Você sabe o que é dêixis?

Um panorama dos elementos dêiticos, verdadeiros coringas da linguagem e

objetos de estudo da Pragmática.

Por Iran Ferreira de Melo*

A raiz etimológica do vocábulo dêixis remete à noção de

indicação. Dêixis significa, na tradição greco-latina, “apontar”,
“indicar”, “demonstrar”; mas, na Linguística contemporânea, faz
referência à função dos pronomes pessoais e demonstrativos,
tempos verbais e outras categorias gramaticais que relacionam
enunciados aos aspectos de tempo, espaço e pessoa na
enunciação, isto é, dêixis é a localização e identificação de
pessoas, objetos, eventos, processos e atividades sobre as
quais falamos ou a que nos referimos no momento da interação
verbal.

Podemos tratar a dêixis como o modo mais óbvio de efetivação

do elo entre a produção linguística dos falantes e os contextos situacionais em que tal
produção ocorre. Ela permite marcar no enunciado as circunstâncias de sua enunciação
por meio de cinco categorias: lugar, pessoa, tempo, discurso e dinâmica social. Para
cada uma, há alguns tipos de elementos dêiticos:

Lugar – dêitico espacial

Pessoa – dêitico pessoal
Tempo – dêitico temporal
Discurso – dêitico
discursivo
Dinâmica Social – dêitico
social
Os tipos de dêiticos
Essa tipologia se tornou canônica no estudo dos processos desse fenômeno. Vejamos
alguns exemplos de pequenos e diferentes textos nos quais podemos verificar o uso
desses tipos de dêixis.

A dêixis espacial demonstra o lugar de onde se enuncia ou sobre o que se enuncia. Esse
tipo é geralmente representado por advérbios de lugar, através dos quais o enunciador
aponta para o espaço referido sem citar o seu nome. O famoso poema romântico
“Canção do exílio” é um exemplo em que a ocorrência dos dêiticos de lugar é
fundamental para a constituição de sentido do texto.

Canção do exílio
(Gonçalves Dias)

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer eu encontro lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar – sozinho, à noite –
Mais prazer eu encontro lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que disfrute os primores
Que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabiá.

Nesse poema a relação entre “lá” e “cá” é muito pertinente para a sua
proposta estética. Como se trata de um poema que reflete o
nacionalismo desenvolvido no início do Romantismo brasileiro, o jogo
“lá” e “cá” denota a comparação feita entre as terras brasileiras, de
onde é o eu-lírico, e as terras estrangeiras, onde esse “eu” está
exilado. Se considerarmos tal contexto, sabemos que esse jogo entre os dois operadores
dêiticos é importante, pois revela a superioridade de “lá” em relação à “cá”.

O poema deixa entrever que o leitor deve conhecer os lugares que estão sendo
mencionados, pois os nomes dos espaços não são revelados, sendo substituídos por “lá”
e “cá”. Mas, por estes estarem conjugados a algumas características — a diferença entre
os gorjeios das aves, o prazer e os primores que são apenas privilégios do “lá” e não do
“cá” —, é possível compreendê-los, mesmo que seus nomes não sejam ditos. Assim,
essa forma de se referir/apontar para um espaço no momento da enunciação consiste na
dêixis espacial.
Quanto à dêixis pessoal, existe um grupo comum de operadores que serve para indicá-la.
São termos que remetem à identidade do enunciador , normalmente manifestados por
pronomes pessoais. A canção abaixo , composta por Paulinho da Viola, é relevante
para ilustrarmos esse tipo de dêitico.

Sinal fechado
(Paulinho da Viola)

Olá, como vai?

Eu vou indo e você tudo bem?
Tudo bem eu vou indo
Correndo pegar meu lugar
No futuro e você?
Tudo bem eu vou indo
Em busca de um sono tranquilo
Quem Sabe
Quanto tempo, pois é quanto tempo
Me perdoe a pressa
É a alma dos nossos negócios
Oh, não tem de que
Eu também só ando a cem
Quando é que você telefona
Precisamos nos ver por aí
Pra semana prometo talvez nos vejamos
Quem sabe
Quanto tempo pois é
Quanto tempo
Tanta coisa que eu tinha a dizer
Mas eu sumi na poeira das ruas
Eu também tenho algo a dizer
Mas me foge à lembrança
Por favor telefone eu preciso beber
Alguma coisa rapidamente
Pra semana, o sinal
Eu procuro você, vai abrir
Prometo não esqueço
Por favor, não esqueça, por favor
Adeus
Não esqueço
Adeus
Adeus

canção
“Sinal Fechado” mescla elementos da música erudita moderna e do samba.
Embora muito se diga sobre a letra dessa música ser um retrato da vida urbana
na época da ditadura militar brasileira, o cantor Paulinho da Viola explica em
seu site que vê na música um “hino do desencontro, do mundo contemporâneo,
das cidades movimentadas, dos sinais fechados sempre presentes que nos
forçam a observar as pessoas por dentro dos carros”.
O
ato de usar palavras que apontem para o próprio falante e seu interlocutor (“eu” e “você”)
caracteriza um tipo de dêitico, mesmo que os termos não expressem com clareza quem
são os falantes. No caso da canção em questão, como se tratam de duas pessoas que
se reveem no trânsito enquanto o sinal está fechado, o autor apresenta as identificações
com os pronomes “eu” e “você” para que os personagens façam referências a si
mesmos. Seus nomes não são ditos, pois como eles se conhecem, no momento da
interlocução face a face, fazem uso apenas dos pronomes citados para falarem de si e
dirigirem a palavra ao outro.

Se quisermos descobrir suas identidades, não nos apoiamos apenas nos dêiticos, mas
nas características dos falantes (“vou indo”, “vou indo correndo pegar meu lugar no
futuro”, “[vou indo] em busca de um sono tranquilo”; “só ando a cem”). Como os dois
falantes usam o “eu” e tratam o interlocutor como você, e como nós não os vemos, para
identificá- los, precisamos, portanto, nos basear nessas informações que eles oferecem
sobre si mesmos.
De tempo, de discurso e social
A dêixis temporal – como o próprio nome deixa antever – é uma forma de apontar o
tempo. O recurso mais comum são os advérbios de temporalidade. Por exemplo:
a) Ontem choveu muito;
b) Daqui a pouco vai amanhecer e eu ainda não dormi;
c) Pensei em você agora mesmo;
Esses dêiticos, tanto quanto os espaciais e os pessoais, são constantemente usados no
dia a dia para nos referirmos a um tempo que é indicado no momento da enunciação. O
dêitico discursivo normalmente é manifestado por pronomes que apontam para uma
parte do texto/discurso que o enunciador quer focar. Esse ato de localizar ou indicar um
trecho do texto, com as expressões “no parágrafo seguinte”, “no texto abaixo”, “a seguir”,
é uma forma de apontar para o próprio discurso no momento da enunciação. Um
exemplo que brinca com isso é a resposta do aluno na questão de uma prova de
Matemática apresentada a seguir:

Em se tratando de uma prova de Matemática o verbo

“encontrar” utilizado no enunciado da questão não significa
denotativamente o ato de apontar onde está o X, mas interpretar
ou achar o valor. O aluno, por sua vez, não leu dessa forma e
apontou literalmente onde estava o X, fazendo uso do termo
“aqui”, que, por indicar uma parte do discurso, se configura
como dêitico discursivo.

