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Exemplos de procedimentos para o ensino de aplicação de treino de tentativas discretas
Sheila Veras de Sousa
Márcio Borges Moreira
ISBN 978-85-65721-28-8
Instituto Walden4
www.walden4.com.br
Editora do Instituto Walden4
A Editora do Instituto Walden4 tem como objetivo divulgar conheci-
mento produzido sobre a Análise do Comportamento (ciência e pro-
ssão). No intuito de democratizar o acesso ao conhecimento, muitos
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ners gráficos, diagramadores, revisores, ilustradores, diretores e de uma infinidade de profis-
sionais envolvidos na publicação de um livro. Sempre que você puder, compre um livro ori-
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Sobre os autores
Sheila Veras de Sousa

Trabalho com crianças neurodivergentes há três anos e com jovens e adultos há dois anos.
Trabalhos dos quais fiz parte: Professores e o transtorno do espectro autista: um estudo sobre
a vivência de professores do ensino fundamental; Influência da metodologia de ensino na
aprendizagem de crianças disléxicas e por último Efeitos reforçadores da atenção sobre o
comportamento humano. Me encontro com o propósito de desenvolver e conectar pessoas.
Márcio Borges Moreira | @marcioborgesmoreira
Doutor em Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília (UnB). Mestre em Psi-
cologia e Psicólogo pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO). Professor da
graduação e do mestrado em Psicologia do Centro Universitário de Brasília (CEUB). Diretor
do Instituto Walden4. Co-autor do livro Princípios Básicos de Análise do Comportamento
(Artmed) e de outros livros, capítulos e artigos científicos com temas relacionados à Análise
do Comportamento.
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Conheça outras obras de Márcio Moreira
Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Moreira & Medeiros (2019)
Análise do Comportamento Aplicada (ABA): o reforçamento. Moreira (2019)
Uma história de aprendizagem operante. Moreira e de Carvalho (2017)
"Em casa de ferreiro, espeto de pau": o ensino da Análise Experimental do Comportamento.
Moreira (2004)
O conceito de motivação na psicologia. Todorov e Moreira (2005)
Algumas considerações sobre o responder relacional. Moreira, Todorov e Nalini (2006)
Psicologia, comportamento, processos e interações. Todorov e Moreira (2009)
Comportamento supersticioso: implicações para o estudo do comportamento operante. Mo-
reira (2009)
Emergência de classes de equivalência após separação e recombinação dos estímulos com-
postos utilizados no treino. Moreira e Hanna (2014)
Arranjo de estímulos em treino discriminativo simples com compostos e emergência de clas-
ses de estímulos equivalentes. Moreira, Oliveira e Hanna (2017)
Efeitos da marcação de elementos de conjuntos sobre a contagem em tarefas de discrimina-
ção condicional. Bandeira, Faria e Moreira (2020)
Sumário
Resumo 1
Abstract 2
ABA e o Transtorno do Espectro Autista 4
Análise do Comportamento Aplicada 5
A dimensão aplicada 5
Treino de Tentativas Discretas 11
Exemplo de intervenção (relatos de pesquisa) 12
Exemplo 2 13
Efetividade do Treinamento de Tentativas Discretas 15
Objetivo, justi cativa e procedimento utilizado na elaboração deste livro 18
Seleção do artigo de revisão sistemática ou metanálise 18
Seleção dos artigos dentro da revisão sistemática 18
Extração das informações 18
Tradução das informações 19
Elaboração do texto didático 19
2. De nição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração 19
Artigo 1: Instruindo estudantes universitários a conduzirem o ensino de ensaios
discretos com confederados simulando crianças com Autismo 22
Referência bibliográ ca 22
Dados dos participantes 22
De nição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração 22
Objetivo da pesquisa 22
Objetivo da intervenção 22
Linha de base do comportamento-alvo 22
Descrição da intervenção 23
Tabela 1 25
Folha de Dados para Ensino Apontando para Imagens Nomeadas 25
Artigo 2: Promovendo a Generalização de Habilidades de ensino para testes discre-
tos para pro ssionais. 28
fi
fi
fi
fi
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fi
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Resumo dos resultados 30
Artigo 3: O papel da integridade processual usando o automonitoramento para
aprimorar o treino de tentativa discretas 32
Artigo 4: Manutenção do julgamento discreto implementado pelos pais Instrução
durante a videoconferência 37
Artigo 5: Modelação de vídeo para treinar a equipe para implementar instrução de
treino de tentativa discreta. 44
Discussão 50
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Considerações sobre os resultados 50
Comparação com a literatura 50
Pesquisa futuras 51
Considerações nais 51
Referências bibliográ cas 52
fi
fi
Resumo
O treino por tentativa discreta é um método de ensino frequente para indivíduos com autismo,
porém não é simplesmente implementado com fidelidade devido ao seu grau de complexida-
de. Sendo a literatura rica em procedimentos que ensinam profissionais a aplicar o treino de
tentativa discreta, entretanto, esse conhecimento está circunscrito a profissionais que têm o
domínio da língua inglesa e têm experiência com treinamento científico. Nesse sentido, o ob-
jetivo do presente trabalho foi complicar um conjunto de estratégias e apresentar essas estra-
tégias de uma forma mais didática e em português. Para tanto, nós selecionamos cinco artigos
a partir de uma revisão sistemática sobre o assunto e extraímos informações como: Dados dos
participantes, definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração, objetivo da pes-
quisa, objetivo da intervenção, linha de base do comportamento- alvo, descrição da interven-
ção e resumo dos resultados. Como resultado, nós apresentamos cinco descrições de traba-
lhos organizados de forma que entende-se que seja apresentadas de maneira mais clara e di-
dática, com a intenção de um ensino que orientem o profissional com pouca experiência, um
estudante da área ou um acompanhante terapêutico a realizar a intervenção em DTT. Consi-
deramos que este trabalho seja para uma melhoria na prática profissional.
Palavras-chave: treino por tentativa discreta, autismo, profissionais, material didático.

