Aspectos Culturais Da Lingua Inglesa

Aspectos Culturais da
Língua Inglesa
Prof.ª Karina Gebien Albrecht
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof.ª Karina Gebien Albrecht
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
420.7
A341a Albrecht, Karina Gebien
Aspectos culturais da língua inglesa / Karina Gebien Albrecht:
UNIASSELVI, 2017.
180 p. : il.
ISBN 978-85-515-0098-9
1.Língua Inglesa – Estudo e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico! Sou Karina Gebien Albrecht, formada em Letras,
com especialização e mestrado em língua inglesa. No momento, leciono
língua inglesa e língua portuguesa em escolas públicas e privadas. Como
pode perceber, não tenho só uma paixão, e, sim, duas, duas línguas tão lindas
e cheias de histórias para nos contar, duas línguas que por sua origem acabam
tendo um grau de parentesco de primas, pois ambas sofreram influências do
latim. Neste livro de estudos, porém, meu foco e aprofundamento estarão
especificamente na língua inglesa, sua história e evolução, desde sua origem
nas terras inglesas, passando a povoar a América, até a sua chegada ao Brasil
e a sua entrada nas escolas e no ensino brasileiro.
Isso não quer dizer que sei mais do que você que lerá este livro, mas
é com o intuito de fazê-lo conhecer mais daquilo que você se aventurar a
aprender durante o curso de Letras – Inglês que trago muitas informações
interessantes que, de uma forma ou de outra, ampliarão seus horizontes
culturais, intelectuais e, no futuro, poderão ser usadas como fonte de
inspiração para suas aulas.
Na primeira unidade, você terá acesso à “Introdução à história da

língua inglesa – da Inglaterra ao Brasil”. Nesta unidade, você conhecerá
um pouco sobre a história da língua inglesa, quais foram suas influências
culturais e de que forma aos poucos foi se tornando uma língua tão importante
mundialmente e que reflexos essa importância acabou tendo no Brasil.
Já a segunda unidade abordará uma temática mais teórica, que é “A

relação entre cultura e sociedade – o consumo de cultura e suas influências
nas aulas de língua inglesa”. De forma complementar, a terceira unidade
retoma as ideias trazidas na unidade anterior, “Traçando paralelos entre a
história, literatura e cultura dos povos de língua inglesa e sua influência na
atualidade e nas aulas de inglês”. Você, acadêmico, é convidado a repensar
como aprendeu ou tem aprendido a língua inglesa e como deseja ensinar esta
língua dentro das propostas expostas nestas unidades.
Que este livro de estudos faça com que você, caro acadêmico, reflita
sobre os aspectos históricos, culturais e interculturais aqui abordados. Que
seu senso crítico seja instigado e aguçado, e que depois de estudada cada uma
destas unidades separadamente, que todas elas se unam e façam sentido para
você, fazendo com que, de uma forma ou de outra, este estudo seja útil para
sua vida pessoal e profissional. Boa leitura! Bons estudos!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA –
DA INGLATERRA AO BRASIL ................................................................................. 1
TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA ........................... 3

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 LIÇÃO DE INGLÊS .............................................................................................................................. 4
3 AS PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS: OS CELTAS E OS ROMANOS .............................................. 6
4 OS POVOS DE ORIGEM GERMÂNICA E OS VIKINGS ........................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 12
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 13
TÓPICO 2 – OLD ENGLISH ................................................................................................................. 15

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 15
2 EM BUSCA DO CÁLICE SAGRADO .............................................................................................. 15
3 A CHEGADA DE SANTO AGOSTINHO AO INGLÊS ............................................................... 16
4 O ATAQUE DOS VIKINGS E SUAS CONTRIBUIÇÕES À LÍNGUA INGLESA .................. 19
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 22
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 23
TÓPICO 3 – MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO ...................................................................... 25

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 25
2 A BATALHA DE HASTINGS ............................................................................................................. 25
3 A INFLUÊNCIA SOCIAL NO VOCABULÁRIO DESTA ÉPOCA .............................................. 28
4 ALGUMAS DAS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DO INGLÊS MÉDIO
PARA O INGLÊS QUE CONHECEMOS ATUALMENTE ........................................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 32
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 33
TÓPICO 4 – MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO ............................................................ 35

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 35
2 A VIDA É UMA SIMPLES SOMBRA QUE PASSA ....................................................................... 35
3 INGLÊS AMERICANO ........................................................................................................................ 37
4 A GEOPOLÍTICA DO INGLÊS ......................................................................................................... 43
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 46
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 47
TÓPICO 5 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL .............................................................................. 49

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 49
2 SONHO AMERICANO? ..................................................................................................................... 49
3 COMO FOI QUE TUDO COMEÇOU NAS ESCOLAS BRASILEIRAS .................................... 51
4 O INGLÊS BRASILEIRO .................................................................................................................... 52
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 56
RESUMO DO TÓPICO 5 ....................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 58
VII
UNIDADE 2 – A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E SOCIEDADE:
O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS
NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA ....................................................................... 61
TÓPICO 1 – DEFININDO A PALAVRA CULTURA ........................................................................ 63

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 63
2 O QUE É CULTURA? ........................................................................................................................... 64
3 DEFINIÇÕES DE CULTURA ............................................................................................................. 66
4 CULTURA E EDUCAÇÃO .................................................................................................................. 69
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 74
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 75
TÓPICO 2 – A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA ................................................... 77

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 77
2 UM POEMA DE BERNARD WERBER ............................................................................................. 77
3 DEFINIÇÕES DE KRAMSH .............................................................................................................. 79
4 MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO ........................................................................ 81
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 85
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 86
TÓPICO 3 – CULTURA E SOCIEDADE ............................................................................................. 89

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 89
2 O QUE É UM ICEBERG? ..................................................................................................................... 89
3 APRENDENDO SOBRE CULTURAS ............................................................................................... 91
4 EVITANDO ESTEREÓTIPOS ............................................................................................................ 93
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 97
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 98
TÓPICO 4 – A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS....................................................................... 101

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 101
2 EU QUERO IR PARA OS EUA! .......................................................................................................... 101
3 O ENSINO DE CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS .................................................................. 104
4 QUAL ABORDAGEM SEGUIR? A CULTURA E O ENSINO DE LÍNGUAS
DE ACORDO COM OS PCN ............................................................................................................. 106
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 115
UNIDADE 3 – TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A HISTÓRIA, LITERATURA

E CULTURA DOS POVOS DE LÍNGUA INGLESA E SUA INFLUÊNCIA
NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS .................................................... 119
TÓPICO 1 – CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA .................. 121

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 121
2 QUAL É O STATUS QUE A LÍNGUA INGLESA ASSUME ATUALMENTE? ......................... 121
3 WORLD ENGLISHES E INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA ................................................... 123
4 WORLD ENGLISH – INGLÊS MUNDIAL ..................................................................................... 127
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 129
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 130
VIII
TÓPICO 2 – INTERCULTURALIDADE – DEFININDO O TERMO ............................................ 131
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 131
2 INTERCULTURALIDADE, SEGUNDO KRAMSCH .................................................................... 131
3 OS AUTORES “CROZET, LIDDICOAT E LO BIANCO” E SUAS DEFINIÇÕES .................. 133
4 DEFINIÇÕES BRASILEIRAS: GIMENEZ E SARMENTO .......................................................... 137
5 CORBETT: APRENDIZES INTERCULTURAIS COMO DIPLOMATAS
E ETNÓGRAFOS .................................................................................................................................. 138
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 140
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 141
TÓPICO 3 – A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS ......................................... 143

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 143
2 A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS ............................................................. 143
3 SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA
O ENSINO INTERCULTURAL ......................................................................................................... 145
4 A INTERCULTURALIDADE DOS LIVROS DE INGLÊS ........................................................... 147
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 152
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 153
TÓPICO 4 – ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS ........................................................ 155

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 155
2 UMA PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSÍVEL PARA O ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA ....................................................................................................................... 155
3 PROPOSTA DE ATIVIDADE 1 .......................................................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 170
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 173
IX
X
UNIDADE 1
INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA

INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• contextualizar a história da língua inglesa, desde os seus primórdios até os

dias atuais;
• traçar a linha de evolução da língua de acordo com períodos históricos

que fizeram contribuições linguísticas a ela;
• diferenciar estruturalmente os três períodos que compreendem a história

da língua: inglês antigo, inglês médio e inglês moderno;
• abordar de forma crítica, contextualizando com os dias atuais, a geopolítica

da língua inglesa de acordo com os reflexos históricos nela inseridos;
• traçar paralelos históricos de sua influência e chegada ao Brasil, mais

especificamente as implicações da língua no contexto social e escolar
brasileiro.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos, e no final de cada um deles você
encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 2 – OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
TÓPICO 3 – MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
TÓPICO 4 – MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
TÓPICO 5 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA
LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Por que, para muitos, aprender inglês é um bicho de sete cabeças? Por que,
para a maioria dos alunos, a língua inglesa é chata? Por que temos professores
frustrados alegando que seus alunos não se interessam pela aprendizagem deste
idioma tão importante? A resposta pode parecer estranha, mas inglês não é um
bicho de sete cabeças e pode ser muito mais do que uma língua a ser aprendida
se professores souberem encantar seus alunos ao ensinar a língua que, segundo
Crystal (2003), conta com três falantes não nativos a cada falante que é nativo
(perceba que isso foi em 2003, imagine atualmente, o número já deve ter aumentado
muito). É a língua da União Europeia, com 52 Estados de línguas diferentes; a
língua da aviação – qualquer piloto de qualquer parte do mundo comunicar-se-á
com a torre de comando em inglês; a língua que você usará como passaporte para
qualquer lugar do mundo quando viajar; dos negócios, da tecnologia, entre tantas
outras opções.
TURO S
ESTUDOS FU
Kachru, em 1985, através de pesquisas sobre os usos da língua inglesa como

primeira, segunda ou língua estrangeira, elaborou uma proposta em que círculos demonstram
quão grande se tornaria a expansão desta língua com relação aos seus usos. No círculo interno
ficariam os países onde o inglês é falado como primeira língua, por exemplo: Inglaterra, Estados
Unidos, Austrália etc. No círculo intermediário, no meio do gráfico, os países onde o inglês
funciona como segunda língua, como: Índia, Singapura etc. Já os países como China, Rússia
etc. encaixam-se na terceira divisão do círculo, chamado círculo em expansão, países onde
o inglês é falado como língua estrangeira. Para melhor ilustrar o que aqui foi dito, analise a
figura a seguir. Perceba o número de falantes em cada parte do círculo imaginando que este
número é do ano de 1985. Muitos autores ainda hoje mencionam os círculos de Kachru em
seus trabalhos, mas para você, acadêmico, a versão original foi proporcionada a fim de gerar
reflexão desde já acerca do tema proposto para este tópico e, mais adiante, em tópicos que
ainda serão estudados por você.
3
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
FIGURA 1 – OS TRÊS CÍRCULOS DA LÍNGUA INGLESA
Expanding circle
Outer circle
Inner circle
e.g. USA. UK
320 - 380 million
e.g. India,
Singapore
300-500 million
e.g. China,
Russia
500-1,000
million
FONTE: Disponível em: <https://ilcea.revues.org/2499>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Por isso, estudar e compreender o passado histórico se faz de suma

importância para entendermos o atual status que a língua inglesa tomou, pois, ao
aprender e ensinar esta língua, é importante que tanto alunos quanto professores
transmitam também com ela aspectos interculturais e histórico-críticos, pois, como
veremos nas Unidades 2 e 3, essa história colabora para diferenciadas opiniões e
debates sobre língua, cultura e ensino.
2 LIÇÃO DE INGLÊS
Para começarmos a entender um pouco sobre a evolução histórica da língua
inglesa, que tal começar com um poema de Richard Krogh, de título original “The
English Lesson”? A tradução para o português nos ajuda a compreender como
a língua possui certas similaridades de regras estruturais e gramaticais, mas,
em contrapartida, muitas são as palavras que não seguem essas mesmas regras.
Aprecie criticamente o poema e comece desde já a refletir sobre o assunto.
We'll begin with box, and the plural is boxes.

But the plural of ox should be oxen, not oxes.
Then one fowl is goose, but two are called geese.
Yet the plural of moose should never be meese.
You may find a lone mouse or a whole lot of mice,

But the plural of house is houses, not hice.
If the plural of man is always called men,
When couldn't the plural of pan be called pen?
4
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
And I speak of a foot, and you show me your feet,

But I give a boot – would a pair be called beet?
If one is a tooth and a whole set are teeth,
Why shouldn't the plural of booth be called beeth?
If the singular is this and plural is these,

Why shouldn't the plural of kiss be nicknamed kese?
We speak of a brother, and also of brethren,

But though we say mother, we never say methren.
The masculine pronouns are he, his and him,
But imagine the feminine she, shis, and shim!
Lição de inglês
Nós começamos com box - caixa; o plural é boxes – caixas

Mas o plural de ox- boi é oxen - bois e não oxes.
Uma galinha é um goose – ganso e dois são chamados geese – gansos
Mas o plural de moose – alce nunca será meese
Você pode achar um mouse – rato solitário ou uma casa cheia de mice – ratos
Mas o plural de house – casa não é hice
O plural de man – homem é sempre men – homens
Mas o plural de pan – panela nunca é pen
Se eu falar de um foot – pé e você mostrar-me dois feet – pés

E se eu der um book – livro, um par seria beek?
Se um é tooth – dente um conjunto inteiro é teeth – dentes
Por que dois booths – cabines, não poderia ser chamado beeth?
Se o singular é this – esse e o plural é these – esses

O plural de kiss – beijo não poderia ser chamado kese?
Falamos de um brother – irmão e também de brethren - irmãos

Mas apesar disso falamos mother – mãe mas nunca falamos methren
Daí os pronomes masculinos são he – ele, his – dele e him – dele;
Mas imagine o feminino she – ela, shis e shim.
A tradução foi feita por nós para que você consiga compreender melhor os
sentidos da primeira parte deste poema que se encontra na íntegra no site <http://
www.cupola.com/html/wordplay/english1.htm>. É a partir dele que iniciaremos
nossas reflexões acerca de como uma língua evolui através de sua história e quão
importante se faz o conhecimento da evolução da língua que você fala e da língua
que você ensina para que possa aprendê-la de forma mais eficaz. Na leitura deste
poema, perceba, caro acadêmico, quais são as palavras similares e quais são as que
se destacam fora desta linha de similaridades.
5
Você percebeu que a questão das irregularidades mais presentes foram os

plurais irregulares na língua inglesa? Este é apenas um dos aspectos na evolução
da língua que você passará a conhecer após o estudo desta unidade.
DICAS
Para complementar seus estudos e adentrar mais um pouco nas especificidades

da língua inglesa, procure assistir ao vídeo “English is crazy”, através do link: <https://www.
youtube.com/watch?v=ZXa8cO9mXFk>. Você perceberá mais singularidades e poderá traçar
paralelos com o poema ‘lição de inglês’ e posteriormente poderá utilizar este vídeo em suas
aulas.
3 AS PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS: OS CELTAS E OS ROMANOS

Essa história começou há muito tempo. Segundo Schütz (2013), temos
indícios de vida humana antes mesmo da última era do gelo – nada menos do que
8000 anos atrás – nas ilhas britânicas. Nesse período tão distante, essas ilhas ainda
não haviam se separado da Europa e tampouco os oceanos formaram o Canal da
Mancha. Essa separação geológica aconteceu há cerca de 7000 anos. De acordo
com sítios arqueológicos encontrados, essas terras que os romanos denominaram
“Britannia” já abrigava cultura.
NOTA
De acordo com o site Infoescola, o Canal da Mancha liga o Oceano Atlântico ao

Mar do Norte. Tem cerca de 563 km de comprimento e separa Grã-Bretanha e França.
De 700 a.C. a 100 a.D., a Inglaterra era habitada pelos celtas, grupo que
habitou o que hoje é conhecido como França, Alemanha e Inglaterra. Era deles o
domínio da cultura, língua, costumes, religião etc. Segundo Godinho (2001), os
celtas não eram muito acostumados a organizar-se política e militarmente, esse
talvez tenha sido o motivo pelo qual os inimigos os derrotaram e muito ou quase
tudo da língua e cultura deles ter sido extinta pelo Império Romano. Através das
histórias de Asterix e Obelix, podemos visualizar um pouco de como eram os celtas,
suas vestimentas e características. No exemplo a seguir, além da vestimenta e
características dos celtas, começamos a acompanhar também a sequência histórica
de combates entre povos que foram os romanos.
6
NOTA
a.C. é uma abreviatura muito conhecida nos livros de história e significa antes de
Cristo. Já a abreviatura a.D. vem da expressão latina Anno Domini, que significa ano do Senhor,
ou seja, anos após o nascimento de Cristo.
FIGURA 2 – ASTERIX E OBELIX
FONTE: Disponível em: <http://agibiteca.blogspot.com.br/2013/01/asterix-e-seus-amigos-

homenagem-e-um.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Na imagem, você percebe uma romana exterminando dois celtas e

ironizando a situação de que quem acabou vencendo o povoado em questão depois
de muitas lutas foram ‘as’ romanas. Na verdade, existiam sim mulheres guerreiras
na história das batalhas.
Os celtas até chegaram a invadir e conquistar o Norte da Itália, Macedônia

e Tessália, além de saquear Roma em 390 a.C. A partir do século II a.C. a sorte
começou a mudar para eles, assim que os romanos os expulsaram do norte da
Itália. Júlio César, em 55 e 54 a.C., começa a sua invasão. Em 44 a.D. a ilha britânica
é incorporada ao Império Romano até os limites da Caledônia, hoje Escócia. Essa
ocupação durou cerca de 400 anos, tempo suficiente para que hábitos e costumes
fossem aos poucos sendo substituídos. Vem deste acontecimento histórico o fato
de muitas palavras se assemelharem com a língua portuguesa, pois juntamente
com os romanos o latim veio junto (GODINHO, 2001).
7
4 OS POVOS DE ORIGEM GERMÂNICA E OS VIKINGS

Em 420 a.D., os romanos retiraram-se da Inglaterra e voltaram a Roma,
que passava por dificuldades. Foi a partir deste momento que outras tribos que
cobiçavam a ilha britânica já estavam de olho para invadirem também a tão cobiçada
terra. Ao sul da Alemanha, os frisões, que, segundo Godinho (2001), ainda mantêm
o idioma frisão, falado na província de Friesland, na Holanda, e é um dos que mais
se assemelha com o inglês, além de oferecer informações sobre o inglês anglo-
saxão e inglês antigo e subsídios de semelhança com os idiomas alemão, holandês
e dinamarquês. Os jutos, mais ao norte, faziam fronteira com os saxões, e assim,
invadiriam juntos as Ilhas Britânicas, mas os saxões eram os mais fortes e valentes.
A origem da palavra “England” (1000 d.C.) foi dada aos anglos, embora os saxões
tenham sido a tribo predominante na ilha. England deriva-se de “Angle-land”, ou
seja, terra dos anglos. E é a partir deste período também que começamos com a
história dos períodos do inglês. A seguir, um mapa para entendermos melhor as
invasões descritas acima.
FIGURA 3 – AS ORIGENS DO INGLÊS
FONTE: Godinho (2001, p. 31)
O cristianismo deixa sua marca na história da língua inglesa em 432 a.D.,

quando St. Patrick tem a missão de levar o cristianismo à população celta da Irlanda.
Já em 597 a.D., a igreja também manda missionários para converter os anglo-saxões.
8
Assim, de forma pacífica e gradual, o cristianismo e o latim começam a influenciar

a língua e os anglo-saxões. Já em 597 a.D., quem chega é Santo Agostinho, com a
missão de converter os anglo-saxões ao cristianismo. De forma branda, o latim e o
cristianismo vão aos poucos tomando conta do inglês e da população, mas sobre
isso estudaremos mais profundamente adiante.
Ao final do século VIII, os vikings – originários da Escandinávia – atacam a

Inglaterra. Isto faz com que o idioma que falavam – o old norse – tivesse influenciado
o antigo inglês, mas não se sabe exatamente em que aspectos o idioma influenciou,
por ser muito similar ao antigo inglês. Segue uma tirinha de Hagar, personagem
viking, para ilustrar o período histórico descrito.
FIGURA 4 – OS VIKINGS E HAGAR
FONTE: Disponível em: <http://inglesnodiaadia.blogspot.com.br/2011/08/historia-da-lingua-

inglesa-os-celtas.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
DICAS
– A série ‘Vikings’, disponível no Netflix, também traz a história das conquistas

dos vikings na Inglaterra. Criada por Michael Hirst e filmada na Irlanda, é de 3 de março de 2013
e pode complementar seus estudos sobre este período da história da língua inglesa.
O objetivo deste tópico de contextualização histórica termina por aqui.

Você perceberá que a partir do domínio dos anglo-saxões, o próximo tópico
complementará algumas informações para que seja pertinente o entendimento
da evolução da língua inglesa com relação às três fases: inglês antigo, inglês
mediano e inglês moderno. Espero que você esteja acompanhando esta história
tão interessante e que, ao estudar a língua, possa fazer relações com o que foi
desenvolvido neste tópico, bem como ensinar aos seus alunos esta língua tão cheia
de histórias e influências.
9
E
IMPORTANT
Schütz (2013) nos presenteia com um resumo cronológico para entendermos

melhor a evolução da língua inglesa. Observe atentamente as datas:
RESUMO CRONOLÓGICO DA EVOLUÇÃO DA LÍNGUA INGLESA

• 10.000 – 6.000 a.C. – Sítios arqueológicos evidenciam a presença do homem nas terras que
se encontravam ainda unidas ao continente europeu e que os romanos posteriormente viriam
a denominar de Britannia.
• 1.200 – 600 a.C. - Celtas se estabelecem na Europa e ilhas britânicas, marcando a partir daí
sua presença na Europa por cerca de oito séculos, antes de sua quase completa assimilação
pelo Império Romano.
• 55 e 54 a.C. – Primeiras incursões romanas de reconhecimento, sob o comando de Júlio
César.
• 44 a.D. – Legiões romanas, à época do Imperador Claudius, invadem e anexam a principal
ilha britânica.
• 50 a.D. – Os romanos fundam Londinium às margens do Tâmisa.
• 410 a.D. – Legiões romanas se retiram das ilhas britânicas para defender Roma de ataques
dos bárbaros.
• 432 a.D. – St. Patrick inicia sua missão de cristianizar a Irlanda.
• 450 - 550 a.D. – Tribos germânicas (anglos e saxões) se estabelecem na Britannia após a
saída das legiões romanas. Início do período Old English.
• 500 - 1100 – Período que corresponde ao Old English.
• 465 a.D. – Suposta data de nascimento do lendário Rei Artur.
• 597 a.D. – Chegada de missionários católicos para converter os anglo-saxões ao cristianismo.
Inicia o primeiro período de influência do latim na língua anglo-saxônica.
• 600 a.D. – A Inglaterra encontra-se dividida em sete reinos anglo-saxões.
• 787 - 1000 a.D. – Ataques escandinavos (vikings).
• 871 a.D. – Coroação do King Alfred, rei dos saxões do oeste, reconhecido como rei da
Inglaterra após ter expulsado os vikings.
• 1066 – Batalha de Hastings, em que os franceses normandos, liderados por William, derrotam
Harold, conquistando a Inglaterra e dando início a um período de 350 anos de forte influência
do francês sobre o inglês.
• 1066-1087 – Reinado de William I (William the Conqueror), primeiro rei normando.
• 1087-1100 – Reinado de William II, filho de William I e segundo rei normando.
• 1100-1135 – Reinado de Henry I, também filho de William I, o terceiro rei normando e o
primeiro a ter uma esposa britânica (Mathilda of Scotland). É provável que Henry I tivesse
algum domínio sobre o inglês, e foi em seu reinado que as diferenças entre as sociedades
anglo-saxônica e normanda começaram a lentamente diminuir.
• 1100 – 1500 – Período que corresponde ao Middle English.
• 1204 – King John, Rei da Inglaterra, entra em conflito com o Rei Philip da França, marcando
o início de um novo período de valorização do sentimento nacionalista inglês.
• 1300 – Robert of Gloucester faz referência à língua inglesa como sendo ainda uma língua
falada na Inglaterra apenas por "low people".
• 1362 – Inglês é usado, pela primeira vez, na abertura do Parlamento Inglês.
• 1400 – 1600 – Período em que ocorrem com mais intensidade as mudanças de vogais (Great
Vowel Shift).
• 1470 – Advento da imprensa, inventada por Gutenberg, dando início a uma padronização da
ortografia e levando à disseminação da forma ortográfica do dialeto de Londres.
• 1500 até hoje – Período correspondente ao Modern English.
• 1516 – Henrique VIII cria o primeiro sistema postal da Inglaterra.
• 1558 – Início do reinado de Elizabeth I (filha de Henrique VIII) e da era elisabetana, período
caracterizado por um substancial aumento do vocabulário do inglês e pelas monumentais
obras literárias de Spenser, Shakespeare e Jonson.
10
• 1564 – Nascimento de William Shakespeare.

• 1603 – Morte de Elizabeth I e fim do período elisabetano.
• 1611 – A Igreja da Inglaterra publica a King James Bible, que exerceu grande influência na
linguagem de então.
• 1616 – Falecimento de William Shakespeare.
• 1620 – Os Pilgrims chegam à América do Norte e estabelecem a Colônia de Plymouth.
• 1755 – Asmuel Johnson publica A Dictionary of the English Language, trazendo estabilidade
à língua inglesa.
• 1762 – Bishop Robert Lowth publica Short Introduction to English Grammar, a primeira
gramática influente da língua inglesa.
• 1776 – Declaração da independência dos Estados Unidos.
• 1700 – 1900 – Revolução Industrial, a qual alavancou o poderio econômico da Inglaterra,
permitindo a expansão do colonialismo britânico e consequentemente da língua inglesa no
século XIX.
• 1806 – Ano de publicação do primeiro dicionário de Noah Webster: A Compendious
Dictionary of the English Language.
• 1890 – 1920 – Apogeu do Império Britânico.
• 1928 – Ano de publicação da primeira edição do Oxford English Dictionary (OED), em 12
volumes e contendo cerca de 415 mil entradas.
• 1945 – Fim da Segunda Guerra Mundial, marca o início de um período de influência político-
militar dos EUA e uma consequente influência econômica e cultural decisiva para o papel do
inglês como língua internacional nos dias de hoje.
• 1989 – Ano de publicação da segunda edição do Oxford English Dictionary (OED), em 20
volumes e em CD-ROM, contendo mais de 500 mil entradas.
• 1985 – 1995 – Surgimento da Internet.
11
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você conheceu um pouco da histórica formação da língua
inglesa. Essa história deixou, em cada momento, marcas registradas de cada povo
no vocabulário e estrutura da língua. Vamos lembrar um pouco dos povos que
fizeram parte desta história:
• Celtas, que foram dominados pelos romanos.
• Os romanos, que dominavam o latim, foram conquistados pelos povos de

origem germânica.
• Os últimos eram compostos por: frisões, jutos, anglo e saxões que trouxeram
muitas marcas germânicas para a língua inglesa.
• Os que mais se estabeleceram foram os anglo-saxões que mais tarde não foram
dominados pela força, mas pela fé através de uma conversão um tanto quanto
forçada. Além disso, foram também dominados pelo vocabulário cristão e pelo
latim de Santo Agostinho e do cristianismo.
• Os Vikings também chegaram à Inglaterra, e diferentemente de Santo Agostinho,

aniquilavam o que vinha pela frente. Com eles vieram também vocabulários e
estruturas novas para o inglês.
12
AUTOATIVIDADE
1 Levando em consideração o primeiro tópico estudado, relacione as colunas

de acordo com a primeira fase da história da língua inglesa. Se precisar,
volte aos textos para revisar o estudado.
a) Celtas.
b) Romanos.
c) Povos de origem germânica.
d) Vikings.
( ) Frisões, jutos, saxões e os anglos vieram desta região e trouxeram influências

dos idiomas alemão, holandês e dinamarquês.
( ) Foi o primeiro povoado a habitar a Inglaterra, por volta de 700 a.C.
( ) Originários da Escandinávia, trouxeram com a sua invasão o idioma “old
norse”, que influenciou fortemente a língua inglesa.
( ) Esse povoado invadiu a ilha britânica e trouxe o latim, por isso as
similaridades de algumas palavras com a língua portuguesa.
2 Leia o texto a seguir para responder às perguntas.
THE REPUBLIC OF SOUTH AFRICA
The Republic of South Africa is a country in the southern region of Africa.

About forty-five million people live there.
The biggest city is Johannesburg; the capitals are Cape Town, Pretoria,
and Bloemfontein. This is because the government is based in Pretoria, the
parliament is in Cape Town and the Supreme Court is in Bloemfontein.
One of South Africa's most known people is Nelson Mandela. He was its
president from 1994 until 1999.
FONTE: Disponível em: <http://profjaime2.blogspot.com.br/2010/05/trabalhando-com-

textos-cognatos-e.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
a) Retire do texto todas as palavras que são similares a palavras da língua

portuguesa.
b) Elabore uma explicação baseada no desenvolvimento da história da língua
inglesa que explicite o porquê do inglês possuir tantas palavras similares à
nossa língua.
c) Para complementar, observe a figura abaixo e explique sua relação com as
questões a e b.
13
FONTE: Disponível em: <http://estudio01.proj.ufsm.br/cadernos/ifmg/tecnico_automacao_
industrial/lingua_inglesa_i.pdf>. Acesso em: 10 de abril de 2017.
14
UNIDADE 1
TÓPICO 2
OLD ENGLISH
1 INTRODUÇÃO
Todas as línguas passam por evoluções. Isso acontece com o vocabulário,
com estruturas gramaticais e até mesmo com o som das palavras que vão mudando
com o tempo. Quem é responsável por essas mudanças? Você já tem condições
para responder a essa pergunta, pois foi para isso que o Tópico 1 foi escrito.
Se você respondeu: a história da língua do país de origem tem relação

direta com essas mudanças, você acertou. Cada povo que passou pela Inglaterra
deixou uma herança – para as pessoas da época, infelizmente, não deixou herança
muito positiva quando aniquilava o povo. Essa herança foi com relação a costumes
culturais e a própria estrutura da língua inglesa.
Neste tópico, você conhecerá um pouco mais profundamente essas

mudanças e o que fez com que o inglês fosse classificado em três fases – inglês
antigo é a primeira delas. Go ahead!
2 EM BUSCA DO CÁLICE SAGRADO

O período histórico que compreende a fase do inglês antigo estende-se de
500 a 1100 a.D. De acordo com Schütz (2013), essa fase também pode ser conhecida
como anglo-saxônica se comparado ao inglês moderno, pois com relação à
pronúncia, vocabulário e gramática é uma língua quase irreconhecível. Um
exemplo seria a tentativa de se rezar o Pai Nosso escrito no inglês antigo: menos de
15% seria reconhecido na escrita e nada na pronúncia. Em contrapartida, Godinho
(2001) afirma que as 100 palavras mais usadas da língua inglesa são oriundas dessa
época.
Ainda de acordo com o autor, o inglês dos anglo-saxões não era um idioma
uniforme, mas algumas de suas características perduram ainda hoje em frases do
inglês falado na Inglaterra. Esse inglês também tem como característica o desprezo
das características das influências dos romanos e celtas na língua. Para se ter uma
ideia, as declinações em gênero (masculino, feminino e neutro) e a conjugação verbal
eram características deste inglês que ainda sofria fortes influências germânicas.
15
3 A CHEGADA DE SANTO AGOSTINHO AO INGLÊS

A história da língua começa a mudar quando Santo Agostinho – a mando
de Papa Gregório I – chegou do Mosteiro de Santo André, em Roma, no ano de
597 d.C. (ou a. D.) com a missão de alfabetizar os anglo-saxões. No início ficou
com medo e chegou mesmo a retornar a Roma, mas foi mandado de volta para
continuar a sua missão (GODINHO, 2001).
De acordo com Godinho (2001), Santo Agostinho descobriu então que a

esposa do rei Ethelbert – do reino de Kent, local onde o santo chegou primeiro –
era cristã, o que o fez ficar um pouco mais empolgado para continuar a sua missão
cristã. O rei prometeu dar proteção ao santo em Canterbury, onde mais tarde
construiria uma catedral. Posteriormente, já colhendo os frutos de seu trabalho,
o próprio rei foi batizado, e desse ponto em diante a influência da fé e do latim
espalharam-se entre os anglo-saxões. Com relação ao latim, essa influência foi tão
forte na língua falada pelos anglo-saxões, que algumas palavras do vocabulário
deles tiveram que ser adaptadas ou ressignificadas. Santo Agostinho virou bispo e
mandou construir a primeira catedral de Canterbury – hoje ironicamente o chefe
da igreja anglicana é chamado arcebispo de Canterbury, mesmo que não seja
católico e nem more em Londres.
NOTA
Segundo o site História do Mundo UOL, a reforma inglesa – ou anglicana –

aconteceu a mando de um rei e não de teólogos críticos à doutrina católica. O que levou o
rei Henrique VIII na época a se desligar da igreja de Roma foi a não aceitação de seu pedido
de divórcio na época pelo papa Clemente VI. Henrique VIII queria o divórcio de sua esposa
Catarina de Aragão, pois esta não lhe dar um filho homem. Mesmo assim, o rei divorciou-se
através do tribunal nacional, e foi excomungado pela igreja. Através do Ato de Supremacia,
Henrique VIII passava a ser chefe supremo da igreja na Inglaterra, fundando assim a Igreja
Anglicana.
16
TÓPICO 2 | OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
FIGURA 5 – CATEDRAL DE CATEBURY
FONTE: Disponível em: <http://www.archdaily.com/387726/canterbury-cathedral-landscape-

design-competition>. Acesso em: 10 abr. 2017.
E
IMPORTANT
Agostinho de Canterbury (nascimento em torno do século VI e morte em

26/05/604 ou 605), a não ser confundido com Santo Agostinho de Hipona, era um monge
beneditino em um mosteiro em Roma quando, em 595 d. C. foi enviado pelo Papa Gregório,
o Grande, para cristianizar a Inglaterra. Foi nomeado “Bispo dos Ingleses” e fundador da Igreja
Inglesa, em Cantuária (Canterbury). Daí o seu título de Agostinho de Cantuária (Saint Augustine
of Canterbury, Archbishop of Canterbury).
Fonte: Disponível em: https://www.britannica.com/biography/Saint-Augustine-of-Canterbury

Acesso em 13 mar. 2021.
Agostinho decide voltar a Tagaste, para morar com seus amigos, e entregar-
se inteiramente ao serviço de Deus por meio da oração e o estudo. Mas no ano
391, de visita na cidade de Hipona, é proclamado sacerdote pelo povo e ordenado
padre pelo bispo Valério. Quatro anos depois é consagrado Bispo da cidade, daí o
nome de Agostinho de Hipona.
17
FIGURA 6 – SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <Disponível em: https://www.britannica.

com/biography/Saint-Augustine-of-Canterbury>.
Acesso em 13 mar. 2021.
Dessa forma, com o processo de cristianização dos anglo-saxões, resquícios

dos velhos hábitos dos celtas também foram rejeitados aos poucos. Exemplos dessa
rejeição é o caso da festa do Halloween celebrado atualmente no dia 31 de outubro
que foi considerada uma celebração pagã. De acordo com o site da BBC Brasil:
O Halloween tem suas raízes não na cultura americana, mas no Reino

Unido. Seu nome deriva de "All Hallows' Eve". "Hallow" é um termo
antigo para "santo", e "eve" é o mesmo que "véspera". O termo designava,
até o século 16, a noite anterior ao Dia de Todos os Santos, celebrado
em 1º de novembro. Desde o século 18, historiadores apontam para um
antigo festival pagão ao falar da origem do Halloween: o festival celta
de Samhain (termo que significa "fim do verão"). O Samhain durava
três dias e começava em 31 de outubro. Segundo acadêmicos, era uma
homenagem ao "Rei dos mortos". Estudos recentes destacam que o
Samhain tinha entre suas maiores marcas as fogueiras e celebrava a
abundância de comida após a época de colheita. O problema com esta
teoria é que ela se baseia em poucas evidências além da época do ano
em que os festivais eram realizados. A comemoração, a linguagem e
o significado do festival de outubro mudavam conforme a região. Os
galeses celebravam, por exemplo, o "Calan Gaeaf". Há pontos em comum
entre este festival realizado no País de Gales e a celebração do Samhain,
predominantemente irlandesa e escocesa, mas há muitas diferenças
também. Em meados do século 8, o papa Gregório 3º mudou a data do
Dia de Todos os Santos de 13 de maio – a data do festival romano dos
mortos – para 1º de novembro, a data do Samhain. Não se tem certeza se
Gregório 3º ou seu sucessor, Gregório 4º, tornaram a celebração do Dia
de Todos os Santos obrigatória na tentativa de "cristianizar" o Samhain.
Mas, quaisquer que fossem seus motivos, a nova data para este dia fez
com que a celebração cristã dos santos e de Samhain fossem unidos.
Assim, tradições pagãs e cristãs acabaram se misturando.
Já na literatura temos a famosa história de Rei Arthur e os cavaleiros da

Távola Redonda. Resumidamente, Rei Arthur fora educado pelo mago Merlin –
cuja figura representa os druidas, que eram sacerdotes da religião celta. O que
18
aconteceu na história, porém é que Rei Arthur estava em constante busca pelo
Santo Graal – cálice usado por Jesus na última ceia – fazendo assim uma ponte
entre o rompimento com as velhas crenças celtas e a cristianização da época
(GODINHO, 2001).
FIGURA 7 – CAVALEIROS DA TÁVOLA REDONDA
FONTE: Disponível em: <http://baixacultura.org/pequeno-ensaio-para-o-final-e-

inicio-de-semana-2/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
4 O ATAQUE DOS VIKINGS E SUAS CONTRIBUIÇÕES À