Em relação à dêixis social , podemos afirmar que se refere aos papéis sociais que as
pessoas ocupam e consequentemente ao status decorrente desses papéis. Chamar o
outro ou se denominar de senhor, doutor, mestre, companheiro, amigo, entre outras
formas de tratamento indica qual identidade social o locutor atribui ao interlocutor e qual a
relação social que ambos possuem no momento da enunciação. Isso ocorre, por
exemplo, no romance Grande sertão: Veredas escrito por João Guimarães Rosa.
Vejamos um trecho:

[...] O senhor mire e veja. O

mais importante e bonito do
mundo, é isto: que as pessoas
não estão sempre iguais, ainda
 não foram terminadas – mas
que elas vão sempre mudando.
Afinam e desafinam. [...]

Riobaldo, em toda a sua narrativa, conversa com um interlocutor tratando-o de “senhor”.

Esse termo serve para o protagonista como uma forma de designar o outro com quem
fala, mas também o uso desse honorífico estabelece uma relação social entre os dois e,
para nós que não conhecemos o interlocutor de Riobaldo, imaginamos quem possa ser e
como ele se relaciona com o narrador.

Dêiticos e interlocutores
Uma interação com elementos dêiticos revela geralmente a cumplicidade entre os
interlocutores, pois não é necessário que usem as marcas linguísticas que denominem
claramente o que querem dizer para que interajam bem, eles podem utilizar os
operadores dêiticos para indexicalizar (indicar, reconhecer, localizar) quem são e o
contexto em que estão inseridos. Um exemplo é a brincadeira que Millôr Fernandes faz
no texto abaixo, quando satiriza as mulheres, demonstrando que elas não são precisas
em sua linguagem:

Vaguidão específica
“As mulheres têm uma maneira
de falar que eu chamo de vagoespecífica.”
(Richard Gehman)

- Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

- Junto com as outras?
- Não ponha junto com as outras, não.
Senão pode vir alguém e querer fazer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
- Sim senhora. Olha, o homem está aí.
- Aquele de quando choveu?
- Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
- Que é que você disse a ele?
- Eu disse pra ele continuar.
- Ele já começou?
- Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
- É bom?
- Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
- Você trouxe tudo pra cima?

“Chamar o outro ou se denominar de senhor, doutor, mestre, companheiro, amigo,

entre outras formas de tratamento indica qual identidade social o locutor atribui ao
interlocutor e qual a relação social que ambos possuem no momento da
enunciação”.

- Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora recomendou
para deixar até a véspera.
- Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo. É melhor, senão atravanca a
entrada e ele reclama como na outra noite.
- Está bem, vou ver como.
(Millôr Fernandes In: Trinta anos de mim mesmo)

advérfenômeno dêixis
No artigo “O lugar da dêixis na descrição da língua”, disponível na internet no link
http://www. prof2000.pt/users/anamartins/ ArtigoFIF.html, a estudiosa portuguesa Ana
Martis discorre sobre a pertinência de se estudar a dêixis: “Mais de noventa por cento
das unidades frásicas de uma língua natural apresentam unidades lexicais de função
deíctica (VIDAL, 1993:26). Estas organizam-se em paradigmas gramaticais fulcrais em
qualquer abordagem linguística: os pronomes, os artigos, os advérbios, todas as
variações do paradigma verbal, designadamente a de tempo, fórmulas de tratamento,
determinados lexemas correspondentes a verbos de movimento. Esta constatação não
funciona por si como móbil para o estudo da deixis, mas como consequência de factores
a que a linguística contemporânea não pôde ficar alheia, Assim, a actualização do
sistema da língua passa necessariamente pela activação destes marcos de referência
enquadradas numa situação discursiva particular, da qual decorre a sua referência e
funcionalidade. Estamos longe, pois, da perspectivação dos deícticos enquanto signos
vazios, assumida pelos logicistas, mediante a qual aqueles não seriam portadores de
uma significação transparente ou fixa. Deste modo, estes operadores referenciais
constituem o elo inefável entre o uso efectivo da língua e o constructo idealizado que é a
língua- sistema.”

A sátira e o motivo do riso nesse texto residem exatamente nos elementos dêiticos que
foram usados pelas personagens como forma do autor reforçar a sua tese sobre a
imprecisão do discurso feminino. Os termos que elas utilizam para indicar objeto (isso,
outras, coisas), lugar (lá fora, qualquer parte, pra cima), pessoa (alguém, aquele, outro),
tempo (outro dia) e, inclusive, para constituir as suas identidades, através das formas
como se tratam (Maria e senhora), são itens dêiticos. Como efeito, eles indicam algo que
as duas conhecem, mas que não são facilmente compreendidos por quem não se insere
no contexto de enunciação em que elas se encontram.

O texto é uma grande brincadeira de Millôr para falar sobre o comportamento linguístico
das mulheres. Contudo, ao contrário do que preconiza o autor em sua crônica, essa
característica de usar termos que não dizem qual é o referente, mas apontam para ele, é
uma escolha de qualquer indivíduo que esteja numa situação de interação, na qual
compartilhe com seu interlocutor todos os aspectos contextuais em que estejam
inseridos. Ou seja, essa é uma atitude comum a diversas situações comunicativas
cotidianas.

Essa categorização sobre o fenômeno dêixis corresponde a alguns dos mecanismos

que podem servir como elementos dêiticos. Eles são considerados como categorias de
força pragmática, pois garantem que, ao serem usados, apontem os indivíduos e seus
contextos imediatos. Os operadores linguísticos que gramaticalizam essas categorias
dêiticas constituem um grupo restrito de pronomes e advérbios que se tornaram
exemplos clássicos do processo de referir.

Dêiticos na prática

Contudo, como entendemos que esse processo é típico de todas as atividades

linguísticas, afinal estamos sempre apontando, em maior ou menor grau, para quem
somos (constantemente construindo nossas identidades), para o que falamos, com quem
falamos, onde e como falamos, ou seja, representando o outro e o contexto que nos
rodeia, entendemos que a perspectiva que assume uma visão mais ampla sobre a dêixis
pode revelar, de modo mais eficiente, o funcionamento de várias operações linguísticas
sobre o ato de apontar para os elementos que configuram o discurso. Nessa linha,
podemos nos referir a uma gama de possibilidades que construa a representação de tudo
que nos rodeia.

A partir dessa perspectiva, as unidades lexicais de função dêitica/indexical organizam-se

em vários paradigmas gramaticais: os pronomes; os artigos; os advérbios; todas as
variações do paradigma verbal, designadamente a de tempo; fórmulas de tratamento;
determinados lexemas correspondentes a verbos de movimento; entre outros. Esta
constatação funciona como um motivo para que a Linguística contemporânea não fique
alheia ao estudo da dêixis e entenda que esse processo que atrela o linguístico ao social
se realiza constantemente nas interações humanas. Tal processo pode ser percebido
desde num nível micro de formação linguística que indique algo ou alguém – como na
escolha do nome – até numa estruturação dêitica mais complexa, como na escolha do
discurso de outrem para reforçar ou desconstruir uma determinada imagem. O primeiro
caso pode ser exemplificado com a opção por nomes fictícios em situações que o
indivíduo forja seu nome real, a fim de instituir uma outra representação sobre sua
identidade. Isso ocorre claramente na seleção de nicknames em sites de relacionamento
ou chats.