de Sousa & Moreira (2022) | www.walden4.com.br
Abstract
Discrete trial training is a frequent teaching method for individuals with autism, but it is sim-
ply not implemented faithfully due to its degree of complexity. Since the literature is rich in
procedures that teach professionals how to apply discrete trial training, however, this kno-
wledge is limited to professionals who are fluent in English and have experience with scienti-
fic training. In this sense, the objective of the present work was to complicate a set of strate-
gies and to present these strategies in a more didactic way and in Portuguese. To do so, we
selected five articles from a systematic review on the subject and extracted information such
as: Participant data, definition of target behaviors and measurement method, research objecti-
ve, intervention objective, target behavior baseline , description of the intervention and sum-
mary of results. As a result, we present five job descriptions organized in such a way that it is
understood that they are presented in a clearer and more didactic way, with the intention of a
teaching that guides the professional with little experience, a student of the area or a thera-
peutic companion to carry out the DTT intervention. We believe that this work is for an im-
provement in professional practice.
Keywords: discrete trial training, autism, professionals, didactic material.
2
Instituto Walden4 - ABA & TEA
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3
ABA e o Transtorno do Espectro Autista
O desenvolvimento da aprendizagem de crianças com transtorno do espectro autista - TEA é

um tema, hoje, muito importante e que precisa ser discutido em virtude do processo de
aprendizagem utilizado com essas crianças. O autismo é um Transtorno Global do Desenvol-
vimento também chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA), caracterizado pela difi-
culdade no domínio da linguagem para comunicar-se; Inabilidade para interagir socialmente;
Padrão de comportamento restritivo e repetitivo; falta de reciprocidade da parte afetiva e pela
presença de comportamentos estereotipados. Essas alterações levam a importantes dificulda-
des adaptativas e aparecem antes dos 03 anos de idade, podendo ser percebidas, em alguns
casos, já nos primeiros meses de vida.
Os sinais do TEA se apresentam de forma muito diferente entre os casos a, levando a uma
grande variação na quantidade de sinais e na sua intensidade, o que acarreta em diferentes
graus de severidade. O TEA não é considerado um transtorno raro; nos EUA, dados expunha
que a prevalência em crianças na faixa etária de 8 anos é da ordem de 1 caso em cada 44
(CDC, 2021). Baxter et al. (2015) mostram que a prevalência mundial, considerando-se todas
as faixas etárias, era de 1 caso para cada 132 pessoas. No Brasil, não existem estimativas ofi-
ciais, só dados de um estudo piloto (Paula, Ribeiro, Fombonne, & Mercadante, 2011) que in-
dicou 1 caso para cada 370 habitantes. Para todos os efeitos, os números são muito expressi-
vos e preocupantes. Se considerado ainda o fato do TEA ser uma condição crônica e que re-
sulta em importantes impactos na vida do indivíduo e de sua família, disponibilizar tratamen-
tos eficazes em larga escala é atualmente uma questão urgente de saúde pública (Araújo, Ve-
ras, & Varella, in press).
Nesse sentido, ampliar a oferta de tratamentos eficazes para o TEA é um desafio dada a gran-
de demanda por atendimento. As intervenções baseadas na ABA (Análise do Comportamento
Aplicada, do inglês Applied Behavior Analysis) se constituem como uma das possibilidades
de tratamento do TEA de maior eficácia (Ivy & Schreck, 2016).
A aprendizagem das crianças com autismo necessita de grande responsabilidade não apenas
da parte profissional, do qual seja indispensável o domínio das técnicas e procedimentos para
que assim aconteça um trabalho efetivo, dessa forma, é importante a compreensão e colabo-
ração do profissional, cuja o profissional deve estar disposto a possivelmente elaborar novas
metodologias e técnicas de ensino.
Destaca-se, ainda, que estudos nacionais e internacionais indicam que os professores se sen-
tem despreparados para lidar com a sintomatologia autista no contexto da sala de aula co-
mum, ao serem interrogados (LVES et al., 2005), os docentes indicam que um dos principais
desafios é educar alunos que apresentam limitada competência comunicativa.
4
A inclusão de pessoas com deficiências ou necessidades educativas especiais é estabelecida