LÍNGUA INGLESA
De acordo com Godinho (2001), a cultura na Inglaterra do final do século
VII era o centro do conhecimento da Europa e de grande prestígio, e esse feito
foi graças ao cristianismo. Mal sabiam que uma nova ameaça estava por vir: os
Vikings. Você lembra, caro acadêmico, que falamos dos Vikings da sessão anterior?
Retornaremos agora ao assunto aprofundando-o.
Esse povo escandinavo – dinamarqueses, suecos e noruegueses – tornaram-

se violentos, não se sabe exatamente o motivo. Além da busca e conquista de novos
territórios, deixaram também uma grande herança não só de extermínio, mas de
vocabulário também.
Uma das melhores contribuições, que muitos estudantes de inglês devem

agradecer imensamente aos Vikings, foi a retirada de flexões de concordância do
inglês antigo como era a maioria das línguas europeias: flexões de gênero, número
e pessoa. Outra mudança feita por eles foi a “lei da economia”; palavras como
leg (perna), skin (pele), law (lei) e get (múltiplas traduções) são monossilábicas e
provavelmente escandinavas. Certas formas gramaticais como they e them (eles)
também são presentes deles.
19
Quando anteriormente estudamos que a fusão entre o inglês dos anglo-

saxões e as novas regras e palavras trazidas pelos Vikings foi de grande importância
para o inglês como o vemos atualmente, não podemos deixar de citar uma das obras
mais importantes que comprova historicamente este processo de incorporação de
algumas características das línguas nórdicas ao inglês – o Beowulf. Essa obra é um
poema épico do inglês antigo com aproximadamente 3 mil versos e é a obra mais
importante do inglês antigo. Narra a história do primeiro grande herói da cultura
algo-saxã.
FIGURA 8 – BEOWULF
FONTE: Disponível em: <http://www.dailymail.co.uk/news/

article-2875579/Will-adaptation-epic-poem-Beowulf-new-
Game-Thrones-ITV-set-turn-3-000-line-Old-English-verse-
13-drama-epic-fights-battles.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
DICAS
Se você quiser saber mais sobre Beowulf, em 2007 foi lançado um filme
nomeado como “A lenda de Beowulf”, que conta com ilustres atores como Anthony Hopkings
e a aclamada atriz Angelina Jolie. Foi distribuído pela Paramount Pictures e pela Warner Bros
Picures. “O ano era de 1016, auge do poder Viking. O rei Canute da Dinamarca herdara o trono
inglês. Conquistara a Noruega e reinara a maior parte da Escandinávia e Britânia. Até 1042 os
filhos de Canute continuaram no poder. Nesse mesmo ano, Edward “o confessor” quebrou
essa linha de sucessão com o apoio de conde de Wessex e tornou-se rei. Como estranhava
um pouco a vida e costumes normandos, procurava conselhos de Harold, filho do conde
Wessex. Harold foi assumindo aos poucos as funções de rei, até que passou a governar o reino
entre 1053 e 1066. Edward passou a se dedicar então à religião e à construção da Abadia de
Westminster, onde mais tarde seria sepultado dentro dela.
20
NOTA
Hoje a Abadia de Wetsminster é conhecida por muitas ocasiões reais, como

casamentos – Príncipe William e Kate casaram-se ali – funerais reais e coroação de monarcas
britânicos. É atualmente uma igreja anglicana.
FIGURA 9 - ABADIA DE WESTMINSTER
FONTE: Disponível em: <http://www.bbc.com/mundo/noticias/2011/04/110324_boda_

real_abadia_westminster_wbm.shtml>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Porém, seu primo William, duque da Normadia, ao norte da França, alegava

que Edward havia se comprometido em indicá-lo ao trono caso este morresse.
Harold havia reforçado este pedido ao naufragar perto da costa normanda, mas
isso só “no calor da hora”.
Quando Harold voltou à Inglaterra, rapidamente esqueceu a promessa

feita, e logo que Edward morreu, assumiu o trono tornando-se Rei Harrold II.
Mas, a promessa não cumprida gerou revolta e consequências catastróficas: lutas,
mortes e uma nova história para a Inglaterra e para a língua inglesa (GODINHO,
2001), e assim passamos a história para o inglês médio que você estudará no tópico
a seguir.
21
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você ficou conhecendo um pouco mais da história da evolução
da língua inglesa, porém mais profundamente no período conhecido como inglês
antigo (Old English). Esta fase da língua começou com:
• A chegada se Santo Agostinho e do latim novamente. A missão dele era a

cristianização dos anglo-saxões.
• Chegada dos Vikings e rastros de destruição, mas contribuições à língua.
• Beowulf foi um poema épico que narra a história do primeiro grande herói da
cultura anglo-saxã.
• Mais mudanças estavam para acontecer com a Inglaterra e com a língua inglesa
com uma promessa não cumprida por Edward e Harrold.
22
AUTOATIVIDADE
1 Depois de ter estudado a primeira fase da língua inglesa, conhecida como

Old English – inglês antigo, analise as proposições a seguir e assinale V para
as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O inglês dos anglo-saxões concordava com as escolhas de vocabulário e

gramática oriundas do latim, como por exemplo as declinações de gênero
(masculino, feminino e neutro) e as conjugações verbais.
( ) Santo Agostinho foi um dos missionários que lutou pela cristianização dos
anglo-saxões. As histórias do Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda
ilustram esse período de transição.
( ) Quem definitivamente aboliu algumas das regras do latim foram os Vikings,
pois prezavam pela ‘lei da economia’.
( ) Beowulf é o primeiro filme épico com três mil versos e é a obra prima do
inglês antigo.
2 A origem dos dias da semana em inglês tem profunda relação com a história
da língua inglesa. Leia as origens de cada dia da semana de acordo com a
revista on-line “Mundo estranho”:
“Foi no Império Romano que a astrologia introduziu o uso popular da septimana

(“sete manhãs”, em latim), convenção de origem babilônica. Inicialmente, os
nomes dos deuses orientais foram substituídos por equivalentes latinos. Com o
advento do cristianismo, o dia do Sol, solis dies, foi substituído por dominica,
dia do Senhor; e o saturni dies, dia de Saturno, por sabbatum, derivado do
hebraico shabbath, o dia de descanso consagrado pelo Velho Testamento.
Os outros dias eram dedicados a: Lua (segunda); Marte (terça); Mercúrio
(quarta); Júpiter (quinta) e Vênus (sexta-feira). Na Inglaterra, a semana de sete
dias chegou só no século V, bem atrasada em relação ao resto da Europa –
e adaptada de acordo com os deuses anglo-saxões. Marte foi substituído por
Tiw, deus da guerra, dando origem a Tuesday; Mercúrio por Woden, deus da
poesia: Wednesday; Júpiter por Thor, deus do trovão: Thursday; e Vênus por
Friga, deusa do amor: Friday”.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/como-surgiram-os-

nomes-dos-dias-da-semana/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
De acordo com a história da língua inglesa e de seu desenvolvimento, explique

criticamente a origem dos nomes dos dias da semana em inglês, baseando sua
resposta no texto acima e nos aspectos importantes do Tópico 2, que possam
corroborar a sua resposta.
23
24
UNIDADE 1
TÓPICO 3
MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
1 INTRODUÇÃO
O inglês médio predominou na língua inglesa aproximadamente entre os
anos de 1100 a 1500. Uma das grandes particularidades deste inglês é o predomínio
de palavras francesas em seu vocabulário, sendo que esse fato se deu por conta da
batalha de Hastings e com a vitória de um futuro rei que só falava francês, e assim
sucessivamente nos próximos 300 anos. Juntamente com o rei e sua língua francesa,
vieram também intelectuais, estudiosos entre outros tipos de profissionais de
prestígio para a época. A língua francesa tomava conta das posições mais elevadas
da sociedade de época, enquanto o povo de origem menos privilegiada – que eram
a maioria na época - continuava falando do seu jeito: e este jeito era no inglês. Esta
divisão de falares também é característica do inglês médio, sendo que algumas
palavras de mesmo significado chegam a ter correspondente francês e inglês
(GODINHO, 2001), como você verá mais adiante neste tópico.
2 A BATALHA DE HASTINGS
Então, acadêmico, preparado para agregar mais conhecimentos sobre a
história da língua inglesa? Agora estamos entrando no Middle English, ou seja, o
inglês médio. Esta história começa em 28 de setembro de 1066, quando William e
seu exército atacaram o povo britânico com o principal objetivo em mente: depor o
novo rei Harold II. Cerca de 2000 guerreiros da Normandia foram mortos, e é claro
que muitos do lado inglês também.
FIGURA 10 – IMAGEM DA BATALHA DE HASTINGS
FONTE: Disponível em: <http://imgur.com/gallery/nxmIo>. Acesso em: 10 abr. 2017.
25
Em 14 de outubro, nos campos de Hastings, William e Harold se encontraram.

O último rei saxão era morto. O que romanos, saxões e dinamarqueses almejaram
tanto, William conquista. No Natal daquele mesmo ano, William era coroado na
Abadia de Westminster como o rei William I da Inglaterra (GODINHO, 2001).
FIGURAS 11 - EDWARD, HAROLD II E WILLIAM
FONTE: Disponível em: <http://imgur.com/gallery/nxmIo>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Com essa vitória, mais mudanças na língua e nos costumes ocorreram.

O estilo francês tomava conta do sistema político e social naquela nova etapa de
governo e duraria pelos próximos 400 anos. A língua francesa tomou conta dos
assuntos oficiais, na corte, tribunais e da alta classe dominante.
Para você entender melhor este tópico, veja a sucessão dos reis da Inglaterra
a partir de William (Guilherme) o conquistador:
• Em 1066, William vence a batalha de Hastings.

• 1154, um nobre francês, Henrique Plantageneta, parente de Guilherme, herdou
a Coroa do Reino da Inglaterra, passando a chamar-se Henrique II (1154-1189).
• Henrique II foi sucedido por seu filho, Ricardo Coração de Leão (1189-1199).
Dos dez anos de seu governo, Ricardo ausentou-se da Inglaterra por nove anos,
liderando a Terceira Cruzada e lutando no continente europeu para manter seus
domínios nas Ilhas Britânicas. Essa longa ausência causou o enfraquecimento da
autoridade real e o fortalecimento dos senhores feudais.
• No reinado de João Sem-Terra (1199-1216), irmão de Ricardo, o enfraquecimento
da autoridade real foi ainda maior. Após ser derrotado em conflitos com a França
e com o papado, João Sem-Terra foi obrigado, pela nobreza inglesa, a assinar um
documento chamado Magna Carta. Por esse documento, a autoridade do rei da
Inglaterra ficava bastante limitada. Ele não podia, por exemplo, aumentar os
impostos sem prévia autorização dos nobres. A Magna Carta estabelecia que
o rei só podia criar impostos depois de ouvir o Grande Conselho, formado por
bispos, condes e barões.
• Henrique III (1216-1272), filho e sucessor de João Sem-Terra, além da oposição
da nobreza, enfrentou forte oposição popular.
26
TÓPICO 3 | MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
• No reinado de Eduardo I (1272-1307), oficializou-se a existência do Parlamento.

Durante os reinados de Eduardo II e de Eduardo III, o poder do parlamento
continuou a se fortalecer. Em 1350, o parlamento foi dividido em duas câmaras:
a Câmara dos Lordes, formada pelo clero e pelos nobres, e a Câmara dos Comuns,
formada pelos cavaleiros e pelos burgueses.
Até hoje, a Inglaterra é uma monarquia parlamentarista.
FONTE: Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/ef2/centralizacaopoder/p2.php>.

Acesso em: 10 abr. 2017.
A língua sofria mudanças conforme a população também se transformava

diante de tantas invasões de diferentes línguas e culturas. O caso dos Vikings,
por exemplo, mostra que este povo quando invadiu a Inglaterra, trouxe traços da
Normandia, país de língua francesa. Esses tiveram que aprender francês fazendo
adaptações na sua própria língua e atribuindo traços franceses a ela. Quando foram
à Britânia, falavam um inglês então denominado “anglo-normando” (GODINHO,
2001, p. 48).
Mais estranha ficou a situação dos ingleses derrotados: havia o francês, o

“anglo-normando”, o latim e o próprio inglês – uma língua sem prestígio algum
para a época. Quem imaginaria o que se tornaria esta língua depois de um tempo?
Foi neste contexto histórico que surgiu o inglês médio – ou Middle English
– uma língua que foi deixando para trás as dificuldades complexas da gramática,
como já foi mencionado no Tópico 2: Flexões gramaticais, como as dos gêneros dos
adjetivos, da conjugação verbal etc. Uma das únicas conjugações que ainda temos
presente ao aprender e ensinar a língua inglesa é o famoso verb to be – verbo ser
e estar em inglês. Na pronúncia, infelizmente, havia mais linearidade em se falar
como se escreve. Isto aos poucos foi mudando.
Nenhum rei falava inglês no período de 300 anos após a batalha de

Hastings. A classe dominante era toda normanda. A cultura francesa tomou conta
da época, mas para os cidadãos comuns nada disso influenciava, pois o povo não
era acostumado a falar com os seus superiores, e por isso não precisava aprender
a língua que esses falavam.
Em nenhum momento a exigência dos normandos foi de proibir o falar

inglês do povo, muito pelo contrário: a união entre todos era incentivada pelos
novos governantes. Mesmo que o francês tenha influenciado muito o idioma, este
não chegou a ser tão forte a ponto de eliminá-lo do falar do dia a dia. Algumas
dessas influências serão melhores visualizadas na seção a seguir (GODINHO,
2001).
27
3 A INFLUÊNCIA SOCIAL NO VOCABULÁRIO DESTA ÉPOCA

Entre 1066 e 1200, o inglês havia sido um pouco esquecido, e grande
influência tinha o francês no falar do dia a dia. Interessante neste contexto de
influências, mas não de mudanças e radicalizações do francês em detrimento do
inglês, é fazermos a análise de como algumas palavras do vocabulário francês e
inglês estavam ligadas a questões sociais da época. Por exemplo: profissões de
mais prestígio e que eram mais utilizadas pela classe superior eram de origem
francesa: tailor, que significa alfaiate e que era de grande valia para os poderosos
da época é um exemplo. Já a palavra shoemaker, que significa sapateiro, é de origem
anglo-saxã, pois para as classes inferiores esta profissão era de suma importância
(GODINHO, 2001). Veja a seguir um pequeno quadro que ilustra esta afirmação:
QUADRO 1 – AS PALAVRAS DE ACORDO COM CADA CULTURA
FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
De acordo com Godinho (2001), outras diferenças entre palavras inglesas

de origem latina ou francesa com relação às anglo-saxãs está na musicalidade
das palavras: enquanto as anglo-saxãs são monossilábicas como stop, build e send
(parar, construir e enviar), as de origem latina ou francesa são polissilábicas e a
tonicidade é na segunda sílaba como: desist, construct e transmit (desistir, construir
e transmitir).
No ano de 1204, os anglo-normandos foram derrotados do outro lado do

canal da Mancha e perderam o Ducado da Normandia por culpa do rei John (João).
Aqueles que tinham propriedades na Inglaterra e na França foram obrigados a
declarar lealdade ao rei de um dos dois países. Isso fez com que aos poucos os
normandos deixassem de se comportar como franceses e adotassem o inglês como
primeira língua (GODINHO, 2001).
Em 1356, o prefeito e os vereadores de Londres decidiram que a língua dos

tribunais não seria mais o francês, mas, sim, o inglês. No parlamento, essa decisão
ocorreu somente depois da Guerra dos Cem anos que aconteceu entre Inglaterra e
França nos anos de 1337 a 1453 (GODINHO, 2001).
28
E
IMPORTANT
De acordo com o site da revista Mundo Estranho, a Guerra dos Cem anos foi um
dos maiores conflitos da Idade Média, entre duas das principais potências europeias: França e
Inglaterra. Apesar do nome, durou mais de um século – segundo a definição dos historiadores,
tudo começou em 1337, para terminar só em 1453. Acadêmico, leia a história inteira a partir
deste link: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/o-que-foi-a-guerra-dos-cem-anos/>.
No reino, o inglês ainda não havia vencido, mas quando o rei Henry V
começou a usar nas suas redações oficiais a língua inglesa, o negócio começou
a mudar. Em 1415, ele atravessou o Canal da Mancha, derrotou franceses em
Agincourt e assinou o primeiro documento em língua inglesa no solo francês. A
partir de então o idioma oficial na Inglaterra passou a ser o inglês, e, de acordo com
Godinho (2001), mais algumas foram as transformações linguísticas que veremos
nos tópicos a seguir.
4 ALGUMAS DAS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DO INGLÊS

MÉDIO PARA O INGLÊS QUE CONHECEMOS ATUALMENTE
Quando estamos aprendendo inglês, muitas vezes, agradecemos à língua as
suas simplificações e facilidades em relação à língua portuguesa, ou simplesmente
não entendemos essas diferenças, aprendemos a língua e, se somos professores
dela, passamos esses ensinamentos também a nossos alunos. Por isso, este tópico
é de suma importância, para a nossa prática pedagógica ao sabermos que vem
justamente de uma histórica evolução da língua inglesa essas regras diferenciadas
em relação à nossa língua materna.
A Guerra dos Cem Anos e suas conquistas não deixaram somente um

legado para os livros de história, como também para a estrutura da língua inglesa.
Algumas regras são oriundas desse tempo, que pouco a pouco foram sendo
moldadas com o falar do dia a dia. Seguem algumas das principais mudanças de
acordo com Godinho (2001):
• Os gêneros feminino e masculino já não existiam mais. Por exemplo, em

português temos feio e feia, já em inglês ugly equivale para ambos os sexos.
• Adjetivos passaram a ter somente flexão de singular e plural.
• Mesmo com muitas simplificações de plural, ainda hoje temos algumas palavras
que “sobraram” das formas irregulares. É o caso de algumas que lemos no
poema “lição de inglês” no início desta unidade: geese, brethren, oxen, men etc.
• O plural das palavras terminadas em –f ou –fe sendo transformadas para o
plural em –ves também vieram desta época: half – halves (metade, metades), knife
– knives (faca, facas), leaf – leaves (folha, folhas) são alguns exemplos.
29
• É desta época também a simplificação de verbos irregulares do inglês para o

uso de verbos regulares com a terminação em –ed. Mesmo assim, ainda existe
uma lista com 250 verbos irregulares usados na língua inglesa e que devem ser
aprendidos pelo bom estudante da língua.
• A forma da terceira pessoa do singular usando –s na forma afirmativa do
presente simples no inglês é outra regra desse período histórico. As terminações
anteriormente eram –n ou –en passando então ao –th até chegarem ao –s.
DICAS
No link <https://www.youtube.com/watch?v=gZzKe1BC2XU>, você encontrará

uma aula muito divertida na qual o professor de uma escola criou um rap para o ensino de
alguns verbos irregulares da língua inglesa. Além de aprender, o vídeo faz com que de forma
divertida você os memorize.
Em 1476, William Caxton introduziu na Inglaterra a invenção de Johann

Gutenberg: a impressora móvel. Ele decidiu e publicou as primeiras edições de
trabalhos de Chaucer – o pai da poesia inglesa, entre outros autores da época.
Caxton aprendeu a imprimir, e quando se aposentou, decidiu montar uma
tipografia em um recinto perto da Abadia de Westminster. A partir daí e graças a
Caxton, a língua inglesa estava pronta para enfrentar desafios e mudanças que a
história havia ainda de reservar para ela (GODINHO, 2001).
30
FIGURA 12 E 13 – WILLIAM CAXTON E A IMPRESSORA DE GUTEMBERG
FONTES: Disponível em: <http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_

object_details.aspx?objectId=3397263&partId=1&people=33557&peoA=33557-1-
7&sortBy=&page=1> e <http://nepo.com.br/2014/04/14/as-etapas-de-implantacao-de-
uma-nova-governanca-da-especie/prensa-de-gutemberg/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Gostou de conhecer um pouco mais sobre a história da língua inglesa, caro

acadêmico? No tópico a seguir já estamos indo para a terceira fase desta história.
Bons estudos!
31
RESUMO DO TÓPICO 3
• Neste tópico, você pôde conhecer um pouco mais sobre o inglês médio que
predominou aproximadamente entre os anos de 1100 a 1500.
• Um dos principais acontecimentos que marca o início das mudanças na língua

ocorridas neste período foi a chegada de William – o conquistador, vindo da
Normandia e trazendo a vitória e a língua francesa.
• Durante 300 anos a língua predominante dos reis foi o francês. O que fez com
que o inglês permanecesse ativo foi o povo que falava a língua, indiferentes ao
que acontecia no alto poder, e mais tarde em 1204, a derrota em uma batalha do
outro lado do canal da Mancha.
• Mudanças gramaticais importantes aconteceram neste período, e a ele podemos

agradecer muitas das simplificações que hoje aprendemos nas aulas de língua
inglesa e que facilitam o seu entendimento.
32
AUTOATIVIDADE
1 Analise as frases com relação ao tópico estudado e relacione as proposições

para encaixar nas frases:
(1) Início do inglês médio.

(2) Batalha de Hastings.
(3) 1204.
(4) Guerra dos Cem anos entre França e Inglaterra.
(5) 1476.
( ) Guerra que ocorreu entre 1337 e 1453 e que resultou na vitória definitiva do
inglês sob o francês.
( ) 28 de setembro de 1066.
( ) Ano em que os anglo-normandos foram derrotados e a língua francesa
deixa de ter tanto prestígio.
( ) Importante ano para comemorar a introdução da impressora móvel, trazida
por William Caxton.
( ) William e seu exército atacam o povo britânico e os franceses conquistam a
Inglaterra.
2 Analise criticamente a origem de algumas palavras da língua inglesa

retiradas do livro de Martinez (2003) “Inglês Made in Brazil”:
Blush
Do inglês antigo blyscan, “ficar vermelho”, significado que existe até hoje. O
português importou duas palavras para a mesma coisa, nesse caso, de dois
idiomas diferentes. O produto cosmético blush foi levado aos ingleses através
da França, e por isso é conhecido em inglês (e português) também como rouge
(“vermelho” em Francês). (p. 67).
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Franchising
Franchising vem de franchise, que hoje significa franquia. Franchising, então,

é “administrar ou vender franquias”. Franchise significava “liberdade” em
francês antigo, da raiz franc (‘livre’). (p. 40).
33
De acordo com o que foi abordado neste tópico, explique a origem dessas
palavras elaborando um parágrafo explicativo sobre os aspectos históricos
envolvidos: origem da palavra, contexto social em que ela poderia estar
inserida, entre outros aspectos relevantes ao período.
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34
UNIDADE 1
TÓPICO 4
MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
1 INTRODUÇÃO
“A vida é uma simples sombra que passa [...]; é uma história contada por
um idiota, cheia de ruído e de furor e que nada significa” (De Macbeth – 1603-
1607).
Você já ouviu falar em William Shakespeare? Com certeza, sim. Iniciamos

este tópico com uma frase dele, pois além de um renomado nome da literatura
inglesa, o autor fez parte da história da evolução da língua, mais especificamente
do período histórico denominado “inglês moderno”. Por ser um mestre na arte
de inventar e reinventar palavras e expressões, as obras de Shakespeare são até
hoje estudadas e defendidas em dissertações de mestrado, teses de doutorado,
e por críticos literários, tão forte é a sua influência para a língua inglesa. Mas,
não bastasse Shakespeare para a história desse período, outro fato de suma
importância que vem unir forças a essa fase da língua, foi nada mais nada menos
que a tradução da bíblia – um projeto audacioso do Rei James e que movimentou
a sociedade da época. Este período é, pois, um aprofundamento da literatura e da
intelectualidade da língua inglesa, o que traria fortes benefícios e a difusão cada
vez mais abrangente da língua na sociedade da época. Todavia, a língua não só
expandia linguisticamente falando: estava prestes a adentrar um novo e promissor
continente: o americano.
2 A VIDA É UMA SIMPLES SOMBRA QUE PASSA...

A primeira fase do inglês moderno ocorreu entre 1558 e 1603 e foi chamada
de Elizabeth I. O inglês se expandia junto ao comércio internacional, literaturas,
traduções etc. Alguns intelectuais desta época não acreditavam na força e poder
deste inglês e optaram em escrever suas obras em outras línguas, como latim. São
eles Isaac Newton, reconhecido pela história como físico e matemático; Francis
Bacon, considerado o fundador da ciência moderna; Thomas Moore, homem de
estado, diplomata, escritor, advogado e homem de leis; e William Harvey, médico
britânico que pela primeira vez descreveu corretamente os detalhes do sistema
circulatório do sangue ao ser bombeado por todo o corpo pelo coração (GODINHO,
2001).
O que mudaria esse cenário de descrença na língua seria o movimento da

Renascença vindo da Itália do século XVI e chegando à Inglaterra nos séculos XV e
XVI. Da gráfica manual de Caxton passaríamos então à impressão mecânica. Entre
35
1500 e 1640 na Inglaterra foram impressos aproximadamente 20 mil trabalhos, com

isso a população ficava mais culta também, preferindo, de acordo com Godinho
(2001), ler livros em inglês.
A Renascença não foi somente um tempo de novas ideias, mas também um

novo tempo para o vocabulário e a liberdade e flexibilidade do uso de palavras já
existentes. Muito disso ainda vemos hoje em dia, pois uma mesma palavra pode
ser adjetivo e verbo, entre outras muitas possibilidades que a língua inglesa oferece
ao falante.
Um dos maiores inventores e inovadores neste quesito foi William

Shakespeare. De acordo com o site Ebiografia:
William Shakespeare (1564-1616) nasceu em Stratford-upon-Avon,

no condado de Warwick, Inglaterra, no dia 23 de abril de 1564, onde
iniciou seus estudos. A família empobrecera e aos 15 anos foi trabalhar
no açougue do pai. Com 18 anos, casa-se com a aldeã Anne Hathaway,
oito anos mais velha que ele. Suas dificuldades financeiras se agravaram
com o nascimento da filha e em seguida dos gêmeos.
Em 1586, abandona o lar e muda-se para Londres, onde se emprega
como guardador de cavalos na porta do teatro. Logo estava prestando
serviços nos bastidores, copiando peças ou representando pequenos
papéis. Nessa época, período do reinado de Elizabeth I, Londres vivia
uma intensa atividade artística. Shakespeare estudou muito e leu
autores clássicos, novelas, contos e crônicas, que foram fundamentais
para sua formação de dramaturgo.
Shakespeare passou a ser o copista oficial da companhia, representava
e adaptava peças de autores anônimos. Logo estava escrevendo o
maior número das peças apresentadas no Teatro Globo, ocupado pela
companhia de Burbage, da qual fazia parte. (Disponível em: <https://
www.ebiografia.com/william_shakespeare/>. Acesso em: 10 abr. 2017).
Shakespeare “inventou” nada mais nada menos do que duas mil palavras
além de muitas expressões usadas em suas obras e que ficaram marcadas até hoje.
De acordo com Godinho (2011, p. 66-67):
Shakespeare falava um tipo de dialeto da região de Londres. Sua cidade

natal situava-se perto da encruzilhada onde se encontravam os dialetos
das três regiões principais: ao sul, a região dos condados em que o “r” é
bem pronunciado; ao norte, a região dos antigos territórios controlados
pelos dinamarqueses e escandinavos, o Denelaw, e ao leste, em direção
a Londres, o inglês East Midlands, com o seu “r” quase mudo. Muitas
dessas variações, especialmente de pronúncia, persistem até hoje. Da
região do Denelaw, vinham formas gramaticais bem mais simples que,
aos poucos, iam sendo incorporadas ao inglês de Londres. Por isso,
Shakespeare tinha a opção de usar várias terminações de verbos, como
por exemplo, tells (ele, ela conta) ou speaks (ele, ela fala), em vez das mais
antigas e complicadas telleth e speaketh.
Ainda segundo o mesmo autor, Shakespeare contava com o dobro de

vocabulário do que uma pessoa comum: nada mais nada menos do que 30 mil
palavras, além de adorar a arte de inventar suas próprias novas. Nessa época em
que Shakespeare escrevia, a curiosidade e as ambições naturais eram constantes,
36
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
por isso cientistas descobriram novas teorias para as coisas e aventureiros

ambicionavam novos lugares a serem explorados. Povos como os de Portugal,
Espanha e França já haviam explorado África e Américas, e os ingleses não podiam
ficar para trás e ansiavam por explorações também. Walter Raleigh e Francis
Drake eram alguns desses homens exploradores. Raleigh era o preferido da rainha
Elizabeth I durante 10 anos pelo seu espírito de líder em explorações; esse espírito
o levaria a criação de novas comunidades do Novo Mundo (GODINHO, 2001), e é
o que exploraremos melhor na próxima seção.
3 INGLÊS AMERICANO
O ano era 1583, um ano marcado pelo sonho de uma conquista e o
pesadelo de uma tragédia. Humphrey Gilbert, irmão materno de Walter Releigh
tomou posse da Terra Nova (Newfoundland) em nome da Inglaterra, mas morreu
afogado na expedição e seus homens foram obrigados a voltar para casa. Em 1584,
Raleigh mostrou que mesmo com a tragédia de seu irmão, não desistiria do sonho
exploratório. Contratou dois navios para a expedição e em 13 de julho chegaram
ao continente norte-americano em um local nomeado como Roanoke Island (ilha
Roanoke) (GODINHO, 2001).
Ao chegar às novas terras foram recepcionados muito bem por indígenas

algonquinos. Tanto que quando voltaram à Inglaterra levaram dois deles, Manteo
e Wanchese, como prova de que a empreitada ao novo mundo havia dado certo.
Esse novo território foi nomeado Virgínia em homenagem a rainha Elizabeth I –
que era conhecida como a rainha virgem (GODINHO, 2001).
Em 1585, outra viagem – esta com 168 homens – fora organizada por
Raleigh a fim de colonizar a terra. Os indígenas Manteo e Wanchese foram levados
junto. Com a chegada ao novo mundo, novas palavras tiveram que ser criadas, pois
as coisas ali encontradas e maravilhadas pelos desbravadores foram nomeadas.
Porém os ingleses, pouco acostumados com a vida no campo, não estavam
conseguindo manter sua alimentação. De acordo com Godinho (2001), começaram
então a saquear os indígenas, e é claro que esses não gostaram nem um pouco das
atitudes dos visitantes. Estavam por começar uma guerra, mas por sorte Francis
Drake – um aventureiro – estava passando por lá e salvou seus compatriotas da
fúria indígena.
Ainda de acordo com Godinho (2001), em julho de 1587 na ilha de Roanoke,

Raleigh – que deveria ser chamado de “O Insistente” – estava decidido a voltar
para o mesmo lugar para fundar a cidade de Raleigh na Virgínia. Não adiantou
a insistência, pois os indígenas não estavam para brincadeira: foram obrigados a
voltar a Londres.
Em 1590 quem decidiu partir para o novo mundo foi o governador.

Chegando a Roanoke e com medo do que encontraria por lá, decidiu tocar clarim
e músicas conhecidas para “avisar” que haviam chegado ao local, mas não havia
37
sinal deles por lá. Esse fato na verdade só fez com que aumentasse ainda mais a
vontade de levar ingleses e a língua inglesa ao novo mundo (GODINHO, 2001).
O mistério das colônias perdidas só fez com que a vontade de colonizar o lugar
fosse ainda maior. Alguns comerciantes de Londres e Plymouth organizavam
grandes companhias de colonização, o que na época garantiria lucros na certa.
No dia 20 de dezembro de 1606 acontecia a primeira expedição com

120 colonos feita pela companhia da Virgínia e autorizada pelo rei James I –
sucessor de Elizabeth. Essas companhias eram compostas por religiosos, leigos,
nobres, cavaleiros, comerciantes, membros de sindicatos da época, ou seja, das
mais variadas pessoas com espírito expedicionário. Três navios partiram pela
Companhia da Virgínia partindo de Londres. Passariam pelos Açores, ilhas
Canárias e as Antilhas. Depois de quatro meses de sua partida adentraram a baía
de Chesapeake, chegando posteriormente ao rio James e acamparam na ilha de
Jamestown – dado o nome em homenagem ao rei (GODINHO, 2001).
John Smith era a liderança desta vez, e seu lema era trabalhar para comer.
Assim, desta vez tudo daria certo. Infelizmente, conforme Godinho (2001), a
doença e a fome tomaram conta de 51 pessoas, sendo que essas vieram a óbito. A
salvação para a moléstia que se abateu foram os amigos que Smith fez: Powhatan
– um indígena – através de sua filha Pocahontas.
E
IMPORTANT
Pocahontas, filha de um grande chefe indígena, Powatan, não sabe que

caminho seguir na vida. Junto com seus companheiros de sempre, Meeko um guaxinim e Flit
um beija-flor, Pocahontas visita Vovó Willow um sábio espírito da árvore, para se aconselhar.
Logo depois um navio de colonos ingleses aparece e Pocahontas conhece o ousado Capitão
Inglês Jhon Smith. Enquanto ela lhe ensina a compreender e respeitar o mundo ao redor
dele, os dois se apaixonam. Os outros colonos ingleses, liderados pelo Governador Ratcliffe,
só querem pegar o ouro e estão convencidos que os índios escondem deles o metal preciso.
Um colono inexperiente mata sem querer um dos guerreiros da tribo, mas Smith faz com
que pensem que a culpa foi dele e assim é condenado à morte. Ao implorar o seu pai que
poupe a vida de Smith Pocahontas descobre o seu caminho: ajudar a estabelecer a paz entre
os colonos de Jamestown e a tribo. Muito ferido por Ratcliffe com raiva, Smith e forçado a
retornar a Inglaterra. Pocahontas e John Smith se separam, mas cada um sabe que suas vidas
enriqueceram com o amor que sentem.
FONTE: Disponível em: <http://www.pocahontas.thpe.net/filme_tras-historia.htm>. Acesso

em: 10 abr. 2017.
Depois de alguns anos outro grupo partia rumo ao norte, hoje Massachusetts.
Esses eram os Pilgrims (peregrinos), com ideais bem diferentes do grupo descrito
anteriormente: os deles eram religiosos. O navio Mayflower partiu de Plymouth
em 16 de setembro de 1620 com 102 pessoas a bordo, sendo essas mais aptas e
38
preparadas para a vida no campo. O destino seria a região da Virgínia, mas as

tempestades mudaram o rumo da embarcação e essa acabou chegando em
Provincetown, Massachusetts, onde seria chamada de Cape Cod. Nesse local
não havia chances de sobrevivência, por isso foram a um local que chamaram de
Plymouth, e ali infelizmente uma doença acabou matando metade do grupo. Mas,
os que sobreviveram foram mais fortes do que nunca, conseguiram se estabelecer
no local aprendendo com os indígenas a arte de plantar. Em outubro daquele ano
convidaram indígenas Wampanog para celebrar a primeira colheita deles, e em
louvor e ação de graças surgiram as primeiras celebrações do Thanksgiving day –
hoje conhecido como dia de ação de graças (GODINHO, 2001).
E
IMPORTANT
Para comprovar os fatos históricos descritos acima e conhecermos um pouco

mais sobre o dia de Ação de Graças, a revista Mundo Estranho traz a seguinte explicação sobre
essa data que atualmente é de grande importância nos EUA principalmente. Leia:
Uma comemoração por uma boa colheita no século XVII. Tudo começou em novembro
de 1620, quando um grupo de 102 peregrinos ingleses desembarcou em Plymouth, nos EUA,
fugindo da perseguição religiosa na Europa. Um ano depois, o governador, para agradecer a
colheita farta, resolveu instituir um feriado para “dar graças” (“thanksgiving”). Na ocasião, os
peregrinos convidaram índios nativos para participarem da comemoração. Afinal, foram eles,
os índios, quem os ensinaram a plantar e a caçar. Em 1863, o presidente Abraham Lincoln
decidiu transformar o Dia de Ação de Graças em feriado nacional. Por todo o país, instituições
de caridade servem refeições para os pobres e mandam cestas de alimentos para os doentes.
Os estadunidenses ceiam e depois assistem ao futebol americano na TV ou saem às ruas para
assistir aos desfiles. Atualmente, o feriado é comemorado sempre na quarta quinta-feira do
mês de novembro.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/qual-e-a-origem-do-

dia-de-acao-de-gracas/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
39
FIGURA 14 – PRIMEIRA CELEBRAÇÃO DO DIA DE AÇÃO DE GRAÇAS
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/qual-e-a-

origem-do-dia-de-acao-de-gracas/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Essa última expedição não trouxe somente mais um novo lugar no novo
mundo, mas mudanças políticas profundas também. Os líderes elaboraram
ali a “Mayflower Compact” que era seu próprio regimento político e civil e
consequentemente não teriam mais que “obedecer” às normas impostas pelo rei e
príncipes distantes. Uma nova etapa separava não só a língua inglesa do seu país
de origem, mas também uma nova ideologia política surgia no novo mundo: o
inglês americano (GODINHO, 2001).
Esse grupo de puritanos vinha de uma longa história de luta religiosa na

Inglaterra, por isso toda essa disposição em recomeçar em outro lugar a colocar em
prática seus ideais. Como mencionado no Tópico 1, quando a igreja anglicana foi
fundada, esse grupo já estava inconformado com as mudanças radicais e queriam
retomar suas raízes da doutrina católica. Mas, nenhum rei conseguiu satisfazer as
vontades desses puritanos, e as reformas não aconteceram, muito pelo contrário:
queriam expulsá-los da Inglaterra (GODINHO, 2001).
Não somente conflitos religiosos estavam em questão nessa época. Quando

James I assumiu o trono, também teve que “segurar as pontas” para manter
escoceses e ingleses em paz. Foi nessa época que surgiu o nome “Great Britain”
(Grã-Bretanha), para se referir a toda ilha, uma forma de dizer que a ilha toda era
“unida” e uma só (GODINHO, 2001).
40
E
IMPORTANT
Inglaterra é o país que tem como capital a cidade de Londres, onde se localizam
o Parlamento britânico e o Palácio de Buckingham, residência oficial da rainha Elizabeth II. Grã-
Bretanha é o nome da maior ilha britânica, que abriga a Inglaterra, o País de Gales e a Escócia.
O Reino Unido compreende os três países da Grã-Bretanha mais a Irlanda do Norte. O Reino
Unido, cujo nome oficial é Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte, foi criado em
1801, quando a Irlanda foi incorporada ao bloco – em 1922, a República da Irlanda sai da união,
deixando apenas a parte norte da ilha no Reino Unido. Em setembro de 2014, os escoceses
rejeitaram a independência do país em um plebiscito histórico. Cada país tem autonomia para
decidir questões internas, mas, com a união, o poder passou a ficar mais concentrado em
Londres, onde o Parlamento centraliza as decisões sobre o Reino Unido e onde vive a chefe de
Estado de Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte, a rainha Elizabeth II.
FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/mundo/entenda-a-diferenca-entre-inglaterra-

gra-bretanha-e-reino-unido/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
De acordo com a revista Nova Escola (s.d., s.p.):
A Grã-Bretanha é uma ilha da Europa que abriga a Inglaterra, a Escócia

e o País de Gales. O Reino Unido é um agrupamento político que
congrega os países da Grã-Bretanha mais a Irlanda do Norte. As relações
entre Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte com o Reino
Unido são semelhantes às que definem os governos federalistas: há um
poder soberano central e autonomia relativa nas unidades constituintes.
Já a Escócia tem um autogoverno limitado, submetido ao Parlamento
britânico.
FIGURA 15 – A DIFERENÇA ENTRE INGLATERRA, GRÃ-BRETANHA E REINO

UNIDO
FONTE: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/367/a-diferenca-

entre-inglaterra-gra-bretanha-e-reino-unido>. Acesso em: 10 abr. 2017.
41
FIGURA 16 – COMO É FORMADA A BANDEIRA DO REINO UNIDO
FONTE: Disponível em: <https://www.londresparaprincipiantes.com/gra-

bretanha-ou-reino-unido/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Acadêmico! Você já conhecia esta diferença relacionada à geografia e às

bandeiras do Reino Unido? Vamos agora continuar a nossa jornada pela história da
evolução da língua inglesa. Ainda de acordo com Godinho (2001), o que aconteceu
em janeiro de 1604 foi algo marcante e surpreendente na história da língua inglesa:
“The King James Bible” ou em português “a Bíblia do rei James” foi idealizada
pelo rei. A obra seria tão marcante quanto às de William Shakespeare.
Pode-se dizer que esta “empreitada” política foi uma forma que o rei
encontrou em unir anglicanos e puritanos depois de uma conferência onde
o principal objetivo era o de sanar divergências entre esses. O que seria feito
com a bíblia era uma versão autorizada de tradução depois de várias tentativas
frustradas. Uma delas foi em 1380 quando John Wycliffe tentou traduzi-la, mas
acabou sendo denunciado como herege. A outra tentativa aconteceu em 1525 por
William Tyndale, mas o final deste foi ainda pior: acabou morrendo na fogueira
(GODINHO, 2001).
Para a versão do rei James várias comissões foram organizadas: duas em

Westminster, duas em Oxford e duas em Cambridge. Depois de quase sete anos
de muito trabalho, a tradução e a nova bíblia estavam prontas, com texto mais fácil
e acessível a todos. Em 1611 houve a publicação, sendo que enquanto as obras de
Shakespeare eram um apanhado de todo o vocabulário inglês, a bíblia do rei James
era de uma simplicidade sem comparações – cada qual marcando a história da
língua inglesa de sua forma (GODINHO, 2001).
A geopolítica do inglês tomava a cada novo acontecimento histórico novos

rumos. Esses rumos alcançaram dimensões que nenhum aventureiro da época
poderia imaginar, e é sobre isso que estudaremos um pouco melhor na seção a
seguir.
42
4 A GEOPOLÍTICA DO INGLÊS
Acadêmico! Nesta sessão ampliaremos nossos estudos com relação à posição
que a Língua Inglesa assume no momento. Para isso, Breton (apud LACOSTE, 2005)
será utilizado como referência. De acordo com o autor (2005, p. 12), “a geopolítica
pode ser definida como a análise das rivalidades de poder sobre determinado
território” e querendo ou não as línguas estão fortemente conectadas nesse tipo
de embate. Quem fala a língua também exerce papel diferenciado perante aquele
que é “obrigado” a aprendê-la de determinado país ou região. Desta forma, as
línguas mais usadas e faladas acabam desempenhando um enorme papel político
em relação aos seus falantes e local onde é falada.
Tudo o que estudamos desde o primeiro tópico até o presente momento

mostra de onde a língua inglesa veio, mas ninguém poderia imaginar que depois
de tantas influências linguísticas e culturais, ela pudesse chegar aonde chegou. De
todas as línguas que poderiam “ameaçar” a inglesa, somente o francês foi a mais
forte e que de alguma forma dominou por um tempo e que ainda desempenha
forte papel na Europa.
O inglês está presente, nem que seja em uma pequena parcela, em várias
partes do mundo, mas entre os principais podemos citar aqueles em que ela é
língua materna: Reino Unido (na Europa), Estados Unidos (na América do Norte),
Austrália, Nova Zelândia e África do Sul. Onde o inglês não é língua materna, ele
é a língua do poder, a língua escolhida para negócios, comércio, indústria, cultura
e política; pense em grandes potências como Paquistão, Bangladesh e Índia. A
China, por exemplo, escolheu o inglês como língua internacional. Alguns países
ainda poderiam ter escolhido qualquer outra língua mais próxima, mas optaram
pelo inglês. Claro que esta escolha não foi aleatória, mas sim influenciada pela
própria necessidade de uso mundial do inglês. É o caso de países escandinavos e
nos Países Baixos.
Enquanto algumas línguas, como o francês e espanhol, não permitem

mudanças linguísticas, o inglês não deixa de ser livre em receber novos verbetes,
expressões, estruturas etc. Onde antes se escolhia o francês como segunda língua,
hoje, sem dúvida, o inglês é escolhido. De acordo com Betron (LACOSTE, 2005, p.
17):
Não há nenhuma categoria humana que não seja afetada pela

universalidade da difusão da língua inglesa, nem mesmo as organizações
terroristas. Neste caso, a instalação de redes é facilitada pela difusão do
inglês. Não há como permanecer insensível ao inglês, exceto em países
subdesenvolvidos. Falas de língua inglesa a homens e mulheres que não
têm nenhuma relação com a economia de mercado não tem, claramente,
sentido algum.
Depois de tantas conquistas históricas com relação à língua inglesa, não

somente de invasões de terra, mas também de certa forma de vocabulário e
influências linguísticas profundas, uma marca histórica na história da geopolítica
da língua, é, sem dúvida, a Segunda Guerra Mundial. A derrota da Alemanha é a
43
vitória da língua inglesa, e para o alemão, o início e o fim de uma tentativa de poder.
Mesmo que o russo pudesse ter prevalecido com a vitória da União Soviética, são
os EUA que se sobressaem, pois em quatro anos de guerra, a produção americana
foi muito maior em detrimento de produções de outros países. Além disso, foi
depois da Segunda Guerra que os EUA abriram suas portas para estudantes e
pesquisadores europeus, chineses, japoneses e indianos. Nos 45 anos do pós-
guerra, o inglês só avançou ainda mais. A guerra fria e a descolonização só fizeram
com que o inglês se expandisse ainda mais.
NOTA
A GUERRA FRIA
Na década de 1950, a tensão entre as duas superpotências levou a uma grande política de
alianças. Os Estados Unidos formaram com países europeus a Organização do Tratado do
Atlântico Norte (OTAN), uma força militar unificada para resistir à presença dos soviéticos
na Europa. Estes, em resposta, criaram o Pacto de Varsóvia, que unia os países comunistas.
Também nos anos 1950 ocorreu a Guerra da Coreia (1950-1953), marco de uma tática comum
nos tempos de Guerra Fria: o uso de aliados nos conflitos militares. Os soviéticos, apoiando
a Coréia do Norte, opuseram-se à Coréia do Sul, que tinha o suporte americano. O auge da
Guerra Fria ocorreu em 1962, quando a União Soviética decidiu instalar secretamente em
Cuba mísseis que poderiam atingir os Estados Unidos. Em 1991, com a desintegração da União
Soviética em várias repúblicas, a Guerra Fria finalmente chegou ao fim.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/o-que-foi-a-guerra-fria/>.