OS DÊITICOS E A ENUNCIAÇÃO
Dino Pretti aborda no livro Fala e Escrita em Questão a importância dos
dêiticos e na linguagem falada:

“A definição plena da fala prevê a presença dos sujeitos envolvidos na

conversação que dialogam face a face e que podem empregar mais facilmente
ou preferencialmente os dêiticos e recursos de outras ordens de expressão
(visual, tátil, etc.), tais como os gestos ou as expressões faciais, pois se
encontram em um mesmo espaço e partilham o mesmo contexto situacional. O
texto escrito, por sua vez, não tem seu destinador e seu destinatário centrados
em um mesmo espaço e, conseqüentemente, faz uso de outros recursos em
lugar dos dêiticos, dos gestos, das expressões faciais. As relações entre os
sujeitos, o tempo e o espaço do discurso e a sua enunciação são, em geral,
expressas na fala por dêiticos. Já na escrita essas relações são tratadas por
meio de descrições mais detalhadas dos atores e da localização e organização
temporal e espacial. Não é possível, portanto, que os discursos falados e
escritos produzam os mesmos efeitos de sentido. Igualmente a gestualidade que
acompanha a fala cumpre aí várias funções relacionadas com a comunicação:
estabelecer, manter ou interromper a comunicação, julgar o que está sendo dito
(concordar, discordar, manifestar surpresa, dúvida etc.), acompanhar a fala,
mimeticamente, e, principalmente, expressar sentimentos e emoções (sobretudo
pela gestualidade do rosto). A escrita, em geral, serve-se de perífrases para
recuperar, de outros modos, essas diferentes funções da gestualidade: “João
falou bravo”; “Ela interrompeu- o com um gesto brusco”; “Ele cumprimentou-o
com um aceno de cabeça”; “Maria concordou com um movimento de ombros” e
assim por diante. Nas transcrições de textos falados, a gestualidade e as
expressões são, geralmente, comentadas entre parênteses (risos, voz alegre,
etc.)”. (In Dino Preti, Fala e Escrita em Questão. Editora Humanitas, 2006 — 3ª
edição )

“As relações entre os sujeitos, o tempo e o espaço do discurso e a sua enunciação

são, em geral, expressas na fala por dêiticos. Já na escrita essas relações são
tratadas por meio de descrições mais detalhadas dos atores e da localização e
organização temporal e espacial”.

Por exemplo, pensemos nos seguintes nicks:

 Obviamente, as escolhas lexicais feitas para representar
os indivíduos que usam esses nicks, além de
apontarem/indexicalizarem perspectivas ideológicas
distintas, também fornecem diferentes efeitos de sentido
para quem enunciam, constituindo, assim, identidades que
podem expressar propósitos, crenças, afinidades,
comportamentos morais, conhecimentos, entre outras
informações diferentes a partir da seleção do nick. Isso
demonstra que há um investimento dêitico na opção pelo
termo que representa o indivíduo que se expõe nesses
sites, pois com os nicknames é possível que o falante
aponte para uma identidade, que, embora não seja a sua
realmente, ele construa sobre si no momento em que interage com o outro.

*Iran Ferreira de Melo é doutorando em Língua Portuguesa pela Universidade de São

Paulo e mestre em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Princípios para interação didática: 11 propostas de
letramento em apostilas

O letramento é responsabilidade de todos os professores. conheça onze

princípios que podem ser utilizados para fazer do material didático uma
ferramenta que promova a motivação, clareza e inclusão do discente na
trajetória de sua aprendizagem.

por Iran Ferreira de Melo*

O ensino de língua está pautado na tríade leitura, produção e re exão linguística. Com base nessa compreensão, os
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa destacam que a prática pedagógica sobre a língua requer o trabalho
desses três eixos, com o objetivo de formar o indivíduo para usar a língua como uma atividade social, isto é, de
auxiliar o usuário da linguagem no seu letramento. Todos os professores são responsáveis pelo letramento dos seus
alunos na medida em que podem ajudar a desenvolver o contato deles com atividades linguísticas que envolvam
essa tríade como prática social efetiva.

Na prática

Podemos citar um exemplo no ensino de língua portuguesa, considerando como prática pedagógica de letramento o
exercício de trabalho com as categorias gramaticais. O conceito a ser transmitido envolve as categorias gramaticais
como formas que atuam funcionalmente na composição de textos e que têm relevância social para sua constituição.
Pensemos num caso:
O advérbio é geralmente tratado como uma classe de palavra que representa uma circunstância, abordado pelo
professor em frases soltas, sem nenhum contexto concreto de uso, e classi- cado (lugar, tempo, modo...) antes
mesmo de o aluno entender como usá-lo. Seria muito mais interessante e e- caz para o educando compreender
primeiramente a atuação dessa categoria, para, em seguida, classi- cá-la e conceituá-la.

Diante disso, cabe ao professor introduzir o uso do advérbio por meio da problematização de seu papel social em
textos reais. Uma sugestão criativa é o trabalho com textos de jornais e revistas, que são recheados dessa categoria
gramatical. As notícias desses suportes de informação não se constituem como tal sem a presença dessa classe de
palavras, pelo simples motivo de os jornalistas não poderem lançar mão dos advérbios no momento em que estão
informando o local e a data do fato, isso quando não acrescentam dados que indicam companhia, frequência, entre
outras circunstâncias.

Assim, o professor "antenado" pode iniciar a abordagem do advérbio levando jornais e revistas com diversos
assuntos para a sala. Se ele distribuir com os alunos, perceberá que o grupo-classe vai se dividir entre aqueles que
lerão notícias ligadas a esporte (os meninos em sua maioria), lazer e entretenimento, casos de polícia na
comunidade, entre outras. Depois da leitura por escolha e prazer, o professor poderá, numa roda de conversa e num
tom semiformal, perguntar o que leram.

Ao passo que cada um for narrando as notícias, ele, de maneira muito perspicaz, questionará onde e quando o fato
ocorreu e registrará as respostas na lousa. Logo após, perguntará à turma se seria possível entender bem a notícia
sem os dados de onde e quando aconteceram os fatos. Os alunos, com certeza, responderão que não. Aí o professor
chegou aonde queria.

Nesse momento, juntamente com a turma, ele reconhecerá que essas palavrinhas são fundamentais para a
construção do que chamamos notícia, pois, sem elas, entenderíamos com mais di- culdade os fatos noticiados.
Agora, sim, o professor dirá que essas palavras serão o tema das aulas que seguirão e nesse momento dará o nome a
elas: advérbio ou circunstância.

Por meio dessa didática, professor e alunos podem re etir sobre a língua em textos reais, ou seja, se colocar no papel
de interlocutores reais dos jornais e revistas, e ainda compreender o aspecto gramatical que estava previsto para ser
abordado. Esse exemplo prova que é possível desenvolver uma abordagem onde a leitura e a análise linguística
(gramatical) estão conjugadas. Trata-se, então, de uma efetiva prática didático-pedagógica de letramento.

O letramento na montagem de apostila didática

Diante do exposto, a partir de agora, vamos começar a incursão sobre um assunto que é muito familiar à sua prática
de ensino, professor. Você certamente já parou para pensar que um educador não é apenas um "dador de aula",
monitor de sala ou ministrante de seminário. Ele também é responsável por atividades de pesquisa, avaliação
continuada, registro de informações sobre o aprendizado dos alunos e montagem de material didático. Sobre essa
última atribuição, destacaremos, adiante, o papel do docente na interação didática por meio da montagem de uma
apostila pedagógica.

Abordaremos onze princípios que o professor pode utilizar para que esse tipo de material sirva não apenas de
recurso na transmissão de conhecimento, mas também de ferramenta que promova a motivação, clareza e inclusão
do discente na trajetória de sua aprendizagem. Chamaremos, aqui, de Princípios de Motivação o conjunto de
elementos que ajudam a estimular a relação entre o aluno(a)/leitor(a) e o conteúdo; Princípios de Clareza, aqueles
referentes aos trabalhos que ajudam a fornecer o melhor entendimento sobre o que é dito, servindo, portanto, como
estratégias linguísticas; Princípios de Inclusão os responsáveis por ampliar as possibilidades de inserção social dos
alunos leitores.