por meio da Constituição Brasileira (Brasil, 1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (Brasil, 1996), que caracteriza o direito da educação para todos, propondo que o
ensino seja baseado nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e
aprendizagem para todos os alunos na escola. Desta maneira, a educação deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos alunos, currículo, métodos, téc-
nicas, recursos educativos específicos e tecnologias assistivas para atender às necessidades
das crianças. Há na literatura científica bastante conhecimento produzido sobre como traba-
lhar com crianças com diagnóstico de TEA, essa literatura é publicada na área da análise do
comportamento aplicada. Dessa forma, faremos uma apresentação do que é análise do com-
portamento aplicada. Visto que a sua efetividade está dentro do escopo da análise aplicada do
comportamento que iremos ver mais a frente.
Análise do Comportamento Aplicada
Cooper, Heron e Heward (2007, p .2) definiram Análise do Comportamento Aplicada como:
"A ciência na qual as táticas derivadas dos princípios de comportamento são aplicadas para
melhorar o comportamento socialmente significativo e a experimentação é usada para identi-
ficar as variáveis responsáveis pela melhoria no comportamento." Considera-se que a análise
do comportamento aplicada possui grande suporte científico e tem sido extensamente usada
como intervenção de forma que, venha promover a qualidade de vida de pessoas com trans-
torno do espectro do autismo (Moreira & Medeiros, 2019). Segundo, Moreira et al., 2021
tem sido uma intervenção com resultados muito satisfatórios, visto que sua ciência consiste
em reduzir os excessos comportamentais permitindo o desenvolvimento de habilidades de
forma evolutiva e flexível.
A descrição da Análise do Comportamento Aplicada (ABA, sigla do termo em inglês Applied

Behavior Analysis) como uma disciplina científica foi primeiramente apontada por Baer,
Wolf e Risley (1968), que designaram a como uma disciplina científica, um campo de inves-
tigação, constituído por sete dimensões: aplicada, comportamental, analítica, tecnológica,
conceitual, eficaz, generalizável. O que leva a um campo de investigação constituído por 7
dimensões. A seguir veremos um pouco melhor sobre cada uma das dimensões.
A dimensão aplicada
Refere à a da aplicabilidade, sendo a primeira dimensão é definido por meio do interesse