E hoje em dia, que proporções tem tomado a língua inglesa? Agora, a

geopolítica da língua não tem mais muita expansão com relação à conquista de
terras, pois passou a ser política, cultural, econômica e social dos países que usam
a língua. Ainda de acordo com Breton (apud LACOSTE, 2005, p. 21):
A língua inglesa refletiu, e consolidou, os avanços políticos, econômicos,

inicialmente na Inglaterra, atualmente nos Estados Unidos. Estamos
entrando em uma fase, não inteiramente nova, dissimulada pelo
sucesso do inglês em função das realizações políticas, culturais,
econômicas e sociais de países que praticam essa língua. Daqui por
diante, a geopolítica do inglês é menos geográfica, menos vinculada ao
fenômeno do progresso econômico da Inglaterra e dos Estados Unidos.
Ela traduz o surgimento de uma nova relação de forças, que não é
simplesmente externa, como era antes e continua a ser, mas interior a
cada uma das sociedades presentes, a cada uma das empresas atuantes
que tenham atingido um volume que as tornará – ou será capaz de
torna-as – internacionais.
O inglês teve uma geopolítica relativamente simples, para todos os
efeitos, comparável à do francês. De língua nacional, ele se tornou
imperial. E tende a tornar-se universal, e não apenas por uma questão de
geografia. Ele aspira manifestamente a se tornar a língua do progresso,
44
da ciência, da pesquisa; a língua da inovação, da conquista material;

a língua da riqueza; a língua dos homens que são seguros de si e que
podem ser tomados como modelo, sem deixar de ser a língua do não
conformismo e da liberdade de espírito. Essa é a nova fase da progressão
do inglês. Convém examinar em que medida o inglês poderá escapar
à contradição que existe entre o anticonformismo das origens e as leis
atuais do triunfo material.
Como já dito anteriormente, os países falantes do inglês abriram e, ainda

hoje, abrem as portas de suas universidades. Pesquisadores e pesquisas são de
grande renome na atualidade. Além disso, a produção cultural é fortíssima no
que diz respeito ao cinema, televisão, canções etc. E aqueles que querem expandir
nessas áreas, acabam por adotar a língua inglesa como forma de comunicação e
expansão.
O que falar da área digital? A internet é a revelação da potência americana.

Mesmo que outros países sejam também fortes nessas áreas, é a língua inglesa a
escolhida como forma de divulgação nesta área.
Nas empresas, o inglês é tido como forma de ascensão. As grandes empresas

usam-na como critério para seleção e posteriormente para elevação de cargo. Nas
escolas deve-se aprender inglês para o futuro, para se entender o mundo. Uma
coisa leva a outra e a língua inglesa só cresce.
A linguagem da comunicação é o inglês. As grandes agências de notícia

de reconhecimento internacional são americanas. As grandes cadeias televisivas
são americanas: “a geopolítica do inglês é, somando tudo, um reflexo do triunfo
político, econômico, cultural dos povos de língua inglesa e um meio de aumentar
a sua influência pela difusão da língua” (BRETON apud LACOSTE, 2005, p. 25).
Por fim, o que podemos esperar do futuro da língua inglesa? De acordo

com Breton (2005, p. 25-26), “o futuro da língua inglesa depende de sua capacidade
de manter a atração que lhe conferem toda a extensão geográfica e seu lugar na
vida moderna [...]. A fragilidade do inglês reside no risco de desmedida provocado
pelo imenso poder dos Estados Unidos”. Será que os EUA conseguirão seguir
os ensinamentos do Reino Unido na época de sua supremacia? Nessa época, ele
soube ter potência sem buscar impor nenhuma ordem internacional, será que é o
que estamos vendo atualmente em relação aos Estados Unidos?
DICAS
Em um vídeo criado pela “The open University”, disponível em: <https://www.

youtube.com/watch?v=f1IKvWBD5JU>, encontra-se um resumo muito divertido e interessante
sobre a história da língua inglesa que se chama “A história do inglês em dez minutos”. Agora
que você já pode ler e entender um pouco sobre esta história, finalize seus estudos assistindo
a este vídeo.
45
RESUMO DO TÓPICO 4
• Shakespeare foi o maior nome da história da literatura inglesa, mas esse fato se
deu devido a sua enorme contribuição para o vocabulário da língua. Mais do
que um legado literário, o autor é um legado linguístico.
• Já a tradução da bíblia do Rei James foi uma aventura audaciosa em tempos

conflituosos onde ideais religiosos estavam em discussão. Além disso, sua obra
fez com que a bíblia chegasse às pessoas que antes não conseguiam interpretar
as divinas palavras e deixou de ser uma leitura somente para aqueles que
detinham o poder e o léxico mais rebuscado.
• A viagem exploratória levando desbravadores interessados em novos continentes

abriu as portas não somente para uma expansão territorial das conquistas
inglesas, mas também levou a língua inglesa para um novo continente.
• Essa conquista mencionada anteriormente não poderia estar mais relacionada,

se não com a geopolítica que o inglês assume atualmente: e disso os exploradores
nem faziam ideia.
• Tudo o que foi visto até agora pode ser analisado isoladamente, mas atualmente
com a atual geopolítica que o inglês tem assumido, só podemos concluir
que esses fatores unidos levaram a uma ascensão da língua inglesa que nem
Shakespeare, nem James e nem os exploradores poderiam imaginar que
estivessem contribuindo para essa história.
46
AUTOATIVIDADE
1 Assinale as opções em que as frases correspondem à vida e obra do grande

nome do tópico estudado: William Shakespeare. No final, faça a somatória
das proposições verdadeiras:
1. Shakespeare nasceu em Londres em 23 de abril de 1564. Por isso contribuiu

para a formação de muitas palavras da língua inglesa, pois Londres era o
lugar com mais dialetos falados na época.
2. Shakespeare não se casou e nem teve filhos, pois preferiu dedicar-se
inteiramente à criação de suas obras.
4. O autor viveu em Londres em uma época artística privilegiada, o que ajudou
a inspirá-lo na criação de suas obras.
8. Shakespeare inventou nada mais nada menos do que duas mil palavras, além
de muitas expressões da língua inglesa.
16. Ele tinha um vocabulário nem um pouco comum para as pessoas da época:
aproximadamente 30 mil palavras.
24. Sua cidade natal era privilegiada em relação a dialetos usados na época,
pois nela encontravam-se dialetos de três regiões das mais importantes da
época.
32. A primeira profissão de Shakespeare foi a de guardador de cavalos na porta
de um teatro, o que o influenciou a escrever suas peças.
O resultado de sua somatória será a idade que Shakespeare tinha ao morrer:

_____ anos.
2 Diante do que foi estudado neste tópico, mencionou-se que Shakespeare

foi um dos grandes nomes na evolução do inglês moderno. Seguem dez
expressões por ele criadas retiradas do site da revista Galileu:
- "Foregone conclusion" (“Conclusão precipitada”), em Otelo, o Mouro de Veneza;

- “For goodness sake” (Expressão menos cristianizada
para “Pelo amor de Deus”), em Henrique VIII;
- “Good riddance” (Equivalente a “Já vai tarde”), em O Mercador de Veneza;
- “Neither here not there” (“Nem aqui, nem lá”), em Otelo, o Mouro de Veneza;
- “What's done is done” (“O que está feito, está feito”), em Macbeth;
- “Break the ice” (“Quebrar o gelo”), em A Megera Domada;
- “Catch a cold” (“Pegar uma gripe”), em Cimbelino;
- “Uncomfortable” (“Desconfortável”), em Romeu e Julieta;
- “Manager” (“Administrador”), em Sonho de uma Noite de Verão;
- “Devil incarnate” (“Diabo encarnado”), em Tito Andrônico;
Se você quiser conhecer mais palavras, visite o site <http://revistagalileu.globo.

com/blogs/estante-galileu/noticia/2016/04/38-palavras-criadas-por-william-
shakespeare.html>.
47
Explique com suas palavras a importância do autor para o período denominado
inglês moderno. Na sua explicação, cite outros aspectos importantes desta fase,
como a bíblia do Rei James e a conquista de terras americanas.
48
UNIDADE 1
TÓPICO 5
A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 ao 4 você ficou conhecendo um pouco da história da evolução
da língua inglesa, suas origens desde à Inglaterra até o seu destino americano. No
Brasil, a língua inglesa chegou de forma mais calma, não foram necessárias batalhas
e conquistas braçais: aqui a língua inglesa chegou através da educação. Desta
forma, podemos ousar dizer que lutas existiram e ainda existem, mas estão ligadas
a questões de status linguístico, economia, legislações, ideias e ideais defendidos
por diferentes questões. Este tópico irá discorrer sobre o início da língua inglesa no
Brasil, algumas ideias relacionadas ao sonho americano que muitos almejam, bem
como a geopolítica da língua no Brasil.
2 SONHO AMERICANO?
De acordo com Lima e Quevedo (2008), a história da língua inglesa no
Brasil iniciou por volta de 1530. O aventureiro inglês William Hawkins teria
desembarcado aqui e encontrado na costa brasileira os portugueses e os indígenas
nativos. Em suas três viagens ao Brasil, o traficante de escravos não voltou a
Londres de mãos abanando, levou, em uma delas, um cacique, sendo que estas
empreitadas foram passadas mais tarde para seu filho John Hawkins e seu neto
Richard.
Como foram bem recepcionados pelos portugueses, os britânicos voltaram

algumas vezes para o Brasil, e aproveitando a viagem, levaram riquezas da terra,
entre elas o pau-brasil. Em 1654, as relações entre os dois países se estreitou ainda
mais, pois a Inglaterra propôs o seguinte tratado: as mercadorias inglesas com os
demais países seriam monopólio da Marinha Britânica. Mais tarde, porém, Portugal
foi obrigado a servir a França, pois estava fechando seus portos aos ingleses – e a
luta entre ingleses e franceses continuava – e Portugal acabou sendo forçado a se
posicionar contra a Inglaterra para evitar o pior: conflitos com as tropas francesas.
Quando D. João VI decidiu “viajar” para o Brasil, fora fortemente apoiado

pelos ingleses. Esses aproveitaram a saída dele e se fortaleceram economicamente.
No Brasil continuavam a manter forte influência como por exemplo na imprensa
Régia, telégrafo, trem de ferro, iluminação a gás etc. As empresas inglesas passaram
a oferecer emprego aos brasileiros. Esse fato culminou para o início da próxima
fase do inglês no Brasil: para trabalhar como empregado britânico era necessário o
domínio da língua, desta forma, surge a necessidade de aprender o idioma.
49
Em 22 de junho 1809, D. João VI assina um decreto mandando criar a

primeira escola de língua francesa e outra de língua inglesa. Jean Joyce, padre
inglês, é nomeado o primeiro professor de inglês do Brasil. De acordo com o site
<gostodeler> (s.d., s.p.), a carta real assinada por ele diz que “era necessário criar
nesta capital uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão e riqueza, e
o número de assuntos escritos nesta língua, à mesma convinha ao incremento e
a prosperidade da instrução pública”. Outro ano importante para a história da
língua inglesa no nosso país foi o ano de 1837, quando o colégio D. Pedro II, no
Rio de Janeiro foi criado. O inglês ainda não era considerado a língua universal,
perdendo na época para o francês, e o colégio contribuiu para o ensino de línguas
estrangeiras modernas, dando início à história da língua inglesa nas escolas
brasileiras (LIMA; QUEVEDO, 2008), o que será mais aprofundado na sessão a
seguir.
Para finalizarmos esta sessão, veja que interessante, caro acadêmico,

algumas informações provenientes do site <www.labeurb.unicamp.br>:
Dentro da cultura de língua inglesa, é preciso distinguir uma vertente

britânica e uma norte-americana. Não dá para se pensar na presença
técnica, cultural e comercial, tanto da Grã-Bretanha como dos Estados
Unidos, sem passar pelo fenômeno da língua. Embora não se tenha
o número exato nem estimado de quantas pessoas falavam inglês,
no século XIX, sabe-se que havia cursos dessa língua inclusive como
disciplina de currículo escolar. Por conseguinte, a presença inglesa
no Brasil no século XIX se dá em vários níveis: educacional, técnico,
negocial e político (o Brasil ficou devendo dinheiro para a Inglaterra,
tendo assumido as dívidas de Portugal). Por volta de 1820, embora
o idioma francês fosse mais conhecido do que o inglês, no tempo de
D. João VI, havia professores régios das duas línguas. Não se sabe
ao certo até que ponto as supostas influências inglesas no Brasil, no
campo intelectual, por exemplo, não se deram via França, cuja cultura
era vista como modelo, pois algumas obras de autores britânicos
chegavam ao Brasil traduzidas em francês. Parece que, nessa época,
os livros em inglês eram lidos quase que exclusivamente pela colônia
inglesa residente no Brasil, agora em maior número, mas as obras mais
conhecidas continuavam sendo as francesas. Os povos de língua inglesa
não estão entre os principais grupos imigrantes no Brasil, portanto não
têm participação forte no processo migratório. A colônia, no século XIX,
não se fez presente em todo o território brasileiro, concentrando-se nas
capitais Recife, Rio de Janeiro e Salvador, onde foram instaladas várias
empresas, lojas e bancos ingleses. Reconhece-se, no entanto, a influência
inglesa no Brasil pela observação da transferência de traços culturais
e hábitos, notadamente quanto ao vestuário (uso do chapéu, casacas,
luvas confeccionadas com tecidos ingleses), objetos domésticos (louças)
e moradias (disseminação do uso do vidro nas casas).
Interessante ressaltar que o mesmo site nos traz mais informações

da influência dos povos de língua inglesa no Brasil, por exemplo, a
cidade de Americana em São Paulo foi uma das que mais recebeu a
imigração, sendo que o nome dela já diz muito. No que diz respeito
ao aspecto religioso, os imigrantes americanos procuraram praticar suas crenças, e
geralmente atribui-se a eles responsabilidade pela expansão da igreja protestante
no Brasil. As escolas internacionais também são provenientes dessa época, assim
50
TÓPICO 5 | A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
como a Igreja Anglicana (Holy Trinity Church) e vários clubes de esportes foram
fundados por ingleses. Você sabia disso?
3 COMO FOI QUE TUDO COMEÇOU NAS ESCOLAS

BRASILEIRAS
De acordo com Donini, Platero e Weigel (2010), autores que estarão
presentes em toda esta sessão, o início do ensino da língua inglesa, no Brasil,
ocorreu no Ensino Secundário – hoje Ensino Médio – em 1855. Na época, o enfoque
do ensino de línguas era o método gramática e tradução, em que textos literários
tinham que ser traduzidos visando à aprendizagem da língua. Havia oferta do
francês, inglês e alemão e eram três anos de estudo obrigatório. Já o italiano era
oferecido em caráter facultativo. O latim e o grego clássico eram disciplinas de um
ano e obrigatórias.
Em 1915, o grego clássico é retirado do ensino ficando somente o latim.

Há a escolha do ensino somente de dois idiomas modernos: francês e inglês ou
alemão. No que diz respeito à metodologia, esta continuava sendo gramática e
tradução.
A Reforma Francisco de Campos em 1931 diminui a carga horária para

o ensino de latim, e ao mesmo tempo incentiva o ensino de línguas estrangeiras
modernas. Neste mesmo ano, o método direto foi introduzido, sendo esta uma
mudança revolucionária da gramática tradução para o enfoque na habilidade
oral, própria do novo método em questão. De acordo com Lima e Quevedo (2008),
mais uma vez o colégio D. Pedro II foi um dos primeiros a adotar este método de
ensino de línguas. Além disso, foi na década de 1930 que os cursos livres de inglês
começaram a ser oferecidos fora do ambiente escolar público. Em 1934 surgia no
Rio de Janeiro a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa.
A Reforma da Capanema – Lei Orgânica de 1942 – instituiu o ginásio de

quatro anos e o colégio de três – hoje Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
Havia duas modalidades de colégio: clássico e científico. Nesta época, as aulas
aumentaram para 20% da carga horária total, sendo obrigatório a partir do segundo
ano do ginásio – atual 7º ano – e nos dois primeiros anos do colégio – hoje 1º e 2º
anos do Ensino Médio. Para o francês restaram os quatro primeiros anos do ginásio
– 6º, 7º, 8º e 9º anos atuais – e os dois primeiros do colégio também. O espanhol
ficou somente com o 1º ano do colégio. O latim continuava no ensino secundário
clássico e colegial, e o grego volta a ser ensinado, mas apenas no colegial clássico.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 4024 – a LDB – modificou totalmente o

cenário do ensino das línguas estrangeiras no Brasil, e infelizmente não poderia
afirmar aqui que foi para melhor, pois de um ensino obrigatório passou a ser
oferecida como “optativa” ou complementar. O artigo 26 § 5º diz o seguinte: “Na
parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta
série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará
51
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”. As

diretrizes curriculares nacionais, documento mais recente, reforça que é a partir
do 6º ano – antiga 5ª série – esta obrigatoriedade, não fazendo nenhum tipo de
acréscimo à antiga lei.
Além disso, cabe às condições de ensino a oferta dessas línguas. É claro que
o inglês prevaleceu e tem prevalecido em detrimento de outras línguas discutidas
anteriormente: hoje em dia nem precisamos parar para pensar quão importante
é para o mundo o aprendizado da língua, porém a forma como é ofertada esta
disciplina em muitas escolas públicas e privadas é ainda desvalorizada. A carga
horária da língua inglesa em muitos casos não é levada em consideração frente a
sua importância no mundo atualmente.
Com a Lei Federal nº 5692, de 1971, que estabeleceu a distinção entre 1º e

2º graus – que hoje são chamados Ensino Fundamental e Médio – são inseridas
obrigatoriamente uma língua estrangeira moderna, o que para muitos da época
fora interpretada como a não obrigatoriedade no ensino básico – fundamental,
além de trazer descaso por parte de alunos e desestímulo dos professores.
Em 1984, o estado de São Paulo cria a Resolução nº 355, na qual transforma

em “atividade” as aulas de inglês no Ensino Fundamental e como “disciplina”
no Ensino Médio. Apoiada e copiada por outros estados, esta resolução só trouxe
mais descaso ainda em relação ao ensino da língua estrangeira, e isso pode ser
visto ainda hoje com o constante discurso que nas escolas regulares não se aprende
inglês.
Nos anos 1960, tendo em vista o exposto no parágrafo anterior, cursos

comerciais de diferentes institutos, metodologias e teorias são criados no Brasil a
fim de suprir esta necessidade de aprendizagem gerado pelo fracasso do ensino de
línguas em escolas públicas e privadas. Com a ascensão cada vez maior da língua
inglesa no mundo, diferentes escolas de idiomas foram criadas, e a geopolítica
da língua inglesa no Brasil adquiriu novos rumos, inclusive aqueles que não
concordavam com essa ascensão da língua. Na sessão a seguir exploraremos
melhor este assunto.
4 O INGLÊS BRASILEIRO
A geopolítica da língua inglesa tem influenciado, de certa forma, algumas
atividades no Brasil. O reflexo dessa geopolítica pode não causar grandes mudanças
a olhos nus, mas de alguma forma especialistas e críticos estarão prontos para falar
sobre o assunto.
Caso intrigante ocorreu em 1999 quando o então deputado Aldo Rebelo

criou o Projeto de Lei nº 1676. O referido queria barrar o uso de estrangeirismos na
língua portuguesa falada no Brasil.
52
NOTA
Estrangeirismos
FONTE: Disponível em: <https://www.infoenem.com.br/sobre-estrangeirismos-e-

adequacoes/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Estrangeirismo é o processo que introduz palavras vindas de outros idiomas na língua

portuguesa. De acordo com o idioma de origem, as palavras recebem nomes específicos, tais
como anglicismo (do inglês), galicismo (do francês) etc. O estrangeirismo possui duas categorias:
1) Com aportuguesamento: a grafia e a pronúncia da palavra são adaptadas para o português.
Exemplo: abajur (do francês "abat-jour").
2) Sem aportuguesamento: conserva-se a forma original da palavra. Exemplo: mouse (do
inglês "mouse").
A maioria das palavras da língua portuguesa tem origem latina, grega, árabe, espanhola, italiana,
francesa ou inglesa. Essas palavras são introduzidas em nossa língua por diversos motivos,
sejam fatores históricos, socioculturais e políticos, modismos ou avanços tecnológicos. As
palavras estrangeiras, geralmente, passam por um processo de aportuguesamento fonológico
e gráfico. A Academia Brasileira de Letras, órgão responsável pelo vocabulário ortográfico de
Língua Portuguesa, tem função importante no aportuguesamento dessas palavras.
FONTE: Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/estrangeirismos/>. Acesso

em: 10 abr. 2017.
Porém, na época, os vocábulos estrangeiros que mais adentraram no dia

a dia da língua portuguesa foram justamente os vocábulos da língua inglesa.
Como então seria colocada em prática essa lei? Se você estivesse usando um
estrangeirismo do inglês, o que lhe iria acontecer? Prisão? E os outros vocábulos
estrangeiros oriundos de outras línguas, poderiam ser usados?
O que devemos refletir com relação a esses aspectos descritos anteriormente

não é a validade ou não da criação de uma lei como essa, mas sim como a geopolítica
da língua inglesa tem influenciado a nossa preocupação ou não com relação a este
fato. São muitas as pesquisas e pesquisadores interessados no assunto, entre eles
Rajagopalan, às quais algumas reflexões estarão presentes neste tópico.
De acordo com Rajagopalan (2005), o referido autor acima citado, uma

questão como esta não está relacionada à pesquisa linguística, mas sim a questões
políticas, simbólicas e emocionais. Segundo o autor, uma das áreas que atualmente
poderia ajudar nessa discussão seria a linguística aplicada.
53
NOTA
Linguística aplicada
De acordo com Vilaça (2010 apud ENSINO ATUAL, s.d.), a Linguística Aplicada é uma ciência
social de estudos de linguagem de caráter interdisciplinar que focaliza questões de uso de
linguagem em diferentes contextos e com diferentes propósitos comunicativos e interacionais,
mas a disciplina ainda é pouco compreendida. Em sua primeira fase esteve mais ligada a
pesquisas em ensino/aprendizagem de línguas, especialmente estrangeiras, e tradução. Hoje, no
entanto, a ciência aborda uma grande diversidade de temas que incluem ensino/aprendizagem
de línguas, tradução e interpretação, análise do discurso, formação de professores, letramento,
comunicação profissional, EaD e mídia.
Rajagopalan (apud LACOSTE, 2005) aborda ainda algumas propostas

de enfrentamento com relação à ‘invasão’. Algumas pessoas que são totalmente
contra a entrada dos estrangeirismos na língua se encaixariam como pertencentes
‘a rejeição sumária do inglês’ (p. 140). Algumas pessoas rejeitam a aquisição ou
até mesmo o uso da língua inglesa em suas vidas. O autor traz o exemplo de
um escritor africano que decidiu escrever seus romances na sua língua nativa,
negando qualquer tipo de publicação em língua inglesa, mas em contrapartida
é professor em Nova York. Até que ponto a rejeição foi real? Outro exemplo é o
da Malásia, país onde os governantes decidiram oficializar o malaio como língua
oficial depois de sua independência em relação à Grã-Bretanha em 1957. O que
estão batalhando atualmente é em relação à melhora da proficiência do país frente
ao inglês, consequências prejudiciais da época da rejeição, ou seja, a rejeição mal
pensada de alguns gerou danos a longo prazo.
Se alguns rejeitam, por outro lado, há os que ‘idolatram’ o idioma, pois

acomodam-se diante do fato de que “não há o que fazer mesmo...”, não há ameaças
de extinção de línguas, segundo crenças desses. Tudo está sob controle. O terceiro
tipo de pensamento vem daqueles que procuram um contrapeso buscando novas
formas para se evitar esses dois radicalismos: poderia ser a procura de um novo
idioma; francês, por exemplo – com o movimento denominado ‘francofonia’; ou o
espanhol – com o movimento que se chama ‘pan-hispanismo’.
Outra tentativa além da rejeição, aceitação e contrapeso, foi a tentativa de se

criar a adoção universal do esperanto. Essa língua foi criada da Varsóvia, em 1887,
por Dr. Esperantos – que não era seu verdadeiro nome – portanto, é uma língua
totalmente artificial. A adoção repentina de uma língua como esta não vem para
resolver problemas como em um passe de mágica, onde o inglês será esquecido ou
enfraquecido em detrimento de um novo idioma, artificial no caso.
Por fim, outra forma que alguns tentam alcançar para o fim da hegemonia
da língua inglesa é a adoção do multilinguismo. Esta proposta não deixa de
ser tão utópica quanto a adoção do esperanto. Criada no cenário europeu, esta
54
proposta está na adoção de vários outros idiomas para substituir o inglês. A utopia
é tamanha que, imagine documentos traduzidos em várias línguas, ou ainda
quantos tradutores simultâneos seriam necessários em um encontro de lideranças
mundiais. E os outros países do mundo, como ficariam frente à adoção de outros
idiomas se o seu não estivesse inserido nesta escolha?
Para finalizarmos este tópico de maneira coerente, pensemos de forma

realista no fenômeno da hegemonia da língua inglesa. Ainda discutiremos mais
sobre imperialismo linguístico, mas Rajagopalan (apud LACOSTE, 2005, p. 143),
cita Canagarajah (1999) que defende a ideia de tomarmos a atitude correta perante
a língua inglesa. Esta atitude não é de rejeição ou aceitação submissa à língua, mas
sim o uso dela em prol de nossos fins específicos. A intensão não é apoderar-se de
uma cultura – mesmo que muitos assim o desejam – mas saber usar a língua em
benefício próprio e para o alcance de determinados benefícios que dela podem
surgir. Não é por conta de estrangeirismos, inevitáveis no nosso dia a dia, que
iremos criar formas de proibi-los na fala cotidiana, até porque, se fosse assim,
a própria língua inglesa não teria evoluído, fato este comprovado nos tópicos
referentes à história da língua.
Em matéria publicada na revista Nova Escola, não é somente a língua

portuguesa que tem se apoderado de alguns vocábulos da língua inglesa, mas o
contrário também já aconteceu:
Muitas palavras originais do inglês foram incorporadas à língua

portuguesa, mas o caminho oposto também acontece. Algumas delas
já foram definitivamente aceitas no dicionário. Um indicativo disso é a
nova edição do Oxford English Dictionary, lançada este ano. É o caso do
guarana, assim, sem acento; várzea, definida como a inundação quando
o rio sobe; feijoada; feijão; umbanda; fetiche, de feitiço; e lambada. Esta
última, com sentido de "agitação.
Veja que o fenômeno dos estrangeirismos não é caso somente da língua

portuguesa.
55
LEITURA COMPLEMENTAR
10 CURIOSIDADES SURPREENDENTES SOBRE A LÍNGUA INGLESA
Inglês é uma língua muito rica. Por isso, até quem a usa todos os dias
desconhece muitas das suas peculiaridades.
Esta semana, reunimos 10 curiosidades surpreendentes sobre o idioma.

Confira:
1. O inglês “nativo” tem muitos sotaques e endereços. Ele pode ser britânico,
escocês, irlandês, americano, canadense, caribenho, africano, asiático, australiano
etc. Isso sem falar nas línguas crioulas e pidgins.
2. A língua tem 26 letras e 44 sons. As 26 letras são usadas para representar os 44
sons de 650 maneiras diferentes.
3. “S” é a letra que mais inicia palavras em inglês.
4. “Strengths” é a maior palavra da língua com apenas uma vogal.
5. “Rhythm” é a palavra mais longa sem vogal.
6. As duas frases mais curtas da língua inglesa são: “Go!” e “I am”.
7. As palavras “ewe” (ovelha) e “you” (você) não têm nenhuma letra em comum,
mas têm a mesma pronúncia. “Eye” (olho) e “I” também.
8. “Set” é a palavra com mais definições diferentes em inglês (algo em torno de
450).
9. A palavra “alphabet” é formada pelas duas primeiras letras do alfabeto grego:
alpha e bēta.
10. A frase “The quick brown fox jumps over the lazy dog” contém todas as letras do
alfabeto inglês. Frases como essa são chamadas de pangramas ou pantogramas
(do grego “pan” ou “pantós”, todos, e “grama”, letra).
FONTE: Disponível em: <http://exame.abril.com.br/carreira/10-curiosidades-surpreendentes-
sobre-a-lingua-inglesa/>. Acesso em: 7 maio 2017.
56
RESUMO DO TÓPICO 5
• A principal temática deste tópico foi a chegada da língua inglesa ao Brasil.
• Num primeiro momento, a língua chegou através de um aventureiro chamado

William Hawkins, mas com o decorrer da história e da importância da língua
para negociações, esta começava a adentrar também na educação brasileira.
• A língua inglesa foi tomando seu espaço, e depois de várias posições que
assumira dentro de reformas e leis, hoje se encontra enraizada na maioria das
escolas brasileiras.
• Dentro deste mesmo tópico percebemos que nem todos os brasileiros estão
satisfeitos com essa chegada da língua inglesa, por isso já houve a tentativa da
criação de uma lei contra a entrada de estrangeirismos em nossa língua.
• Essa posição também já fora tentada de outras formas por outros países,
porém nenhum sinal concreto de mudança ou de queda da língua inglesa tem
acontecido ultimamente.
• Por aqui, a lei não vingou, e a ascensão do inglês continua, ou quem nunca
comentou que está aprendendo ou precisa aprender a tão famosa língua
universal?
57
AUTOATIVIDADE
Leia a letra da música a seguir de Zeca Baleiro de título “Samba do approach”.
Venha provar meu brunch Eu tirei o meu green card

Saiba que eu tenho approach E fui prá Miami Beach
Na hora do lunch Posso não ser pop-star
Eu ando de ferryboat... Mas já sou um noveau-riche...
Eu tenho savoir-faire Venha provar meu brunch

Meu temperamento é light Saiba que eu tenho approach
Minha casa é hi-tech Na hora do lunch
Toda hora rola um insight Eu ando de ferryboat... (2x)
Já fui fã do Jethro Tull
Hoje me amarro no Slash Eu tenho sex-appeal
Minha vida agora é cool Saca só meu background
Meu passado é que foi trash... Veloz como Damon Hill
Tenaz como Fittipaldi
Venha provar meu brunch Não dispenso um happy end
Saiba que eu tenho approach Quero jogar no dream team
Na hora do lunch De dia um macho man
Eu ando de ferryboat... (2x) E de noite, drag queen...
Fica ligado no link Venha provar meu brunch

Que eu vou confessar my love Saiba que eu tenho approach
Depois do décimo drink Na hora do lunch
Só um bom e velho engov Eu ando de ferryboat...
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/zeca-baleiro/43674/>. Acesso

em 10 abr. 2017.
1 De acordo com os conceitos estudados neste tópico, relacione as colunas de

acordo com 15 palavras da língua inglesa da música e sua tradução para a
língua portuguesa:
(a) Brunch
(b) Approach
(c) Lunch
(d) Ferryboat
(e) Light
(f) Insight
(g) Cool
(h) Trash
(i) Link
(j) My love
(k) Drink
58
(l) Pop-star
(m) Background
(n) Happy end
(o) Dream team
( ) bebida
( ) final feliz
( ) pequeno almoço
( ) abordagem
( ) legal
( ) lixo
( ) estrela pop
( ) time dos sonhos
( ) meu amor
( ) balsa
( ) almoço
( ) leve
( ) fundo
( ) percepção
( ) elo
2 A expressão ‘hi-tech’ não tem uma tradução exata para o português.

Explique com suas palavras o que é uma pessoa ‘hi-tech’, por exemplo.
3 Imagine que você estivesse lecionando em sala de aula sobre estrangeirismos.