Os princípios 1, 2 e 3 envolvem didáticas para o desenvolvimento da motivação dos alunos diante dos conteúdos;
do número 4 a 8 foram enumerados os que consistem em estratégias de construção da clareza no material didático e
em facilitadores da elucidação sobre a proposta de ensino; por último, os princípios 9, 10 e 11 são os que ajudam na
inclusão dos discentes em atividades de letramento, ou seja, de uso social da leitura e escrita.

PRINCÍPIOS DE MOTIVAÇÃO

1. A problematização como estratégia inicial

Todo e qualquer conteúdo didático tem - e deve ser abordado na - relação com a vida cotidiana dos alunos. Não
podemos enxergar relevância na discussão de assuntos que não possuam significado no nosso dia a dia.

Contudo, muitas vezes, o tema da aula parece estar totalmente desvinculado da vida prática. Isso ocorre porque o
professor não sabe utilizar métodos que façam o aluno perceber onde visualizar, ao seu redor, o que está sendo
debatido. Uma das formas de apresentar o conteúdo imprimindo-lhe significado é a utilização de uma metodologia
problematizadora, que pode ser entendida como um conjunto de reflexões feitas juntamente com os alunos,
preparando-os para que compreendam os conceitos ou procedimentos técnicos mais complexos que formam o
programa da disciplina e que são, de fato, os objetos de estudo do curso.

Mas de que modo podemos fazer isso, professor?

A resposta está na estratégia de problematização, que consiste no primeiro momento da aula ou do capítulo da
apostila. É a escolha de uma reflexão sobre algo afetado, causador ou que, simplesmente, tem uma relação com o
tema geral a ser levantado. Inúmeros exemplos podem ser ilustrativos ao uso desse recurso, como: no caso de um
professor que não seja de Português, para discutir a importância do turismo na economia do Brasil, pode iniciar
propondo um debate sobre as possibilidades de desenvolvimento de uma nação por meio da empregabilidade.

Mas o que esse problema assolado em nosso País tem a ver com o turismo? É exatamente essa reflexão que você
causará no aluno quando oportunizar esse deslocamento de tema. Dizemos que a problematização constitui uma
prática de deslocamento, porque ela favorece a inquietação sobre um assunto de conhecimento geral (no caso
citado, como resolver o flagelo do desemprego no Brasil), mas que está totalmente associado ao tema da aula (a
importância do turismo na economia brasileira).

É uma espécie de preparação para o assunto central, porém com a propriedade de fazer o aluno aguçar seu
pensamento à medida que for provocado com as questões do professor. Assim, o procedimento de problematização
oferece a seguinte sistemática: questionamento ou provocação (professor) seguido de inquietação (aluno). Ambos
os momentos são geralmente tensos, mas bastante democráticos.

Estratégias

Diante disso, você pode estar se perguntando:

Como fazer isso?

Quais as formas concretas de executar a problematização?

Talvez o exemplo a seguir ilustre um pouco o que queremos dizer.

No primeiro capítulo de uma apostila sobre Língua Portuguesa, uma professora resolveu abordar o conceito de
"comunicação". Para tanto, usando a estratégia de problematização, iniciou a abordagem da seguinte maneira:

No mundo globalizado e tecnológico em que vivemos, estamos precisando aprimorar constantemente nossas
estratégias de comunicação, tendo em vista rápidos avanços nas trocas comunicativas realizadas pelos meios
digitais. (...) Para acompanhar o dinamismo do contexto atual, autores e leitores começam a reavaliar seus papéis
na era da cibercultura.

Do ponto de vista prático, o que fez a professora, autora do excerto acima? Para chegar ao conceito teórico e
científico de comunicação, ela deslocou o foco para discutir a tecnologia do mundo em que vivemos. Sem perder de
vista que o tema é comunicação, a professora lança uma "provocação" (no melhor sentido do termo) para os alunos:
vamos pensar nas nossas condições de indivíduos no mundo contemporâneo. Como nos comunicamos?

Ao tentar suscitar essa reflexão, a docente não a faz trazendo à tona o que, de fato, quer: conceituar comunicação.
Antes, busca desenvolver um caminho até chegar ao conceito. Para isso, a trajetória que escolheu foi
problematizando, apontando uma condição que está na nossa ordem do dia - a comunicação nos meios digitais - e
que já se trata de uma necessidade de conhecimento para a inserção social da população.

O foco inicial da professora não foi o conceito de comunicação, mas, como vimos, a abordagem de uma discussão
que tem por objetivo inquietar o leitor/aluno para uma reflexão e, sem perceber, uma tomada de opinião sobre o
assunto, relacionando o que pensa ao tema da aula.

Como problematizar

Dito isso, podemos listar as seguintes características de uma prática problematizadora:

a) mudança do tema central, para produzir re exão sobre ele;

b) relação entre o tema central (por exemplo, comunicação) e o foco deslocado (meios de comunicação digital);
c) abordagem questionadora ou provocadora para emergir a tomada de opinião do aluno;
d) deslocamento para um assunto de conhecimento geral (como a internet), sob pena de a metodologia não surtir
efeito, caso falte conhecimento prévio do aluno ou hermetismo na exposição;
e) tensão na apresentação do tema, no sentido de provocar o pensamento, usando proposições e dando ideias para o
aluno pensar naquilo que talvez não tivesse refletido.

Passada essa etapa, o leitor/aluno será convidado para uma nova etapa: a de perceber qual é o verdadeiro intuito do
professor. Esse é o momentochave para o docente iniciar um processo de motivação.

2. Motivação: o envolvimento com o conteúdo e com a aprendizagem

Depois de problematizar, é preciso saber o que o aluno tem a ver com o assunto. Seguindo o percurso que
sugerimos, a etapa seguinte pode ser chamada de motivação.

Embora pouco utilizada em alguns métodos de ensino, a motivação faz muita diferença numa proposta que busca o
envolvimento do aluno com o conteúdo - ação essencial para a aprendizagem. Mas como assegurar o aprendizado
se os conteúdos não tiverem sentido para o aluno? O mínimo que pode acontecer é a recusa do envolvimento ou o
engajamento com o assunto. É no papel de catalisador que a motivação atua, fazendo com que os alunos sejam,
cada vez mais, envolvidos com o que discutem.
No exemplo da aula supracitada sobre comunicação, a professora continua, após o ponto que exemplificamos,
escrevendo em seguida:

Você já deve ter pensado sobre o conceito de comunicação no momento em que precisa transmitir mensagens para
outras pessoas, seja enviando um simples e-mail para um amigo, seja conversando virtualmente pelo MSN, ou por
qualquer outro meio de comunicação.

Nesse trecho, a docente cita possíveis atitudes dos alunos, atrelando-as ao conceito que apresentou. Com essa ação,
a professora supõe ("você já deve") um posicionamento comum ao que fazemos hoje em dia (enviar e-mails e
outros tipos de mensagens). Com essa declaração, ela aproxima ainda mais o leitor/aluno da abordagem que já fazia
na problematização. Se antes permitia que ele reconhecesse um estado de coisas característico da sociedade atual,
agora ela expõe, de modo indireto (por meio de suposição), o que o aluno tem a ver com esse estado. Isso facilita o
reconhecimento ou a identificação do discente na temática da aula.