apresentado pela sociedade nos problemas de estudo e não por sua importância para teoria,
por exemplo: "É provável que o pesquisador aplicado estude a alimentação porque há crian-
ças que comem muito pouco e adultos que comem demais, e ele estudará a alimentação exa-
tamente nesses indivíduos devido à sua importância social. (Braga & Moreira, 2021, p.6)”.
Sendo assim, é uma pesquisa de comportamentos que têm uma relevância social e que de al-
guma maneira é útil para os participantes da pesquisa.
5
Um outro exemplo: é um estudo feito por Ferreira et al. (2016, p. 1) “Ensino de aplicação de
tentativas discretas a cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo” onde o objetivo
foi verificar o efeito de um pacote de treino para implementação de tentativas discretas sobre
desempenho de cuidadores de crianças diagnosticadas com TEA. As famílias engajadas no
estudo foram triadas a partir dos registros do Sistema Único de Saúde (SUS) e, portanto, têm
o perfil socioeconômico de maior carência de acesso a intervenção especializada. Por essa
razão, os dados apresentados no estudo permitem discutir a viabilidade de iniciativas de dis-
seminação da intervenção implementada por cuidadores no contexto socioeconômico brasi-
leiro e, em particular, do norte do Brasil.
Dimensão comportamental
A dimensão “comportamental” propõe que o objeto de pesquisa é o comportamento do indi-

víduo e não aspectos mentais. Sendo assim, o comportamento de interesse deve ser, ele pró-
prio, objeto de estudo ou intervenção. Dessa maneira, a Análise do Comportamento Aplicada
atenta-se com o que os indivíduos produzem, não com narração sobre o que eles produzem.
Desse jeito, atenta-se nessa dimensão a importância de observar diretamente o comportamen-
to de interesse. A fim de que uma observação adequada ocorra, é necessário definir clara e
categoricamente o comportamento, eleger a melhor estratégia de observação para atingir esse
objetivo e medir esse comportamento utilizando medidas quantitativas confiáveis.
Para compreendermos melhor apresentarei dois exemplos, o primeiro está focado em pro-
cessos mentais, saindo assim do contexto do olhar para o comportamento que aquele indiví-
duo emite, o que leva a não ser visto o comportamento observável e mensurável. Porém, no
segundo exemplo de pesquisa, temos uma pesquisa aplicada em análise do comportamento
sendo que o aspecto comportamental é dado pela ênfase no objeto de estudo que é o compor-
tamento e não em causas fictícias desse comportamento.
1º exemplo:
Pesquisa: Considerações preliminares a todo tratamento possível do autismo. (Alfredo Jeru-
salinsky, 2010, p. 1)
Objetivo: Fornece diretivas para um tratamento psicanalítico da criança autista, a partir de

sua experiência como analista que segue a teoria lacaniana, em contraponto à abordagem de
outros psicanalistas da escola inglesa.
2º exemplo:
O segundo exemplo é uma pesquisa da qual já foi mencionada anteriormente, no âmbito de

dimensão aplicada (p.4), e que se encaixa perfeitamente como exemplo aqui também, já que é
uma pesquisa que trata-se de um “Ensino de aplicação de tentativas discretas a cuidadores de
crianças diagnosticadas com autismo” onde o objetivo foi verificar o efeito de um pacote de
treino para implementação de tentativas discretas sobre desempenho de cuidadores de crian-
ças diagnosticadas com TEA. As famílias engajadas no estudo foram triadas a partir dos re-
6
gistros do Sistema Único de Saúde (SUS) e, dessa maneira, têm o perfil socioeconômico de
maior carência de acesso a intervenção especializada. Por essa razão, os dados aqui apresen-
tados permitem discutir a viabilidade de iniciativas de disseminação da intervenção imple-
mentada por cuidadores no contexto socioeconômico brasileiro e, em particular, do norte do
Brasil.
Dessa forma, vemos que, o procedimento da pesquisa se é analisado por programas de ensi-
no por tentativas discretas do qual foram subdivididos em passos que se referem ao tipo de
ajuda que devia ser fornecida para que a resposta desejada fosse emitida. Esse parâmetro foi
obtido a partir da observação do comportamento da respectiva criança de cada cuidador.
O comportamento é dado dependendo da criança, pode-se iniciar o ensino fornecendo ajuda

