volochínov), em sua
obra Marxismo e ilosoia da linguagem (2010), airma que o essencial é “familiarizar o
aprendiz com cada forma da língua inserida num contexto e numa situação concretas”
(p. 98). Portanto, é necessário ensinar formas gramaticais, mas elas devem estar inseri-
das em contextos de produção de língua;
3. Semelhantemente, percebemos que uma visão dialógica do texto literário não
nos permite que iquemos nos extremos: língua – social. A literatura não pode ser um
pretexto para se ensinar gramática ou sociologia;
159
4. Os elementos da construção literária também não podem passar despercebidos:

narrador/eu-lírico, personagens, tempo, espaço etc. No entanto, esses elementos, que
fazem parte da construção da obra, devem ser estudados dentro dessa cadeia de dis-
cursos da qual o texto literário é apenas um elo.
Por im, acreditamos que é possível o ensino de literatura de língua inglesa em que
elementos linguísticos sejam abordados. No entanto, é necessário que nos lembremos
de que não podemos parar aí, pois, doutra forma, estaremos usando o texto literário
como um pretexto para se ensinar gramática (ou história, sociologia, antropologia etc.).
O texto literário, como um grande enunciado, é um elo na cadeia discursiva, e cabe a
nós, professores de língua inglesa, estar preparados e preparar os nossos alunos para
estabelecerem relações dialógicas entre os vários discursos dentro do texto literário e
entre os vários textos com os quais ele dialoga sincronicamente e/ou diacronicamente
Sugestão de Sites
Gostaríamos de que conhecesse dois sites relacionados à vida e à obra de Mikhail

Bakhtin: The Bakhtin Center e o GT de Estudos Bakhtinianos.
The Bakhtin Center
http://www.shefield.ac.uk/bakhtin
GT de Estudos Bakhtinianos
http://www.linguagemememoria.com.br/home.php.
Como sempre, o YouTube vem ao nosso auxílio, permitindo que possamos assis-
tir a entrevistas de autores importantes. Na Aula 9, você assistiu à entrevista da
Dr.ª Beth Brait. Nesta aula, vamos ampliar os seus conhecimentos do pensamen-
to de Bakhtin através da entrevista do Dr. Carlos Alberto Faraco.
Bakhtin e sua Filosoia da Linguagem
http://youtu.be/IJMByQS0oQc
160
Leituras Sugeridas
Há dois livros na nossa biblioteca virtual que ajudarão você a ampliar o conheci-
mento da obra de Bakhtin:
BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: dialogismo e polifonia. São Paulo: Contexto, 2009.
______. Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2010.
Ideias Chave
Nesta aula, buscamos resumir conceitos importantes para a concepção e o ensino
de literatura (quer brasileira quer estrangeira). Para tal, iniciamos a nossa aula com o
estudo das concepções formalista e dialógica da literatura. A partir desses con-
ceitos, buscamos, na obra de William Cereja O ensino de literatura (2005), o relato de
como tem sido feito o ensino de literatura. Descobrimos que pesquisadores têm pro-
posto o ensino por unidades temáticas, o ensino por gêneros e o ensino
diacrônico da literatura. Por im, estudamos a proposta do Dr. Cereja (2005) do en-
sino dialógico dos textos literários, que busca pontos de interseção (diálogo) entre
obras/textos de forma sincrônica e diacrônica: interseção temática, interseção
por gêneros e interseção por projeto estético.
Respostas esperadas
Atividade 1
Estruturalismo Formalismo
Concepção de linguagem / A língua é forma (estrutura) e não A língua poética é a desautomatização
literatura substância da língua cotidiana.
Elementos extralinguísticos / Os elementos extralinguísticos não Os elementos extraliterários não são le-
extraliterários são levados em conta em uma análise vados em conta em uma análise.
Consequência dessa A língua deve ser estudada em si A análise literária encontra-se no nível da
concepção mesma e por si mesma. estrutura poética/narrativa.
161
Atividade 2
Capítulos Títulos
Capítulo 1 Da América colonial à jovem república
Capítulo 2 O tempo do lorescimento
Capítulo 3 De um século a outro: consciência crítica das mudanças
Capítulo 4 Regionalismo e espírito nacional
Capítulo 5 De uma guerra à outra: a literatura que resiste à modernidade
Capítulo 6 Olhares sobre o povo americano: sofrimento, resistência e fé no destino
Capítulo 7 Desaios existenciais, pluralismo cultural e rupturas do consenso
Capítulo 8 Contracultura, pós-modernidade e icção experimental
Capítulo 9 Um mosaico da literatura contemporânea
Como se dá a apresentação da literatura estadunidense? Explique.

( ) Unidades temáticas
( ) Gêneros literários
( ) Apresentação diacrônica de frente para trás
( X ) Apresentação diacrônica de trás para frente
Explicação: A obra de Daniel Royot é dividida em épocas históricas dos Estados Uni-
dos: desde a colonização (trás) até a contemporaneidade (frente).
Atividade 3
Segunda parte
Há vários sites que apresentam a vida e a obra dos autores. Vamos apresentar so-
mente um site para cada autor.
162
Walt Whitman
http://pt.wikipedia.org/wiki/Walt_Whitman
Langston Hughes
http://www.famouspeoplebiographyguide.com/Portuguese/famous-poets/langs-
ton-hughes/index.html
Terceira parte
Há vários sites que apresentam o contexto dos poemas. Vamos apresentar um para
cada poema.
I Hear America Singing

http://mahirbarut.wordpress.com/i-hear-america-singing-walt-whitman-by-
-mahir-barut/
I, Too
http://www.helium.com/items/826594-poetry-analysis-i-too-by-langston-hughes
Quarta parte
( X ) Interseção temática, trazendo à tona a questão racial americana. Langston
Hughes chama à atenção ao papel do negro na formação da nação estadunidense
enquanto o próprio negro não faz parte daqueles que cantam a América por Whitman.
Quinta parte
A resposta a essa pergunta pode variar; no entanto, é importante a menção de que,
dentro da sequência didática, deve haver um estudo da estrutura dos poemas, do seu
contexto histórico (crescimento estadunidense antes da Grande Depressão e da segre-
gação racial legalizada) e dos discursos que o formam. Finalmente, é necessário que os
alunos estabeleçam, após esse estudo, as relações dialógicas que há entre os poemas.
Uma das sugestões que damos é que os alunos percebam que o segundo poema
dialoga com o primeiro, como uma resposta do negro americano, reclamando pelo
direito ao seu papel na construção do nacionalismo americano.
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Anotações
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164
Referências
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M528e Melo Júnior, Orison Marden Bandeira de.

CEaD – Centro de Educação a Distância

1. Língua inglesa – estudo e ensino. 2. Literatura.

PRODUÇÃO EDITORIAL - AGÊNCIA UNIVERSITÁRIA DE COMUNICAÇÃO (agencia@unicid.br)

Coordenação: Edson Roberto de Jesus

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Aula 2 - O processo de aprendizagem/aquisição de Língua Estrangeira

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Aula 4 - Abordagens pós-comunicativas de ensino de Língua Estrangeira

Aula 5 - Competência comunicativa e o aluno de Língua Estrangeira

Aula 6 - A operação global no ensino de Língua Estrangeira

Aula 7 - Inglês instrumental

Aula 8 - Produção e avaliação de material didático

Aula 9 - Concepções de língua e o ensino

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