Como utilizar a motivação

É interessante pensar, professor, que essa metodologia não é fortuita. Nada em

didática é feito por acaso. A escolha em se motivar o aluno, mesmo que o docente
não saiba que está motivando, não deixa de ser uma escolha. Para isso,
elucidaremos mais ainda a sua possível opção em utilizar a motivação,
apresentando alguns traços dessa estratégia didática:

a) diferente da problematização, a motivação precisa estar diretamente ligada às

práticas dos alunos;
b) como se trata de um exercício de envolvimento, as características declaradas devem apresentar teor de
otimização;
c) os aspectos elencados na motivação devem ser o mais pragmáticos e empíricos possíveis, a fim de que os alunos
percebam que podem exercitar ou visualizar os conteúdos no seu cotidiano.

Diante de tudo isso, para que uma didática promotora da problematização e da motivação dos conteúdos se firme,
faz-se necessário que os exercícios de verificação da aprendizagem sigam essas perspectivas e possibilitem
propostas de interação real para os alunos.

3. Exercícios para o desenvolvimento da competência interacional

Uma vez que a apostila didática segue o procedimento de problematização e motivação, devemos propiciar
situações reais de interlocução para o leitor/aluno, já que partimos do princípio de que a relação que o educando
deve manter com o conteúdo está baseada na atribuição de sentido que aquele faz deste.

Você, professor, precisa estar "ligado" a uma proposta de apostila que solicite ao aluno a interação com outros
indivíduos, para realizar a compreensão do que está discutindo. Esse é um postulado, há muito, estudado pela
Psicologia Socioconstrutivista, que afirma ser a interação com o outro uma das formas mais eficazes para construir
o aprendizado, ou, como preconizou o pensador Lev Vygotsky, passar de uma zona real (o já aprendido) a uma
zona proximal (o que ainda vai se aprender).

Essa é uma prática comum a atividades como a exemplificada a seguir pela mesma professora dos exemplos
anteriores:

É hora de você compartilhar seus conhecimentos com outros colegas. Vamos usar a dinâmica da entrevista e você
irá assumir o papel de um repórter que irá divulgar uma notícia em um telejornal.
Esse é um exemplo ilustrativo para percebermos que, a partir do momento em que o aluno interagir com outros na
entrevista, retomará o que discutiu ou leu na aula. Isso pode ser feito por meio de atividades informativas, como
essa citada, mas também através de atividades constativas, ou seja, de exercícios empíricos, como experiências
físicas e químicas, pesquisas, montagem de maquetes, entre outros que fortaleçam a atenção ao conteúdo e
possibilite que o educando troque as experiências da aula.

Essa troca, que chamamos de interlocução real, refere-se à possibilidade que o professor tem de solicitar que o
aluno verifique como o que ele teorizou se realiza ou funciona. Isso ainda ajuda na socialização do discente e no
desenvolvimento da competência interacional. Entretanto, fique atento, mestre! Não se esqueça de orientar bastante
o seu aluno sobre como proceder passo a passo na atividade. Fazendo assim - problematizando, motivando e
solicitando atividades interativas - não faltará sentido na sua didática.

PRINCÍPIOS DA CLAREZA

4. O apelo à imagem deve favorecer a clareza textual

As imagens funcionam como um recurso semiótico de relevância para a - xação dos signi- cados
do texto escrito. Ao falar de determinados temas, o texto escrito pode vir ladeado de imagens que
representem esses temas. Elas serão muito rentáveis, pois permitirão, na medida do possível,
visualizar o conteúdo ou algo referente a ele. Entretanto, precisamos ter cuidado para não nos
esquecermos de comentá-las ou retomá-las por escrito. Por exemplo, se há a foto de um
computador, deve ser perceptível para o leitor que ela tem relação com o texto verbal.

É mister lembrar que qualquer signo num material didático é motivado pedagogicamente, mas, às
vezes, essa motivação não fica clara para o aluno e, consequentemente, a metodologia perde o seu papel.

Uma forma de deixar bastante evidente determinado assunto é usar o mecanismo de correferenciação textual, que
signi- ca apresentar uma informação e referila novamente de outra maneira para - xar a compreensão do aluno. Isso
deve ocorrer principalmente com as imagens. Elas nunca podem vir sem comentários. A imagem é parte integrante
do todo que é o material didático e sobre ela deve haver o que se falar. Se não há nenhum texto escrito sobre uma
foto, o aluno pode simplesmente achar que ela serve apenas como ilustração e que não possui a mesma função e
importância do texto escrito.

Por exemplo, a imagem abaixo, retirada de uma apostila do MEC, expressa, de modo icônico, verbal e metafórico,
o conteúdo ao qual está atrelado. Por meio das imagens de uma criança mostrando a língua (física) colorida com um
desenho da bandeira do Brasil, destaca-se o que se diz por escrito na mesma página: a canção "Língua" de Caetano
Veloso e uma breve interpretação dessa canção com um convite ao início da disciplina Língua Portuguesa, re etindo
sobre o nosso idioma.

As imagens não devem ser meramente postas na apostila, elas têm importância para a discussão e precisam ser
usadas como exemplos ou mote da re exão feita no material, como mostra o trecho abaixo.

É possível pensar, por exemplo, esse quadro como um texto? Vamos pensar... Ele é construído a partir de uma
linguagem, ou seja, a partir de signos que nos remetem a signi- cados? Ele nos comunica algo?

Nesse excerto, o professor não usou a famosa pintura do Portinari aleatoriamente. Ela estava ali para esclarecer um
conteúdo (conceito e tipos de linguagem) como já exposto (problematizado, motivado e amplamente debatido
antes). Por isso, com o intuito de -fixá-lo, usou, nesse momento, o apelo à imagem. Isso signi- ca que a imagem não
estava ali sem que o professor tenha pensado estrategicamente.

Outro caso se retrata no trecho abaixo, que ancora a discussão (linguagem não verbal) a um texto icônico, a charge.

a) A linguagem não verbal na charge

Observe como o exemplo a seguir usa a linguagem não verbal com o tom irônico, estabelecendo conexões entre a
charge, gênero textual que privilegia o senso crítico e irônico.

Não pense, professor, que essa didática é exclusiva das disciplinas que tratam de linguagem e comunicação. Muitos
conteúdos teóricos podem se valer desse recurso. É importante pensar que imagem rende melhor para asseverar,
exempli- car ou pôr em prática a discussão que você faz. Portanto, uma dica
interessante é usar inúmeros gêneros de texto que são imagéticos, como cartuns,
tirinhas, charges, mapas, grá- cos, entre outros. Todos eles servem a nós como
ótimas ferramentas didáticas; é importante saber transpô-las.

5. A hipertextualidade elucida a informação escrita

Você sabe o que é um hipertexto? Uma apostila didática consiste num suporte
onde podemos encontrar diversos hipertextos, pois é composta de "textos grandes"
- como o próprio nome já diz:

HIPERtextos. Textos grandes!? É isso mesmo o que você pensou: textos grandes,
extensos, largos, pelo simples motivo de serem textos repletos de outros textos
menores que ajudam a aumentá-lo. Estes são os hiperlinks.

Os hiperlinks são quaisquer outros textos ancorados a textos maiores (os hipertextos) e que servem para
contextualizar o conteúdo destes (notas de rodapé, comentário de borda, link de internet etc). Para situar o leitor, os
manuais didáticos são permeados de vários hiperlinks que, por exemplo, contextualizam a bio e bibliogra- a de
alguns autores citados no corpo do texto. São construídos por meio de um trabalho grá- co que liga a citação do
autor no corpo do texto a um comentário na margem.

Suas apostilas didáticas podem estar cheias deles. Porém precisamos ter cuidado para usar adequadamente esse
recurso da escrita. Algumas formas, como linhas, setas e balões são indicadas, pois fornecem legibilidade ao
hiperlink, principalmente para o aluno que não está acostumado a vê-lo em texto escrito impresso. O exemplo a
seguir é um dos casos.