física total (AFT), posteriormente ajuda física parcial (AFP) até que respostas independentes
(RI) fossem emitidas pela criança. Respostas independentes são aquelas emitidas sem qual-
quer tipo de ajuda.
Observamos assim, que nesta pesquisa do Ferreira (2016) o que é visto como foco principal
é o comportamento que a criança emite diante do cuidador. Dando assim, um fator de di-
mensão comportamental.
Dimensão analítica
A terceira dimensão é a “analítica” a qual aponta que se deve caracterizar e enunciar as va-
riáveis que controlam o comportamento-alvo de estudo. Sendo assim, é importante uma elu-
cidação confiável dos eventos que podem ser responsáveis pelo acontecimento ou não acon-
tecimento do comportamento. A pergunta que fundamenta essa dimensão é: O procedimento
utilizado foi, de fato, responsável pelos resultados alcançados? Um experimentador terá êxito
em uma análise de um comportamento quando ele pode exercer controle sobre e quando pode
replicá-lo, mesmo em ambientes completamente diferentes. Para exemplificar, trouxemos um
exemplo de pesquisa na dimensão analítica a seguir: Pesquisa: Ensino por tentativas discre-
tas: Revisão sistemática dos estudos sobre treinamento com vídeo modelação. (Varella e
Souza, 2018, p. 1)
Objetivo: Realizar uma revisão sistemática dos estudos que utilizaram a video
modelação(VM) no treinamento de profissionais e para profissionais para implementar DTT
(ensino por tentativas discretas).
Veja bem, este exemplo traz a ideia de que primeiro foi dado/apresentado um modelo de trei-
namento para uma criança e esta criança aprendeu por aquele modelo, é uma variável. E na
pesquisa ele mostra um salto pequeno da análise do modelo de apresentação para criança ao
invés do modelo ser apresentado pessoalmente, ele passa ser dado por vídeos e assim obser-
var se funciona também, se aquela criança vai vir a aprender como o caso da primeira que
aprendeu, só que agora por vídeo.
7
Dimensão tecnológica
A quarta dimensão “tecnológica” se refere à produção de conhecimentos que têm potencial de

ser aplicados. Os métodos utilizados devem ser descritos de forma precisa e com clareza de
detalhes o suficiente para que um leitor treinado seja capaz de replicá-los. Para fins de aplica-
ção, todos os componentes necessários do reforço social devem ser detalhados (estímulos,
contingência e esquema) para se qualificarem como um procedimento tecnológico.
Por exemplo, o reforço social não é uma descrição tecnológica. As técnicas devem ser passí-
veis de ser reproduzidas nas mesmas condições.
Dimensão conceitual
A quinta dimensão “sistemas conceituais” abrange as explicações amparadas por um emba-

samento teórico a respeito dos objetos de estudo. Os procedimentos para mudança compor-
tamental devem ser provenientes dos princípios básicos do comportamento. Isso permite que
outros procedimentos distintos sejam desenvolvidos a partir dos mesmos princípios, de forma
a completar o conhecimento.
Sendo assim, um campo da Análise do Comportamento Aplicada demonstra que há probabi-

lidade de grandes avanços, visto que, se as melhores descrições publicadas de seus procedi-
mentos não forem apenas rigorosamente tecnológicas, mas também procurarem a relevância
dos princípios.
Dimensão de eficácia
A sexta dimensão, da eficácia, está associada à proeminência prática, em particular, ao seu

poder de mudar o comportamento de forma satisfatória para ser socialmente importante, é o
critério essencial. Uma aplicação de procedimentos comportamentais deve mudar o compor-
tamento que é alvo de intervenção ou estudo em níveis práticos e de uma forma socialmente
importante. O critério essencial aqui é a necessidade prática de um procedimento, sendo seu
potencial em mudar comportamentos o suficiente para ser considerado importante para o in-
divíduo, sua família e a sociedade, ou seja, se a aplicação de técnicas comportamentais não
produz efeitos suficientemente grandes para valor prático, a aplicação falhou.
Dimensão de generalidade
A sétima dimensão “generalidade” indica que a pesquisa abrange ser passível de aplicação
em públicos e situações diversas. Ou seja, uma mudança de comportamento possui generali-
dade se ela prevalece ao longo do tempo, dessa forma, os resultados de uma intervenção que
ocorrem apenas naquele contexto no qual a intervenção foi gerada e durante o período em
que a intervenção ocorreu têm pouco valor. É necessário que os resultados adquiridos perdu-
rem acontecendo mesmo após ser acabada a intervenção, e ainda acontecerem em outros con-
textos, fazendo com que dessa maneira requeira ganhos secundários em outros aspectos do
8
comportamento do indivíduo. Como por exemplo, Cruz & Moreira (2021, p. 64) em Autismo:
Estratégias científicas para lidar com comportamentos desafiadores apresentou uma série de
exemplos de como o mesmo procedimento produz efeito sistemático sobre comportamento,
dando assim, o caráter generalizado. Visto que, após muitas publicações feitas sobre o mesmo
assunto, ou seja, o que é estudado sobre uma criança pode ser usado com centenas e dezenas
de crianças.
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10
Treino de Tentativas Discretas
Quando falamos de inclusão estamos falando de comportamento acadêmico, como aprender a