Como usaria a letra desta música como subsídio para esta sua aula?
59
60
UNIDADE 2
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E

SOCIEDADE: O CONSUMO DE
CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS
AULAS DE LÍNGUA INGLESA
A partir desta unidade você será capaz de:
• fazer reflexões preliminares a respeito da definição da palavra cultura;
• aprofundar definições de cultura de acordo com estudos e teorias;
• entender a relação entre linguagem e cultura;
• fazer relações entre cultura e suas manifestações sociais;
• traçar paralelos entre as teorias sobre definições de cultura, linguagem e

cultura e cultura e sociedade nas aulas de língua inglesa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, e no final de cada um deles
você encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – DEFININDO A PALAVRA CULTURA
TÓPICO 2 – A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
TÓPICO 3 – CULTURA E SOCIEDADE
TÓPICO 4 – A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
61
62
UNIDADE 2
TÓPICO 1
DEFININDO A PALAVRA CULTURA
1 INTRODUÇÃO
Tudo é cultural. Cada coisa que nos rodeia é uma manifestação cultural.
Cada cultura tem o seu jeito ‘certo’ de fazer as coisas, e nós temos que conectar o
nosso jeito ‘certo’ com as outras culturas para tornarmos um só. A cultura passa a
ser tudo o que nos une e o que nos divide, pois vivemos em um mundo plural onde
discriminações e preconceitos nos rodeiam.
Segundo o dicionário informal on-line (2017), cultura é definida como:

[...] conjunto de manifestações artísticas, sociais, linguísticas e
comportamentais de um povo ou civilização. Portanto, fazem parte
da cultura de um povo as seguintes atividades e manifestações:
música, teatro, rituais religiosos, língua falada e escrita, mitos, hábitos
alimentares, danças, arquitetura, invenções, pensamentos, formas de
organização social, etc.
Na tirinha a seguir, podemos perceber que cultura é algo simbólico e

profundo, e de certa maneira é um conjunto das manifestações expressas pela
definição acima. Veja de forma crítica e humorada o que ela diz:
FIGURA 17 - MANIFESTAÇÃO CULTURAL NA SOCIEDADE
FONTE: Disponível em: <http://61-62-63.blogspot.com.br/2009/08/escrever-

um-comentario-sobre-tirinha-da.html>. Acesso em: 21 jun. 2017.
63
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
Olhando pela perspectiva defendida pelo dicionário on-line (2017)

e pela tirinha da Mafalda, o termo parece ser muito fácil de ser definido e
compreendido, mas tanto na teoria quanto na prática não funciona desta forma.
Lima (2009, p. 182) afirma que “a relação entre linguagem e cultura defendida por
autores e pesquisadores da área é contraditória. Ora afirmam que são aspectos
intrinsecamente ligados, ora afirmam que não é tão forte e tão coesa quanto se
parece”.
Mas não se desespere, caro acadêmico! Neste tópico, você será capaz de
conhecer algumas definições de cultura e alguns aspectos entre cultura e educação.
A partir da leitura crítica, faça seus próprios conceitos acerca da palavra cultura.
Have a good cultural reading!
2 O QUE É CULTURA?
Definir a palavra cultura não é tarefa fácil. São muitas as áreas que podem
abranger tais definições e que veremos melhor na Seção 2. O objetivo desta é, pois,
abrir as portas de nossa mente para tentar compreender a abrangência que este
termo pode assumir em nossa sociedade e até mesmo em nosso próprio modo de
perceber aspectos culturais presentes nela.
Em primeiro lugar, perceba a definição de um dicionário com relação à

palavra. As definições estão disponíveis no dicionário on-line de Português (2017,
s.p.). Lendo-as, abstraia somente aquelas que você achar pertinentes à temática
deste livro de estudos:
CULTURA: Substantivo Feminino: Ação, efeito ou modo usado para

tratar a terra ou as plantas; cultivo. Terreno cultivado; categoria de
vegetais cultivados: a cultura das flores; culturas forrageiras. Criação
de certos animais: cultura de abelhas. Conjunto dos conhecimentos
adquiridos; instrução: sujeito sem cultura. Conjunto dos hábitos sociais
e religiosos, das manifestações intelectuais e artísticas, que caracteriza
uma sociedade: cultura inca; a cultura helenística. Normas de
comportamento, saberes, hábitos ou crenças que diferenciam um grupo
de outro: provêm de culturas distintas. Expressão ou estágio evolutivo
das tradições e valores de uma região, num período determinado:
cultura católica. Aplicação do espírito a uma coisa: a cultura das ciências.
Desenvolvimento das faculdades naturais: a cultura do espírito. Apuro,
expressão de elegância: a cultura do estilo. Desenvolvimento de certas
espécies microbianas: caldo de cultura. Arte de utilizar certas produções
naturais: cultura do algodão. Etimologia (origem da palavra cultura): do
latim cultura.
Você deve ter notado que algumas definições não têm relação alguma
com o que vamos estudar neste livro, porém faz-se importante reconhecer que
muitas definições acabam adquirindo certo valor social e comportamental, por isso
atenha-se a elas durante sua leitura.
64
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
Para iniciarmos nossas reflexões, pensemos um pouco sobre o lugar onde

vivemos. Observe-se e observe as coisas e as pessoas que rodeiam você. Como são
estas coisas e pessoas? De que forma as pessoas se comportam, o que vestem, o
que comem, o que fazem, entre tantas outras ações que não caberiam aqui? Você
consegue acreditar que tudo o que nos rodeia é cultura? Nossas heranças, nossas
crenças, moda, compras, objetos têm estrita relação cultural?
A palavra ‘cultura’ pode ter diferentes conotações, depende da visão de

mundo de cada um. Analise a citação de Setton (2010, s.p.) e comece a refletir sobre
o que seria uma definição de cultura para você:
A cultura não se reduz a objetos, símbolos ou bens materiais de uma

sociedade, como sua música, ditados populares ou sua brincadeira, mas
se apresenta também como um processo que se realiza em condições
sociais e históricas específicas, sendo, portanto, resultado das diferenças
de sentidos produzidos ou diferenças de usos desses bens, objetos e
símbolos entre os indivíduos que a produzem ou consomem.
Pense sobre o assunto através das seguintes questões elaboradas por Utley
(2004, p. 15):
a. Como a cultura é criada – pela geografia, clima, história, coincidências?

b. Qual grupo de pessoas pode ser considerado como possuidor de cultura – raças,
países, empresas?
c. Como você se vê, sente ou experimenta: através de comportamentos, atitudes,
gestos?
Respondendo a estas perguntas, você automaticamente fez um exercício

de observação de sua própria posição perante o assunto. O mesmo nos convida
também a apreciar cinco definições sobre cultura. Ao fazer a leitura delas, reflita
criticamente, posicionando-se naquela que mais se aproxima com o seu modo de
pensar e defini-la. Você também é convidado a identificar elementos que faltam em
cada definição. Esse exercício será abordado mais profundamente na autoatividade
deste tópico. Cultura é, portanto:
A: A soma de todas as crenças, valores e normas compartilhados por um grupo de

pessoas.
B: O jeito que você tem sido condicionado na sociedade a pensar, sentir, interpretar
e reagir.
C: A programação coletiva da mente humana.
D: Uma grande gama de experiências composta por programações aprendidas
pela ação e passados de geração em geração.
E: Tudo o que você precisa saber e acreditar para ser aceito pela sociedade.
Você deve ter percebido que nenhuma das definições é perfeita. Algumas,
porém, acabaram de certa forma preconceituosas em sua essência. É o caso das
letras B e E. Você não é condicionado a pensar, sentir, interpretar e reagir, a menos
que você queira. Já a letra E nos mostra que para ser aceito pela sociedade você
65
precisa seguir um padrão, uma convenção, o que também não é verdade, a menos
que você também assim o deseja.
Você ainda será desafiado a criar uma definição sobre cultura na

autoatividade deste tópico. Para o momento, vá aos poucos formulando e
reformulando suas próprias ideias. Na seção a seguir reflita atentamente sobre as
definições específicas sobre cultura abordadas por diferentes linhas de pesquisa e
pensamento.
3 DEFINIÇÕES DE CULTURA
Na sessão anterior, você, acadêmico, foi levado à reflexão do que é cultura.
Nesta, algumas definições estudadas por diferentes áreas do conhecimento serão
apresentadas para que você possa aprofundar ainda mais seus conhecimentos
acerca do tema. Definir a palavra cultura não é tarefa fácil. Há várias linhas teóricas
que a teorizam de acordo com concepções pertinentes a cada uma dessas linhas.
Lima (2009) colabora com a ideia de que a definição do termo não é tão simples
assim:
É extremamente difícil definir o termo cultura. Em um mundo que vai

se tornando cada vez mais internacional, a definição de cultura torna-se
ainda mais complicada. Embora o termo tenha sido antropologicamente
definido há mais de um século, mais precisamente em 1871, conforme
Hall (1961), ainda permanece um enigma (p. 180).
Fazendo referência a Hall, Lima relembra que cultura é uma forma de

autoconhecimento, e no caso, se conhecemos a nós mesmos, também se faz necessário
que conheçamos a outros e a outras formas de pensar e agir diferentemente de nós.
A antropologia, por exemplo, constitui-se ciência praticamente em torno

dela – a cultura. De acordo com Silva e Silva (2006, s.p.), a definição criada por
Edward Tylor no século XIX continua ainda sendo atual, mesmo que muitos outros
estudiosos já tenham aprimorado esta definição:
Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto

ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos, até ideias e crenças.
Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana
empregada socialmente. Além disso, é também todo comportamento
aprendido, de modo independente da questão biológica.
De acordo com os referidos autores, Franz Boas “usou a História para

explicar a diversidade cultural, a grande diferença de culturas na humanidade,
fazendo pela primeira vez uma aproximação entre História e Antropologia até hoje
bastante utilizada”. Essa união entre História e Antropologia só trouxe benefícios
com relação à pesquisa cultural, originando outras questões relevantes à pesquisa
cultural, por exemplo, o fato de que as diferenças genéticas e o meio geográfico
não determinam comportamentos culturais. Para a História, a definição serve
como base e fundamento que sustentam sua concepção.
66
Alfredo Bosi, estudioso da linguística e da etimologia, define cultura a

partir de seu foco de pesquisa, sendo este um pouco diferenciado das definições
anteriores:
Cultura, assim como culto e colonização, viria do verbo latino colo, que
significa eu ocupo a terra. Cultura, dessa forma, seria o futuro de tal
verbo, significando o que vai trabalhar, o que se quer cultivar, e não apenas
em termos de agricultura, mas também a transmissão de valores e
conhecimento para as próximas gerações (BOSI, 1996, p. s.p.).
Nesta definição de Bosi (apud SILVA; SILVA, 1996, s.p.), “cultura é o conjunto
de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores que devem ser transmitidos às
novas gerações para garantir a convivência social. [...] cultura seria aquilo que
um povo ensina aos seus descendentes para garantir a sua sobrevivência”, o que
não deixa de ser verdadeiro, pois aspectos culturais são transmitidos, porém aos
poucos também são modificados. Kramsch (1998, p. 4) define a cultura sob uma
perspectiva similar à de Bosi, quando a contrasta com a natureza – os aspectos
culturais inerentes ao nosso nascimento, e o cultivar – que são os aspectos culturais
que são cultivados ao longo de nossa vida:
One way of thinking about culture is to contrast with nature. Nature

refers to what is born and grows organically (from the Latin nascere: to
be born); culture refers to what has been grown and groomed (from the
Latin colere: to cultivate). The word culture evokes the traditional nature/
nurture debate: Are human beings mainly what nature determines
them to be from birth or what culture enables them to become through
socialization and schooling?
Uma forma de pensar sobre a cultura é contrastar com a natureza. A

natureza refere-se ao que nasceu e cresce organicamente (do latim nascere: nascer);
cultura se refere ao que foi cultivado e cuidado (do latim colere: cultivar). A palavra
cultura evoca o debate tradicional de natureza/adestramento: os seres humanos
são essencialmente determinados pelo que a natureza determina a ser desde o
nascimento ou o que a cultura os permite através da socialização e escolarização?
(Tradução da autora).
Santos (1983) afirma também que a lista de definições é ampliada,

entretanto não há necessidade de nos confundirmos com todas essas ideias, mas
que busquemos as principais para formularmos sentidos básicos a elas. Dessa
forma, o autor aborda duas concepções básicas de cultura.
A primeira diz respeito aos aspectos de uma realidade social. Por exemplo,
tudo o que caracteriza a existência social de um povo ou nação ou grupos no
interior de uma sociedade. Dar conta das características dos agrupamentos no
que diz respeito às maneiras de conceber e organizar a vida social ou aspectos
materiais são algumas das características desta primeira concepção.
A segunda concepção de cultura oferecida pelo mesmo autor está mais

ligada ao conhecimento, ideias, crenças e como esses aspectos estão inseridos na
vida social. O autor cita um exemplo da cultura francesa que pode estar ligado à
67
língua, literatura, conhecimento filosófico, científico, literatura e arte produzida na

França. Também pode estar ligado à cultura alternativa, formas diferenciadas de
pensar a vida em sociedade.
Porém, o que acreditamos ser a referência mais importante para nossos

objetivos dessa sessão e para os futuros estudos desta unidade e da Unidade 3, é
quando Santos (1983, p. 25-26) resume o conceito de cultura como:
Devo alertá-los de que ambas as concepções levam muitas vezes a que

se entenda a cultura como uma realidade estanque, parada. O esforço
de entender as culturas, de localizar traços e características que as
distingam, pode acabar levando a que se pense a cultura como algo
acabado, fechado, estagnado. Como já disse antes, as culturas humanas
são dinâmicas. De fato, a principal vantagem de estudá-las é por
contribuírem para o entendimento dos processos de transformação por
que passam as sociedades contemporâneas.
Outra definição muito interessante que alguns estudiosos defendem é o

que em inglês é conceituado como “big C” e “little c” – grande C e pequeno c.
Aqui, o grande C se refere aos aspectos culturais mais visíveis, como feriados,
artes, cultura popular, literatura, comida etc. Já o pequeno c seria justamente o
contrário, os aspectos culturais mais ‘escondidos’, associados à região, grupos,
língua etc. Também são exemplos desta definição os estilos de comunicação,
normas culturais, formas de comportamento, mitos, lendas etc.
De acordo com Lima (2009), o grande C seria “achivement culture” –

“cultura atingível”. Lima (2009, p. 181) diz que a cultura com C maiúsculo “também
é conhecida como feito heroico, refere-se à civilização de um povo, e inclui sua
história, geografia, literatura, arte, música etc.” Já a cultura com c minúsculo seria,
para os autores, “behaviour culture” – “cultura comportamental”. Para Lima
(2009, p. 181), “comumente chamada de cultura do comportamento, tem a ver com
as crenças e percepções de um povo”. De maneira muito similar, Erickson (1997, p.
241-242) aborda os termos de cultura visível e invisível, que de uma forma ou de
outra me atrevo a comparar com o grande C e pequeno c:
cultura invisível é aquela aprendida e ensinada inconscientemente.

Dessa forma, nem os indivíduos que pertencem a esta cultura têm
consciência de que certos aspectos de sua cultura existem. À medida
que usamos cultura em nossa vida diária, ela se torna habitual. Nossos
hábitos tornam-se, em grande parte, invisíveis para nós mesmos. Assim,
a cultura move-se para dentro e para fora de nossa consciência. Nós
não pensamos muito sobre a estrutura e características de nossa cultura
quando a vivemos. Aspectos da comunicação relacionados à cultura
invisível incluem suposições sobre modos de polidez, razões de falar,
tópicos de interesse, diferenças de cultura e proxêmica, entre outros. A
cultura visível, por sua vez, é bem mais fácil de ser identificada. Refere-
se a aspectos explícitos como formas de vestir, a língua utilizada, tipos
de comida, habitação, fatores geográficos e climáticos, entre outros.
Como se pode perceber, Erickson (1997) aprofunda as questões relacionadas

ao grande C e pequeno C, pois em sua definição encontramos suporte para
aprofundarmos nossas definições anteriores de uma forma que nos leve a refletir
68
sobre a cultura inserida nas ações sociais. A cultura invisível não é somente o que
não vemos em uma pessoa como o pequeno c definia, mas aquilo que as pessoas
transmitem de seus aspectos culturais internos sem perceberem. Já os aspectos da
cultura visível, por serem percebidos mais facilmente, assemelham-se à definição
do grande C. Desta forma, você já deve ter percebido qual definição de cultura
estará mais presente no decorrer desta e da próxima unidade, principalmente na
seção a seguir, que aborda cultura e educação.
E
IMPORTANT
Sarmento (2004) realizou uma pesquisa muito interessante em que sete

professoras e 31 alunos de um curso de inglês foram observados durante 90 minutos de aulas
gravadas. Além disso, foi realizada uma entrevista com esses sete professores.
Nas aulas observadas, Sarmento (2004) encontrou 24 ocorrências relacionadas
à cultura; dentre essas classificou-as em cultura como comportamento/costumes – seis
ocorrências; cultura como informação – nove ocorrências; cultura relacionada à língua – nove
ocorrências e cultura como história – nenhuma ocorrência.
Para a autora, essa pesquisa traz à tona não somente dados teóricos como muitos
autores abordam e tentam definir, e que de certa forma é importante. Porém, com a pesquisa
Sarmento (2004) defende o pressuposto de que é necessário conhecer a realidade, ou seja, o
que os professores entendem e praticam como cultura ao darem suas aulas.
Alguns aspectos foram sobressalentes em cada uma das ocorrências expostas no
segundo parágrafo. Em cultura como comportamento/costumes, por exemplo, notou-
se uma forte valorização de estereótipos nas observações e entrevistas. Já no item cultura
como informação, a tendência foi a da comparação relacionada ao grau de instrução ou
intelectualidade, e ainda houve ocorrências de idealizar determinado país sem tomar-se o
cuidado de checar se os alunos conseguiriam acompanhar o que estava sendo dito.
Por fim, na definição de cultura como língua, a maior ocorrência foi em relação à
preocupação com regras gramaticais para evitar falhas e pouca contextualização na intenção
de capacitar os alunos para habilidades mais dinâmicas de uso da língua.
Para você saber mais sobre a pesquisa, visite o site <https://www.lume.ufrgs.br/
bitstream/handle/10183/69883/000310370.pdf?sequence=1>, onde a dissertação de mestrado
da autora aborda a pesquisa detalhadamente.
4 CULTURA E EDUCAÇÃO
Depois de algumas definições na sessão anterior sobre o termo cultura,
de acordo com algumas áreas de estudo como Antropologia, História, pesquisas,
entre outras vertentes interessantes e importantes para o seu entendimento sobre
o assunto, vamos agora nos ater à relação entre cultura e educação de forma geral,
pois o aprofundamento da cultura e ensino de inglês ainda está por vir no Tópico 4
desta unidade. Para esta sessão, serão analisados os documentos mais importantes
no que diz respeito à Educação Básica brasileira: os Parâmetros Curriculares
Nacionais, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio.
69
A charge a seguir serve para começarmos a reflexão acerca do tema a

ser proposto. Nela encontramos uma professora moldando os pensamentos dos
alunos de acordo e igual ao seu próprio pensamento, veja:
FIGURA 18 - SEGUINDO OS MOLDES DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://www.marcelo.sabbatini.com>. Acesso em: 23 jun.

2017.
A imagem acima critica de certa forma a imposição de certos professores

em relação ao que se ensina, e isso acontece, muitas vezes, com as próprias
concepções culturais em sala de aula. Por isso, primeiramente, para iniciarmos
nossas reflexões acerca da relação entre cultura e educação, faremos uma análise
do documento ‘temas transversais’ que faz parte dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental. Esse documento traz importantes
considerações sobre cultura e educação logo em seus objetivos, como: “conhecer
e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de crenças, de sexo, de etnia ou
outras características individuais e sociais” (BRASIL, 1998, p. 7).
Os PCN trabalham fortemente na questão do respeito entre as culturas e os

grupos que as constituem, pois a própria cultura e povo brasileiro são oriundos de
diferentes delas. O objetivo, pois, da escola, é o trabalho com a diversidade cultural
para se evitar qualquer tipo de discriminação, e isso é função de todas as matérias,
e não somente da língua inglesa.
Justamente este respeito é o enfoque da introdução do caderno do referido

documento (1998, p. 121), onde há uma situação muito pertinente ao explicar que:
70
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade

étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira [...] oferecendo
elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas
e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los
como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo
ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação.
A escola consegue dar três importantes passos em relação ao trabalho

com a cultura. O primeiro, de acordo com o documento, é o conhecimento da
problemática social, cultural e étnica. O segundo é o ensino do que são as regras
do espaço público e convívio com a diferença, e o terceiro e último passo é o da
escola apresentar à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo
(BRASIL, 1998), passos esses de suma importância para a ampliação dos horizontes
culturais dentro e fora da sala de aula.
Esse trabalho com aspectos culturais na escola é justificável, pois “a criança

na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Singularidades
presentes nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de
fato percebidas com mais clareza quando colocadas junto a outras” (BRASIL, 1998,
p. 123).
Trabalhar a cultura em seus variados aspectos é outra proposta levantada

pelo documento, e segundo este, os conhecimentos que os alunos devem adquirir
sobre aspectos culturais envolvem definições estudadas na sessão anterior
a esta: conhecimentos históricos e geográficos, conhecimentos sociológicos,
conhecimentos antropológicos, linguagens e representações, conhecimentos
populacionais e pedagógicos.
Os conhecimentos históricos e geográficos têm relação com toda a origem

do povo brasileiro e suas influências geográficas e históricas que envolvem vários
continentes. Nos conhecimentos sociológicos envolvem-se fatores culturais, sociais
e políticos e os conhecimentos antropológicos sugerem o estudo das alteridades,
ou seja, “cada cultura tem sua história, condicionantes, características, não cabendo
qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento da outra” (BRASIL, 1998,
p. 132). A cultura é um conjunto de códigos simbólicos.
No âmbito das linguagens e representações, que acredito ser um item de

suma importância para o ensino e aprendizagem de uma nova língua, os PCN
abordam de forma muito lúcida a importância que tem o reconhecimento de outras
línguas e outras culturas e países relacionadas a elas.
Nos conhecimentos populacionais há uma relação mais próxima com a

qualidade de vida e o entrelaçamento entre o social, cultural e populacional, e nos
conhecimentos psicológicos e pedagógicos estão relacionados ao fracasso e sucesso
dos alunos e a forma como estes aspectos são trabalhados pedagogicamente em
relação à discriminação, medos, inseguranças etc., e esses têm, muitas vezes,
relações com os aspectos culturais que este aluno traz consigo.
71
Por fim, uma das frases mais importantes que sintetizam o processo de
ensino e aprendizagem pensando-se na pluralidade cultural é justamente o que se
encontra em Brasil (1998, p. 141), que pergunta ao professor:
“Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?” A resposta é a seguinte:

“Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de
construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela
própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não
ser o que a própria imaginação fornece.
No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, não
há o que se acrescentar de grande diferença em relação ao documento voltado ao
Ensino Fundamental, pois ambos compreendem etapas do que conhecemos como
educação básica brasileira, o que é sim de diferente é o aprofundamento desses
aspectos, pertinentes à faixa etária que está em questão. O que há a acrescentar é
que todas as disciplinas, separadas por áreas do conhecimento, abordam em um
quadro referente às competências e habilidades a serem desenvolvidas, um item
referente à contextualização sociocultural. Não irei aqui delimitar quais são os
aspectos culturais pertencentes a cada uma delas, pois não vem ao caso, porém no
que diz respeito às Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, faz-se importante o
conhecimento de algumas questões pertinentes à temática deste livro de estudos
e desta unidade.
Nas Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a cultura é mencionada

quando citado “o domínio de língua(s) estrangeira(s), há a possibilidade de acesso
a outras pessoas e outras culturas e informações” (BRASIL, 1998, p. 33). Nas
competências e habilidades deste mesmo item (BRASIL, 1998, p. 135), há o critério
da “investigação e compreensão” que retoma a importância do aprendizado
de uma língua estrangeira moderna “como forma de acesso a outras culturas e
grupos sociais, e na contextualização sociocultural, os aspectos de linguagem
como representação de condutas, sentidos, emoções e experiências na vida social”
(BRASIL, 1998, p. 135). Além disso, o respeito às linguagens, grupos sociais, esferas
de socialização, patrimônio, visão de mundo, são alguns dos aspectos gerais
pertencentes às competências e habilidades das disciplinas envolvidas: língua
portuguesa, língua estrangeira moderna, educação física, arte e informática.
Mais especificamente tratando de línguas, na língua portuguesa (BRASIL,

1998) há o aspecto de contextualização sociocultural, porém voltado à língua
materna, dando ênfase na língua escrita. Quando o documento adentra os
conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna, cita-se a aproximação entre o que
se ensina e que esses estudantes vivenciam, como explicitado no seguinte trecho:
Assim, as similitudes e diferenças entre várias culturas, a constatação

de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado,
a aproximação das situações de aprendizagem à realidade pessoal e
cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de
maneira clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as
demais disciplinas que integram a área (BRASIL, 1998, p. 148).
72
Portanto, fica explicitada a necessidade de todas as disciplinas caminharem

juntas no que diz respeito ao estudo das similaridades e diferenças entre as várias
culturas contextualizadas na escola.
Os PCN ainda trazem um exemplo que ilustra qual seria uma prática
pertinente a este trabalho de união entre as disciplinas: a união interdisciplinar
entre conteúdos. Por exemplo, ao se trabalhar a alimentação em língua estrangeira,
por que não unir as outras disciplinas, como geografia e seus aspectos de cultivo
destes alimentos, biologia para aprofundar questões alimentares sobre esses, ao
invés de um trabalho somente voltado para a gramática em língua estrangeira?
Trabalhar os aspectos sociais e culturais de assuntos variados aplicando a
interdisciplinaridade é um objetivo explícito dos PCN do Ensino Médio.
Sobre as competências e habilidades, ainda há uma referência ao acesso à

língua como instrumento de informações a outras culturas e grupos sociais, além
da contextualização sociocultural que reforça a compreensão de perceber que o
enunciado está relacionado à forma de ser, pensar, agir e sentir de quem produz –
de seus aspectos culturais como um todo.
Como já mencionado anteriormente, todas as disciplinas possuem o

eixo de trabalho sociocultural em suas competências e habilidades, porém não
elencaremos aqui cada um desses eixos, já que nossos estudos estão relacionados à
língua estrangeira moderna, e não às outras disciplinas do quadro.
73
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você conheceu aspectos culturais presentes nas seguintes
concepções:
• Algumas das várias explicações sobre o termo ‘cultura’ através dos tempos:
dicionário, antropologia – Edward Tylor – e História – Franz Boas e Kramsch.
• Definições de José Luiz dos Santos, que diz que a cultura pode ser dividida em
realidade social e os aspectos inseridos dentro dela.
• A proposta de Tomalin e Stempleski, onde há a cultura definida com o C

maiúsculo e c minúsculo. O C maiúsculo seriam os aspectos culturais da cultura
chamada de cultura visível, proposta por Erickson. A cultura com c minúsculo
são os aspectos culturais que não percebemos logo num primeiro instante, a
cultura invisível, de acordo com Erickson.
• Por fim, os aspectos culturais presentes na sessão “temas transversais” dos PCN
fecham o tópico, com a relação entre cultura e a educação no ensino brasileiro.
74
AUTOATIVIDADE
1 Analise as proposições a seguir e assinale as QUATRO alternativas que

contenham definições mais pertinentes à palavra “cultura” envolvendo a
educação e o ensino:
I Ação, efeito ou modo usado para tratar a terra ou as plantas; cultivo de

soja.
II Criação de certos animais: cultura de frangos.
III Conjunto dos conhecimentos adquiridos; instrução: sujeito com cultura.
IV Conjunto dos hábitos sociais e religiosos, das manifestações intelectuais e
artísticas, que caracterizam uma sociedade: a cultura helenística.
V Normas de comportamento, hábitos ou crenças que diferenciam um grupo
de outro: provêm de culturas distintas.
VI Expressão ou estágio evolutivo das tradições e valores de uma região,
num período determinado: a cultura tupi-guarani contemporânea.
VII Aplicação do espírito a um conhecimento: a cultura das ciências.
VIII Apuro, expressão de elegância: a cultura do estilo, a cultura das artes.
IX Desenvolvimento natural de certas espécies microbianas: caldo de cultura.
X Utilização de certas produções naturais: cultura da batata.
Assinale a alternativa correta:
a. ( ) I-, III-, IX- X-;

b. ( ) III-, IV-, VIII-, X-;
c. ( ) III-, IV-, VII-, VIII;
d. ( ) IV-, VI-, VIII-, IX;
2 Relacione as definições de acordo com os seus referidos autores. Se precisar,

volte ao tópico para fazer esta atividade:
(a) Edward Tylor.

(b) Franz Boas.
(c) Bosi.
(d) Kramsch.
( ) Cultura é o conjunto de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores que

devem ser transmitidos às novas gerações para garantir a convivência social.
[...] cultura seria aquilo que um povo ensina aos seus descendentes para
garantir a sua sobrevivência.
( ) Uma forma de pensar sobre a cultura é contrastar com a natureza. A natureza
refere-se ao que nasceu e cresce organicamente (do latim nascere: nascer);
cultura se refere ao que foi cultivado e cuidado (do latim colere: cultivar).
A palavra cultura evoca o debate tradicional de natureza/adestramento:
75
os seres humanos são essencialmente determinados pelo que a natureza
determina a ser desde o nascimento ou o que a cultura os permite através da
socialização e escolarização?
( ) Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto
ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos, até ideias e crenças. Cultura
é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada
socialmente. Além disso, é também todo comportamento aprendido, de
modo independente da questão biológica.
( ) Este autor usou a História para explicar a diversidade cultural, a grande
diferença de culturas na humanidade, fazendo pela primeira vez uma
aproximação entre História e Antropologia, até hoje bastante utilizada.
76
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
1 INTRODUÇÃO
Depois de conhecer algumas definições de cultura e até mesmo formular
sua própria definição para o termo, neste tópico você estudará a relação entre
linguagem e cultura. Para isso, na primeira seção, você terá contato com um poema
bem interessante de Bernard Werber para iniciar suas reflexões acerca da relação
entre os dois termos, sendo apresentada logo na sequência uma das primeiras
teorias que relacionavam linguagem e cultura: a hipótese de Sapir-Whorf. Logo
a seguir, na próxima seção, as explicações de Claire Kramsch, que se baseiam nas
de Sapir-Whorf, são explicitadas para aprofundarmos nossos estudos em relação
a esta relação. Por fim, trabalharemos com os conceitos de multilinguismo e
multiculturalismo, que são duas visões bem interessantes acerca da relação entre
linguagem e cultura no nosso cotidiano.
2 UM POEMA DE BERNARD WERBER

Vamos começar esta sessão analisando um poema muito interessante de
Bernard Werber, presente no livro ‘Intercultural Communication Salto-Youth
Cultural diversity Resource Centre’. Leia-o atentamente e faça uma análise
crítica com relação à comunicação e a linguagem presentes atualmente em nossa
sociedade:
Between what I think

What I want to say
What I think I am saying
What I say
What you want to hear
What you hear
What you think you understand
What you want to understand
And what you understand
There are at least nine chances
That we will not understand each other
77
Entre o que eu penso

O que eu quero dizer
O que eu acho que estou dizendo
O que eu digo
O que você quer ouvir
O que você ouve
O que você pensa que entende
O que você quer entender
E o que você entende
Há pelo menos nove chances
Que nós não nos entendamos
Você percebeu que este poema nos mostra, de forma simples e lúdica, o que
vem acontecendo atualmente: a dificuldade das pessoas se entenderem quando
se comunicam. Com o grande avanço das tecnologias, as pessoas cada vez mais
perderam contato físico ao se comunicarem, e a linguagem vai aos poucos tomando
rumos diferentes do que estávamos acostumados a conceber algum tempo atrás.
Não é somente nas tecnologias que as pessoas não se entendem. Muitas

vezes, você sabe uma segunda língua, no caso o inglês, que é o passaporte para
muitas viagens e comunicações dentro do seu próprio país, mas não sabe reconhecer
aspectos culturais que envolvem esta língua e o uso dela dentro de determinado
contexto de comunicação. A linguagem é fascinante, mas entender que dentro
desta linguagem existem fatores culturais que às vezes podem prejudicar sua
comunicação e sua mensagem é de suma importância na atualidade. A relação
entre linguagem e cultura, como mostrado metaforicamente no poema de Werber,
pode gerar interpretações variadas de uma mesma mensagem.
De acordo com Marcondes (2009), Edward Sapir (1884-1939) foi um

dos precursores na teoria que explica a relação entre linguagem e cultura. Esse
antropólogo alemão foi ainda criança morar com seus pais nos EUA e estudou
na Universidade de Columbia, em Nova York, com o já mencionado antropólogo
Franz Boas. Posteriormente, na sessão que segue, você estudará a teoria de
Kramsch – outra alemã – que, se baseando em Sapir, aprofunda as relações entre
linguagem e cultura.
Entre várias obras importantes que Sapir deixou, a principal delas é chamada
‘Language: an Introduction to the Study of Speech’ – Linguagem: uma introdução ao
estudo do discurso. Nesta obra, fundamentos da relação entre linguagem, cultura
e história são amplamente discutidos.
Com a ajuda de seu aluno Benjamin Lee Whorf (1897-1941) e influenciando

seus estudos – na verdade, o aluno foi o principal formulador – surge a hoje
conhecida teoria da relação entre linguagem e cultura denominada Sapir-Whorf.
No extrato a seguir, resumido por Marcondes (2009, p. 68), não é um texto único
formulado pelos criadores, pois não há um específico que aborde toda a sua teoria,
mas sim fragmentos que, juntos, podem resumir o que eles criaram:
78
TÓPICO 2 | A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
A língua de uma determinada comunidade organiza sua cultura, sua

visão de mundo, pois uma comunidade vê e compreende a realidade
que a cerca através das categorias gramaticais e semânticas de sua
língua. Há, portanto, uma interdependência entre linguagem e cultura.
Um povo vê a realidade através das categorias de sua língua, mas sua
língua se constitui com base em sua forma de vida.
Os estudos e a hipótese de Sapir-Whorf deram início a uma discussão

fundamental para o desenvolvimento e aprofundamento da relação entre
linguagem e cultura, dando início a um novo campo de estudos dentro de diversas
áreas. Um desses aprofundamentos veremos na sessão a seguir.
3 DEFINIÇÕES DE KRAMSH
Esta sessão será construída sob a perspectiva de uma autora nascida em
1935, na França, chamada Claire Kramsch, mas que estudou língua e literatura
alemã. A autora consagra-se por ser muito conhecida na área de estudos da relação
entre linguagem e cultura e ensino intercultural de inglês, tema este que você
conhecerá melhor na Unidade 3, deste livro de estudos.
A linguagem é o principal meio de comunicação entre as pessoas no mundo

social e tudo o que produzimos através da nossa linguagem verbal e/ou não verbal
transmite uma realidade cultural. A linguagem expressa a nossa realidade cultural.
Kramsch (1998) afirma em seu livro que todos os meios de se comunicar

com os outros envolve uma realidade cultural: o modo como você escreve, fala,
gesticula, olha, entre muitos outros atos de comunicação, representam aquilo
que você deseja criar de significado para o que está sendo dito. Desta forma, a
linguagem incorpora a realidade cultural.
Por fim, a língua é um sistema de símbolos com valor cultural inserido nesse
sistema. Falantes se identificam pelo uso da linguagem e a linguagem acaba sendo
símbolo de sua identidade social. A linguagem simboliza a realidade cultural.
As pessoas se identificam umas com as outras através da linguagem.

Para explicar melhor esse fenômeno, a autora utiliza os seguintes termos: speech
community – comunidades de fala – e discourse communitties – comunidades de
discurso. Na primeira definição os falantes são usuários de um mesmo código
linguístico, e já na segunda, são os modos como esses falantes interagem e se
encontram para alcançar seus objetivos sociais de fala.
Não são somente os aspectos gramaticais, lexicais e fonológicos que

delimitam esta escolha, exemplos dados pela autora são, por exemplo, os meios
que os adolescentes usam para se comunicar, ou como profissionais se entendem
quando conversam em linguagem específica de seu meio, ou ainda a retórica da
política, entre tantos outros exemplos de escolhas para se falar o que se deseja
transmitir.
79
A forma como escolhemos para falar, apresentar informação, interagir,

também é fator de relação entre linguagem e cultura, e pela autora nomeado
‘discourse accent’, que seria traduzindo de uma forma mais aproximada com o
seu significado – marca discursiva.
As práticas diárias são também marcas da relação entre linguagem e

cultura. Essas práticas acabam ‘moldando’ a cultura através da história e tradições:
people identify themselves as members of a society to the extent that they can
have a place in that society’s history and that they can identify with the way it
remembers its past, turns its attention to the present, and anticipates its future.
Culture consists of precisely that historical dimention in a group’s identity
(KRAMSCH, 1998, p. 7).
- as pessoas se identificam como membros de uma sociedade na

extensão que têm um lugar na história da sociedade e que podem se
identificar com os meios de relembrar seu passado voltando sua atenção
ao presente e antecipando o seu futuro. A cultura consiste precisamente
desta dimensão histórica da identidade de um grupo. (Tradução: a
autora)
A forma como um grupo se representa através da história pode ser

percebida pelas conquistas tecnológicas, monumentos, cultura popular, através de
museus, escolas, bibliotecas, formas de governo, corporações, mídias, entre tantas
outras representações de cultura e linguagem.
Outra forma de relação entre linguagem e cultura tem relação com as

‘comunidades imaginadas’, conceito este bastante pesquisado e aprofundado
atualmente. De acordo com Kramsch (1994), a combinação dos fatores sociais
– sincrônicos – e dos fatores históricos – diacrônicos – desenvolveu o estudo
de ‘contexto sociocultural’. Há ainda um terceiro parâmetro que é justamente
a imaginação. As comunidades de discurso não são somente caracterizadas
pelos fatos e artefatos, mas também por sonhos comuns. Essas imaginações
são mediadas pela linguagem, que molda e reflete essa cultura imaginada. A
imaginação das pessoas governa muito mais do que imaginamos. De acordo com
Kramsch (1998, p. 8):
There is in addition, a third essential layer to culture, namely, the

imagination. Discourse communities are characterized not only by
facts and artifacts, but by common dreams, fulfilled and unfulfilled
imaginings. These imaginings are mediated through the language, that
over the life of the community reflects, shapes, and is a metaphor for its
cultural reality. Thus, the city of London is inseparable, in the cultural
imagination of its citizens, from Shakespeare and Dickens.
Há em adição, uma terceira camada essencial para a cultura, chamada

a imaginação. As comunidades de discurso são caracterizadas não
somente pelos fatos e artefatos, mas por sonhos comuns, preenchidos
ou não por imaginações. Essas imaginações são mediadas através da
linguagem, que através da vida de uma comunidade refletem, moldam
e são metáforas para a realidade cultural. Assim, a cidade de Londres é
inseparável da cultura imaginada dos seus moradores, de Shakespeare
e Dickens (Tradução da autora).
80
Como podemos perceber, não há como dissociar a linguagem e a cultura,

visto que uma se constrói em interação com a outra. A cultura está presente na
linguagem, e o uso desta linguagem é expresso de acordo com fatores culturais.
Na seção a seguir, você aprofundará ainda mais estes conceitos ao estudar o
multilinguismo e o multiculturalismo.
DICAS
Claire Kramsch, em um vídeo chamado ‘Do we teach language using

culture or do we teach culture using language’ – nós ensinamos a língua usando cultura
ou nós ensinamos cultura usando a língua – disponível no link <https://www.youtube.com/
watch?v=5Gk9A_dnmK8>, explica a relação entre linguagem e cultura.
4 MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO
Estamos começando agora a afunilar um pouco mais os nossos estudos
acerca da relação entre cultura e linguagem, e aos poucos somos levados a
conciliar ambas teorias e nomenclaturas à união de um terceiro termo, que é a
educação. Já percebemos quão ampla é a definição de cultura e linguagem, em
contrapartida já pode ser definida com um pouco mais de precisão. Na educação
puderam ser observados os aspectos culturais em relação ao ensino brasileiro na
educação básica: Ensino Fundamental e Médio. Neste momento, as diferenças
e similaridades entre linguagem e cultura serão conduzidas para o âmbito da
multilinguagem e multicultura e a relação destes termos em relação à educação.
Agora trataremos acerca do MULTILINGUISMO. Dentro deste conceito

é preciso diferenciar o multilinguismo do bilinguismo. Definir bilinguismo e
multilinguismo não é tarefa fácil. De acordo com Edwards (2013), alguém é
bilingual quando é capaz de produzir enunciados completos e significativos na
segunda língua. O multilíngue é produtivo e ativo, sendo que este é capaz de
produzir as línguas escrevendo-as e falando-as. O bilíngue é receptivo e passivo,
pois é capaz de entender a língua falada ou escrita.
O multilinguismo pode ocorrer de três formas: imigrantes trazendo a língua

de forma impositiva ou natural; pode ser através da união política entre diferentes
grupos – por exemplo, o Canadá com o inglês e francês; e pode ser motivado por
fins culturais e também educacionais, revelando arranjos multiculturais.
O bilinguismo, diferente do multiculturalismo, acaba por defender o

monolinguismo porque esses programas, querendo ou não, levam os estudantes a
falar a língua dominante da sociedade, ou seja, a língua do local não é levada em
consideração ou como a mais importante a ser aprendida.
81
No Brasil não ocorrem tantas discussões acerca do ensino multilíngue, mas

sabemos que há regiões colonizadas pelos italianos, alemães, holandeses, entre
outros, onde a aprendizagem ou o ensino levando em conta esses idiomas não
acontece. Pelo contrário, muitas crianças acabam aprendendo com seus pais uma
dessas línguas e acabam perdendo as habilidades linguísticas quando crescem ou
passam a frequentar o ensino regular. Os PCN de Língua Estrangeira enfatizam
que
embora se possa dizer que o Brasil é um país multilíngue, dadas as
diversas etnias atuantes em sua formação, é necessário, também,
reconhecer que a grande maioria da população escolar vive em um
estado de monolinguismo. Exceções são as regiões fronteiriças, algumas
comunidades multilíngues de grupos de imigração estrangeira ou de
indígenas, e as grandes áreas metropolitanas e turísticas, onde circula
grande número de estrangeiros (BRASIL, 1998, p. 65).
Como um dos objetivos que norteiam a prática pedagógica em relação

ao ensino da língua estrangeira presente no mesmo documento descrito acima,
encontra-se o foco na valorização do mundo multilíngue e multicultural em que
se vive, por isso, repensar ambos os conceitos e ampliar pesquisas nesta área é de
suma importância em nosso contexto brasileiro.
Em outros países, em contrapartida, escolas ainda valorizam o ensino

trilíngue, por exemplo, a província da Frísia, na Holanda. Nessa escola, os alunos
aprendem inglês, frisão e holandês em todas as séries. As línguas dos imigrantes
também são valorizadas, como o flambou, polonês, arábico e sueco.
DICAS
Algumas das informações que você está lendo nesta seção estão presentes em
um curso on-line do site Future Learn. Este site disponibiliza diversos cursos on-line dos mais
variados temas e das mais variadas universidades, especialistas e organizações. Os cursos são
em inglês e você pode, além de estudar os temas de sua preferência, aprender a língua inglesa
de forma dinâmica e interativa.
O multilinguismo é uma ferramenta que leva ao multiculturalismo.