Enquanto escavava sobre as colinas de Rãs Shamra, na antiga cidade de Ugarit, Schae er achou várias tábuas
escritas em língua cuneiforme desconhecida. Durante os anos seguintes, centenas de tabuletas cuneiformes fenícias
foram descobertas em Ugarit e em outros sítios arqueológicos ao redor do Mediterrâneo. Essa descoberta foi
muito signi- cante para a civilização do Oriente Médio, porque os arqueólogos estavam levantando o véu da
história das línguas humanas.

6. Uma seleção lexical apropriada efetiva a comunicação e um léxico parafraseado possibilita a ampliação
vocabular
A escolha do léxico deve, por um lado, privilegiar o conhecimento linguístico que o aluno já possui e, por outro,
ampliá-lo à medida que se apresentam novos termos. Essa ampliação pode ocorrer com a ajuda de um recurso
textual que não abdica da palavra nova ao aluno, mas fornece explicação sobre o que ela signi- ca no vocabulário
prévio que o aluno possui. Esse recurso se chama paráfrase.

Observando o trecho a seguir podemos re etir se as palavras "intermédio", "operações e estratégias mentais",
"interação social", "interacional" e "prática social" são comuns aos jovens dos subúrbios, públicoalvo das nossas
escolas públicas. Se fosse usado o recurso de paráfrase em algum momento desse trecho, haveria a explicação dos
termos destacados com um enunciado como: "operações e estratégias mentais que são postos em ação, isto é
[operador de paráfrase], formas de pensar."

O texto pode ser concebido como o resultado da atividade comunicativa humana, que se realiza por intermédio de
processos, operações e estratégias mentais que são postos em ação, em situações concretas de interação social. É,
portanto, uma atividade consciente, criativa e interacional, bem como uma prática social.

7. A verdadeira atividade para compreensão de um texto não consiste na verificação de informações dentro
dele

Alguns exercícios que se propõem ser de compreensão não correspondem, de fato, a um trabalho assim, pois
apresentam questões que promovem apenas a retirada de informações do texto. Uma tas de interação social. É,
portanto, uma atividade consciente, criativa e interacional, bem como uma prática social. 7. A verdadeira atividade
para compreensão de um texto não consiste na verificação de informações dentro dele Alguns exercícios que se
propõem ser de compreensão não correspondem, de fato, a uma pergunta que exempli- ca essa prática se encontra a
seguir. A resposta dessa questão é visualizada na mesma página. Isso não signi- ca uma prática de compreensão, e
sim uma seleção de informações contidas no texto.

Leia o texto a seguir e responda às perguntas de 1 a 10. Tente aplicar, ao responder a essas perguntas, os conteúdos
que você aprendeu na aula.

TEXTO 1

"O Risco da Exposição ao Sol na Construção Civil" (Traduzido livremente por Ricardo Mattos)

Riscos à saúde fazem com que a proteção solar seja essencial no trabalho desenvolvido a céu aberto, como é o caso
da construção civil. A radiação ultravioleta (UV) está nos atingindo diariamente, proveniente do sol. Embora os
raios sejam invisíveis, o seu efeito na pele pode ser visto e sentido quando uma exposição prolongada resulta em
queimaduras dolorosas. Com a depreciação da camada de ozônio na atmosfera da Terra, cresceram os riscos da
exposição à radiação ultravioleta. Isso causou o crescimento da preocupação sobre o assunto em todo o mundo.
[...]"

1. Quem é Ricardo Mattos?

8. A coesão entre os capítulos identifica a relação entre os conteúdos

A coesão didática entre os tópicos (capítulos, partes) de um material didático pode se dar por meio da indicialização
dos assuntos centrais antes de abordados. Um exemplo pode ser observado abaixo no excerto do término de um
capítulo que já aponta para o assunto seguinte (hipertexto). Esse mecanismo permite que o aluno perceba a relação
que existe entre os assuntos abordados.
Esse leque de possibilidades de associação, que já era bastante amplo antes mesmo das novas tecnologias da
comunicação e informação, foi incrementado no meio eletrônico e na Internet, criando o que hoje se conhece por
hipertexto.*

Noção de hipertexto [...]

PRINCÍPIOS DE INCLUSÃO

9. O estímulo à pesquisa constante é um empreendimento fácil e includente

Você já parou para pensar que os seus alunos/leitores podem se interessar em ler o que você leu para construir a
apostila? Pois é, sabemos que nossas referências bibliográ- cas na composição de um material didático devem ser
diversi- cadas, atualizadas e abalizadas. Isso favorece o desenvolvimento intelectual dos alunos, colocando-os em
contato com os principais expoentes da disciplina. Mas como possibilitar que eles tenham acesso a essas
referências? Como incentivar nossos alunos à pesquisa por meio das apostilas didáticas? Aí vão algumas sugestões:

1. Uma seção para indicar leituras complementares é pertinente na exposição de referências bibliográ - cas
abalizadas sobre os conteúdos da disciplina e no estímulo à pesquisa. Para isso, você pode inserir, no - m de cada
capítulo, uma breve lista de livros, periódicos ou sites que forneçam informações sobre o assunto;

2. Quando as referências dos textos analisados na apostila são retiradas de sites da WEB, estimula-se à pesquisa,
uma vez que elas constituem links para importantes fontes de conhecimento sobre as disciplinas. O exemplo a
seguir ilustra um caso.

Manuel Bandeira

Bandeira foi um autor que se destacou no modernismo brasileiro pela simplicidade de seus versos e pela
profundidade de seus temas. O poema "Vou-me embora pra pasárgada" foi muito estudado pela crítica e parodiado
por diversos outros autores. Para conhecer mais sobre a vida e a obra de Bandeira, acesse:

3. Indicações dos procedimentos para executar breves pesquisas sobre autores e assuntos relacionados aos
conteúdos, além de estimular a desenvolver mais pesquisas, também dissemina o ato de pesquisar como uma prática
corriqueira. O excerto seguinte é um exemplo:

Se digitarmos no Google, por exemplo, o nome Edvard Munch, pesquisando só as páginas em português, vamos
encontrar várias indicações de sites sobre o pintor e descobrir que ele nasceu em Löten, na Noruega, em 12 de
dezembro de 1863, e estudou arte em Oslo. Começou a pintar, em 1880, primeiramente, retratos e, depois, uma
série de quadros naturalistas que testemunham sua rejeição ao impressionismo da época.

0. Alusão à realidade do aluno

Um dos maiores legados intelectuais do educador Paulo Freire foi o valor pedagógico da consideração à realidade
sociocultural do aluno. Em muitas de suas obras, o intelectual pernambucano postulou a importância do ensino
dirigido ao aprendizado sobre o mundo ("a leitura do mundo precede a leitura dos livros"). Conforme Freire, para o
professor pôr em prática tal ensinamento, é preciso reconhecer que o aluno chega à escola trazendo uma bagagem
cultural particular, que não deve ser desprezada pelo docente no processo pedagógico.
Esse procedimento político está imbricado com a percepção de qual seja a realidade econômica do aluno. Se o
público-alvo da nossa escola é formado por jovens da periferia ou de regiões carentes, precisamos ter cuidado em
nossas abordagens. Com isso, temos de estar atentos às referências que fazemos sobre a manifestação dos
fenômenos e objetos que ensinamos. Para ilustrar, expomos a seguir alguns casos retirados de uma apostila de
Língua Portuguesa dirigida a alunos de um curso técnico de Segurança do Trabalho oferecido pelo Ministério da
Educação.