ler, escrever, aprender português, a matemática entre outros. Aprendemos a formar conceitos,
o que leva a ser parte das coisas ensinadas no ambiente escolar. Esses conceitos, têm como
forma de ser ensinados, através do treino de tentativas discretas (DTT). Sendo assim, o ensi-
no de discriminações condicionais frequentemente são feitas na forma de treino por tentativas
discretas, sendo uma das estratégias muito utilizada com pessoas diagnosticadas com TEA,
devido ao fato de que há uma boa eficácia para o ensino de inúmeros repertórios que abrange
o controle de estímulos, sendo eles: mando, ecóico, intraverbais, etc. (Barboza et al., 2015;
Smith, 2001).
Como disse anteriormente, há uma grande eficácia no ensino de repertórios. Visto que, viabi-
liza o processo de ensino, posto que o aplicador manipula, durante o treino, as variáveis que
influenciam o comportamento do indivíduo (estímulo antecedente e estímulo consequente)
(Ghezzi, 2007). O DTT tem como base a decomposição de comportamentos com o propósito
de ensinar seus componentes de forma isolada (Smith, 2001). As instruções iniciam com
apresentações repetidas de um número pré-determinado de tentativas, com a chance/tentativa
definida com base em uma contingência de três termos.
Dessa maneira, exemplificando, uma tentativa do DTT se inicia com uma instrução (estímu-
lo discriminativo) dada pelo aplicador, como, por exemplo, “faz igual!” (classificada como
“faz igual” e eleva as duas mãos até a cabeça, imitando o aplicador). Se o comportamento da
criança (resposta) acontecer de maneira correta e precisa, é imediatamente reforçado pelo
aplicador (consequência reforçadora positiva), com uma expressão “ ihuul, parabéns!", por
exemplo. Se a criança não seguir a instrução, seu comportamento é colocado em extinção.
Então, o aplicador poderia, por exemplo, desviar o olhar da criança, olhando para o lado por
um curto período de tempo.
A apresentação de uma consequência reforçadora indica o fim de uma tentativa e o início de

um breve intervalo (Intertrial Interval, ITI), entre a tentativa que se encerrou e a que se inici-
ou. O tempo de intervalo e como este será utilizado também é definido pelo aplicador. Quan-
do o ITI termina, uma nova tentativa é iniciada, geralmente, pela apresentação da mesma ins-
trução dada na tentativa anterior. O mesmo processo (tentativa, ITI, tentativa) ocorre quantas
vezes forem definidas pelo aplicador. O ITI é o que caracteriza o DTT, sendo fundamental
para diferenciar o DTT dos treinos de operantes livres, visto que o que define o DTT é justa-
mente o controle preciso da manipulação de variáveis, inclusive do tempo e da quantidade de
tentativas que serão realizadas (Moreira et al,. 2021).
O DTT representa uma contingência baseada em três termos (estímulo discriminativo/condi-

cional, resposta e consequência). Os estímulos discriminativos se apresentam como ocasião
para a ocorrência do comportamento da criança (seguimento da instrução) e mostram a possi-
11
bilidade de reforçamento. Dessa forma, se a criança responder à instrução corretamente, terá

seu comportamento reforçado pelo aplicador e, se não demonstrar, seu comportamento não
será reforçado (Ghezzi, 2007). O que levamos a ver que o DTT se mostra por um procedi-
mento de ensino no qual o aplicador tem um imponente controle sobre a situação de ensino,
estando dessa forma em condições de manipular variáveis consideravelmente para favorecer
a aprendizagem de novos comportamentos por parte do aprendiz.
No campo de estudos científico existem inúmeras intervenções comportamentais no trata-

mento do TEA, das quais apresentam bastante eficácia, incluindo o DTT, mas é observado
que seus resultados dependem diretamente da qualidade com a qual elas são implementadas.
Uma vez que no DTT, é importante muitas horas de treinamento e supervisão para que o pro-
cedimento seja corretamente aplicado (Smith, 2001), fazendo com que assim essa precisão de
um longo treinamento seja um importante obstáculo para a oferta de intervenções comporta-
mentais em larga escala. Muitas pesquisas têm se voltado para estudar as variáveis relaciona-
das a procedimentos para se ensinar como fazer tentativas discretas de forma mais eficaz. As
principais variáveis estudadas têm sido o efeito de modelagem, modelação, regras e instru-
ção.
A seguir apresentaremos alguns exemplos de pesquisas relacionadas a tentativas discretas.
Exemplo de intervenção (relatos de pesquisa)
Ferreira et al. (2016) realizaram uma pesquisa: “Ensino de aplicação de tentativas discre-
tas a cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo”
Objetivo
O estudo buscou verificar o efeito de um procedimento de ensino para implementação de