Quando você se comunica com uma segunda, terceira, quarta língua, você tem
a oportunidade de fazer trocas culturais nunca antes imaginadas. Perceba, na
imagem a seguir, de forma divertida, como seria um cérebro de um multilíngue.
E dentro dele, percebe-se a presença de diferentes culturas, por isso perceba que
dentro do cérebro há várias bandeiras de várias culturas:
82
FIGURA 19 - O CÉREBRO MULTILINGUAL
FONTE: Disponível em: <http://log.expatgoneforeign.com/2016/11/13/

the-brain-on-multilingualism-part-ii/>. Acesso em: 16 maio 2017.
Moita Lopes (2005) também discute em seu artigo a diferença entre

monoculturalismo e multiculturalismo. De forma reflexiva e crítica e direcionada
não somente ao ensino de inglês, o autor explica que muitas vezes tendemos a
resumir aspectos culturais de determinadas culturas generalizando as ações por
essas praticadas. Por exemplo: quando você diz que os britânicos tomam chá às 5
horas, que são educados, que colocam leite em seu chá etc., você está tendenciado
ao monoculturalismo, pois “o fato é que essa visão se baseia em um modo de ver
o mundo construído em uma língua como monocultural, apagando o fato de que
uma cultura é um construto social, e é, portanto, um produto daqueles que vivem
as práticas discursivas [...]” (MOITA LOPES, 2005, p. 51), faz com que as pessoas
em geral tenham a tendência de generalizar essas práticas culturais, e isso acontece
com todos, mas é no ensino de línguas que muitas vezes isso pode começar – mas
sobre isso ainda falaremos mais na Unidade 3.
A sociedade atual não permite atitudes monoculturais. A prática cotidiana

e as mídias também não, pois as práticas sociais, o mundo, as culturas, estão
mais perto de você e ao seu alcance do que você imagina. Como se pode perceber
no cartoon a seguir, de maneira cômica, a situação retratada mostra que o
multiculturalismo está presente até mesmo sem percebermos:
83
FIGURA 20 - SOCIEDADE MULTICULTURAL
“Tradução: Eu sou multiculturalista demais – eu tenho escravos do mundo todo!”
FONTE: Disponível em: <https://www.cartoonstock.com/directory/m/

multiculturalism.asp>. Acesso em: 16 maio 2017.
O mundo é, pois, multicultural. Ao aprender uma língua ou ao usar a sua

própria, pois: “Que práticas culturais estamos vivendo quando, usando a língua
portuguesa, assistimos a uma conferência em uma universidade no Rio de Janeiro,
quando vamos a um ensaio de uma escola de samba, quando participamos de um
congresso em Portugal?” (MOITA LOPES, 2005, p. 52). Dentro de um mesmo estado,
país, temos a presença multicultural, como então partir para uma generalização
tão forte em relação ao inglês britânico ou americano, por exemplo?
O mesmo autor ainda enfatiza que somos sujeitos com “identidades

heterogêneas atravessando práticas multiculturais, ao contrário do que indica
a crença em um sujeito homogêneo e monocultural, conforme representado e
construído em sala de aula em geral (não só na de LEs)” (MOITA LOPES, 2005, p.
59). É na sala de aula que a mudança deve acontecer, por isso, não é somente uma
questão de respeito, mas sim de uma mudança de dentro para fora, mudança esta
que analisaremos melhor no tópico a seguir, que trata da questão da relação entre
cultura e sociedade.
84
RESUMO DO TÓPICO 2
Acadêmico, neste tópico você foi capaz de:
• Conhecer a hipótese de Sapir-Whorf, os precursores dos estudos da relação

entre linguagem e cultura.
• Compreender que para os autores, a língua de uma determinada cultura

determina a cultura, organiza sua cultura e sua visão de mundo.
• Aprofundar os conhecimentos através de explanações de Kramsch, uma das

principais estudiosas desta relação formulada por Sapir-Whorf e aprofundada
pela autora.
• Entender que segundo Kramsch a comunicação envolve uma realidade cultural,

um sistema de símbolos com valor cultural e comunidades de fala e discurso.
• Conhecer os estudos referentes ao multilinguismo e multiculturalismo e a

importância dessas teorias para o ensino de línguas na atualidade.
85
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico, este tópico foi realmente teórico o suficiente para neste
exercício você poder treinar a sua capacidade de memorização de alguns
conceitos aprendidos. Há a seguir alguns trechos de teorias aprendidas e a
sua missão é completar as lacunas com nomes dos criadores da teoria ou o
próprio nome da teoria em si. Vamos lá?
a) Segundo a teoria de ______________________________________ a língua de

uma determinada comunidade organiza sua cultura, sua visão de mundo,
pois uma comunidade vê e compreende a realidade que a cerca através
das categorias gramaticais e semânticas de sua língua. Há, portanto, uma
interdependência entre linguagem e cultura. Um povo vê a realidade através
das categorias de sua língua, mas sua língua se constitui com base em sua
forma de vida.
b) __________________________________ defende que as pessoas se identificam

como membros de uma sociedade na extensão que têm um lugar na história
da sociedade e que podem se identificar com os meios de relembrar seu
passado voltando sua atenção ao presente e antecipando o seu futuro. A
cultura consiste precisamente desta dimensão histórica da identidade de um
grupo.
c) Quando você se comunica com uma segunda, terceira, quarta língua, você
tem a oportunidade de fazer trocas culturais nunca antes imaginadas, a
capacidade de se comunicar em várias línguas se chama _________________
________________________.
d) O ______________________________________ acaba levando ao

_______________________, pois ao ter conhecimentos de várias línguas,
automaticamente conhecemos alguns aspectos culturais relativos a elas.
e) O mundo é _____________________________________, pois as práticas do

dia a dia não permitem mais visões únicas de determinados locais.
2 Relacione as colunas de acordo com os conceitos aprendidos sobre

multilinguismo e multiculturalismo:
a. Bilinguismo.
b. Multilinguismo.
( ) É capaz de produzir enunciados completos e significativos na segunda

língua.
( ) É produtivo e ativo, sendo que este é capaz de produzir as línguas
escrevendo-as e falando-as.
86
( ) É receptivo e passivo, pois é capaz de entender a língua falada ou escrita.
( ) Levam os estudantes a falar a língua dominante da sociedade.
( ) É uma ferramenta que leva ao multiculturalismo.
87
88
UNIDADE 2
TÓPICO 3
CULTURA E SOCIEDADE
1 INTRODUÇÃO
Nesta seção, você adentrará na relação entre cultura e sociedade.
Primeiramente, através da análise da imagem de um iceberg, a reflexão se dará a
fim de entender os aspectos culturais e sociais que são visíveis ou não na sociedade.
Você também estudará conceitos relacionados à aprendizagem sobre culturas,
entre elas aspectos visíveis e invisíveis explanados por Erickson (1997). Por fim,
a fim de pensarmos criticamente sobre as atitudes sociais em relação aos aspectos
culturais, trataremos do assunto sobre os estereótipos sociais.
2 O QUE É UM ICEBERG?
Caro acadêmico! Você já deve ter assistido ao filme Titanic. Este filme retrata
a história de um grande navio que nunca iria afundar – segundo seus criadores –,
mas que ao bater em um iceberg teve seu destino mudado. Observe atentamente a
imagem a seguir:
FIGURA 21 - O ICEBERG CULTURAL
FONTE: Derek Utley (2004, p. 17)
Observando a imagem de iceberg acima, você observou que ela está

dividida em três partes: A primeira é aquela que fica do lado visível, ou seja, acima
da água. A segunda e a terceira já dificultam a visibilidade e percepção de tamanho
e profundidade.
89
Refletindo um pouco sobre a relação desse iceberg com a cultura, leia as

definições abaixo e relacione as letras A, B e C a elas. Para fazer este exercício,
relembre os conceitos de cultura estudados no tópico anterior a este. Aproveite
também para refletir sobre as experiências culturais vividas no seu dia a dia para
responder às questões:
( ) Aspectos culturais que você demora um tempo para reconhecer.

( ) Aspectos culturais que você reconhece somente quando está muito familiarizado
com a cultura.
( ) Aspectos culturais que você reconhece facilmente.
Se você ordenou B – C – A, acertou. Isso porque, observando a imagem do

iceberg, percebemos que ele aparece na superfície e não demonstra exatamente
a sua extensão daquilo que está submerso; como o que foi dito sobre o caso do
Titanic que afundou justamente por não perceber a proporção do iceberg com que
estava se chocando, pois pela ponta dele não podiam se notar os aspectos mais
profundos de sua intensidade.
Essa imagem do iceberg é de suma importância para os nossos estudos e

reflexões. Veja a seguir outra imagem de um iceberg, agora com algumas palavras
relacionadas a aspectos culturais e sociais pertinentes a ele:
FIGURA 22 – PENSANDO NA CULTURA COMO UM ICEBERG
FONTE: Disponível em: <https://www.slideshare.net/johncutlerlondon/slideshare-

presentation-432887905>. Acesso em: 23 jun. 2017.
90
TÓPICO 3 | CULTURA E SOCIEDADE
De acordo com a imagem, nos 20% visíveis do iceberg se encontram os

aspectos da comunicação com a linguagem verbal e não verbal e os rituais e
símbolos sociais. Na parte de dentro da água onde se encontram os 80% do iceberg
submerso e invisível, encontram-se os seguintes itens: estilos de comunicação,
estilos de audição, crenças sobre formalidade, crenças sobre hierarquia, crenças
sobre silêncio, valores e verdades básicas. É claro que se você procurar na internet,
por exemplo, em imagens de iceberg e cultura, você encontrará diferentes imagens
e conceitos relativos a essa teoria, porém não é possível colocá-las todas aqui.
Desafiamos você, acadêmico, a fazer a pesquisa e descobrir como a teoria cultural
relacionada à imagem do iceberg é interessante e didática.
Na próxima seção vamos aprofundar nossas concepções acerca da relação

entre cultura e sociedade diante do que foi exposto através da imagem do iceberg,
ao ‘aprendermos sobre culturas’.
3 APRENDENDO SOBRE CULTURAS

As definições de cultura abordadas na sessão anterior já possuem em sua
essência questões culturais relativas à sociedade, pois ao definirmos o termo,
acabamos por envolver as observações relativas à sociedade que permeia essas
relações.
De acordo com Erickson (1997), o que notamos dos aspectos culturais

na sociedade são aqueles que aparecem mais explicitamente, como: a língua,
vestimenta, hábitos alimentares, religião, convenções estéticas etc. O autor afirma
que esses aspectos são também importantes, porém esta é a parte do iceberg que
fica mais visível, aquela que vemos superficialmente.
A parte do iceberg que fica submersa são os aspectos da cultura invisível,

e esta é a parte mais difícil de ser trabalhada pela sociedade em geral. Exemplos
que se manifestam elencados pelo autor são questões profundas, como: quanto
tempo de atraso é considerado deselegante; como cada um concebe a dor física
e emocional; que assuntos devem ser evitados em uma primeira conversa; entre
muitas outras manifestações culturais que aparecem invisivelmente na sociedade.
Esses aspectos da cultura invisível são bem delicados e podem ser motivos
conflitantes em algumas situações. Por exemplo, quando conflitos entre grupos
acontecem, grande parte deles ocorre pela inabilidade do reconhecimento das
diferenças culturais presentes na sociedade, levando essas questões para o campo
pessoal em detrimento do social/cultural.
Há esferas sociais em que esses atos contra a cultura invisível mais se

manifestam. De acordo com Erickson (1997), hospitais, locais de trabalho, sistemas
legais, escolas etc. podem ser alguns dos locais mais conhecidos em que há mais
chances de incidência. O autor cita o exemplo de um hospital onde, em uma sala
91
de emergência, uma mulher chega com vestido exótico, falando outra língua e
cheirando mal. Muitos de nós não percebemos, em uma avaliação como essa, seus
pensamentos e sentimentos, e nem ela os nossos; vamos logo julgando o visível em
detrimento do invisível.
TURO S
ESTUDOS FU
Erickson (1997) afirma que isso não quer dizer que a cultura visível ou invisível,
ou ambas, sempre gerarão conflitos em todas as circunstâncias sociais. Isso vai depender de
relações interculturais bem estabelecidas, assunto a ser melhor discutido na terceira unidade
deste livro de estudos.
Para finalizar nossas reflexões acerca da cultura e sua relação com a

sociedade e como ela deve aprender os aspectos culturais, Erickson (1997) delimita
dois termos como diferenciação política em relação à diferença cultural: boundaries
– margens, limites e borders – fronteiras/barreira, geralmente entre dois países.
Esses dois termos são muito similares e difíceis de se traduzir.
As boundaries culturais referem-se a presença de algum tipo de diferença

cultural. Essas diferenças estão presentes em todos os humanos, sociedades, tradições
antigas e modernas. Uma border cultural, em contrapartida, deferentemente da
definição anterior, é o tratamento particular de um aspecto cultural diferenciado
por diferentes motivos – às vezes questões de privilégios ou não, favoráveis ou
não. Quando tratamos um aspecto cultural como border, de acordo com Erickson
(1997), tratamos os aspectos culturais como diferentes, já como boundaries não.
Essas diferenças ou igualdades acontecem na nossa sociedade por diferentes
motivações, mas de acordo com o autor, a motivação política é a principal delas:
A cultural boundary refers to the presence of some kind of cultural

difference cultural boundaries are characteristic of all human societies,
traditional as well as modern. A border is a social construct that is
political in origin. Across a border power is exercised, as in the political
border between two nations. (p. 42)
Um ‘limite’ cultural se refere à presença de algum tipo de diferença

cultural e os ‘limites’ culturais são característicos de todas as sociedades
humanas, tradicionais assim como modernas. Uma ‘barreira’ é uma
construção social que tem origem política. Através de uma ‘barreira’ o
poder é exercitado, como em uma barreira política entre duas nações
(Tradução da autora da unidade).
As ideias de Erickson descritas acima podem parecer confusas em um

primeiro momento, porém são de uma realidade visível nos dias atuais. A diferença
que encontramos entre limites e barreiras culturais na sociedade e em alguns casos
de forma mais visível, fazem com que conflitos culturais sejam gerados, porém é
92
na própria educação e na sala de aula que essas barreiras podem ser amenizadas.
A seção a seguir trará algumas reflexões acerca dessa problemática.
4 EVITANDO ESTEREÓTIPOS
Caro acadêmico! Depois de conhecidos alguns aspectos referentes à
cultura e sociedade, você adentrará em um aspecto bastante pertinente às aulas
de língua estrangeira, no caso, vamos focar nas aulas de língua inglesa: a questão
dos estereótipos. Em primeiro lugar, gostaríamos que você analisasse a imagem a
seguir por alguns instantes:
FIGURA 23 - ESTEREÓTIPOS SOCIAIS
FONTE: Disponível em: <http://desabafosocial.com.br/blog/2016/10/14/05-estereotipos-que-

estrangeiros-pensam-de-brasileiros-e-baianos/>. Acesso em: 28 maio 2017.
Você gostaria de ser visto de acordo com o estereótipo do brasileiro que se

encontra na imagem? Todos os brasileiros são amantes do futebol e da caipirinha?
Será que as culturas de outros países gostam de ser generalizadas a tal ponto de ser
estigmatizadas através de uma imagem preestabelecida?
De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2004, p. 313),

estereótipo é “2. Imagem preconcebida de alguém ou algo, baseada num modelo
ou numa generalização”. No caso do ensino de línguas, o mais comum é que
professores acabem generalizando aspectos culturais que incluem os falantes
da língua inglesa. Nem sempre a generalização estereotipada é proposital, por
exemplo, Lima (2009, p. 183) exemplifica esta questão com a seguinte explicação:
Considerando que o inglês é a língua materna falada de vários países,

portanto de várias culturas diferentes, falada e estudada em diversos
contextos por não nativos, surge, de fato, a pergunta: que cultura
ensinar? Esse tem sido um problema para vários professores de língua
93
inglesa. Geralmente, o professor termina passando para os seus alunos,

de maneira desorganizada até, aspectos culturais das duas potências
dos países que lideram o ensino de inglês como língua estrangeira e
segunda língua, que são os Estados Unidos e a Inglaterra. Muitas vezes,
também, se o professor teve a oportunidade de viver em algum país
de fala inglesa, ele acaba abordando, em sua sala de aula, os aspectos
culturais daquele país, uma vez que se sente mais à vontade para tal.
Quando situações como as relatadas no trecho acima acontecem,

inevitavelmente os professores estão generalizando situações de língua e cultura
da língua inglesa para determinadas culturas, não que isso seja proibido, porém
deve-se tomar o cuidado de não deixar a impressão de que só há essas duas
possibilidades para os alunos. Para Kramsch (1994, p. 67), na maioria das vezes,
são os condicionamentos de nossa própria bagagem cultural, que acarretam
estereótipos em diferentes contextos:
The problem is in equating the racial, ethnic, national identity imposed

on an individual by state’s bureaucratic system, and that individual’s
self-ascription. Group identity is not a natural fact, but a cultural
perception, […] Our perception of someone’s social identity is very
much culturally determined. What we perceive about a person’s culture
and language is what we have been conditioned by our own culture to
see, and the stereotypical models already built around our own.
O problema está em igualar as identidades raciais, étnicas e nacionais

impostas em um indivíduo pelo sistema burocrático e aquelas
atribuições pessoais de um indivíduo. A identidade de um grupo não
é um fato natural, mas uma percepção cultural, [...]. Nossa percepção
da identidade social de alguém é determinada demais pela cultura. O
que nós percebemos da cultura e linguagem de alguém é o que fomos
condicionados pela nossa própria cultura e linguagem a perceber, e os
modelos estereotipados já construídos em torno de nós mesmos.
Lima (2009) faz referência ao ‘currículo turístico’, criado por Santomé

(1998). Este currículo consiste nos seguintes exemplos de estereotipagens que
acabam acontecendo nas aulas de língua estrangeira, veja:
a) Trivialização – os conteúdos dos grupos não majoritários abordados

com superficialidade e banalidade, como sendo aspectos turísticos:
costumes alimentares, folclore, formas de vestir, rituais;
b) O souvenir – decorar a sala com objetos multiculturais, ou apresentar
uma música de alguma tradição cultural desconhecida, como atividade
extra do semestre, ou planejar umas poucas tarefas escolares, lembrando
a existência dessas culturas, sem qualquer preocupação em implementar
condições de produção de uma leitura crítica;
c) Celebrações étnicas – quando o estudo da diversidade cultural não
faz parte do cotidiano da escola, mas, de forma descontextualizada do
currículo central, celebra-se, por exemplo, o dia do índio;
d) Estereotipagem – práticas discursivas que inculcam estereótipos
culturais;
e) Tergiversação (ato ou efeito de tergiversar, de fazer rodeios, de usar
subterfúgios, de dar respostas evasivas) – quando se encaram como
naturais as situações de opressão, tipo “isso sempre houve porque faz
parte da natureza humana”, ou não confrontando a questão, dando
respostas evasivas (LIMA, 2009, p. 187).
94
Ao pensar em diversidade cultural, conhecimento de mundo e da sociedade

em que estamos inseridos, esta generalização estereotipada da língua inglesa não
condiz com a realidade em que nossos alunos e nós mesmos estamos inseridos. De
acordo com o mesmo autor, parafraseando Alptekin e Alptekin (1984), o ensino
da língua inglesa não deve estar voltado para os países falantes da língua, mas
sim tendo em vista que a língua inglesa atualmente assume o papel de língua
internacionalmente falada – o que aprofundaremos melhor na Unidade 3 deste livro
–, que de uma forma ou de outra professores evitarão abordagens estereotipadas
no ensino do inglês.
Erickson (1997) nos aponta que:
When we essentialize culture, assuming that all persons in a given

social category are culturally similar and focusing on the unitary
cultures of various Others without reflecting on our own cultures and
their diversity, we open a Pandora’s box of opportunity for negative
attribution. Sometimes social scientific notions of culture, especially
of culture as a unified system and of group membership as culturally
defined, have provided a justification for intergroup stereotypes (p. 43).
Quando nós essencializamos a cultura, assumindo que todas as pessoas

de uma determinada categoria social são culturalmente similares
ou focando em culturas unitárias de vários Outros sem refletir sobre
nossa própria cultura e diversidade, abrimos uma caixa de Pandora de
oportunidades para atribuições negativas. Às vezes, as noções científicas
de cultura, especialmente da cultura como um sistema unificado e de
membro de um grupo culturalmente definido, têm provido justificativas
para estereótipos intergrupais. (Traduzido pela autora da unidade)
Brooks-Lewis (2012), em seu artigo intitulado “Steryotiping in foreign

language education” – Estereotipando no ensino da segunda língua, nos mostra outra
perspectiva sobre estereótipos que não é somente aquela abordada anteriormente
nesta seção. A questão que a pesquisadora aborda é a visão estereotipada no
ensino de uma língua estrangeira em si. Em seu artigo, a referida autora aborda
sua própria experiência como aluna de espanhol em uma universidade no México,
onde também passou a ensinar a língua inglesa aos falantes de espanhol.
Sua frustração começou justamente nesta dupla experiência de ser aluna

e professora, e esperava-se dela a mesma abordagem de ensino de aprendiz de
espanhol e de professora da língua inglesa. Nessa experiência, Brooks-Lewis
notou que um dos primeiros estereótipos que se delimita ao ensinar uma língua
estrangeira é na língua a ser utilizada: somente a língua a ser aprendida: no caso
dela como aprendiz, tudo deveria ser em espanhol, e como professora só lhe era
permitido o uso da língua inglesa. Como professora ela permitiu que seus alunos
usassem o espanhol nas aulas de inglês como forma de comparação e construção
de aprendizagem da língua inglesa a ser aprendida.
Ao analisar os materiais usados para a aprendizagem de um idioma, a

autora também notou estereótipos com relação à montagem desses materiais, que
tendem a ser mais coloridos e cheios de ilustrações do que o normal. Além disso,
diálogos, aspectos culturais e atividades auditivas seguem os mesmos padrões
95
nesses livros. O que mais a frustrou foi a própria metodologia em si. Aulas regadas
de dinâmicas, jogos, brincadeiras e falsas interações onde alunos são colocados
em grupos e forçados a usarem a língua aprendida, levaram a autora a conduzir
uma pesquisa, pois indiscriminadamente eram usadas as mesmas metodologias
de ensino para a aprendizagem de uma segunda língua, independentemente da
idade, cultura, localidade ou qualquer outro aspecto. Ainda estudaremos mais
profundamente a questão dos materiais no ensino da língua inglesa e as questões
culturais na Unidade 3 deste livro de estudos. Para finalizar nossos estudos
desta sessão, terminaremos com mais uma citação de Erickson (1997, p. 43), que
reflete sobre o ensino de língua inglesa, educação multicultural e a questão dos
estereótipos:
Teaching about the cultural practices of other people without

stereotyping or misinterpreting them and teaching about one’s own
cultural practices without invidiously characterizing the practices of
other people should be the aims of multicultural education. In situations
of intergroup conflict, these aims can be ideals that are difficult to attain.
Education should face such difficulty realistically.
O ensino sobre as práticas culturais de outras pessoas sem estereotipagem

ou má interpretação dos outros e o ensino sobre as suas próprias
práticas culturais sem caracterizações preconceituosas das práticas dos
outros indivíduos deveria ser o objetivo da educação multicultural. Em
situações de conflitos intergrupais, essas metas são ideais difíceis de
alcançar. A educação deveria encarar esta dificuldade realisticamente.
(Tradução: a autora)
Na próxima seção, você terá a oportunidade de tentar encontrar argumentos

que o ajudarão a complementar positivamente os argumentos defendidos por
Erickson.
96
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
• A imagem do iceberg remete visualmente que alguns aspectos culturais podemos

perceber mais na sociedade em que vivemos – a parte externa dele; porém,
quando os aspectos culturais envolvem relações sociais mais complexas – parte
submersa dele, essa análise se estreita mais.
• Erickson (1997), em sua teoria, trabalha com conceitos de cultura visível e

invisível. Esses conceitos podem ser comparados à imagem do iceberg, pois
aspectos da cultura visível são aqueles mais latentes aos nossos olhos – a língua,
os modos de vestimenta, por exemplo, enquanto os invisíveis são questões
culturais mais profundas, onde mais tempo se leva para visualizar algumas
manifestações dessa – como exemplo, deselegância em atrasos, assuntos de uma
primeira conversa etc.
• Estereótipos sociais são imagens preconcebidas que fazemos de determinada

cultura e devem ser evitados, a fim de não gerar generalizações acerca de
determinadas culturas e atitudes culturais.
• Exemplo de um estereótipo seria dizer que todos os ingleses param às 5 horas

da tarde para tomarem chá com leite.
97
AUTOATIVIDADE
1 Neste tópico, você foi capaz de fazer a analogia entre um iceberg, aspectos
culturais e refletir um pouco sobre estereótipos com relação a esses aspectos.
Observe a tirinha a seguir e encaixe o nome das definições de acordo com a
comparação estabelecida entre um iceberg e os aspectos culturais presentes
em nosso dia a dia:
O QUE NÃO SE VÊ DE UM ICEBERG
FONTE: Disponível em: <http://tracoponto2.blogspot.com.br/2009/12/iceberg.html>.

Acesso em: 16 maio 2017.
a. Comportamentos – parte visível do iceberg, aquela que o navio Titanic foi

capaz de enxergar.
b. Interpretações – parte em que o submarino da tirinha se encontra logo
abaixo da parte visível do iceberg.
c. Valores profundos – parte profunda do iceberg, difícil até mesmo para o
submarino enxergar.
( ) Como nós sentimos que os valores profundos deveriam estar refletidos em

situações específicas do dia a dia, por exemplo, o trabalho e a socialização.
( ) Palavras e ações que são aparentes ao observador casual.
( ) Ideias aprendidas do que é considerado bom ou mal, certo ou errado,
desejável ou indesejável, aceitável ou inaceitável.
(Definições traduzidas a partir do site <https://www.languageandculture.com/cultural-iceberg>.
2 Agora relacione os exemplos de acordo com as definições que você foi

capaz de encaixar no exercício anterior. Esses exemplos foram trabalhados
no Tópico 3. Vamos testar sua memória?
98
( ) Valores.
( ) Rituais e símbolos.
( ) Estilos de comunicação.
( ) Verdades básicas.
( ) Crenças sobre formalidade.
( ) Linguagem e comunicação não verbal.
99
100
UNIDADE 2
TÓPICO 4
A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
1 INTRODUÇÃO
Definir o termo cultura, estabelecer relações entre linguagem e cultura
e as relações entre cultura e sociedade não foram tarefas fáceis. A relação entre
todos esses aspectos abordados anteriormente e como aplicá-los às aulas de língua
estrangeira, mais especificamente nas aulas de língua inglesa, acabam também por
serem tarefas que exigem bastante discernimento e reflexão dos professores em
relação à sua prática pedagógica.
Acadêmico! Neste tópico você deverá ser capaz de fazer suas reflexões
acerca do que já foi estudado anteriormente, mas agora com olhar de professor de
língua inglesa. Para isso, você estudará mais profundamente as relações da língua
inglesa com a sala de aula e as práticas pedagógicas inerentes a ela. Que seja uma
leitura crítica e muito proveitosa!
2 EU QUERO IR PARA OS EUA!

De acordo com o curso de multilinguismo disponibilizado pelo site
FutureLearn, as proporções que o inglês assume atualmente são enormes: 85%
da comunicação on-line é feita em inglês; 94% das escolas secundárias na União
Europeia aprendem inglês como primeira língua estrangeira; 300 milhões de
chineses estão aprendendo inglês.
Compare esses dados agora com as seguintes informações: há

aproximadamente no mundo 7.000 línguas distribuídas em mais de 195 países,
ou seja, todo país do mundo é multilingual. Cada região onde esses países estão
situados também acaba fazendo suas escolhas em relação às línguas faladas, por
exemplo, na Europa há menos línguas do que na Ásia ou África.
Quando estudamos, no início deste livro, os círculos de Kachru (1985),

havia três deles que eram o círculo interno, externo e o círculo em expansão. Veja a
figura a seguir para relembrá-lo:
101
FIGURA 24 - CÍRCULOS DE KACHRU
FONTE: Disponível em: <https://www.inglesnapontadalingua.com.

br/2011/05/o-que-e-o-international-english.html>. Acesso em: 24
maio 2017.
O estudo do imperialismo linguístico também pode ser considerado

levando em conta esta relação do inglês com o país que se encontra dentro de um
desses círculos. De acordo com Rajagopalan (2004, p. 11), esse inglês “pertence a
todas as pessoas (do mundo) que falam inglês, mas ele não é a língua nativa de
ninguém”.
Os países do círculo interno são aqueles que possuem o inglês como

primeira língua, por isso não cabe discussão em relação a eles, pois o inglês é a
língua oficial deles. Os países do círculo externo são aqueles que são ex-colônias
da Grã-Bretanha, por isso continuam a usar o inglês como língua oficial ou língua
franca. Nesses países, segundo o autor, a dominação imperial da língua inglesa
nesses países continua até hoje, apesar de muitos esforços para que não fosse assim.
Com relação aos países do círculo em expansão, onde se inclui o Brasil, a

situação é bem diferente. Os países deste círculo nunca foram colônias britânicas.
Sabemos que no mundo globalizado em que nos encontramos, o inglês chegou até
aqui através de vários meios como tecnológicos e científicos para citar alguns.
Não poderíamos tomar a decisão hipócrita de tentar bani-lo de nossas

vidas, pois isso não seria nem possível, tendo em vista a atual situação que o inglês
vem assumindo, mas podemos aprender a lidar com a situação, como já dizia o
título do artigo de Rajagopalan (2005, p. 43), “aprender a dominar a língua inglesa
sem ser dominado por ela”.
102
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
O grande desafio que se coloca diante de todos aqueles que estão, de

alguma forma, envolvidos no gigantesco projeto da propagação da
língua inglesa em países pertencentes ao círculo em expansão, é como
ensinar/aprender a língua, respeitando os valores culturais locais e
preservando a integridade dos idiomas locais.
Diante dessa afirmativa, o autor se questiona, por exemplo, o que significa

respeitar os valores culturais locais ou preservar a integridade dos idiomas locais,
e uma das sugestões é que “nós, profissionais que nos encontramos engajados
na propagação da língua inglesa nos países pertencentes ao círculo externo, é
como ensinar o idioma estrangeiro sem que o aluno perca seus próprios valores”
(RAJAGOPALAN, 2005, p. 44).
Sabemos que o inglês tem assumido uma postura de língua internacional

para variadas utilidades, como Berto (2011, p. 139) afirma em sua citação:
English is, nowadays, more than just another foreign language, it is

THE foreign language to be learned. That is, English is the language
we need to use and understand in any international situation, such as
participating in conferences, reading specific papers, and traveling,
even if that situation is not held by native speakers or in native speakers’
countries. These changes have brought millions of people worldwide to
learn it, a situation which is leading the English language to even bigger
and more complex changes.
O inglês é, hoje em dia, mais do que uma língua estrangeira, é A língua

estrangeira para ser aprendida. Isso é, o inglês é a língua que precisamos
usar para entender em qualquer situação internacional, como a
participação em conferências, lendo artigos específicos, viajando, e até
mesmo em situações que não são realizadas por falantes nativos ou
em países dos falantes nativos. Essas mudanças têm trazido milhões
de pessoas ao redor do mundo a aprendê-lo, uma situação que está
levando o inglês a transformações maiores e mais complexas (Tradução
pela autora da unidade).
Como podemos perceber ao se fazer o uso da língua inglesa, isso não

subentende a apropriação de uma cultura dos países onde esta língua é falada, até
porque o mito da variedade ‘americana ou britânica’ também caiu por terra diante
das proporções mundiais que o inglês tomou. De acordo com Rajagopalan (2009,
p. 41),
Em relação a qual variedade de inglês (britânica, norte-americana etc.)

deve ser adotada no ensino de inglês ao redor do mundo e, em especial,
nos países pertencentes ao círculo em expansão, prefiro começar
fazendo algumas considerações sobre a própria pergunta. Quero dizer,
antes de qualquer outra coisa, que a pergunta pressupõe a existência de
tal modelo, restando-nos apenas descobri-lo ou, na pior das hipóteses,
a necessidade de tê-lo para fins didáticos. Para mim essa pergunta não
tem mais sentido algum. A língua inglesa, já há um bom tempo, deixou
de ser propriedade dessa ou daquela nação, desse ou daquele país.
A aprendizagem da língua deve ser levada em conta pela relação que

esta terá com as oportunidades do falante em fazer uso pessoal e em seu próprio
103
benefício para ser usada nas mais diferentes situações, e por isso já não faz mais
sentido algum, mesmo essa discussão de qual variedade do inglês deve ser levada
em conta ao se ensinar-aprender a língua.
É claro que, ao se apresentarem aspectos culturais nas aulas e nos materiais

utilizados em língua inglesa, isto deve ser esclarecido a fim de evitar generalizações.
Veremos mais sobre a relação entre o ensino de inglês e a cultura na sessão a seguir,
e mais profundamente na Unidade 3 deste livro de estudos.
3 O ENSINO DE CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS

De acordo com Schulz (2007), muitos são os estudos em relação à influência
dos aspectos culturais nas aulas de língua estrangeira e língua inglesa, mas
ainda não está determinado em que proporção o desenvolvimento linguístico e
sociocultural se desenvolve na aquisição de uma segunda língua. Muitos podem
ser os estudos que tentam descobrir ou sugerir formas de estudo da cultura nas
aulas de língua estrangeira e língua inglesa, porém ainda não é habitual entre os
profissionais de línguas a premissa dessa importância entre conteúdo, língua e
cultura, seja em qual nível de escolarização for o caso.
Kramsch (1993, p. 205) afirma que muitas vezes a cultura em questão fica
somente nos aspectos relativos à língua-alvo, evitando-se uma abordagem onde a
cultura é fruto de um construto social:
Traditional thought in foreign language education has limited the

teaching of culture to the transmission of information about the people
of the target country, and about their general attitudes and world views.
The perspective adopted has been largely that of an objective native
culture (C1) or target culture (C2). It has usually ignored the fact that
a large part of what we call culture is a social construct, the product of
self and other perceptions.
O pensamento tradicional na educação de uma língua estrangeira tem

limitado o ensino da cultura como uma transmissão de informações
sobre as pessoas do país da língua aprendida e sobre as atitudes e
visões de mundo gerais. A perspectiva adotada tem sido amplamente a
de uma objetiva cultura nativa (C1) ou cultura da língua-alvo (C2). Tem
sido ignorado o fato de que uma grande parte do que chamamos de
cultura é um construto social, o produto do indivíduo e das percepções
dos outros (tradução feita pela autora da unidade).
A mesma autora trabalha com a perspectiva de quatro linhas para a

abordagem cultural nas aulas de língua estrangeira (KRAMSCH, 1993, p. 205-206):
• Estabelecer uma esfera de ensino intercultural – entender a cultura do outro

subentende que esta cultura seja relacionada à cultura do próprio estudante.
Este conceito aprofundaremos na Unidade 3 deste livro de estudos.
• Ensinar cultura como um processo interpessoal – um processo de conhecimento
de si mesmo e do outro.
104
• Ensinar cultura como diferença – por exemplo: idade, gênero, origem regional,
origens étnicas, classe social etc.
• Cruzamento de barreiras disciplinares – por exemplo, estudos etnográficos,
sociolinguísticos etc.
Para isso, faz-se importante que o professor tenha claro que ele é um agente
fundamental para que essa mudança seja visível na prática, como já abordado
anteriormente nesta unidade. As propostas em sala de aula devem estabelecer
relações multiculturais, possibilitando ao aluno um conhecimento que por si só ele
não chegaria a refletir sobre aspectos culturais. De acordo com Rajagopalan (2005,
p. 45):
Devemos nos conscientizar com clareza do verdadeiro objetivo da
inclusão da língua estrangeira no currículo. Este só pode ser o de
ampliar, alargar a visão cultural do aluno, jamais substituí-la por outra.
Isto é, a introdução a outra cultura deve servir para enriquecer a cultura
que o aluno já tem. Afinal, o maior patrimônio que o aluno possui é a
sua própria cultura.
O ensino da língua inglesa, de acordo com o mesmo autor, não deve

servir para que o aluno se sinta mais culturalmente amplo depois de aprender
determinada língua, tendo vergonha de seus próprios aspectos culturais. O ensino
da língua inglesa deve servir para formar cidadãos do mundo e para o seu próprio
bem, pois ao conhecer outro idioma, não só o inglês, tornam-se aptos a enfrentarem
desafios que o mundo coloca em seu caminho. Sarmento (2004, p. 264) afirma em
suas palavras algo similar, ao dizer que:
Deveríamos ter um ensino de inglês contextualizado que contemple

as reais necessidades dos alunos com a formação de uma consciência
cultural crítica. Um maior foco nos aspectos culturais invisíveis
seria também bastante útil para alunos que têm a necessidade de
comunicarem-se com pessoas de várias nacionalidades.
Lima (2009) comenta, em seu artigo sobre o ensino da língua inglesa e a

questão cultural, que muitos professores deixam de abordar questões culturais
em suas aulas pelo fato de possuírem pouco tempo até mesmo para o ensino da
gramática, quiçá trabalhar questões culturais. Porém, esses mesmos professores
não percebem que isso acontece, pois “existe a errônea concepção acerca do ensino
da cultura, segundo a qual os professores têm que passar “fatos” para seus alunos
ao invés de torná-los hábeis para que possam analisar esses “fatos” e dar um
verdadeiro sentido a eles” (LIMA, 2009, p. 188).
Nota-se que a palavra fatos está marcada com aspas, pois segundo o
mesmo autor, baseando-se em Seelye (1984), os fatos não devem ser tomados pela
perspectiva generalizadora, isso não pode acontecer. Para se ensinar cultura, na
verdade não precisamos da marcação de uma data ou de uma aula específica,
essa pode ser acrescida às aulas de forma dinâmica, quando em um determinado
momento elas aparecerem naturalmente em uma música, um texto, uma imagem
etc. Moita Lopes (1996, p. 59) justifica o que foi defendido anteriormente, ao
afirmar que “[...] ao invés da abordagem integrativa com a cultura estrangeira, faz-
105
se uso do inglês como uma língua internacional, que serve como instrumento de
comunicação entre os povos. Não é, portanto, ignorar a língua imperialista, mas
saber fazer uso dela em benefício do Terceiro Mundo [...]”.
4 QUAL ABORDAGEM SEGUIR? A CULTURA E O ENSINO