O primeiro exercício pede aos alunos o contato com médicos, advogados e empresários e o segundo solicita a
escrita de um anúncio classificado sobre a casa da foto em tela.

1. Pesquise sobre o assunto, entreviste profissionais diferentes (médicos, advogados, empresários, professores,
técnicos, etc.) sobre o conceito de comunicação. Pergunte aos profissionais sobre a importância da comunicação
para sua atuação profissional.

2. Imagine que você pretende vender, alugar, ou comprar um imóvel e, para isso, deve publicar sua propaganda
em um jornal. Com base na fotografia, construa um texto verbal (escrito), anunciando a venda do imóvel a seguir,
descrevendo as características da casa e a localização.

Talvez, pelo fato de o material ter sido pensado para uso em todo o território nacional, há alguns textos, nessa
apostila, que não abarcam aspectos de ordem social e cultural dos discentes. Em virtude disso, alguns exercícios são
deslocados da realidade socioeconômica dos alunos (sertanejos, moradores da periferia urbana, trabalhadores de
baixa renda). Em sua maioria, são atividades alienantes, pois não se referem àquilo que os alunos têm alcance
social.

Esse procedimento não assegura o autorreconhecimento do aluno no estudo do

que faz. A possibilidade de engajamento com o aprendizado se anula, e o que era
para ser uma prática de emancipação e inclusão social faz o inverso: impossibilita
a representação de si e a identificação com os conteúdos.

11. A diversidade de textos escritos promove o contato com a composição e o

estilo de várias situações sociocomunicativas

A diversidade textual é muito importante para o entendimento de como funcionam

os vários gêneros de texto com os quais os alunos se deparam em sua vida social.
Ela deve ser valorizada e estar a serviço das propostas específicas de ensino, isto
é, não deve ser fortuita ou servir de pretexto, mas configurar uma estratégia interligada com a abordagem que o
professor fará, como o exemplo que apresentamos sobre a discussão acerca do advérbio.

Iran Ferreira de Melo é doutorando em Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo e mestre em
Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Palavras invariáveis
As regras gramaticais para as palavras invariáveis são cada vez mais
ignoradas no uso cotidiano da língua.

por Prof. Leo Ricino*

Muito tenho ouvido dos mais variados cronistas esportivos frases como a do título deste artigo. Aliás, eu nunca
cheguei mesmo a ouvir deles a forma correta: "Esses são os quatro mais bem (ou até melhor) colocados do
campeonato..."

Por que tem de ser assim e não "melhores"? Bem, isso é o que vamos explicar a seguir. Antes temos de retomar
algo que, parece, vem sendo esquecido, provavelmente pela ojeriza moderna a ela, evitando--se ensiná-la nas
escolas: a boa, útil e tradicional gramática.

Palavras e ar estão aí à disposição dos usuários. Não se cobra nada por eles e, talvez por isso, tendamos a ser
desleixados com tão importantes e absolutamente indispensáveis elementos. O ar é poluído pelas mais diferentes
substâncias (inclusive a nicotina do cigarro e afins) que nele aspergimos. As palavras também sofrem deteriorações
por usos absurdos, abusivos e negligentes, como se fossem títeres para nossos joguetes.

Há na Língua Portuguesa dez classes de palavras (além de numerosas locuções e expressões) à nossa disposição
para que possamos formar textos e externar nossos pensamentos. Ao compor as palavras em orações e frases,
estamos praticando sintaxe. E, ao fazer a sintaxe na manipulação e movimentação das palavras (o conjunto das
palavras é objeto da morfologia, eixo paradigmático) e na composição dos textos (sintaxe, eixo sintagmático),
produzimos o terceiro elemento do tripé, a semântica, ou seja, geramos sentido. Isso é um esplendoroso milagre,
mas tão natural quanto a respiração ou o suor que acabamos não valorizando o tanto que essa divina benesse
merece.
Palavras invariáveis

As regras gramaticais para as palavras invariáveis são cada vez mais

ignoradas no uso cotidiano da língua.

por Prof. Leo Ricino*

Palavras variáveis
Atenhamo-nos às palavras. Como foi dito, são dez classes à nossa disposição: substantivos, adjetivos, artigos,
numerais, pronomes, verbos, advérbios, preposições, conjunções e interjeições. Preposições e conjunções são
conectores e não contraem, por si sós, nenhuma função sintática. A interjeição também não, porque ela representa
apenas reações súbitas provocadas por admiração, susto, medo, desespero, esperança, ira, ódio etc. Então, para as
funções sintáticas, restam sete classes de palavras. Modernamente, podemos imaginar dois feudos:

Nesse primeiro feudo, como se pode ver, o todo-poderoso é o substantivo. Para ele trabalham os quatro tipos de
adjetivos (ou seja, o adjetivo propriamente dito, o artigo, o numeral e o pronome). E trabalham obedientemente,
sem qualquer reivindicação ou rebeldia. Se o substantivo, seu senhor, estiver no masculino, todos vão para o
masculino; se estiver no plural, todos vão para o plural, e assim sucessivamente. A esse fenômeno é que se dá o
nome de concordância nominal.

Palavra invariável
Outro feudo, menor em número de súditos, mas tão importante quanto, é o do verbo:

Nesse feudo, cujo senhor é o verbo, que é a palavra que indica o que acontece, aparece
a única palavra invariável que contrai função sintática, o advérbio, único e fiel súdito