tentativas discretas sobre o desempenho de cinco cuidadores de crianças diagnosticadas com
autismo.
Participantes
Participaram do estudo cinco cuidadores de crianças diagnosticadas com TEA
Procedimento
O procedimento ocorreu em três etapas, a primeira se deu como pré-teste do qual ocorria a
avaliação do repertório de entrada, nesta etapa o participante recebia um texto contendo as
informações do protocolo geral (descrição de como era uma tentativa discreta, seus tipos de
ajudas, orientação de como registrar as respostas corretas e incorretas e o modelo de folha de
registro das respostas) dos programas de intervenção e foi orientado a leitura e os participan-
tes são orientados. A fase de pré-teste teve como resposta a ajuda do cuidador em relação ao
confederado a ajuda física parcial (AFP) que dizia sobre o Passo 2 dos programas de ensino.
Esta fase se baseia em o assistente do pesquisador a um experimentador que, durante o role-
12
play simulava o comportamento da criança com diagnóstico de autismo da qual o dito cuida-
dor era responsável. Desta maneira, o cuidador foi orientado a realizar, com o assistente do
pesquisador, cinco tentativas consecutivas no Passo 2. Além de introduzir o programa, o cui-
dador foi instruído a registrar as respostas certas e erradas na folha de registro. As respostas
registradas dizia sobre aquelas emitidas pelo assistente do pesquisador na simulação. A cada
novo programa, o participante passava pelas três fases do procedimento: pré-teste, treino e
pós-teste.
A segunda fase se deu pela do treino de programas de ensino por tentativas discretas, o cui-
dador recebeu as orientações dos experimentadores sobre o conteúdo do texto que continha a
descrição do programa de ensino recebido na fase de pré-teste. Na fase de treino, o partici-
pante podia fazer perguntas e suas dúvidas eram esclarecidas.
A terceira fase é chamada pós-teste, na qual era a respeito do repertório do cuidador após o
treino. Nesta fase, foi solicitado ao cuidador que realizasse cinco tentativas de ensino do Pas-
so 2 do programa com o assistente do pesquisador.
Resultados
Os autores observaram o efeito de um procedimento de ensino, que foi formado por instru-
ções, modelação, role-play com feedback imediato e vídeo-feedback, sobre a precisão de
aplicação de tentativa discreta por pais de crianças diagnosticadas com autismo. Os resulta-
dos obtidos mostram que o procedimento foi eficaz para estabelecer o repertório. Tendo todos
os participantes com resultados de desempenho apresentando 100% de acertos de acordo
com o protocolo de avaliação preestabelecido. Sendo assim um procedimento de treino efici-
ente para o ensino por tentativas discretas a cuidadores de crianças autistas.
Exemplo 2
A segunda pesquisa a ser apresentada é da Barboza et al. (2015) realizaram uma pesquisa
sobre os “Efeitos de videomodelação instrucional sobre o desempenho de cuidadores na
aplicação de programas de ensino a crianças diagnosticadas com autismo”
Objetivo
O estudo teve como objetivo treinar cuidadores através de videomodelação instrucional com
intuito de verificar o efeito do treinamento sobre o comportamento dos cuidadores de crian-
ças com TEA ao aplicar programas de ensino que poderiam desenvolver algumas habilidades
comportamentais.
Participantes
Participaram do estudo três crianças diagnosticadas com TEA e seus respectivos cuidadores.
13
Procedimento
Nesta pesquisa usou-se delineamento de linha de base múltipla, onde eram avaliados os re-
pertórios comportamentais das crianças com intuito de selecionar dois programas de ensino
que seriam aplicados para cada criança na fase experimental e um terceiro na fase de genera-
lização. Posteriormente, eram avaliados os repertórios de entrada dos cuidadores no qual
ocorreu em cinco sessões de linha de base sem feedback. Na primeira sessão, o cuidador apli-
cava um programa com uma criança e nas sessões seguintes, aplicava com um assistente do
pesquisador que atuava como uma criança com o diagnóstico de TEA. Logo após, era feita
uma avaliação de preferências pelos cuidadores no qual eles recebiam materiais para a reali-