DE LÍNGUAS DE ACORDO COM OS PCN
Os PCN referentes à língua estrangeira abordam questões valiosas em
relação à importância do trabalho com os aspectos culturais presentes em nosso
dia a dia, e mais ainda presentes na vida dos alunos.
Porém, assim como para muitas pessoas o conhecimento de mundo é

diferenciado por suas experiências, para os alunos isso também pode acontecer.
Por isso, o trabalho com o conhecimento de mundo deve ser cuidadoso com relação
aos aspectos culturais a eles relacionados, assim como afirma o documento:
Em Língua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo

referente ao assunto de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva
pode também ser complicado caso seja culturalmente distante do aluno.
Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno iniciante
brasileiro do francês, pouco familiarizado com a cultura francesa,
enfrentará para ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma
refeição tradicional na França ou o funcionamento do metrô de Paris na
hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, esse tipo de conhecimento
pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nível sistêmico,
colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao expô-lo a outras
visões do mundo, a outros modos de viver a vida social e política, à
possibilidade de reconhecer outras experiências humanas diferentes
como válidas etc (BRASIL, 1998, p. 30).
Dessa forma, a aprendizagem de uma língua estrangeira contribui não

somente como a aprendizagem mecânica de regras gramaticais e vocabulário, mas
sim a abertura de portas para uma nova experiência de vida, abrindo-se portas
do mundo, ou seja, o aprendizado de uma língua estrangeira, como delimitam
os PCN, é a contribuição “para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma
competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também compreensão de
outras culturas” (BRASIL, 1998, p. 38).
O documento ainda complementa que ao se aprender qualquer língua

estrangeira, o aluno a tem como instrumento de libertação, pois seu desenvolvimento
individual e nacional pode levar a desenvolvimentos culturais e profissionais, pois
este liberta-se de preconceitos estabelecidos pela própria sociedade contra ou a
favor de determinados aspectos culturais em detrimento de outros.
Nos PCN (1998) há uma sessão exclusiva tratando-se da temática

pluralidade cultural, sendo esta uma das mais ricas e significativas do documento.
Como afirmado na página 48, é de suma importância a reflexão acerca deste
tema, “a fim de desmitificar compreensões homogeneizadoras de culturas
106
específicas, que envolvem generalizações típicas de aulas de língua estrangeira

do tipo, por exemplo, os ingleses e franceses são “assim ou assado””. E como já
estudado anteriormente neste livro, fazer com que os alunos deixem de ter “visões
pasteurizadas e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as visões tradicionais
de que os ingleses tomam chá às cinco horas da tarde ou de que são todos
extremamente polidos)” (BRASIL, 1998, p. 48).
Outro aspecto que também é visto de forma homogeneizada é a relação

da língua com um determinado país. No caso do inglês, por exemplo, alunos de
qualquer idade muitas vezes tentam idealizar o país que consideram como falantes
– Estados Unidos e Inglaterra, por exemplo –, mas que na verdade estão muito
longe de serem os únicos a dominarem tal idioma. Para isso as aulas de línguas
estrangeiras também vêm ao encontro de um trabalho pensando-se na pluralidade
cultural com relação a este aspecto:
Cabe ressaltar ainda o papel do inglês na sociedade atual. Essa língua,

que se tornou uma espécie de língua franca, invade todos os meios de
comunicação, comércio, a ciência, a tecnologia no mundo todo. É, em
geral, percebida no Brasil como a língua de um único país, os Estados
Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia,
o inglês é usado tão amplamente como língua estrangeira e língua
oficial em tantas partes do mundo, que não faz sentido atualmente
compreendê-lo como a língua de um único país. As pessoas podem
fazer uso dessa língua estrangeira para seu benefício, apropriando-se
dela de modo crítico (BRASIL, 1998, p. 49).
Os alunos precisam ter consciência de que o inglês definitivamente não

pertence a um só país e tem uma só cultura, até porque esta mesma ideia torna-
se contraditória, pois os EUA, assim como o Brasil ou qualquer outro país, por
exemplo, não possuem os mesmos aspectos culturais em cada uma de suas
regiões: “o ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante
na medida em que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com
modos diferentes de ver e interpretar a realidade” (BRASIL, 1998, p. 54).
Com relação aos objetivos gerais de Língua Estrangeira para o Ensino

Fundamental, o documento aborda especificamente o tópico sobre a sensibilização
do aluno em relação à Língua Estrangeira pelo seguinte foco: “o mundo multilíngue
e multicultural em que se vive” (BRASIL,1998, p. 66), e a seguir o que se espera
desses alunos:
- Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que cooperam

nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de
um mundo plurilíngue e compreendendo o papel hegemônico que
algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;
- reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita
o acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes
do mundo (BRASIL, 1998, p. 66, 67).
Percebemos, pois, que o mundo em que estamos inseridos é multilíngue,

multicultural, e fazer com que os alunos percebam a diversidade em que estão
inseridos e fazer com que ajam criticamente e conscientemente o aprendizado de
107
uma língua estrangeira, aliado ao conhecimento de mundo, é de suma importância

nos dias atuais.
Os aspectos culturais também se fazem presentes na apresentação das

propostas de conteúdos para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Atualmente o terceiro ciclo engloba as turmas de 6º e 7º anos, e o quarto ciclo, por
sua vez, 8º e 9º anos. O documento faz a divisão dos conteúdos de acordo com
eixos, que são: conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico, tipos de texto e
atitudes.
Os conteúdos devem, portanto, seguir uma progressão que enfatiza

tanto o conhecimento de mundo como a organização textual com que este já
esteja familiarizado em sua língua materna (BRASIL, 1998, p. 72). Interessante
elencarmos aqui que o conhecimento sistêmico – regras de funcionamento da
língua – devem ser incorporados progressivamente e com maior ênfase no quarto
ciclo. Para o terceiro, o documento pede para que ainda sejam mais focadas as
práticas de conhecimento de mundo, local este que envolve os aspectos culturais.
O conhecimento sistêmico, sendo construído aos poucos, servirá de componente
para o conhecimento de mundo, organização textual etc. (BRASIL, 1998, p. 72). Veja
a seguir a figura onde essa diferença entre conhecimento sistêmico e conhecimento
de mundo é retratada:
QUADRO 2 - CONHECIMENTO DE MUNDO E TESTUAL X CONHECIMENTO SISTÊMICO
FONTE: BRASIL (1998).
Ao ensinar-se noções de conhecimento de mundo, a aprendizagem

de aspectos culturais da língua estrangeira é de suma importância, que seja a
“utilização para reflexão sobre outras culturas, hábitos e costumes” (BRASIL,
1998, p. 73), e isso pode ser feito utilizando-se das próprias experiências sociais
dos alunos, como retrata o terceiro item da página 73 dos PCN sobre os conteúdos
referentes ao conhecimento de mundo que podem estar relacionados:
A convivência entre meninos e meninas na cultura da língua estrangeira;

à vida na escola em outro país; aos direitos conseguidos pelas mulheres
em outros países; à organização das minorias (étnicas e não étnicas)
em outras partes do mundo; à visão da cultura da língua estrangeira
108
como múltipla; à organização e a ética políticas em outros países; às

campanhas de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo;
à questão da opção sexual em outros países etc.
Para finalizarmos a análise do documento norteador das aulas de língua

estrangeira no Brasil, nos conteúdos atitudinais é elencada “a valorização do
conhecimento de outras culturas como forma de compreensão do mundo em
que vive” e “o reconhecimento de que as línguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreensão dos valores e interesses de outras culturas”, além
do “reconhecimento de que as línguas estrangeiras possibilitam compreender-se
melhor”, temas esses que ainda serão aprofundados na Unidade 3 deste livro de
estudos.
109
Esta leitura complementar é parte inicial do artigo escrito por Gimenez
(2008) chamado “’Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga’: espaços para
reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira’”. Leia-o com atenção e estabeleça
relações complementares com o que foi estudado nesta unidade. Você terá a
oportunidade de ler a continuidade deste artigo na Unidade 3 deste livro. Boa
leitura e ótima reflexão!
Introdução
A pluralidade de oferta de línguas estrangeiras nas escolas é um direito

cada vez mais ameaçado na medida em que se estabelece a hegemonia de uma ou
duas línguas. É sabido que o mercado brasileiro de ensino de línguas se concentra
primordialmente nas línguas inglesa e espanhola, bastando, para isso, verificar o
número de escolas de línguas que ofertam as mesmas. Diferentemente do mercado,
porém, na educação financiada pelo poder público são outros os critérios que
pautam sua inclusão e ensino. A finalidade educacional nos leva a enxergar o ensino
de língua estrangeira no currículo sob outra perspectiva. Um dos argumentos
utilizados para justificar a pluralidade de oferta de línguas é que a aprendizagem
de uma língua estrangeira permite conhecer outras visões de mundo e entender
melhor as nossas próprias. Suspeito, no entanto, que este objetivo tem sido
raramente implementado na sala de aula. Quando aparece tem uma perspectiva
de informações sobre costumes, hábitos e até “esquisitices” do falante nativo da
língua aprendida. Rotulo esta abordagem de “o que os americanos comem no café
da manhã”. Alternativamente, podemos pensar que a aula de língua estrangeira
possibilita uma compreensão da cultura enquanto normas de interpretação de
sentidos, que são, inevitavelmente, historicamente situadas. Adotando a noção de
competência intercultural, discutirei como esta difere das concepções tradicionais
de ensino de cultura na aula de língua estrangeira. Entendendo cultura como
olhar, ofereço uma reprodução do quadro de Magritte, O Falso Espelho, como
imagem inspiradora para as ideias sobre linguagem e cultura a serem discutidas
neste trabalho, e que podem ser encontradas especialmente em Kramsch (1993) e
Lo Bianco, Liddicoat & Crozet (1999).
Este trabalho está estruturado em três partes: na primeira apresentarei

trechos de orientações oficiais sobre ensino de língua estrangeira, que tratam da
questão da cultura. Na segunda apresentarei algumas interpretações sobre ensino
de cultura que podem estar sendo implementadas e como estas contrastam com
visões alternativas de cultura, como as advogadas pelos autores acima citados.
Finalmente, discutirei as implicações de uma postura de ensino intercultural.
Orientações oficiais
Pelo menos dois objetivos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para

ensino de língua estrangeira, de 5ª a 8ª série, veem como razões para se estudá-la,
objetivos que estariam vinculados a uma perspectiva de contraste entre culturas
como forma de entender a própria cultura:
110
- Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua

estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo
sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu próprio mundo,
possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu próprio papel como
cidadão de seu país e do mundo;
- Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o

acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo.
Por esses objetivos, nota-se a preocupação com o ensino de LE que permita

maior compreensão dos próprios valores culturais. A cultura, como forma de
construção da cidadania, figura dentre as capacidades que se quer desenvolver. Esta
perspectiva é reforçada no documento sobre temas transversais, onde a Pluralidade
Cultural é abordada com ênfase na diversidade nacional, frequentemente atrelada
à discriminação. Dentre os objetivos mencionados figuram:
- Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação,

reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira.
- Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente,

enriquecendo a vivência de cidadania.
- Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminação.
- Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade

cultural.
Espera-se que, através do trabalho com esse tema, os alunos possam ampliar
horizontes e compreender a complexidade do país. A contribuição da linguagem é
explicitamente mencionada: conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da
Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também
compreensão da complexidade do país.
A língua estrangeira aparece de forma menos explícita. De acordo com

o documento, “ [a escola] pode, além de oferecer informações e possibilitar reflexões
sobre a língua materna, promover a compreensão de como se constituem identidades
e singularidades de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o
bilinguismo e o multilinguismo) e linguagens presentes nas diversas regiões do Brasil e de
outros países” (p. 133, meu grifo).
A linguagem assume um papel importante na construção da identidade,

conforme aponta o documento. Pode-se imaginar que a LE constitua um
espaço privilegiado para se trabalhar essas questões. Celani (2001), ao discutir a
transdisciplinaridade no currículo, salienta a importância de se relacionar língua
e sociedade, i.e., a compreensão da língua como prática social. Para ela, os temas
transversais podem ser trabalhados de modo a não só ensinar língua, mas também
111
como base para discussão de questões sociais. Para ela, a pluralidade cultural é o
tema privilegiado para se colocar isto em prática:
In spite of the relevance of all the themes proposed as “temas transversais”, cultural
plurality is, no doubt, the most relevant to inform the kind of teaching described so far. In
the most particular case of English as a foreign language, it becomes particularly important,
given the very special position of the English language in the world today. The fact that
there are a number of different Englishes must be made clear to the students. Awareness
raising in relation to these quesitons msut be given pedagogical treatment in the classroom.
We can ask our students to act as ethnographers in their social practices, asking them to
notice different ways in which English is used as they become aware of the spread of English
in the world. (p. 35).
No próprio texto dos Temas Transversais, as propostas metodológicas

envolvem essencialmente a sugestão de conteúdos, onde o conhecimento e a
compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica e
cultural são salientados. É mencionada a possibilidade de se trabalhar os processos
de aquisição de segunda língua e significado dessa aquisição do ponto de vista
social, cultural e econômico, considerando o indivíduo e o grupo social de que
participa, estudo de variantes linguísticas – expressões típicas de grupos étnicos:
regionalismos, sotaques e variantes lexicais. Com uma ênfase especial na diversidade
da Língua Portuguesa, se indica a propriedade do tema para construção de valores
associados à tolerância e para o reconhecimento da alteridade:
Observe-se que, além dos conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa
e Geografia, há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados, como o que se
volta para a solidariedade, crucial para a vivência de todos, em particular quando se tem
essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre ‘estrangeiro” (p. 159, meu grifo).
Para os professores do Paraná esta não é uma proposta nova. Já no currículo

Básico (1992), se fazia referência ao fato de que o ensino da LE propiciaria uma
abertura para o mundo. Na concepção delineada, língua e cultura estão imbricadas.
No texto: “a língua vem carregada de uma forma de agir, pensar, relacionar-se, peculiar
a cada cultura” (p. 197). Suspeito, no entanto, que a visão é de que cultura significa
artefatos culturais, especialmente quando lemos a afirmação que aparece logo em
seguida: “várias podem ser as razões para querer se aprender uma língua: o interesse pela
literatura em geral, pelo cinema, pela música, pelo povo que se expressa naquela língua”.
Citando Patrick Charaudeau, é apregoado o contraste entre culturas, como forma
de perceber-se: “é pela diferença que se acaba percebendo o outro e se percebendo” (p.
198).
Na proposta atual para o Ensino Médio parece haver igual compreensão

da ligação entre cultura e língua. Dentre os objetivos de ensino, na parte de
contextualização sociocultural são listados:
- Saber distinguir as variantes linguísticas

- Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir
e sentir de quem os produz.
112
Embora se possa questionar a adequação desses objetivos para o Ensino

Médio, especialmente a distinção de variantes linguísticas (observe-se o uso do
artigo “as”), também neste nível de ensino a língua em contexto é vista como
essencial, o que rompe, portanto, com concepções tradicionais de língua.
FONTE: GIMENEZ, Telma. Universidade Estadual de Londrina.
113
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você conheceu:
• Algumas particularidades que a língua inglesa vem assumindo atualmente, e

diante disso, a necessidade do conhecimento do ensino cultural nas aulas de
Língua Inglesa.
• Teorias acerca do ensino da cultura nas aulas de Língua Inglesa.
• Tópicos pertinentes ao ensino de cultura presentes no documento que rege

as aulas de Língua Inglesa no Brasil: os parâmetros curriculares nacionais de
língua estrangeira.
114
AUTOATIVIDADE
1 Nesta atividade, você conhecerá uma teoria cultural conhecida como “the
culture onion”, ou seja, “a cultura da cebola”. De acordo com Waisfisz (2017),
Hofstede foi o criador desse conceito que divide a “cebola” em quatro partes
de acordo com aspectos culturais pertinentes a cada uma. Leia os conceitos
atentamente e numere de acordo com a imagem. Essa atividade foi baseada
em conceitos presentes no site slideshare, communicaid e culturewise.
( ) Normas ou rituais.
( ) Símbolos, rituais, artefatos e produtos culturais, são fáceis de identificar.
( ) Valores e visões de mundo que são difíceis de mudar, influenciados pela história
e subconscientemente desenvolvem seu papel na sociedade moderna.
( ) Modelos de comportamento, por exemplo, ‘heróis’ culturais.
2 Agora sua tarefa é a seguinte: de acordo com as numerações do exercício

acima, encontre três exemplos para cada parte da cebola:
( ) Abrahan Lincoln.
( ) Forma de viver.
( ) Festas.
( ) Bandeira.
( ) O papel da mulher.
( ) Cumprimentos.
( ) Percepção de heróis.
( ) Relações pessoais.
( ) Definições de beleza.
( ) Arquitetura.
( ) As refeições do dia.
( ) Winston Churchill.
115
3 Observando a imagem a seguir, e atento aos aprendizados obtidos através
da leitura do Tópico 4, assinale V para as alternativas verdadeiras, e F para
as falsas:
FONTE: Disponível em: <http://www.universotraducoes.net/2016/03/paises-

que-falam-ingles.html>. Acesso em: 23 maio 2017.
a. ( ) Nas aulas de Língua Inglesa deve-se somente abordar a cultura

americana, visto que os Estados Unidos é o local com mais falantes da
língua inglesa.
b. ( ) O ensino da cultura nas aulas de Língua Inglesa não é necessário, pois
são tantos os países que usam o inglês, que seria impossível englobar tantos
aspectos culturais.
c. ( ) De acordo com os objetivos gerais presentes nos PCN de língua
estrangeira, “reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe
possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras
partes do mundo”, o que pode ser confirmado pela imagem acima.
d. ( ) O mundo em que vivemos é multicultural, e o uso do inglês em
diferentes países representados na imagem só confirma a importância de se
ensinar a língua inglesa abordando diferentes perspectivas culturais.
e. ( ) A Índia é o segundo país com mais falantes da língua inglesa no mundo,
por isso deve-se trazer aspectos culturais indianos para as aulas de Inglês.
4 De acordo com Kramsch (1993, p. 205-206), o ensino da cultura nas aulas de

língua estrangeira deve seguir quatro linhas de pensamento. Relacione as
colunas de acordo com o que foi aprendido nesta unidade:
116
1. Estabelecer uma esfera de ensino intercultural.
2. Ensinar cultura como um processo interpessoal.
3. Ensinar cultura como diferença.
4. Cruzamento de barreiras disciplinares.
( ) Levar em conta aspectos culturais relacionados a idade, gênero, origem

regional, origens étnicas, classe social etc.
( ) Além de áreas estritamente ligadas à cultura, como antropologia e história,
estudos etnográficos, sociolinguísticos etc. também devem ser levados em
consideração.
( ) Entender a cultura do outro subentende que esta cultura seja relacionada à
cultura do próprio estudante.
( ) Proporcionar o estudo sobre culturas como um processo de conhecimento
de si mesmo e do outro.
117
118
UNIDADE 3
TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A

HISTÓRIA, LITERATURA E CULTURA
DOS POVOS DE LÍNGUA INGLESA E
SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E
NAS AULAS DE INGLÊS
A partir desta unidade você será capaz de:
• reconhecer a importância que a língua inglesa assume na atualidade,

tendo em vista que esse reconhecimento influenciará o ensino dela;
• conhecer definições de interculturalidade de acordo com diferentes

autores;
• aplicar os conceitos de interculturalidade nas aulas de língua inglesa;
• unir teoria e prática e conhecer algumas atividades interculturais como

exemplos para essa prática.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, e no final de cada um deles
você encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA
TÓPICO 2 – INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
TÓPICO 3 – A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
TÓPICO 4 – ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
119
120
UNIDADE 3
TÓPICO 1
CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA

QUE SE ENSINA
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico! Estamos começando a última unidade do livro sobre

os aspectos culturais da língua inglesa. Você já pôde conhecer um pouco da história
deste idioma, os aspectos culturais relativos a ele, a relação entre linguagem
e cultura, além de outros aspectos referentes à língua e os documentos oficiais
brasileiros.
Nesta última unidade você estudará informações referentes ao processo de

ensino-aprendizagem destes aspectos culturais que estão presentes nas aulas de
língua inglesa. Para isso, serão elencadas sessões que aprofundam teorias como:
inglês como língua franca, inglês mundial, a interculturalidade nas aulas de inglês,
entre outros aspectos referentes à cultura e às aulas de inglês.
Que você possa atingir o máximo das suas expectativas nesta última
unidade! Good reading folks!
2 QUAL É O STATUS QUE A LÍNGUA INGLESA ASSUME

ATUALMENTE?
Falar sobre o status da língua estrangeira é algo fácil e ao mesmo tempo
difícil. Fácil porque em linhas gerais o inglês é – de acordo com Pederson (2011)
– a língua da globalização. Isso porque, de acordo com a autora, o crescimento
da necessidade para a comunicação nos negócios, viagens, entre outros ramos,
tem instigado o aumento no número de falantes não nativos usando o inglês
como língua internacional para a comunicação. Variedades de inglês mundial têm
prevalecido em comunidades internacionais, e elas têm incorporado dialetos locais
com o vocabulário e sotaques regionais. É crescente o uso desses ‘ingleses’ sendo
empregados entre falantes não nativos em comunicações cross-culturais pelo
mundo todo. O inglês tem se tornado inegavelmente a língua franca global entre
os falantes. De acordo com Kachru e Nelson (2001, p. 9),
There is little question that English is the most widely taught, read, and
spoken language that the world has ever known. It may seem strange,
on some moment’s reflection, that the native language of a relatively
small island nation could have developed and spread to this status. Its
121
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
path was foreseen, however, by John Adams, who, in the late eighteenth
century, made the following insightful prophesy (cited by Kachru,
1992a, p. 2): ‘English will be the most respectable language in the world
and the most universally read and spoken in the next century, if not
before the close of this one.
Não há dúvidas de que hoje em dia a língua inglesa é a língua mais

ensinada, lida e falada no mundo que jamais se viu. Pode parecer
estranho que em alguns momentos de reflexão, uma língua de uma
nação de uma pequena ilha poderia ter se desenvolvido e se espalhado
com esse status. Esse caminho foi previsto, no entanto, por John Adams,
que no século dezoito fez a seguinte previsão: ‘o inglês será a língua
mais respeitada no mundo e universalmente a mais lida e falada no
próximo século, se não antes do fechamento deste (tradução da autora
da unidade).
Dessa maneira, a língua inglesa acaba sendo, sem dúvidas, motivo de

muitos trabalhos de pesquisa, nos quais diferentes autores a definem de acordo
com os seus pressupostos teóricos e científicos. É por isso que nomenclaturas das
mais variadas são encontradas para definir este idioma ensinado mundialmente
nas escolas. Vejamos algumas dessas nomenclaturas, até porque, acadêmico, você
poderá, em suas leituras, se deparar com algumas delas.
a. EFL – English as a Foreign Language (inglês como língua estrangeira).

b. ESL – English as a Second Language (inglês como segunda língua).
c. EIL – English as an International Language (inglês como língua internacional).
d. ELF – English as a Lingua Franca (inglês como língua franca).
e. WE – World English (inglês mundial).
Entre todas essas siglas, as três primeiras – a, b, c – não serão aprofundadas

nas sessões que seguem. A justificativa se dá pelo fato dessas definições possuírem,
de alguma forma, níveis conceituais mais inclusivos ou excludentes. Isso quer
dizer, por exemplo, que se você pensar em inglês como língua estrangeira, só
haverá este idioma como estrangeiro além da sua língua materna. Inglês como
segunda língua, somente a língua inglesa poderá ser seu segundo idioma depois
da sua língua materna, e o inglês como língua internacional acaba menosprezando
qualquer outro idioma que também possa ser utilizado em relações internacionais.
Isso também não quer dizer que as outras duas definições que serão
aprofundadas nas sessões que seguem são perfeitas em suas nomenclaturas,
porém, são as menos generalizadoras quando se trata de abordagem da língua
inglesa como uma língua de suma importância na atualidade diante das muitas
possibilidades que essa língua tem em relação ao seu status mundial.
Para ilustrar um pouco do que estudaremos, analise o cartum a seguir:
122
TÓPICO 1 | CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA
FIGURA 25 – O INGLÊS GLOBAL
FONTE: Disponível em: <http://www.lingua-online.com/en/2016/10/12/english-

lingua-franca/>. Acesso em: 3 jun. 2017.
Como você pôde perceber na primeira parte deste cartum, o personagem

pede de maneira rudimentar usando todas as regras e normas da língua inglesa
para gentilmente saber onde se encontra o banheiro mais próximo. Em uma
situação de ‘globish’, que seria uma forma de uso de inglês global, simplesmente o
uso da expressão ‘banheiro, por favor’ dá conta de transmitir a sua mensagem de
forma eficaz. Assim, saber passar a mensagem é mais importante do que conhecer
as regras e normas da gramática da língua inglesa.
DICAS
Disponível para download, o livro “The future of English”, de David Gradol, aborda
questões interessantes sobre as perspectivas do inglês no futuro. Aproveite e faça a leitura dele.
3 WORLD ENGLISHES E INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA

Antes de partirmos para a teoria denominada inglês como língua franca,
é preciso entender o termo denominado ‘world englishes’, que em português seria
traduzido estranhamente como ‘ingleses mundiais’. Diferentemente da próxima
seção, na qual o termo defendido é o ‘world english’, no singular, essas duas
definições são extremamente diferentes.
123
De acordo com Pederson (2011, p. 59), o fenômeno world englishes

diz respeito a variedades de uso da língua inglesa e está prevalecendo em
comunidades internacionais, incorporando dialetos locais com vocabulários
regionais e acentos diferenciados. Variantes são usadas entre falantes não nativos
em comunicações transculturais ao redor do mundo. Kachru e Nelson (2001)
afirmam que as características desse fenômeno podem ser reconhecidas através
de dialetos, pronúncias, escolhas de uso e lexicais, gramática etc., mas há uma
ênfase nas variedades de inglês, sendo o inglês americano e o inglês britânico
os mais conhecidos, além de existirem atualmente o australiano, o canadense e
o neozelandês. Ainda conforme os autores, há muitas variedades nacionais do
inglês, entre elas aquelas que estão presentes nos países onde o inglês é a língua
oficial.
A partir desse termo provêm as definições do inglês como língua franca,

pois a ideia implícita na teoria do world englishes é um inglês usado pelos círculos
propostos por Kachru (1985) e já citados em unidades anteriores a essa. As propostas
dos círculos são justamente a troca entre falantes nativos – círculo interno, falantes
do inglês como segunda língua – círculo externo e falantes estrangeiros da língua
inglesa – círculo em expansão, e desta comunicação, um resultado positivo de
comunicação internacional.
Oriunda das ideias do world englishes, a nomenclatura denominada “Inglês”

como língua franca tem sido discutida por vários estudiosos interessados no
assunto. El Kadri (p. 163, 2011) traz em seu artigo alguns desses pesquisadores em
resumo: McKay, Graddol, Dewey, Gimenez, Seildhofer e Rajapopalan são alguns
desses.
Para Seilhofer (apud KADRI, 2011, p. 163), a definição do inglês como língua
franca é:
Um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação

entre falantes de diferentes línguas maternas, ou uma língua pela qual
os membros de diferentes comunidades de fala podem se comunicar
entre si, mas que não é a língua materna de nenhum deles – uma língua
que não tem falantes nativos.
Diante dessa definição, percebemos que o inglês como língua franca

possui um grande leque de possibilidades de falantes dessa língua, por isso
devemos também pensar nas “novas maneiras de considerar o ensino dessa
língua na atualidade, pois as consequências de se reconhecê-lo ou não decorrem
principalmente do papel que a norma do falante nativo exerce” (KADRI, 2011, p.
163). Quando falamos em inglês como língua franca, de acordo com a autora, não
há mais limites geográficos ou linguísticos e o modelo de falante nativo também
não é mais o modelo a ser seguido. O que há são variedades, culturas e aspectos de
correção linguística envolvidos nesse novo aprender.
Para Pederson (2011, p. 59), os falantes nativos estão inseridos no novo

processo de comunicação transcultural do inglês como língua franca, pois “uma
das principais discussões para essa língua franca moderna, em contrapartida, é
124
como existem, sim, falantes nativos de inglês, e eles estão falando o inglês como
língua franca” (Tradução da autora). Para a autora, é necessária uma nova visão
e concepção dos professores, pois, ao se ensinar uma língua que, de acordo com
teóricos, não possui mais falantes nativos, quais deverão ser os parâmetros a serem
seguidos e que ‘inglês’ será o escolhido para se ensinar?
Diante de todas essas reflexões abordadas nessa seção, o que mais fica
de positivo para a prática tanto pedagógica no aspecto da posição de aprendiz,
quanto no aspecto do professor ao se ensinar uma língua estrangeira, é que tanto
o world englishes quanto o inglês como língua franca desmistificam a ultrapassada
teoria de que o modelo ideal de falante é o falante nativo, assim como a ideia de
que o professor também é mais valorizado se for nativo. E todas essas teorias e
definições só puderam contribuir e abrir portas para o ensino intercultural, que
será abordado mais profundamente na próxima seção.
Com essa nova perspectiva em mente, faz-se necessária uma nova formação
de professores, mais pesquisas na área e discussões acerca do tema. Quando o
inglês é ensinado como língua franca, a tendência que muitos profissionais de
língua têm em mente é do padrão nativo, mas esses devem aprender a sair desse
campo de planejamento e ensinar um inglês de todos. Na figura a seguir percebe-
se que nem sempre o professor que é nativo é o mais apropriado para se ensinar
inglês.
FIGURA 26 – PROFESSOR NATIVO É O MELHOR?
FONTE: Disponível em: <http://www.itchyfeetcomic.com/2014/11/uniquely-incapable.html#.

WUkYIfnyvIU>. Acesso em: 26 jun. 2017.
125
Na tirinha, o personagem aproxima-se e pergunta “qual é a diferença

entre ‘behind’ (atrás) e ‘beyond’ (à frente). O personagem mais à frente com os
olhos redondos responde que “beyond” é como passar alguma coisa... eu acho.
No quadrinho seguinte, ele pergunta: “quando eu devo dizer ‘eu trarei isso aqui’
ou ‘eu levarei isso aqui’”, e, na sequência, o outro personagem diz que depende
do período do dia. A seguir o personagem pergunta como ele faz para parar de
confundir ‘tough’ (resistente), though (ainda que), through (através de), trough
(gamela), thought (pensamento) e thorough (detalhista), que parecem palavras tão
similares, mas são pronunciadas de forma tão diferente? Para surpresa dele, o outro
personagem responde que não faz ideia. Com a expressão revoltada, o primeiro
personagem finalmente questiona se o outro não é um falante nativo de inglês. A
resposta é curiosa e conclusiva para as reflexões feitas nesta seção: “certo, o que
me torna totalmente desqualificado para ensiná-lo”. Nem sempre quem domina o
idioma é capaz de ensiná-lo. Para Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 18):
Thus, a non-native speaker inferiority complex is only the result of

misunderstanding and prejudice. What is more important than native
speaker knowledge is an ability to analyze and specific training in
systemic cultural analysis is an important aid in becoming a foreign
language teacher, regardless of the teacher’s mother-tongue. This is
not to deny the importance of linguistic competence, but intercultural
competence is a quite different matter.
Assim, o complexo de inferioridade de um falante não nativo é

somente o resultado de um mal entendimento e preconceito. O que é
mais importante do que o conhecimento de um falante não nativo é a
habilidade de analisar e treino específico em análise cultural, que é uma
ajuda importante para se tornar um professor de línguas estrangeiras,
independentemente da língua materna desse professor. Isso não é
negar a importância da competência linguística, mas a competência
intercultural é uma questão bem diferente (tradução feita pela autora
da unidade).
Canagarajah (2006) afirma que o inglês como língua franca é uma teoria
defendida por vários estudiosos. Alguns afirmam que esse inglês é livre de
qualquer aspecto cultural na sua essência, já outros dizem que o fator cultural
estará presente sim no processo. A autora tece o seguinte comentário em relação a
estas discussões, nas quais o inglês como língua franca cria mudanças em relação
aos estudos da linguística aplicada:
We have to consider, therefore, how effective communication may be

based not on a uniform grammar or formal competence, but pragmatics
and performance. Such an orientation will help us reconcile ourselves
to the reality of English as a heterogeneous language with a plural
grammatical system and norms, accommodating the expression of
diverse local values and identities (CANAGARAJAH, 2006, p. 211).
Nós temos que considerar, em contrapartida, quão efetiva a

comunicação precisa ser baseada não na uniformidade da gramática
ou da competência formal, mas na pragmática e performance. Essa
orientação ajudará a nos reconciliar conosco para a realidade do inglês
como uma língua heterogênea, com um sistema e normas gramaticais
plurais, acomodando a expressão dos diversos fatores e identidades
locais (tradução feita pela autora da unidade).
126
Ainda de acordo com Canagarajah (2006), o inglês como língua franca

discorda das teorias propostas pelas definições de World English, que você lerá
na seção a seguir. De acordo com a autora, a expansão do inglês é muito mais
complexa do que estabelece a próxima teoria.
4 WORLD ENGLISH – INGLÊS MUNDIAL

O World English (WE) – inglês mundial – é uma definição de língua inglesa
defendida pelo pesquisador Kanavillil Rajagopalan. De acordo com ele, “é mais
fácil compreender o que ele ‘não é’ em detrimento do que ‘ele é’” (RAJAGOPALAN,
2011, p. 47):
Tal modo negativo de definir o WE, com certeza, não nos propicia um
conceito rigoroso do que o termo supostamente representa. Mas ele
terá o mérito de desfazer uma série de crenças equivocadas que têm
pipocado em torno do termo. Uma definição positiva do termo terá que
esperar mais algum tempo, já que o mesmo se encontra hoje ainda em
formação (RAJAGOPALAN, 2011, p. 47-48).
O mesmo autor pontua dez características do que o fenômeno WE não é:

1. Não é um “arranjo quebra-galho”; 2. Não é um fenômeno passageiro; 3. Não é
uma forma “infantil” de falar o inglês; 4. Não tem falantes nativos; 5. Ninguém é
dono; 6. Não é um conceito excludente; 7. Não pode ser compreendido de forma
monocêntrica; 8. Não é uma língua “natural”; 9. Não é caudatário da língua inglesa
e, por fim, 10. Não é uma língua como qualquer outra.
Com relação às três primeiras considerações levantadas por Rajagopalan

(2011), o WE não é um fenômeno passageiro e muito menos um quebra-galhos
linguístico. Além disso, quando menciona que não é uma forma “infantil” de
fala, deve-se ao fato de muitos subjugarem os milhões de falantes que utilizam o
inglês, como meros aprendizes e, nesse caso, cometendo erros ao falar a língua. Na
verdade, segundo o autor, são falantes e eficientes na tarefa de comunicação.
Assim como o fenômeno WE não é um “quebra-galhos”, nem passageiro e

nem uma forma infantilizada de fala, o mesmo não tem falantes nativos, visto que:
se por “falante nativo” se queira dizer usuários de uma língua que

tiveram aquela língua como o único meio de comunicação (isto é, foram
criados em ambientes rigorosamente monolíngues) e, por conseguinte,
estão habilitados para reivindicar a propriedade da língua e privilégios
exclusivos em matéria de ditar regras de uso “correto” e “incorreto”
Assim, seguindo esta mesma linha de pensamento, não há, pois, um “dono”
para o WE, pois este pertence “a todos aqueles que dele se utilizam de alguma
forma” (RAJAGOPALAN, 2011, p. 50). O WE também não é excludente, pois até
mesmo os “falantes nativos” terão que “aprender uma nova forma de falar, escutar
e escrever se desejarem se sair bem no WE” (RAJAGOPALAN, 2011, p. 51).
127
Uma das críticas mais ferrenhas que Rajagopalan (2011) tece é em relação ao
WE não ser compreendido de forma monocêntrica: para o autor, o próprio modelo
de Kachru dos círculos interno, externo e expansão, que vimos nas unidades 1 e 2
deste livro, não combinam com a ideia do WE, pois esse fenômeno não suporta um
centro de apoio e ao redor os outros círculos.
O WE também não é uma língua “natural”, pois ele é “cultural por

excelência, um fenômeno produzido pela geopolítica do mundo pós-colonial,
social, nacional e por aí vai”; esta língua nos faz comunicar de qualquer forma e
vai se moldando de acordo com as exigências de comunicação (RAJAGOPALAN,
2011, p. 52-53).
Para finalizar as dez propostas elaboradas, Rajagopalan (2011) cita que o

WE não é caudatário da língua inglesa, ou seja, ele não é um mero prolongamento
ou cópia da língua inglesa, tampouco é uma língua como qualquer outra, pois nas
visões mais tradicionalistas de língua, esta possui uma origem, uma pátria, um
povo – já o fenômeno WE não precisa desses itens para a sua existência.
As ideias aqui abordadas são relativamente diferentes de tudo o que vimos

até agora, por isso, o próprio autor finaliza seu artigo com a seguinte citação, que
se faz muito pertinente para a finalização desta seção:
[...] ainda é muito cedo para oferecer uma caracterização do WE em

termos positivos. Isso porque se trata de um fenômeno linguístico
ainda em formação. Não tendo à nossa disposição nenhuma bola de
cristal, é muito arriscado fazer qualquer afirmação categórica a respeito
de como o WE evoluirá e que formato ele assumirá no futuro. Mas de
uma coisa podemos ter certeza: ele fará com que os linguistas do futuro
revejam todo o seu arsenal de conceitos para descrever as novas formas
de comunicação que estão surgindo nesses dias de grandes mudanças
128
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou:
• O status que a língua inglesa assume na atualidade e as várias nomenclaturas

usadas para classificar a língua inglesa atualmente.
• A definição do inglês como língua franca. É uma nomenclatura muito utilizada

nas pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem da língua e que de certa
forma não é uma teoria com concepção excludente ou inclusiva em relação às
outras línguas ou ao próprio inglês.
• A diferença entre os termos ‘world englishes’ e ‘world english’ e suas definições

teóricas.
129
AUTOATIVIDADE
1 Relacione as colunas de acordo com os significados das siglas utilizadas por

diferentes pesquisadores para definir a língua inglesa atualmente:
a. EFL.
b. ESL.
c. EIL.
d. ELF.
e. WE.
( ) World English.
( ) English as a Lingua Franca.
( ) English as an International Language.
( ) English as a Second Language.
( ) English as a Foreign Language.
( ) Inglês como língua estrangeira.