do verbo. Reforcemos essa ideia: o advérbio é palavra
invariável, isto é, não tem gênero, número ou qualquer outra
flexão.
Se o verbo indica o fato principal, o advérbio indica-lhe as
circunstâncias, ou seja, os fatos secundários que acompanham o
fato principal. Assim, em "Ontem choveu torrencialmente na
região central da cidade", temos que o fato principal é "choveu", e
os fatos secundários, expressos pelos advérbios, são "ontem"
(tempo), "torrencialmente" (modo ou intensidade) e "na região
central da cidade" (lugar). É só olhar um BO (Boletim de
Ocorrência) de trânsito que teremos noção mais clara de fato
principal e de fato secundário: o acontecimento central é a
ocorrência de uma batida ou atropelamento; o como, o onde, o
porquê, o quando são os fatos secundários.
Qual a diferença essencial entre os súditos do substantivo e o
súdito do verbo? É simples. Aqueles são palavras variáveis, e o
advérbio é palavra invariável. Dito isto, resta esclarecer que o
advérbio é a única palavra que espontaneamente trabalha nos dois
feudos. No feudo do substantivo, o advérbio presta seus serviços
ao adjetivo, acrescentando-lhe basicamente a circunstância de
intensidade. Assim, em "Ela é uma garota bela", há diferença de
intensidade na qualificação com "Ela é uma garota muito bela",
na qual o advérbio "muito" se encarrega de ampliar, intensificar a
qualidade distintiva do substantivo "garota", agregada pelo
adjetivo "bela". E é uma coisa tão íntima, tão simbiótica entre o
adjetivo e o advérbio, que eles participam juntos do fenômeno da
gradação do adjetivo: nesse caso citado, temos o adjetivo "muito
bela" no grau superlativo absoluto analítico. Se você, usuário da
língua, quiser dispensar o advérbio, usará então, para dar a
mesma intensidade, o superlativo absoluto sintético: "belíssima".
Enfim, a frase-título
Na frase-título deste texto, 'COLOCADOS' é particípio do verbo
colocar, indicando posição. Há uma discussão praticamente
centenária e interminável entre bons gramáticos se antes de
particípio se usa a forma sintética (melhor, pior) ou a analítica
(mais bem, mais mal). O fato é que há fartos exemplos de bons
autores usando uma ou outra. Exemplifiquemos apenas a menos
sugerida, a sintética. Napoleão Mendes de Almeida, que só aceita
a forma analítica, no Dicionário de Questões Vernáculas cita:
"As suas ações são mal vistas e pior imitadas", de Vieira, e
"Outros mais confiados e melhor aconselhados", de Camões. Já
Zélio dos Santos Jota, que aceita as duas formas, no seu
Glossário de Dificuldades Sintáticas recomenda que é "Melhor
consultar a eufonia, que nos recomenda, por exemplo: "Foi bem
pedida e melhor executada. Foi bem pedida: executada, foi
melhor".
EUFONIA E A ATRAÇÃO DE PALAVRAS
Como temos de juntar as palavras para compor
orações, frases, textos, é até natural que haja
atração entre elas. Todos já ouviram falar que
uma frase como "Ela não nos viu lá" é eufônica,
enquanto que "Ela não viu-nos lá" é cacofônica.
E a primeira é eufônica mesmo, visto que as
palavras negativas (como esse "não") têm o
vezo de atrair os pronomes oblíquos átonos
(como esse "nos").
Mas há outras atrações. Em clichês e
redundâncias, por exemplo, há uma atração
tácita, mas muito forte entre as palavras, sem
que percebamos isso, e eles acabam se tornando
clichês e redundâncias por isso mesmo. Quantas
vezes você já ouviu o desnecessário "elo de
ligação"? Ora, se é elo, tem de ligar alguma
coisa. Mas as pessoas usam por atração. A
função ("ligar") é tão forte na ação que faz o
"elo" incorporá-la. Há outros chavões que se
montam por atração: "Temos em mãos sua
carta" ou "Levamos ao seu conhecimento".
Seria tão fácil entrar diretamente no assunto,
em vez desses chavões: Informamos que...
As redundâncias nada devem à desnecessidade
dos cha- vões. Assim, "Conduzir uma
investigação a respeito" ficaria tão melhor e
simples se fosse usado apenas o verbo
"Investigar". Também é bem redundante
"Comparecer em pessoa". Basta "comparecer",
mesmo porque não há como comparecer de
outra forma. Etc. etc.
Você se lembra de quantas vezes leu "Venho
por meio deste/a comunicar..."? É claro que se
está usando aquele meio (seja carta, e-mail,
memorando etc.) para se comu- nicar e,
portanto, não precisamos da expressão em si.
Mas muitos insistem em usar, porque há
atração, nesse tipo de correspondência
tacitamente empresarial, entre o "venho" e o
"por meio deste/a". Evite a toda prova!
No entanto, é esse tipo de atração que faz ficar
corretas frases como "Elas estavam todas
angustiadas" ou "As meninas gritavam todas
alegres". Em orações desse tipo, a palavra todas
é advérbio, equivalente a 'totalmente',
"completamente" e, portanto, deveria ser
invariável. No entanto, por atração dos
adjetivos "angustiadas" e "ale- gres", a palavra
foi flexionada em gênero e número. Não
flexioná-la também é correto: "Elas estavam
todo angus- tiadas" ou "As meninas gritavam
todo alegres".
O mesmo acontece com a palavra "próximo" na
frase "Elas estavam próximo das grades". Aqui
podemos usá-- la sem flexão ou flexionando-a,
concordando com "Elas". Em outras palavras,
podemos usá-la com a equivalência de um
advérbio (sem flexão) ou com a de um adjetivo,
De qualquer forma, embora possamos usar as duas formas, os gramáticos e filólogos preferem e recomendam o uso
da analítica (mais bem). Mas, se você optar pela forma sintética, fique atento e não cometa a heresia de flexionar
uma palavra invariável como o advérbio. É como se você pluralizasse "sempre", "não" e "hoje", formando frases
como "Eles sempres estiveram aqui", "Agora elas nãos compareceram" ou "Hojes talvez as três compareçam".

Advérbio é palavra invariável! A pluralização do advérbio é o erro da frase que serviu de mote para este artigo:
ESSES SÃO OS QUATRO MELHORES COLOCADOS DO CAMPEONATO. Ao optar por essa frase, o locutor
deveria ter deixado a palavra MELHOR assim, sem nenhuma flexão, porque ela é um advérbio, visto que sua
atuação é sobre o adjetivo COLOCADOS. Qualquer palavra que atue sobre um adjetivo é obrigatoriamente um
advérbio. Invariável, portanto.

Assim, prefira usar a forma analítica em "Eles estavam mais bem informados do que nós", "Os adolescentes são
mais bem preparados do que os adultos no manejo de computadores", "Os dândis são mais bem vestidos do que o
resto da humanidade".

Palavras invariáveis
O CASO DO "MEIO"

A palavra "meio", quando equivale a "um pouco",

As regras gramaticais para as
"aproximadamente", "mais ou menos", é, palavras invariáveis são cada vez
indiscutivelmente, advérbio e vem sofrendo essa atração,
ainda que haja grande condenação de sua variação -
mais ignoradas no uso cotidiano da
Domingos Paschoal Cegalla, Napoleão Mendes de língua.
Almeida, Vitório Bergo, Antonio Sacconi, dentre tantos
outros, negam veementemente a flexão -, mas parece
algo irreversível. Assim, talvez no futuro tenhamos de por Prof. Leo Ricino*
incorporar como corretas frases como "A jogada foi
meia esquisita" ou "Ela estava meia tímida". Mas "Ah! eu sou rebelde, gosto de ser diferente e prefiro
a forma sintética", diz alguém. Então, sr. Alguém, use sua
Carlos Góis e Napoleão Mendes de Almeida, tentando forma sintética, mas tome o cuidado para não pluralizá-la:
justificar ou driblar o problema, chegam a sugerir que "Eles estavam melhor informados do que nós", "Os
"porta meia aberta" é diferente de "porta meio aberta", adolescentes são melhor preparados do que os adultos no
considerando a primeira como porta aberta pela metade e manejo de computadores", "Os dândis são melhor
a outra só um pouco aberta. É muito malabarismo. vestidos do que o resto da humanidade", essa última bem
cacofônica, de uso bem duvidoso, mas... Pessoalmente
O fato é que, por mais que continuarei a usar a forma analítica, por julgá-la mais
neguemos, é usando a concordância eufônica. Assim solicitam meus ouvidos.
por atração que as pessoas estão
falando ou usando, o que se Para encerrar e voltando ao título, pergunta-se: quer dizer
configura como tendência. Sem que a palavra MELHOR é sempre invariável? Não! Ela
falar que autores consagrados já a também sabe ser um charmoso adjetivo e como tal varia,
usaram flexionando-a. Um exemplo, obedecendo à situação do seu senhor, o substantivo.
por quem é, basta: "Os olhos Assim, é absolutamente correta uma frase como "Vocês
chisparam e trocaram a expressão são os melhores locutores esportivos de São Paulo", visto
usual por outra, meia doce e meia que a palavra melhores aí é um adjetivo que qualifica o
triste." (p. 555, MPBC, Aguilar,
obras completas). Porém, enfatizo
bem enfatizado: Machado de Assis é
imortal, nós não. Para nós, o melhor
é usar o feijão com arroz e lutar para
manter as formas cultas
consagradas.
substantivo LOCUTORES, tanto quanto o adjetivo ESPORTIVOS, ambos variando e concordando com o gênero e
o número do seu senhor: masculino e plural.
*Leo Ricino é mestre em Comunicação e Letras, Instrutor na Universidade Corporativa Ernst & Young e professor na Fecap.