( ) Inglês como segunda língua.
( ) Inglês mundial.
( ) Inglês como língua internacional.
( ) Inglês como língua franca.
130
UNIDADE 3
TÓPICO 2
INTERCULTURALIDADE – DEFININDO O TERMO
1 INTRODUÇÃO
Hello, dear student! Neste tópico você adentrará na teoria referente ao termo
que para muitos ainda é novo – a interculturalidade. Para isso, vários e diferentes
autores serão abordados para sustentar nosso entendimento da interculturalidade
como uma teoria de suma importância na atualidade, não somente nas aulas de
língua estrangeira, mas na comunicação entre as mais diferentes culturas presentes
no mundo – e, muitas vezes, até mesmo do seu próprio lado.
Iniciaremos com as teorias de Kramsch e suas definições de C1, C2 e C3 –

Cultura 1, Cultura 2 e Cultura 3. Passaremos depois para as definições de Crozet,
Liddicoat e Lo Bianco, que partem da definição do método tradicional para estudos
culturais, cultura como prática até chegar ao método intercultural. Gimenez e
Sarmento, autoras brasileiras, baseiam-se em conceitos de Kramsch e desenvolvem
estudos da realidade brasileira e o ensino intercultural de inglês. Por fim, Corbett
será apresentado, assim como sua teoria de mediadores da língua inglesa, como
diplomatas e etnógrafos.
Good studies!
2 INTERCULTURALIDADE, SEGUNDO KRAMSCH

Caro acadêmico! Na unidade anterior você teve a oportunidade de
conhecer as ideias e teorias da pesquisadora Claire Kramsch. Neste tópico, no qual
você refletirá sobre a teoria da interculturalidade, começaremos também com as
ideias propostas por ela, que, além de definir conceitos sobre cultura e linguagem,
também é uma das mais conhecidas pesquisadoras acerca da interculturalidade.
Kramsch (1993) acredita que a cultura é parte da vida humana e interfere no

ensino e aprendizagem. Com base nesta ideia, é praticamente impossível separar as
relações culturais da sala de aula e das rotinas diárias, pois “a cultura está sempre
ligada a valores morais, noções de bom e ruim, beleza e feiura (KRAMSCH, 1993,
p. 2 – tradução da autora).
De acordo com Kramsch (1993), há três métodos de abordagem cultural

ao se ensinar e aprender, e esses caminhos diferenciam-se de acordo com os
objetivos que se deseja atingir. O primeiro método tem relação com a cultura
como informação, sendo esta mais relacionada à informação estatística –
131
estruturas institucionais e fatos da civilização; informação erudita – os clássicos

da literatura e artes; informações leigas – comidas, feiras, folclore, a vida do dia
a dia. Essa abordagem tende a focar nos fatos ao invés de nos significados e “não
tem permitido aos estudantes o entendimento de atitudes estrangeiras, valores e
mentalidades os têm deixado cegos para a própria identidade social e cultural,
assumindo implicitamente um consenso entre o mundo deles e o mundo do outro”
(KRAMSCH, 1993, p. 24 – tradução da autora).
O segundo método discutido por ela é a cultura como uma estrutura

interpretativa. Esta definição vem da psicologia transcultural ou da antropologia
cultural que, de acordo com Kramsch (1993), usa categorias universais de
comportamento humano e procedimentos de inferência para se ter noção da
realidade estrangeira. Aos estudantes de línguas é dado um determinado
caminho para se interpretar um fenômeno da cultura do outro. Esse método leva
os estudantes a serem receptores passivos e eles devem interpretar os aspectos
culturais de acordo com a sua própria perspectiva social e pessoal, todavia não são
instigados a entender os conflitos e contradições que surgem quando em face do
‘outro’.
O terceiro método é justamente a relação entre linguagem e cultura, o

método que levará ao ensino de línguas intercultural. Para Kramsch (1993, p. 8):
Se é chamada de (francês) civilization, (alemão) Landeskunde, ou

(inglês) cultura, a cultura é geralmente vista como mera informação
convencionada pela linguagem, não como a linguagem por si só; a
consciência cultural se torna um objetivo educacional por si só e o cerne
do ensino de línguas. A consciência cultural deve ser vista tanto como a
possibilidade de proficiência linguística como um resultado da reflexão
acerca da proficiência linguística (tradução da autora).
Esta relação entre linguagem e cultura levará ao ensino de línguas

intercultural, que implica aos estudantes a reflexão acerca dos seus próprios
significados e aqueles dos falantes da língua que estão aprendendo, e “é através
do diálogo com os outros, nativos e não nativos, que os estudantes descobrem
caminhos para se falar e pensar que eles compartilham com os outros e que são
únicos para eles mesmos” (KRAMSCH, 1993, p. 27). Em resumo, a teoria proposta
por Kramsch fica da seguinte maneira:
FIGURA 27 – A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE INGLÊS

INTERCULTURALIDADE
Cultura Visão
alvo C2 cultural do
C3
Estudante
C1
FONTE: A autora
132
TÓPICO 2 | INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
3 OS AUTORES “CROZET, LIDDICOAT E LO BIANCO” E

SUAS DEFINIÇÕES
Crozet, Liddicoat e Lo Bianco (1999) definem quatro importantes paradigmas
que representam as mudanças no ensino de línguas e cultura: o método tradicional
para o ensino de cultura – the traditional approach to teaching culture; os estudos
culturais – culture studies; cultura como práticas – culture as practices; e o método
intercultural. A seguir, apresentamos a você um resumo das principais ideias que
representam essas quatro definições.
O primeiro paradigma é chamado pelos pesquisadores de método

tradicional de ensino de cultura. Neste método, a forma escrita é a primeira forma
de mediação cultural. Esta cultura na escrita pode ser percebida na literatura,
mais precisamente na linguagem literária, e a forma de educação reside no texto
e na educação formal. O modelo para o estudante é o falante nativo e há poucas
expectativas para uma comunicação efetiva entre esses estudantes e somente uma
linha muito tênue entre linguagem e cultura.
Outro paradigma são os estudos culturais. Este substitui o anterior no

sentido de que o aprendizado da cultura se dá através do conhecimento sobre
os países, mais especificamente “o conhecimento sobre história, geografia e
instituições do país da língua-alvo. Isso se torna um caso de localização ao invés de
texto, de políticas ao invés de pessoas” (CROZET; LIDDICOAT, 1999, p. 8). Nesta
visão, o aprendizado de línguas tem o objetivo de comunicação, diferentemente
do anterior, mas aqui há um caso de aprendizado do outro como uma forma de
turismo, segundo mencionado pelos próprios autores. A relação entre linguagem
e cultura é ainda mais tênue porque a língua é usada para nomear coisas: não há
conexão entre linguagem e cultura e a história e geografia de um país, pois esses
itens são tomados isoladamente.
Cultura como práticas é a terceira abordagem para o ensino de cultura.

Nesta, as práticas e valores que tipificam as culturas são levadas em consideração e
a cultura é um método coletivo de agir através da linguagem, mas este método “leva
o aprendiz primariamente com o seu próprio paradigma cultural, observando e
interpretando as palavras e ações de um interlocutor de outro paradigma cultural”
(CROZET; LIDDICOAT, 1999, p. 9). O problema deste método é que o aspecto
entre culturas é muitas vezes apresentado sem uma conexão com a linguagem.
Desta forma, os valores e práticas se tornam separados do contexto linguístico nos
quais são usados. As culturas são apresentadas de forma estática e homogênea e o
risco de estereotipar a cultura-alvo é grande.
O último método discutido pelos autores é muito similar ao terceiro

desenvolvido por Kramsch na seção anterior, que é o intercultural. Crozet e
Liddicoat (1999) constroem a definição intercultural baseados em três tipos de
cultura: a arcaica, a residual e a emergente. A cultura arcaica representa os padrões
histórico-culturais que têm valor simbólico que não são mais relevantes. Aspectos
133
da cultura residual representam o que ainda são padrões de comportamento

correntes e ainda efetivos. Por fim, aspectos da cultura emergente são os novos
padrões de ser e pensar culturalmente que são evidentes, por exemplo, o uso
de novas formas de expressão. Essas três definições contribuem para o método
intercultural porque estão conectadas com a comunicação transcultural. Para
Crozet e Liddicoat (1999), a construção da comunicação transcultural é um dos
principais objetivos para o método intercultural.
Segundo os mesmos autores, para alcançar-se a competência intercultural,

há outros três objetivos que devem ser importantes de se considerar: aprender
culturas, a comparação de culturas e a exploração intercultural. A imagem a
seguir mostra o primeiro passo, que é o aprendizado de culturas, e nela podemos
ver a articulação entre linguagem e cultura e a relação de ambas com o ensino de
uma língua estrangeira.
QUADRO 3 – CULTURA E LINGUAGEM
FONTE: Crozet; Liddicoat (1999)
A figura nos mostra que diferentes tópicos estão muito conectados à cultura,
como conhecimento de mundo, ou até mesmo os que estão mais distantes, como
os aspectos linguísticos como gramática, léxico, cinésica, prosódia e pronúncia.
Todos podem ser trabalhados diante de uma perspectiva cultural, mas ao fazer-se
isso em sala de aula os professores precisam aprender a repensar os tópicos que
estão ensinando, a fim de fazer uma conexão entre linguagem e cultura.
Depois de discutir alguns aspectos básicos sobre cultura e consciência

cultural, faz-se importante estarmos aptos a comparar esses aspectos culturais, o
que diz respeito ao segundo passo proposto pelos autores, que é a comparação
entre culturas. “Para isso, há a necessidade de ensinar-se a cultura da língua nativa
e contrastar essa cultura com a cultura da língua a ser aprendida” (CROZET;
LIDDICOAT, 1999, p. 117). Finalmente, a exploração intercultural acontecerá
quando “a mudança da monocultura para uma visão multicultural de qualquer
assunto é o que importa – e para isso acontecer, a mudança deve ocorrer mais
do que simplesmente aprender a contrastar culturas, mas a habilidade de criar
134
para si mesmo um terceiro espaço confortável” (CROZET E LIDDICOAT, 1999,

p. 117-118). Mais uma vez, uma ideia muito similar à de Kramsch (1993) sobre a
perspectiva intercultural.
De acordo com Crozet et al. (1999), estes três objetivos acerca de aprender
cultura, comparação de culturas e exploração intercultural, podem ser alcançados
em todos os níveis de práticas e expressões de linguagem. Para alcançar esses
objetivos, cinco passos ou ‘promessas’ podem se tornar ‘práticas’. Essas promessas
podem ser aplicadas nos três objetivos, e estão expostas no quadro a seguir:
QUADRO – COMO ENSINAR CULTURA
1. Culture is not acquired through osmosis. It must be taught explicitly.

2. The bilingual / multilingual speaker is the norm.
3. Conceptual and experiential learning is required to acquire intercultural
competence.
4. Role of teachers and learners are redefined.
5. New approaches to language testing are needed to assess intercultural
competence.
FONTE: Crozet e Liddicoat (1999)
NOTA
Tradução do quadro acima para um melhor entendimento da teoria proposta

pelos autores:
1. A cultura não é aprendida através de um processo de osmose. Ela deve ser ensinada
explicitamente.
2. O falante bilíngue/multilíngue é a norma.
3. O aprendizado conceitual e experimental é requisito para adquirir a competência intercultural.
4. O papel dos professores e alunos é redefinido.
5. Novas metodologias para testar a língua são necessárias para acessar uma competência
intercultural.
135
E
IMPORTANT
Em pesquisa realizada no ano de 2013 com 24 professores de língua inglesa

das escolas públicas de Blumenau, Gebien (2013) constatou que 13 professores definiam
cultura de acordo com ‘Culture as practices’ – cultura como práticas. Alguns exemplos estão
demonstrados nas seguintes citações: “[Cultura] é a maneira de ser de um povo: suas crenças,
os costumes, sua arte, a lei, a moral; “Modo de vida, costumes de uma determinada nação”.
“São as manifestações de um povo, que engloba tudo, desde sociais, artísticas, linguísticas,
comportamentais, fazem parte da cultura, música etc.”
Nesta categoria, os professores relacionaram a cultura às pessoas e nações

e a relacionaram com aspectos que tipificam e unificam as tradições, hábitos,
crenças etc. É uma visão mais generalizadora e estereotipada da cultura. Algumas
definições dos professores também se encaixam em cultura como práticas, mas
suas respostas estavam mais relacionadas à construção individual da pessoa,
como pode ser percebido nos seguintes exemplos: “Creio que a cultura é algo em
constante desenvolvimento. As pessoas que conhecemos, os lugares que visitamos,
os livros que lemos, tudo isso contribui para nossa evolução cultural”. “Cultura é
tudo aquilo que os alunos trazem dos ambientes que frequentam, das atividades
que participam”.
Somente três professores conseguiram aproximar suas definições ao ensino

intercultural de inglês, e dois deles foram classificados pela pesquisadora como
conhecimento parcial do ensino intercultural. Essas definições se encaixam na
categoria descrita por Crozet, Lo Bianco e Liddicoat (1999, p. 11), que referem a
comparação entre a língua/cultura da sua língua com a língua/cultura da língua-
alvo: “Não sei se entendi muito bem essa pergunta, mas respondendo ao que eu
entendi, eu uso a cultura de acordo com o que estou ensinando, dando exemplos
dos aspectos semelhantes e dos que diferem”. “Faço um comparativo entre as
culturas brasileira e estrangeira em sala”.
A definição que mais se encaixava na definição do ensino intercultural pode

ser percebida na única resposta, que é: “Vejo a cultura como uma identidade. Dos
costumes a alimentos, tudo é cultural. Desta forma, ensinar inglês é desvendar e
aproximar os alunos de uma outra cultura, ao mesmo tempo que relacionamos/
comparamos com a nossa”. Neste trecho pode ser percebido que a professora
resume aspectos ligados à identidade, costumes e o mais importante: a relação
entre o outro e as próprias visões de cultura quando se ensina inglês.
Os outros professores que não se encaixaram em alguma das definições

acima foram classificados de acordo com outros aspectos que não estão
ligados ao ensino intercultural de inglês. Para a leitura da pesquisa completa,
a dissertação se encontra disponível no site: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/
handle/123456789/122961>.
136
4 DEFINIÇÕES BRASILEIRAS: GIMENEZ E SARMENTO

Seguindo as ideias de Kramsch e Crozet et al. (1999), Gimenez (2002) fala
sobre alguns caminhos nos quais a cultura poderá ser usada em sala de aula e
também aborda a importância de um ensino intercultural. De acordo com a autora,
há, na verdade, três diferentes tipos de abordagens em que a cultura, a linguagem
e o ensino de inglês estão relacionados nas aulas de língua estrangeira. O primeiro
é o método tradicional, a cultura é um produto, por exemplo, a literatura, as artes
etc. A língua não está conectada à cultura e o ensino somente está relacionado a
fatos e informações. A segunda abordagem é a cultura como prática social, nesta a
cultura é vista como um modo de agir coletivamente através da linguagem e essa
está muito relacionada à cultura e o foco do ensino está sob os caminhos para se
pensar e agir do outro, os estrangeiros. O último método é o intercultural, a cultura
é vista como um jeito de se ver o mundo, onde a linguagem é cultura e os objetivos
de ensino estão na construção de um terceiro espaço, um espaço intermediário
entre a cultura mãe (e a língua mãe) e a linguagem/cultura da língua-alvo. Em
outras palavras, é o que Kramsch (1993, p. 210) defende:
O único caminho para começar a construir um entendimento

mais completo e menos parcial sobre ambas C1 e C2 é
desenvolver um terceiro espaço, que seria permitir aos alunos
retirar tanto de dentro quanto de fora das visões desta C1 e C2.
É precisamente este terceiro espaço que a educação transcultural
tentará estabelecer (traduzido pela autora).
NOTA
Por C1 entende-se a cultura dos alunos e C2 a cultura da língua estrangeira ou

adicional.
Dessa maneira, a cultura deve ser um tópico embutido nas aulas de inglês,
não somente para se aprender sobre outra língua e cultura, mas para levar os
alunos a pensar sobre a sua própria cultura e compará-la com a cultura dos outros,
fazendo-os refletirem, sem tentar imitar a cultura da língua estrangeira.
A importância de os aspectos culturais serem negociados nas aulas de

língua estrangeira tem sido discutida por muitos pesquisadores nos últimos anos.
No Brasil, por exemplo, Sarmento (2004) propôs uma pesquisa muito interessante
para descobrir como os aspectos culturais eram negociados nas aulas de línguas.
Esta pesquisa já foi comentada na Unidade 2, quando foram estudadas as definições
de cultura. Neste estudo, ela identificou diferentes visões de cultura presentes na
sala de aula: cultura como comportamento/costumes, cultura como informação,
137
cultura como língua e cultura como história. Não foi possível identificar, na prática
observada, aspectos de um ensino intercultural.
Observe a imagem a seguir para visualizar em forma de desenho o que são,

em suma, as propostas multicultural, transcultural e intercultural.
FIGURA 28 – AS CONEXÕES INTERCULTURAIS
FONTE: Disponível em: <http://museumtwo.blogspot.com.br/2014/10/from-multicultural-to-

intercultural.html>. Acesso em: 27 jul. 2017.
Perceba que as bolinhas são as diferentes pessoas/culturas e como essas

pessoas/culturas se comunicam de acordo com cada teoria.
5 CORBETT: APRENDIZES INTERCULTURAIS COMO

DIPLOMATAS E ETNÓGRAFOS
Finalmente, Corbett (2003), baseando-se nas ideias de Byram e Kramsch,
também foca na importância do aspecto social para o método intercultural na
ajuda para o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, e não somente
na linguagem como um processo de comunicação de informação, mas também
enfatiza a língua como tendo funções sociais. Para o autor, o desenvolvimento da
linguagem deve se dar tendo em vista os aspectos culturais pertinentes a ela, e não
somente o desenvolvimento das quatro habilidades como muitos prezam: fala,
escrita, audição e leitura.
A maior teoria dos autores é tornar os estudantes diplomatas no processo

(p. 2). Esta ideia de diplomacia é mencionada pelo autor quando cita que:
“a competência comunicativa intercultural inclui a habilidade de entender a
linguagem e comportamento da comunidade-alvo, e explicá-la aos membros da
sua comunidade e vice-versa” (p. 2), enquanto os professores e os alunos devem
prestar atenção e respeitar a cultura e a sua própria língua.
De acordo com Corbett (2003), os alunos não são somente diplomatas, mas
etnógrafos quando aprendem uma outra língua, pois ao observarem e descreverem
os comportamentos de uma determinada sociedade e comparar essas observações
138
com os seus próprios aspectos culturais, fazem com que haja o trabalho etnográfico
e a interculturalidade ao mesmo tempo.
No Tópico 4, alguns exemplos de atividades interculturais serão expostos a

fim de podermos observar todos esses conteúdos de forma aplicável à sala de aula.
No livro referência de onde essas atividades foram retiradas e adaptadas, Corbett
faz a introdução, e mais uma vez a referência aos estudantes como diplomatas e
etnógrafos é percebida na seguinte referência:
A disseminação do inglês global e o contato imediato dos usuários do

inglês ao redor do mundo são as duas razões porque os estudantes de
línguas interculturais devem primeiramente tornarem-se etnógrafos.
Ou seja, os estudantes de línguas devem tornar-se, sistematicamente,
observadores críticos e descritores de comportamentos culturais,
atitudes e crenças que motivam esses comportamentos. Para se
tornarem etnógrafos interculturais, os estudantes de línguas devem
primeiramente explorar e entender a sua própria cultura e estar
preparados para explicar para aqueles que têm uma experiência de vida
e formação de crenças geralmente bem diferentes do seu (CORBETT,
apud Matos, p. 13, 2006. Traduzido pela autora).
Depois de todas essas definições sobre cultura e diferentes entendimentos

sobre o significado da interculturalidade, pode surgir a dúvida de como é possível
ensinar uma língua estrangeira implementando-se o método intercultural. Corbett
(2003, p. 4) tem uma possível resposta que se faz muito pertinente aos atuais e
futuros professores de línguas: “O método intercultural não vem para menosprezar
as vantagens de um currículo preestabelecido. Ele vem para construir junto com
esses métodos formas realísticas de se trabalhar com a cultura em sala de aula”.
139
RESUMO DO TÓPICO 2
• As definições de Kramsch, Crozet, Liddicoat, Lo Bianco, Corbett, Sarmento e

Gimenez sobre a interculturalidade.
• Kramsch delimita várias formas de se chegar à interculturalidade, entre elas a

união entre a cultura oriunda dos estudantes, a cultura da língua estudada e a
união entre as duas, que é o espaço da interculturalidade.
• Crozet, Liddicoat e Lo Bianco abordam quatro etapas para se chegar à

interculturalidade: o método tradicional, estudos culturais, cultura como
práticas e, por fim, a interculturalidade.
• Corbett teoriza sobre a possibilidade que a interculturalidade proporciona:

tornar-nos diplomatas e etnógrafos ao se aprender uma língua.
• Por fim, Sarmento e Gimenez trazem contribuições com pesquisas brasileiras na

questão intercultural.
140
AUTOATIVIDADE
1 Uma das precursoras da teoria sobre o ensino intercultural de inglês

foi a pesquisadora alemã Claire Kramsch, que você, acadêmico, teve
a oportunidade de estudar na Unidade 2 e agora na Unidade 3 também.
De acordo com a autora, existem diferentes abordagens para se chegar ao
ensino intercultural de inglês. Coloque-as em ordem de acontecimentos e, se
preciso, volte ao tópico para relembrar esses conceitos:
( ) Cultura como uma estrutura interpretativa. Esta definição vem da

psicologia transcultural ou da antropologia cultural que, de acordo com
Kramsch (1993), usa categorias universais de comportamento humano e
procedimentos de inferência para se ter noção da realidade estrangeira. Aos
estudantes de línguas é dado um determinado caminho para se interpretar
um fenômeno da cultura do outro.
( ) Cultura como informação é mais relacionada à informação estatística
– estruturas institucionais e fatos da civilização; informação erudita – os
clássicos da literatura e artes; informações leigas – comidas, feiras, folclore,
a vida do dia a dia.
( ) A relação entre linguagem e cultura, o método que levará ao ensino de
línguas intercultural. A consciência cultural deve ser vista tanto como a
possibilidade de proficiência linguística como um resultado da reflexão
acerca da proficiência linguística.
2 De acordo com as diferentes leituras feitas sobre as definições referentes

ao ensino intercultural de inglês, relacione os autores de acordo com as
principais ideias de suas teorias:
1. Kramsch.
2. Crozzet, Liddicoat e Lo Bianco.
3. Corbett.
( ) Para se alcançar a interculturalidade deve-se passar por três passos, que são:
aprender culturas, a comparação de culturas e a exploração intercultural.
( ) C1 + C2 = C3, ou seja, a cultura-alvo + a cultura do estudante =
interculturalidade.
( ) A cultura não é aprendida através de um processo de osmose. Ela deve ser
ensinada explicitamente.
( ) Os estudantes devem ser levados a serem diplomatas e etnógrafos ao se
deparar com outras culturas.
( ) É através do diálogo com os outros, nativos e não nativos, que os estudantes
descobrem caminhos para se falar e pensar que eles compartilham com os
outros e que são únicos para eles mesmos.
( ) A competência comunicativa intercultural inclui a habilidade de entender
a linguagem e comportamento da comunidade-alvo, e explicá-la aos
membros da sua comunidade e vice-versa.
141
142
UNIDADE 3
TÓPICO 3
A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE

INGLÊS
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! Mesmo que o tópico anterior já tenha delineado vários
caminhos para o ensino intercultural, aqui o objetivo é traçar novas possibilidades
mais específicas em relação à interculturalidade e o ensino de línguas, mais
especificamente a língua inglesa. Para isso, Byram, Gribkova e Starkey (2002) serão
tomados como referência para auxiliar nesta nova trajetória.
Outro ponto a ser estudado, neste tópico, são os aspectos culturais

presentes em livros didáticos e a importância de se ter entendimento e senso crítico
em relação às propostas culturais por eles apresentadas. Para isso, os estudos dos
aspectos mais relevantes presentes neles serão elencados a fim de proporcionar a
crítica desses materiais quando usados nas aulas de línguas.
2 A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS

Tudo o que já foi estudado no tópico anterior sobre as definições de
interculturalidade só se faz válido se for possível a sua aplicação na prática quando
se ensina ou se aprende um idioma. Esta prática está presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, por exemplo, e esse conceito pode ser
aplicado a outras realidades com relação ao ensino intercultural:
Conceber-se a aprendizagem de Línguas Estrangeiras de uma forma

articulada, em termos dos diferentes componentes da competência
linguística, implica, necessariamente, outorgar importância às questões
culturais. A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de
ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s),
outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir,
também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua
capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade,
tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e
contrastes entre a sua forma de ver, agir, pensar e sentir e a de outros
povos, enriquecendo a sua formação (BRASIL, 1999, p. 152).
Corbett (2006) também valoriza o ensino intercultural, de forma que o autor

enfatiza que o ensino intercultural revoluciona o currículo de línguas:
143
A agenda intercultural revoluciona o currículo de línguas colocando certas

questões no coração da experiência de aprendizado. O conhecimento e
habilidade intercultural combinados com o conhecimento e habilidades
podem investigar tópicos como: - como construímos nossas noções de
si mesmo e do outro – como nós interagimos através do discurso e da
escrita em diferentes contextos – como nós respondemos politicamente
para a língua globalizada, comércio e mídia – como nós podemos
relacionar o comportamento dos outros com as próprias atitudes e
crenças – como nós podemos criar empatia com o respeito e valores que
as crenças dos outros e formulações prévias com os objetivos definitivos
que a aprendizagem de línguas pretende focar, explicitamente ou
implicitamente, no mítico objetivo que é a ‘competência do falante
nativo’. O currículo intercultural foca nos objetivos da exploração
intercultural, descrição, mediação e empatia – objetivos alcançáveis e
que os estudantes podem alcançar hoje (CORBETT apud MATOS, 2006,
p. 13. Traduzido pela autora).
Para explicar melhor o ensino intercultural nas aulas de inglês, Byram,

Gribkova e Starkey (2002) serão usados como referência para esta seção. No livro
deles, de título original ‘Developing the intercultural dimention in language teaching’
– desenvolvendo a dimensão intercultural no ensino de línguas –, eles propõem
valiosas contribuições para um ensino de línguas intercultural.
De acordo com eles, quando conversamos com uma pessoa não estamos
apenas fazendo uma mera troca de informações, mas estamos trocando identidades
sociais uns com os outros. Ao se ensinar uma língua, não basta somente ensinar
competências gramaticais, mas o conhecimento do que é apropriado em
determinada situação de comunicação.
Retomando nossos estudos relacionados ao tópico anterior, que tratava

o inglês como língua franca, os autores citam um exemplo de duas pessoas de
países diferentes se encontrando e conversando entre si (BYRAM; GRIBCOVA;
STARKEY, 2002, p. 9). “Eles estão usando o inglês como língua franca, mas cada
um traz consigo as marcas de suas próprias identidades nacionais”.
Se falantes de diferentes países com aspectos cultuais diferentes são

capazes de manter uma conversa sem estabelecer estereótipos, por qual motivo
ainda há defesas quanto ao falante nativo como sendo o falante ideal a ser
seguido? Os autores afirmam que a simplificação de se ver a pessoa do outro país
como a representação da cultura dele é reforçada se é assumido que aprender
uma língua envolve se tornar como a pessoa do outro país. Geralmente, no ensino
de línguas, o objetivo implícito tem sido imitar o falante nativo na competência
linguística, no conhecimento do que é a língua ‘apropriada’, e no conhecimento
sobre o país e sua ‘cultura’. O conceito de ‘cultura’ tem mudado com o tempo,
da ênfase na literatura, artes e filosofia para a cultura como um modo coletivo de
imitar o falante nativo não mudou e consequentemente os falantes nativos são
considerados como especialistas e os modelos e os professores que são falantes
nativos são considerados como melhores do que os falantes não nativos – assunto
este que já foi abordado no tópico anterior.
144
TÓPICO 3 | A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
Para contrastar essas ideias, a dimensão intercultural para o ensino de

línguas é sugerida por Byram, Gribkova e Starkey (2002). Os estudantes são,
desta forma, considerados falantes interculturais ou mediadores, que estão
aptos a comprometer-se com as mais complexas e múltiplas identidades ao se
comunicarem, evitando estereótipos que possam vir com elas.
Os professores, por sua vez, devem constantemente comprometer-se

com a dimensão intercultural para o ensino de inglês, reconhecendo os objetivos
para se alcançar esta dimensão: dar aos estudantes a competência intercultural
e linguística; prepará-los para a interação com as pessoas de outras culturas,
permite-os entender e aceitar as pessoas de outras culturas como indivíduos com
perspectivas distintas, valores e comportamentos e ajudá-los a ver essas interações
como enriquecedoras experiências.
Para tudo isso, os autores propõem componentes essenciais para a

competência intercultural, que são: conhecimento, habilidades e atitudes,
complementados por valores que fazem parte de uma identidade social. É sobre
esses componentes o estudo da próxima seção.
3 SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA O

ENSINO INTERCULTURAL
Antes de tudo, é importante trazer como introdução para esta seção as
considerações levantadas pelos autores Byram, Gribkova e Starkey (2002) em
relação à importância de se aprofundar os conhecimentos, habilidades e atitudes
que serão apresentados mais adiante.
Para os autores, a primeira razão é que não é possível adquirir ou antecipar

todos os conhecimentos que as pessoas precisarão adquirir para interagir com
as pessoas de outras culturas, e, além disso, essas outras culturas também estão
constantemente se transformando e cada país tem muitas culturas e línguas sendo
utilizadas por diferentes razões.
Qualquer pessoa de qualquer valor ou identidade social adquire novos

valores ou identidades durante a vida à medida que vai se tornando membro de
um novo grupo social, e aquelas identidades, valores, crenças e comportamentos
que eles simbolizam estão profundamente embutidos em uma pessoa.
Isso significa que o encontro com novas experiências e vendo inesperadas

crenças, valores e comportamentos podem constantemente chocar e perturbar
aqueles que estão profundamente embutidos em uma determinada identidade,
valores, e abrir espaço para a tolerância e flexibilidade. Para isso acontecer, é
necessário que se abra espaço para serem constantemente cientes da necessidade
de ajustar-se, aceitar e entender outras pessoas, e esse processo nunca é completo.
145
Também não há modelo ideal para se imitar e nem um falante nativo

perfeito – você deve pensar, nesse caso, se isso será um dia possível na sua própria
língua nativa. Dessa forma, fazer com que os alunos ‘imitem’ algum modelo tanto
social quanto político é, sem dúvida, inadmissível.
O fundamento para se desenvolver os conhecimentos, habilidades, atitudes

e complementados pelos valores de uma identidade social é baseado, em primeiro
lugar, pelas atitudes interculturais.
O passo para a primeira atitude (savoir être – intercultural attitudes) de

um falante e mediador é o desenvolvimento de atitudes interculturais, que é a
curiosidade e abertura, estar pronto para suspender descrenças sobre outras
culturas e crenças sobre a sua própria. Isso quer dizer estar pronto a conceber que
os seus próprios valores, crenças e comportamentos não são os únicos possíveis e
corretos e, ainda, estar apto a perceber como o outro possa observar essas atitudes
como alguém de fora e que tem outros valores, crenças e comportamentos.
Outro fator crucial é o conhecimento (savoirs – knowledge). Este não é um

conhecimento primário de outras culturas específicas, mas de como os grupos
sociais e identidades funcionam e estão envolvidos em interações interculturais.
Se for possível antecipar com quem será feita a interação, então o conhecimento do
mundo daquela pessoa é útil. Se não, será útil imaginar um interlocutor a fim de se
ter um exemplo, como um país ou países específicos e os seus grupos sociais, para
entender o que é saber algo sobre as outras pessoas com múltiplas identidades.
O conhecimento pode ser definido como tendo dois principais componentes:
o conhecimento de processos sociais e o conhecimento das ilustrações desses
processos e produtos. Este último inclui o conhecimento de como as outras pessoas
conseguirão te perceber e também algum conhecimento de outras pessoas (p. 12).
Os autores ainda afirmam que, sem dúvidas, o professor não teve a

oportunidade de se deparar com todas as culturas que os estudantes poderão
encontrar em suas comunicações, então a tarefa maior do professor é desenvolver
justamente atitudes, habilidades e conhecimentos, e para isso os professores
podem, junto com os estudantes, adquirir essas informações.
Na sequência, as habilidades de comparação, interpretação e relação (savoir

comprendre – skills of interpreting and relating) tornam-se cruciais para desenvolver
nos estudantes a habilidade intercultural. Na habilidade de interpretação e relação,
há a necessidade de desenvolver a possibilidade de interpretar um evento de outra
cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos e eventos da sua própria cultura.
Como os professores não podem antecipar todo o conhecimento cultural

necessário aos alunos, é importante que se desenvolva neles a habilidade de
descoberta e interação (savoir apprendre/faire – skills of discovery and interaction), que
é o conhecimento de uma cultura ou práticas culturais e a habilidade de gerar
conhecimento, atitudes e habilidades que ocorrem na comunicação e interação
real.
146
Por fim, de acordo com os autores, uma pessoa só poderá comunicar-se

interculturalmente se houver uma consciência crítica cultural (savoir s’engager
– critical cultural awareness) de seus próprios valores e como eles influenciam as
visões para com as outras. O objetivo de se ensinar essa habilidade não é para que
os estudantes mudem seus valores, mas para torná-los explícitos e conscientes em
qualquer interação com o outro. Veja a seguir um esquema resumo de todas as
habilidades exploradas acima:
FIGURA 29 – RESUMO DOS SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA O ENSINO

INTERCULTURAL
Atitudes
interculturais
Crítica cultural Conhecimentos
O ENSINO
INTERCULTURAL
Habilidades de Habilidades de
descoberta e interpretação e
interação relação
FONTE: Adaptado de Byram, Gribkova e Starkey (2002)
4 A INTERCULTURALIDADE DOS LIVROS DE INGLÊS

Os livros didáticos podem ser recursos para se trazer mudança educacional,
sendo agentes de uma consistente e efetiva mudança, como Hutchinson e Torres
(1994) afirmam. Levando em consideração esta mudança, Paiva (2009) diz que os
professores devem adaptar os livros didáticos de acordo com a realidade de cada
contexto.
147
Esse material está presente nas salas de aula e tem influenciado o trabalho
de professores e alunos. Hutchinson e Torres (1994) sugerem que os livros
didáticos devem conter material que permita e provoque a divergência de opiniões
e discussões sobre o estereótipo cultural de qualquer cultura que é apresentada.
A história dos livros didáticos mostra que os autores têm tentado incorporar
alguns aspectos culturais brasileiros dentro de suas páginas. Paiva (2009) ilustra
esse fato quando fala sobre a história do material didático no Brasil, dando o
exemplo de Solange Ribeiro de Oliveira, da UFMG, que na década de 1970 tentou
incorporar a realidade brasileira dentro do livro didático. No livro dela, Ribeiro
retratou um antropologista inglês e sua esposa em uma viagem para o Brasil,
“destruindo mitos e estereótipos” (PAIVA, 2009, p. 38), mas infelizmente o livro
não chegou a sair das fronteiras de Belo Horizonte.
Baseado em estudos posteriores, Moita Lopes (2005) sugere que os livros

didáticos ainda são monoculturais. Para se tornarem multiculturais, há uma grande
necessidade de incluírem diferentes “ingleses” dos EUA, Inglaterra, Austrália,
África do Sul, Índia e assim por diante. Os livros ainda devem mostrar diferenças
linguísticas que existem dentro de um mesmo país: as variedades linguísticas
também devem ser incluídas nos livros de inglês e nas aulas de inglês.
De acordo com Lopes (2005), nós vivemos em um mundo multicultural,

então por que o monocultural ainda está presente dentro dos livros didáticos? Para
aprender inglês é necessário que tenhamos espaço para a diferença, e levar em
consideração aspectos éticos é um ponto crucial.
Quando afirmam que os livros didáticos são espelhos culturais, Cortazzi

e Jin (1999) discutem dois pontos importantes dos livros didáticos em relação
aos aspectos culturais neles presentes: o primeiro é a importância das fichas de
avaliação destes livros para serem escolhidos os apropriados, e o segundo é o
fato de que os livros didáticos devem estar baseados na cultura da língua local,
na cultura da língua-alvo e também nas culturas-alvos internacionais.
De acordo com o primeiro item, a análise de aspectos culturais dentro

do livro didático deve começar com as listas de avaliação desses livros, pois
elas ajudarão os professores a identificar aspectos culturais presentes nos livros
didáticos. De acordo com Cortazzi e Jim (1999, p. 201), “o retrato da variação
cultural é importante; de outra forma, os alunos podem ser levados a encarar
a cultura unificada e monolítica. Ambas as variações culturais, de dentro e de
fora, precisam estar representadas”. Mas, infelizmente, somente algumas listas
de avaliação incluem importantes questões sobre cultura. Por exemplo, a que
observamos na imagem a seguir:
148
QUADRO 4 – CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DE UM LIVRO DIDÁTICO

Criteria for textbook evaluation
Focus an cultural content:
• social identity and social groups

(social class, regionalidentity, ethnic minorities)
• social interaction
(differing levels of formality; as outsider and insider)
• belief and behavior

(moral, religious beliefs; daily routines)
• social and political institutions

(state institutions, health care, law and order, social security, local government)
• socialization and the life cycle

(families, schools, employment, rites of passage)
• national history
(historical and contemporary events seen as markers of national identity)
• national geography
(geographic factors seen as being significant by members)
• stereotypes and national identity

(what is "typical," symbols and national stereotypes)
FONTE: Byram (apud CORTAZZI; JIN, 1999, p. 203)
149
FIGURA 30 – CRITÉRIOS TRADUZIDOS
Identidade social e
grupos sociais
classe social,
identidade regional,
Estereótipos minorias étnicas Interação Social
O que é "típico",
diferentes níveis de
símbolos de
formalidade, como
esteriótipos
exterior e interior
nacionais
Geografia naciona Crenças e

fatores geográficos Foco no comportamentos
vistos como conteúdo morais, crenças
significantes pelos religiosas, rotinas
membros
cultural diárias
História nacional Instituições Sociais

eventos históricos e e políticas
comportamentos vistos instituições estatais,
cuidados com a
como marcadores da
saúde, ordem pública,
identidade Socialização e segurança social,
nacional Ciclo de vida governo local
Família, escola,
emprego, ritos de
passagem
FONTE: Tradução e adaptação da autora de Cortazzi e Jin (1999)
Como pode ser visto nas figuras acima, diferentes aspectos culturais
envolvem diferentes relações sociais do homem vivendo em sociedade, e o livro
didático sendo um espelho delas, precisa ser bem escolhido, tendo em vista o
auxílio aos estudantes para o ensino intercultural e para que sejam evitados os
estereótipos culturais.
Com relação ao segundo critério, afirma-se que os livros didáticos devem

ser baseados na cultura da língua local, na cultura da língua-alvo e também nas
culturas-alvos internacionais. Com relação à cultura da língua local, Cortazzi e Jim
(1999, p. 207) defendem que:
Muitos dos materiais espelham principalmente a própria cultura, os

estudantes têm poucas oportunidades de engajar em uma negociação
intercultural com um texto retratando a outra cultura, e desta forma
150
estarão desabilitados a engajarem em um diálogo com o texto para

identificar e confirmar as suas próprias identidades culturais, ou
relacionar as similaridades e diferenças com outro grupo cultural
(traduzido pela autora).
Em contrapartida, livros que tentam ser muito nacionalistas, focando

somente nos aspectos culturais dos alunos, estão na verdade diminuindo as relações
interculturais. De acordo com os autores, o ensino pode se tornar intercultural com
livros didáticos deste tipo somente se o professor mediar o processo, mas para isso
esse professor deve estar ciente e ter bem claro em sua prática pedagógica o que é
o ensino intercultural, possuindo habilidades e práticas efetivas deste ensino.
Já em relação aos livros que possuem somente o foco na língua-alvo,

Cortazzi e Jin (1999) afirmam que os interesses comerciais influenciam este tipo de
abordagem. Eles ainda afirmam que recentemente, os editores de livros didáticos
têm ficado mais interessados com questões que envolvem a língua-alvo relacionada
com questões ambientais, raças, gênero e outros assuntos, que os fazem publicar e
comercializar melhor esses livros. Os estudantes querem e precisam refletir sobre
a língua-alvo, mas também precisam refletir e comparar com os seus próprios
conhecimentos culturais que estão ao seu redor e ao redor do mundo em que estão
inseridos.
Para fazer essa comparação cultural, Cortazzi e Jim (1999) sugerem livros
que focalizem em culturas internacionais da língua-alvo. De acordo com os autores
mencionados anteriormente, esses livros possuem uma grande variedade de
culturas, como também muitos países onde a língua inglesa é falada, onde o inglês
não é a primeira língua, mas é usado como língua internacional, e que ajudarão os
alunos a se comunicarem com pessoas que não falam inglês como uma primeira
língua. Novamente, os livros por si só não garantem um ensino intercultural, pois é
necessário um professor com uma metodologia sensível para o ensino intercultural,
e também métodos apropriados para o ensino e aprendizagem da cultura nas aulas
de língua estrangeira que facilitarão o uso reflexivo desses materiais. Por isso, os
autores comentam que:
O ensino da cultura através de livros didáticos deve também servir para

um processo de diálogo no qual os estudantes negociam significados e
se identificam indiretamente com o autor do livro que possui conteúdos
culturais. Porém, isso é mediado pelo professor de sala, que gerencia
a forma como os estudantes veem a cultura espelhada no livro. O
professor pode também mediar formas para que os estudantes se auto-
observem (CORTAZZI; JIM, 1999, p. 210. Traduzido pela autora).
Os professores somente estarão aptos a estabelecerem relações interculturais

se estiverem preparados para isso. Desta forma, as palavras de Cortazzi e Jim (1999)
são de suma importância para a reflexão final desta seção: seria um progresso de
muita valia e utilidade se mais livros didáticos incluíssem elementos interculturais
explícitos e se os professores fossem mais conscientes da competência intercultural
da mesma forma que muitos estão atualmente conscientes sobre a competência
comunicativa.
151
RESUMO DO TÓPICO 3
• Como Byram, Gribkova e Starkey (2002) delimitam os principais objetivos

a serem seguidos para um ensino intercultural de inglês: esses objetivos são
divididos em cinco saberes, habilidades, atitudes e valores que os alunos devem
desenvolver, que são: atitudes interculturais, conhecimento, habilidade de
comparação, interpretação e relação, habilidades de descoberta e interação e
consciência crítica cultural.
• Também foram vistos conceitos com relação à interculturalidade nos livros de

inglês, principalmente pelo fato de Cortazzi e Jin (1999) afirmarem que estes
recursos são espelhos culturais para os alunos.
152
AUTOATIVIDADE
1 Relacione as definições em inglês de acordo com a respectiva tradução

e conceitos defendidos por Byram, Gribkova e Starkey para um ensino
intercultural de inglês para o desenvolvimento de saberes, habilidades,
atitudes e valores interculturais:
a. Intercultural atitudes.
b. Knowledge.
c. Skills of interpreting and relating.
d. Skills of discovery and interaction.
e. Critical cultural awareness.
( ) Consciência crítica cultural.

( ) Conhecimento.
( ) Habilidades de descoberta e interação.
( ) Habilidades de comparação, interpretação e relação.
( ) Atitudes interculturais.
Agora, relacione-as com seu conceito:

( ) Não é o conhecimento primário de outras culturas, mas de como os grupos
sociais e identidades funcionam e estão envolvidos em interações sociais.
( ) Curiosidade e abertura, estar pronto para suspender descrenças sobre
outras culturas e crenças sobre sua própria.
( ) Interpretar um evento de outra cultura, explicá-lo e relacioná-lo a
documentos e eventos da própria cultura.
( ) Conhecimento de uma cultura ou práticas culturais e habilidade de gerar
conhecimento, atitudes e habilidades que ocorrem na comunicação e
interação real.
( ) Consciência crítica cultural de seus próprios valores e como eles influenciam
as visões para com as outras pessoas.
2 Assinale as afirmações a seguir com V para a(s) sentença(s) verdadeira(s) e F

para a(s) falsa(s) no que tange aos aspectos interculturais a serem analisados
em relação aos livros didáticos:
( ) A identidade social e os grupos sociais como classe social, identidade

regional e minorias étnicas, devem estar presentes nos livros didáticos.
( ) Os estereótipos devem ser focados no que diz respeito ao que é típico do
país da língua-alvo.
( ) Os eventos e comportamentos que fazem parte da identidade nacional,
assim como marcadores dessa identidade devem estar presentes nos livros
didáticos.
153
( ) Crenças e comportamentos da língua-alvo devem ser almejados no livro
escolhido, pois os da primeira língua já são conhecidos.
( ) O livro escolhido deve conter aspectos da geografia nacional significativos
para os membros.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) V – F – V – F – V.
b) ( ) V – F – V – F – F.
c) ( ) V – V – V – V – V.
d) ( ) F – F – F – F – V.
154
UNIDADE 3
TÓPICO 4
ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
1 INTRODUÇÃO
Hello, dear students! O objetivo deste tópico é fazer com que você possa
visualizar exemplos práticos de atividades interculturais depois da leitura de tantos
aspectos teóricos explorados nos tópicos anteriores. Para isso, serão apresentadas
três atividades baseadas em pesquisas, mas nada impede que você possa também
elaborar as suas próprias atividades interculturais.
Portanto, welcome to the last topic of our unit. Depois de tantas teorias sobre
a relação entre cultura e a língua inglesa nos mais diferentes aspectos, desde a
Unidade 1, o intuito é que todas essas leituras tenham sido válidas e proveitosas
para serem também aplicadas na prática. Have an excellent intercultural exploration!
2 UMA PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSÍVEL PARA O

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Para iniciar as reflexões desta seção, começaremos com a interpretação de
uma tirinha da famosa e mais crítica criança, que é a Mafalda. Leia-a atentamente:
155
FIGURA 31 – O ENSINO PELA IMITAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://dhantom.blogspot.com.br/2009/11/tirinha-

tambem-e-cultura.html>. Acesso em: 20 jul. 2017.
Para muitos professores e alunos, há um modelo ideal a ser seguido,

e ao se ensinar a língua inglesa, muitas vezes, percebe-se que este modelo está
atrelado a questões culturais de alguns países como Estados Unidos e Inglaterra,
por exemplo. A solução proposta pelas personagens realmente não é tão simples
assim, pois a construção de uma nova visão para os aspectos culturais enraizados
às mais diferentes línguas não é uma questão de se mudar do dia para a noite.
O trabalho do professor de línguas é constante, visto que, de acordo com

Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 14), é ele o principal agente para esta mudança:
O professor deve tentar desenvolver uma série de atividades para

permitir aos alunos a discussão e a elaboração de conclusões sobre
as suas próprias experiências sobre a cultura-alvo somente como um
resultado do que ouviram ou leram. O professor deve prover algumas
informações relacionadas aos estilos de vida correntes na(s) cultura(s) e
similaridades geralmente seguidas pelos membros dessas culturas, mas
o importante é encorajar a análise comparativa com os estudantes de
outras culturas. Por exemplo, as visões dos estrangeiros sobre o país
dos estudantes como representado em guias de viagem ou em panfletos
de turismo devem ser comparadas com as próprias experiências dos
estudantes e a visão de seu próprio país, e eles descobrirão rapidamente
que há diferenças (traduzido pela autora).
156
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
Nas seções que seguem haverá a possibilidade de conhecermos algumas

atividades relacionadas aos exemplos dados pelos autores e que poderão ser
colocadas em prática e adaptadas a qualquer turma e nível de ensino de língua
inglesa, inclusive relacionadas ao turismo, como citado pelos autores.
As atividades que serão propostas nas seções que seguem este tópico foram
retiradas, adaptadas e traduzidas tendo como base o livro ‘Intercultural Resources
Pack for Latin America’, elaborado pela British Council, de autoria compartilhada
por Matos, del Rio, Aparício, Mobila e Martins (2006). Corbett (2003, p. 13) participa
da introdução do material, provendo importantes considerações acerca do ensino
intercultural baseado na realidade que a língua inglesa assume atualmente, como
demonstrado a seguir:
A globalização da língua, o comércio e a comunicação eletrônica

significam que praticamente todos ao redor do planeta têm STAKE no
inglês. De um lado, a cultura dos falantes de inglês é o domínio dos
sul-americanos – bem como os bretões, norte-americanos e australianos.
Se você não acredita em mim, olhe ao redor os avisos das lojas e suas
propagandas. Por outro lado, há nem tanto tempo assim, os aprendizes
sul-americanos fora das grandes cidades mal tinham contato direto com
falantes de inglês de outros lugares – mas hoje em dia, em todas as mais
remotas vilas, os estudantes podem conectar-se e instantaneamente
fazerem parte de uma discussão em um bate-papo on-line com falantes
de inglês em qualquer parte do mundo. A comunicação eletrônica
tem eliminado o tempo e o espaço e a internet nos convida a todos a
compartilharmos nossas experiências de cidadãos globais (traduzido
pela autora).
O autor ainda ressalva que o livro de atividades interculturais unido às

vozes interculturais cria uma rede de experiências na qual os professores e alunos
podem compartilhar experiências uns com os outros. O livro divide atividades
interculturais separadas em cinco seções que serão brevemente discutidas a seguir.
As seções são nomeadas de acordo com os objetivos que os autores desejam

alcançar através das atividades elaboradas por eles, que são:
• Seção um: ‘The learner as Ethnographer’ – O aprendiz como um etnógrafo (p.

17).
• Seção dois: ‘Cultural Values and Attitudes’ – Valores e atitudes culturais (p. 31).
• Seção três: ‘ Challenging Stereotypes’ – Estereótipos desafiadores (p. 49).
• Seção quatro: ‘Critical Readings of Culture’ – Leituras críticas sobre cultura (p.
59).
• Seção cinco: ‘The Media’ – A mídia (p. 71).
A primeira seção trata o aprendiz como um etnógrafo, trabalha com o

conceito de que através da observação dos fenômenos do dia a dia os estudantes
possam estar engajados na exploração das características e modelos de referência
abstraídos desta observação. O objetivo das atividades propostas pelo livro para
esta seção é o de tornar os estudantes mediadores das relações entre diferentes
realidades culturais para a promoção de uma competência comunicativa diante
157
de tantos cenários culturalmente diferenciados. A primeira atividade proposta faz

parte desta seção e trabalha com o tema ‘inglês para o turismo’.
As atitudes e valores culturais explorados pela segunda seção do livro

abordam questões particulares de cada cultura, como tradições, valores e ideais.
Na perspectiva da América Latina, observa-se uma perspectiva multicultural com
relação à sociedade. A seção traz atividades interculturais que, de um lado, dão a
eles a noção de diferentes estilos de vida e culturas, e por outro lado, trazem os
problemas que surgem ao se integrar esses itens anteriores. O objetivo da seção
é examinar as crenças sobre similaridades e diferenças culturais entre a própria
cultura e as outras culturas estudadas. A segunda atividade intercultural proposta
faz parte desta temática, pois aborda ‘duas maravilhas naturais do Brasil’.
A terceira proposta temática do livro aborda atividades relacionadas

aos estereótipos desafiadores. A teoria defendida pelos autores é que,
independentemente do que falamos sobre cultura, existem sempre dois tipos de
estereótipos a serem quebrados: o primeiro de que cultura – com c minúsculo,
é a mesma coisa que Cultura – com C maiúsculo – e o segundo é estereótipo
de cada nacionalidade que carregamos em nossas mentes, conscientemente ou
inconscientemente. A seção serve para fazer-se reflexões acerca desses estereótipos
e, quem sabe, até rir de si mesmo quando eles são produzidos. A terceira e última
atividade proposta faz parte desta temática, pois trabalha de forma multicultural
os diferentes modos de cumprimentos de algumas culturas.
A leitura crítica cultural se dá através da observação do mundo sob uma

perspectiva intercultural que propõe justamente a criticidade. Quando o foco se dá
na identidade e na diferença, focamos no certo e no que é privilégio e em leituras
alternativas, nunca somente em um único e específico acontecimento.
E, por fim, a cultura é mediada e construída pela mídia, reforçando a

construção social diária e produzindo uma complexa rede de discursos e interações.
O trabalho com a mídia e a cultura faz com que seja um trabalho de espelho e
produtor de cultura.
3 PROPOSTA DE ATIVIDADE 1
Como mencionado na seção anterior, a atividade aqui proposta é
uma adaptação retirada do livro ‘Intercultural Resource Pack Latin American
Perspectives’ (2006, p. 16-17). De acordo com a autora da proposta, Andrea Assenti
del Rio, esta poderá ser aplicada para uma turma de adultos com foco em negócios
ou que sejam de diferentes contextos de uso do inglês. Para a atividade é necessário
um nível intermediário ou avançado, porém a adaptação da atividade para outros
níveis também é possível e será discutida nesta seção.
Os objetivos desta atividade são:
158
• Encorajar os estudantes a analisarem a imagem pessoal do país e as visões

implícitas dos turistas expressas através de folhetos/guias.
• Ajudá-los a analisarem seus próprios textos em termos de interlocutores,
levando-os a reescreverem seus textos em termos de diferentes interlocutores e
contextos culturais.
Procedimentos:
1. Os estudantes são encorajados a usarem tanto a realidade quanto os sites na

internet para explorarem as visões dos turistas como ouvintes-alvo (o que eles
esperarão do país visitado que é atraente para eles?) e técnicas de publicidade.
Eles também analisam a linguagem usada e recorrem a provérbios/metáforas
para ilustrar isso.
2. Depois que os estudantes leem o texto, o professor pergunta a eles o que eles
sabem sobre o Ushuaia antes de ler o texto. Como o local é demonstrado aos
estrangeiros? O que é enfatizado e minimizado?
3. Finalmente, eles reescrevem o texto em grupos em três versões. Quais diferenças
eles precisam colocar para que os textos sejam eficientes? Como uma tarefa final,
é pedido aos alunos que leiam os textos em voz alta para os outros grupos e os
estudantes têm que falar qual versão é.
Exercícios:
1. Colete alguns folhetos/guias na sua língua e em inglês mostrando a sua cidade/

lugares em seu país. Realize uma pesquisa na internet de alguns sites de agências
de viagem e compare as versões em inglês e espanhol – no caso, português no
Brasil. Baseado nesses recursos, responda às seguintes perguntas:
a) Como os folhetos/guias e sites da internet mostram a sua ‘casa’ para os turistas?

A representação deles é realística/estereotipada/romântica?
b) Quais são as características da linguagem usada por eles? É na maioria descritiva?
As descrições retratam valores através da escolha de linguagem?
c) Se você tivesse que pensar sobre dois provérbios/metáforas locais para descrever
o que os folhetos/guias mostram, quais seriam?
2. Leia o seguinte exemplo:
Ushuaia. Tierra del Fuego. Argentina.
In the southern end of the Republic of Argentina, on the Isla Grande de

Tierra del Fuego, there lies Ushuaia, the southernmost city in the world. Located
on the Beagle Channel, it takes its name -which means "bay overlooking the West"-
from the yámana tongue.
The Tierra del Fuego National Park, with typical animal and vegetable
species and important testimonies from the first settlers of the area, protects Lakes
Fagnano and Roca, the channel and the southernmost subantartic forests.
159
Lured by the particular mysticism of its geography and its natural

environment, tourists from all round the world visit Ushuaia every year, thus
making it one of the most preferred destinations for unique vacations.
Check below our main offers for accommodation and activities in this area.
FONTE: Disponível em: <http://www.tangol.com/eng/ushuaia.asp>. Acesso em: 10 jul. 2017.
3. Reescreva o seguinte folheto em diferentes versões:

a) Para um viajante local.
b) Para um viajante global.
c) Para um viajante internacional realmente desejoso de aprender
sobre diferenças entre as duas culturas (no caso, a do aluno em comparação com a
outra).
Esta atividade, além de focar em um local diferente do costume de alguns

livros e professores de inglês, acaba por fazer um processo entre a cultura 1 e
cultura 2, construindo um espaço intermediário entre elas e que é justamente a
proposta de um ensino intercultural. O texto pode ser adaptado, e além dessa
atividade proposta, os alunos podem também produzir folhetos de viagem em
inglês e português sobre as mais variadas propostas, desde o mais próximo até o
mais distante local para se explorar em uma viagem.
Esta segunda atividade também foi retirada do livro Intercultural Resource
Pack (p. 38-39, 2006) e foi criada por Teresa Helena Buscato Martins, de São Paulo.
A atividade faz parte da seção ‘cultural values and attitudes’ – valores e atitudes
culturais, e é dirigida a jovens e adultos em diferentes contextos da língua inglesa
para estudantes de nível intermediário a avançado.
Os objetivos de aprendizagem desta atividade são dois: primeiramente,

que os estudantes aprenderão dois lugares bem conhecidos pelos seus aspectos
geográficos e belezas naturais, e em segundo lugar, que a experiência intercultural
deve incluir experiências que forneçam para o estudo, lugares e contextos em que
o estudante possa construir e usar mapas mentais de locais e regiões e o mundo
que demonstram entender a partir de uma relativa localização, direção e distinguir
as várias representações da terra.
Como procedimento para a atividade, deve-se ativar nos estudantes o

conhecimento prévio das regiões do Brasil. Pergunta-se se algum estudante já
leu algo sobre viagens para o Brasil – se os estudantes forem brasileiros, esse
procedimento está relacionado aos conhecimentos que os alunos têm sobre o seu
próprio país e seus pontos turísticos, e a pergunta pode ser adaptada: se algum
estudante já leu algo sobre viagens pelo Brasil, se costumam viajar pelo país etc.
160
No quadro, liste coisas que os estudantes sabem sobre o Brasil,

principalmente sobre locais turísticos, e acrescente outros locais que não foram
mencionados. Informe aos estudantes que eles irão aprender sobre dois locais que
as pessoas podem visitar e conhecer no Brasil com relação à sua beleza natural.
Depois dessa lição, eles saberão mais informações gerais sobre esses lugares.
Estudantes decidirão sobre outros lugares de sua escolha e escreverão o

itinerário de uma semana para onde eles irão e quanto tempo ficarão lá. O folheto
deve ser colorido e informativo, narrando um pouco da descrição da viagem. Um
mapa múndi também deve ser incluso e uma estrela deve ser afixada em cada
destino visitado.
Como possíveis resultados dessa atividade para as habilidades dos

estudantes, há a possibilidade do desenvolvimento da escrita descritiva e escrita
narrativa. Os estudantes reconhecerão palavras relacionadas à geografia e também
ganharão o entendimento/apreciação dela.
Posteriormente a este trabalho acima descrito, os estudantes poderão

preparar mapas do Brasil incluindo temas como: clima, recursos naturais,
população e regiões físicas. Os estudantes podem explorar outros recursos naturais
brasileiros, como: as cataratas do Iguaçu, a floresta amazônica, a cidade de Bonito,
a região do Pantanal.
Na sequência, há a proposta de um exercício com duas maravilhas naturais

brasileiras. A pergunta feita aos alunos é: você alguma vez já pensou em viajar
pelo Brasil? Bem, aqui está a sua chance! São apresentados então dois textos em
inglês, um sobre a Chapada dos Veadeiros e outro sobre a Chapada Diamantina,
expostos na figura a seguir:
161
Para fomentar a discussão, divida-os em pares.
• Que tipo de expectativas você acredita que os turistas de diferentes partes do

globo poderão ter sobre a Chapada dos Veadeiros e Chapada Diamantina?
• Quais são as atrações mais visitadas no seu país (naturais ou feitas pelo homem)?
Elas estão sendo danificadas pelo turismo? Há alguma coisa sendo feita para
preservá-las?
Responda às perguntas:
1. Os dois lugares usam a palavra Chapada. Você pode inferir o significado desta
palavra?
2. Olhe para o mapa do Brasil e encontre onde a Chapada Diamantina e a Chapada
dos Veadeiros se encontram.
3. Quais são as diferenças entre as duas descrições?
4. Há algumas palavras relacionadas ao meio ambiente. Relacione as palavras com
seus significados.
162
Esta atividade exposta poderá ser adaptada nas mais diferenciadas

possibilidades de criatividade do professor, e até mesmo será possível um trabalho
interdisciplinar com outras disciplinas, como geografia e história. O importante
é que diversifique a possibilidade de trabalho intercultural, tendo em vista que
muitos professores acreditam que a cultura a ser trabalhada nas aulas de língua
inglesa deve ser somente a americana ou britânica, na maioria dos casos. Ou ainda
que, no caso do Brasil, os pontos turísticos a serem trabalhados devem ser Cristo
Redentor, Pão de Açúcar etc.
Esta atividade, do autor Nahir Aparicio, da Venezuela (p. 52-53), foi
retirada do referido livro citado nas seções anteriores. Está na seção descrita como
estereótipos desafiadores e aborda alguns modos de cumprimentos de diferentes
países. É dirigida a grupos de inglês intermediário, incluindo jovens e adultos
com foco em negócios ou contextos gerais de aprendizagem de língua inglesa. Os
objetivos descritos pelo autor são dois: explorar os modos globais de cumprimento
e estar por dentro dos estilos de cumprimentos globais.
Como procedimentos da atividade, primeiramente há a necessidade de

introduzir os conceitos de ‘modos’ quando encontrando alguém pela primeira vez.
Em seguida, o professor deve iniciar uma discussão em modos educados ou não
no seu país – dependendo do contexto, pois se é uma sala de aula multicultural,
você pode agrupar estudantes pelas línguas comuns: espanhol, francês etc., mesmo
que eles venham de diferentes países e falem a mesma língua, podem encontrar
diferenças e similaridades neste aspecto.
Como terceiro passo, faça os alunos trabalharem em pares. Corte os

parágrafos numerados que se encontram no final desta explicação e estão separados
por países, e dê a cada dupla um desses parágrafos. Na sequência, faça os pares
atuarem de acordo com o cumprimento expresso em seu parágrafo e encoraje a
sala a adivinhar de onde é este cumprimento.
163
Encaminhe uma discussão dos diferentes estilos de cumprimentos.

Depois, elucide como eles poderiam reagir em um contexto internacional caso não
soubessem como cumprimentar naquele contexto, e coloque-os em grupos para
dramatizarem uma cena de apresentação um com o outro. Por fim, peça para os
alunos produzirem um código da sala com as apresentações em forma de manual.
É claro que esta atividade poderá ser adaptada de outras formas, e isso
tudo dependerá dos objetivos de cada professor com relação às suas turmas. A
seguir se encontra o texto com os países e cumprimentos retirados do livro:
DICAS
No link <https://www.youtube.com/watch?v=GVTQO9czBsI> você poderá

explorar de forma engraçada sotaques e elaborar uma aula a partir desse vídeo.
164
Caro acadêmico! Na unidade anterior, você teve a oportunidade de ler

o início do artigo da pesquisadora Telma Gimenez. Nesta unidade, você lerá a
continuação e o desfecho dele.
2. Interpretações sobre ensino de cultura
As cenas a seguir descritas podem nos indicar algumas das várias

interpretações do que seja ensinar cultura na aula de LE.
Cena 1: Alunos de um colégio estadual procuram o Centro de Recursos

do NAP para buscar informações sobre o que os americanos e os ingleses comem.
Trata-se de um trabalho que a escola está fazendo sobre nutrição como tema
transversal.
Cena 2: Ao aproximar-se o Halloween, escolas são decoradas com abóboras

e professores encorajam alunos a se vestirem de bruxas e bruxos e saírem às ruas
de cidades brasileiras dizendo “trick ou treat”.
Cena 3: Uma proposta de abordagem comunicativa no Currículo Básico do

Pr. Propõe-se o trabalho com publicidade, através da gravura de um café da manhã
com um cereal conhecido. Após descrever a imagem, o professor faz perguntas
sobre o conteúdo do texto e sobre sua aplicabilidade no contexto do aluno. Segue
um trabalho com itens linguísticos, e os alunos criam um texto similar. Como
última atividade, outro texto é apresentado para leitura (ainda sobre o mesmo
produto). A discussão final, segundo o documento, “permitiria contrastar as duas
culturas comparando o café da manhã no Brasil com o dos Estados Unidos ou Inglaterra, ou
até de outras culturas. Estender a discussão à comparação das outras refeições, e as comidas
típicas dos três países. Pode-se refletir sobre a falta de comida para muitos brasileiros, num
país altamente agrícola” (p. 199-201).
As três cenas partilham a visão de cultura como sendo algo monolítico,

como se pudéssemos definir a cultura de um povo de uma única forma e, portanto,
de modo estereotipado. A cena 2 reduz, ainda, a cultura da língua inglesa a nações
específicas, e a terceira, embora avance no sentido de ir além da informação, ao
propor o contraste entre culturas, não permite que se compreenda a relação entre
elas numa perspectiva intercultural, num terceiro espaço de atuação, como nos
coloca Lo Bianco, Liddocoat e Crozet (1999).
Para que possamos compreender como essas cenas se situam no quadro de

abordagens sobre ensino de cultura, apresentamos a seguir um quadro explicativo.
Na literatura sobre a relação entre linguagem e cultura encontramos pelo menos
três abordagens, que compreenderiam uma visão de cultura, de língua e de seu
ensino, sintetizadas a seguir:
165
A abordagem tradicional vê o aluno de LE como aquele que deve conhecer

a cultura do outro e entendê-la para ter bom desempenho ao usar a língua. Se antes
o fazíamos como algo distinto do uso da língua, na abordagem comunicativa, esse
conhecimento passou a incorporar também aprendizado sobre comportamentos
sociolinguísticos e socioculturais. Embora isto pudesse representar um avanço na
visão anterior de cultura enquanto aprendizado sobre comportamentos (hábitos,
costumes, comidas, vestuário) e produtos culturais (literatura, arte, música,
artefatos), ainda assim o aprendiz é visto enquanto alguém que tem que fazer o
movimento para “entender” e se comportar como o Outro. Em Barbieri Durão
(1999), por exemplo, esta parece ser a perspectiva:
... por isso consideramos que os estudantes devem ser levados a aprender a
decodificar/empregar os elementos culturais como instrumento de acesso às intenções
comunicativas” (p. 149).
Deste modo, mesmo a abordagem comunicativa quando incorpora outros

elementos a serem aprendidos, tais como rotinas conversacionais, gestos, e
distância, ainda têm o falante nativo como norma, fazendo com que o interlocutor
tenha a obrigação de adequar-se para compreender e se fazer compreender. A
abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar a se comunicar na LE, deixou
de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a
comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação intercultural
mais do que comunicação na língua-alvo.
A abordagem da cultura como prática social, que compreende, portanto,

essa perspectiva da abordagem comunicativa, avança no sentido de gerar
compreensão da relatividade dos sentidos imbuídos nas práticas culturais. A
cultura é vista como um modo de agir coletivo através da linguagem. Culturas
são vistas como favorecendo modos diretos ou indiretos de falar, de organizar
textos de modos específicos. Esta visão deixa o aluno com seu próprio paradigma
cultural, observando e interpretando palavras e ações de um interlocutor a partir
de um outro paradigma cultural. A competência cultural é entendida como o
conhecimento sobre o que um determinado grupo cultural e entendimento dos
valores culturais sobre determinadas formas de agir ou sobre certas crenças. Ao
invés de só olhar o outro, o aprendiz se olha também, mas permanece com a ideia
de que para comunicar-se adequadamente na língua estrangeira, deve olhar o
mundo como o estrangeiro.
A terceira abordagem, intercultural (KRAMSCH, 1993), ou de espaço

intermediário, convida-nos a pensar o ensino de língua e cultura em termos de:
1. Estabelecimento de uma esfera de interculturalidade, diferente de transferência de

informação entre culturas. Inclui reflexão sobre a cultura nativa (C1) e a cultura-
alvo (C2).
2. Ensino de cultura como um processo interpessoal – substituir a apresentação/

prescrição de fatos culturais e comportamentos pelo ensino de um processo
166
que se aplica ao entendimento do que seja ser “estrangeiro”, ou “alteridade”

(otherness).
3. Ensino de cultura como diferença – não tratar cultura como características nacionais
como se identidades nacionais fossem monolíticas. Em cada cultura há uma
variedade de fatores relacionados a idade, gênero, origem regional, background
étnico e classe social.
4. Cruzamento de fronteiras disciplinares – encorajar professores a expandirem seus

horizontes de leituras para além da literatura, lendo estudos de cientistas sociais,
etnógrafos e sociolinguistas tanto sobre sua sociedade quanto das sociedades
que falam a língua que ensinam.
Para isto Kramsch propõe quatro etapas:
1. Reconstruir o contexto de produção e recepção do texto dentro da cultura

estrangeira (C2 e percepções de C2);
2. Construir com os alunos seu próprio contexto de recepção, i.e., encontrar um
fenômeno equivalente em C1 e construir o fenômeno na C1 com suas próprias
redes de significado;
3. Examinar o modo como as percepções de C1 e C2 em parte determinam as

percepções que estrangeiros têm delas, i.e., o modo como cada cultura vê a outra;
4. Preparar o terreno para um diálogo que poderia levar à mudança.
Na perspectiva delineada, um falante interculturalmente competente seria

aquele que opera sua competência linguística e sua conscientização sociolinguística
a respeito da relação entre língua e o contexto onde é usada, a fim de interagir ao
longo de fronteiras culturais, prever mal-entendidos, decorrentes de diferenças
em valores, significados e crenças, e, finalmente, para lidar com as demandas
cognitivas e afetivas do engajamento com o outro (LIDDICOAT; CROZET, 1999).
Os objetivos do ensino intercultural envolveriam a aprendizagem sobre a cultura, a
comparação entre culturas e a exploração do significado de cultura. Nesta, haveria,
portanto, um acréscimo às abordagens tradicional e de cultura como prática social,
para além da comparação. Não bastaria, nesse caso, comparar cafés da manhã
dos americanos e dos brasileiros, até porque isto envolveria uma generalização e
estereótipos de grupos sociais. Nem todo americano come cornflakes, assim como
nem todo brasileiro come pão com manteiga.
Fatores importantes na adoção dessa abordagem são a necessidade de

se integrar o ensino de cultura desde as fases iniciais do ensino de línguas. Se
língua é cultura, não haveria razão para deixar o ensino de cultura para quando
houvesse tempo ou para quando o aluno estivesse mais proficiente. Para isso, se
torna fundamental a elaboração de materiais didáticos adequados. Via de regra,
os existentes tratam a cultura como fato cultural e não problematizam, no caso
da língua inglesa, como seu caráter de língua franca pode estar sendo trabalhado
167
em relação à cultura. Do mesmo modo, a formação de professores precisaria, de

alguma forma, incorporar essa perspectiva. Do ponto de vista de pesquisas, seria
necessário realizar mais investigações sobre como a língua é usada em diversas
culturas, ou diferentes contextos, além de como se adquire cultura estrangeira e
como espaços interculturais podem estar sendo formados.
O ensino intercultural inclui, de acordo com Crozet, Liddicoat e Lo Bianco

(1999), um processo de exploração da diferença, um espaço de mediação entre
diferentes culturas. Ao tratar da possibilidade de sensibilização para o Outro,
esses autores abordam a questão das fronteiras:
A diferença entre ser um escravo de suas próprias fronteiras culturais ou ser livre
delas não está na negação das próprias fronteiras (por ex. através da adoção de outra cultura
ou da imitação de códigos culturais estrangeiros), mas na consciência de onde estão essas
fronteiras (p. 13).
Se voltarmos a olhar para as cenas apresentadas na seção 2, podemos notar

que certamente há um reconhecimento da importância da cultura, embora, muitas
vezes, no caso da língua inglesa, esta cultura esteja associada aos Estados Unidos
ou Inglaterra. Apesar de haver a preocupação em contrastar culturas, isto ainda
é feito de modo desvinculado da linguagem, e pouco se avança na criação de
espaços interculturais. A Cena 3, que à primeira vista poderia ser um exemplo da
abordagem intercultural, perde força ao colocar no plano do puro contraste hábitos
alimentares. Que compreensão do Outro se desenvolve com tais atividades? Não
estaríamos no plano do simplesmente factual?
Se, como nos diz Carr (1999), cultura é o fazer sentido sistemático e
coletivo, que visão de cultura professores estão manifestando para seus alunos?
Compreender a dinâmica de encontros interculturais e como a linguacultura
opera requer mais do que adquirir informações sobre os hábitos alimentares dos
americanos ou como isto se contrasta conosco. Requer que levemos nossos alunos
além, ao identificarem cultura na língua estrangeira que ensinamos. Requer que
essa língua do Outro nos leve a pensar nossa própria visão de mundo. Permite que
vejamos no contraste e na diferença não só o conflito, mas também a tolerância. E
talvez tolerância seja a virtude de que mais precisamos nos dias de hoje.
FONTE: GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços
para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira, 2008. Disponível em: <https://
docs.ufpr.br/~marizalmeida/celem_11/arquivos/UNIDADE1Cornflakes_GIMENEZ.pdf>.
Acesso em: 7 ago. 2017.
168
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você estudou que:
• É importante começar a refletir sobre a importância de um ensino sensível e

consciente com relação à interculturalidade nas aulas de inglês.
• Algumas propostas de atividades interculturais para serem usadas nas aulas de

língua inglesa.
• A primeira atividade proposta abordava a temática do inglês para o turismo,

explorando-se o Ushuaia, Terra do Fogo, na Argentina.
• A segunda atividade proposta foi sobre a exploração de dois pontos turísticos

brasileiros que para muitos podem até serem desconhecidos: Chapada dos
Veadeiros e Chapada Diamantina.
• A terceira e última atividade foi elaborada a partir dos diferentes tipos de

cumprimentos utilizados ao redor do mundo e os aspectos culturais presentes
neles.
169
AUTOATIVIDADE
1 Analise a figura a seguir. Seu título traduzido é: “você pode me chamar de

britânico porque...”
SOU BRITÂNICO PORQUE...
FONTE: Disponível em: <http://www.amigosingleses.com/2012/07/10/dialogos-en-ingles-

2-estereotipos/>. Acesso em: 20 jul. 2017.
De acordo com o que foi estudado neste tópico, assinale com V para a(s)
alternativa(s) que são verdadeiras e F para a(s) falsa(s) em relação à imagem
analisada para ser utilizada como atividade em uma aula de língua inglesa:
( ) A apresentação desta figura em sala de aula permite o ensino intercultural

da língua inglesa, pois explora uma outra cultura em sala de aula que não
é a dos Estados Unidos.
( ) Com essa imagem o professor não consegue desenvolver atividades para
permitir aos alunos a discussão e a elaboração de conclusões sobre as
suas próprias experiências sobre a cultura-alvo.
( ) Explorando somente essa imagem em sala de aula, o professor conseguirá
prover algumas informações relacionadas aos estilos de vida correntes
na cultura inglesa e similaridades geralmente seguidas pelos membros
dessa cultura.
( ) Somente com a utilização desta imagem em especial, o professor não
conseguirá encorajar a análise comparativa com outras culturas.
( ) A imagem acima é um estereótipo da cultura inglesa e deve ser evitado o
trabalho isolado com esse tipo de generalização.
170
a) ( ) V – V – F – V – F.
b) ( ) F – V – F – V – V.
c) ( ) F – V – V – F – V.
d) ( ) V – F – F – V – F.
2 Relacione as colunas de acordo com as atividades propostas neste tópico:
a) Atividade que explorou um pouco da cultura relacionada ao turismo. Faz

parte do conceito de tornar o estudante um etnógrafo.
b) Atividade que explorou aspectos relacionados a valores e atitudes culturais
e teve como um dos objetivos o aprendizado de lugares conhecidos por
seus aspectos geográficos e belezas naturais.
c) Esta atividade explorou o conceito de estereótipos desafiadores.
( ) Modos de cumprimentos em diferentes países.

( ) Duas maravilhas naturais do Brasil.
( ) Inglês para o turismo – Ushuaia.

a) ( ) A – B – C.
b) ( ) C – A – B.
c) ( ) B – C – A.
d) ( ) C – B – A.
171
172
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Acesso em: 12 jul. 2017.
180

Aspectos Culturais Da Lingua Inglesa

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Aspectos Culturais da

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

1.Língua Inglesa – Estudo e Ensino.

Na primeira unidade, você terá acesso à “Introdução à história da

Já a segunda unidade abordará uma temática mais teórica, que é “A

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA ........................... 3

TÓPICO 2 – OLD ENGLISH ................................................................................................................. 15

TÓPICO 3 – MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO ...................................................................... 25

TÓPICO 4 – MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO ............................................................ 35

TÓPICO 5 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL .............................................................................. 49

TÓPICO 1 – DEFININDO A PALAVRA CULTURA ........................................................................ 63

TÓPICO 2 – A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA ................................................... 77

TÓPICO 3 – CULTURA E SOCIEDADE ............................................................................................. 89

TÓPICO 4 – A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS....................................................................... 101

UNIDADE 3 – TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A HISTÓRIA, LITERATURA

TÓPICO 1 – CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA .................. 121

TÓPICO 3 – A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS ......................................... 143

TÓPICO 4 – ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS ........................................................ 155

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 173

INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA

• contextualizar a história da língua inglesa, desde os seus primórdios até os

• traçar a linha de evolução da língua de acordo com períodos históricos

• diferenciar estruturalmente os três períodos que compreendem a história

• abordar de forma crítica, contextualizando com os dias atuais, a geopolítica

• traçar paralelos históricos de sua influência e chegada ao Brasil, mais

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA

TÓPICO 2 – OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO

TÓPICO 3 – MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO

TÓPICO 4 – MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO

TÓPICO 5 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

Kachru, em 1985, através de pesquisas sobre os usos da língua inglesa como

FIGURA 1 – OS TRÊS CÍRCULOS DA LÍNGUA INGLESA

FONTE: Disponível em: <https://ilcea.revues.org/2499>. Acesso em: 10 abr. 2017.

Por isso, estudar e compreender o passado histórico se faz de suma

We'll begin with box, and the plural is boxes.

You may find a lone mouse or a whole lot of mice,

And I speak of a foot, and you show me your feet,

If the singular is this and plural is these,

We speak of a brother, and also of brethren,

Nós começamos com box - caixa; o plural é boxes – caixas

Se eu falar de um foot – pé e você mostrar-me dois feet – pés

Se o singular é this – esse e o plural é these – esses

Falamos de um brother – irmão e também de brethren - irmãos

Você percebeu que a questão das irregularidades mais presentes foram os

Para complementar seus estudos e adentrar mais um pouco nas especificidades

3 AS PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS: OS CELTAS E OS ROMANOS

De acordo com o site Infoescola, o Canal da Mancha liga o Oceano Atlântico ao

FIGURA 2 – ASTERIX E OBELIX

FONTE: Disponível em: <http://agibiteca.blogspot.com.br/2013/01/asterix-e-seus-amigos-

Na imagem, você percebe uma romana exterminando dois celtas e

Os celtas até chegaram a invadir e conquistar o Norte da Itália, Macedônia

4 OS POVOS DE ORIGEM GERMÂNICA E OS VIKINGS

FIGURA 3 – AS ORIGENS DO INGLÊS

FONTE: Godinho (2001, p. 31)

O cristianismo deixa sua marca na história da língua inglesa em 432 a.D.,

Assim, de forma pacífica e gradual, o cristianismo e o latim começam a influenciar

Ao final do século VIII, os vikings – originários da Escandinávia – atacam a

FIGURA 4 – OS VIKINGS E HAGAR

FONTE: Disponível em: <http://inglesnodiaadia.blogspot.com.br/2011/08/historia-da-lingua-