zação do procedimento e, era fornecida uma instrução vocal de como fazer uma avaliação de
preferências. Do qual se era dito: “Agora, eu quero que você aplique uma avaliação de prefe-
rências da melhor maneira que você puder. Todos os materiais que você precisa estão nessa
caixa. Eu não vou poder responder nenhuma das suas perguntas agora. Quando você ver que
terminou, você pode me avisar e nós finalizaremos.”
Neste processo da avaliação de preferências, o cuidador era conduzido até a sala de atendi-
mento, onde era exibido um vídeo sobre como conduzi-la e, em seguida, era apresentada mais
uma instrução escrita. O participante recebia uma caixa com os materiais que seriam utiliza-
dos na aplicação e recebia as orientações do experimentador. A duração da avaliação era re-
gistrada e a evolução do participante era vista por meio da lista de comportamentos necessá-
rios para a aplicação. Na fase de intervenção era adotado o mesmo procedimento, porém nes-
sa etapa o cuidador/participante deveria aplicar cinco tentativas de um programa e era usada
outra lista de comportamentos esperados. Na seguinte fase, os vídeos instrucionais eram
apresentados para cada cuidador e o pacote de treinamento era implementado. Neste pacote
de treinamento tinham quatro vídeos de treinos de verificação de preferências, ensino de ha-
bilidades básicas através do treino por tentativas discretas, procedimentos de ajuda e correção
de erros. O conteúdo dos vídeos se deu pela aplicação dos programas por terapeutas com as
crianças apresentando tentativas corretas e incorretas. Posteriormente, o participante teria que
aplicar uma nova avaliação de preferências, com a diferença de que antes da aplicação, assis-
tia um vídeo que ensinava como realizar a avaliação. Depois do vídeo, o cuidador era instruí-
do pelo experimentador e aplicava a avaliação com o auxiliar do pesquisador. O desempenho
do participante era verificado e registrado em uma lista de comportamentos esperados. Na
fase de ensino dos programas de intervenção, os cuidadores assistiam três vídeos que ins-
truíam a aplicação de tentativa discreta, de procedimentos de ajuda e de procedimentos de
correção. Ao assistirem o vídeo, tinham que aplicar cinco tentativas do programa de ensino e
o período de aplicação era registrado pelo experimentador.
Resultado
No resultado apresentado pelo os autores foi evidenciado que os três cuidadores apresenta-
ram uma média de precisão abaixo de 50% na linha de base em todas suas etapas. Já durante
a intervenção, a primeira participante obteve Feedback Nível 1, na terceira sessão, e apresen-
14
tou 90% de precisão. O segundo participante não necessitou de Feedback e apresentou de-
sempenho acima de 95%. Já a terceira participante obteve Feedback Nível 1 e, mesmo não
tendo apresentado um desempenho mais baixo ela conseguiu alcançar o critério de precisão.
Sendo assim, os resultados demonstraram o efeito da videomodelação instrucional no aumen-
to da precisão de desempenho dos cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo, prin-
cipalmente aqueles participantes com baixa precisão na linha de base.
Efetividade do Treinamento de Tentativas Discretas
No estudo produzido por Thompson et al. (2009) “Instructing individuals to deliver discrete-
trials teaching to children with autism spectrum disorders: A review” mostra-se como estraté-
gia comum para a realização de EIBI o ensino de tentativas discretas (TDT). O artigo co-
mentou sobre uma busca por técnicas de treinamento rápidas, econômicas e respaldadas em
pesquisa para ensinar cuidadores e pais de crianças com autismo a realizar o ensino de tenta-
tivas discretas (TDT). O estudo de Thompson buscou fomentar uma revisão da pesquisa que
se concentrou no ensino de indivíduos de como conduzir a TDT. Este, utilizou vinte experi-
mentos publicados, sendo eles revisados e avaliados os procedimentos de treinamento para
orientar os indivíduos sobre como conduzir o TDT. Dessa forma, foram encontrados como
métodos de treinamento mais comuns incluídos nos estudos: (a) várias formas de instrução
(escrita, verbal, gravada em vídeo); (b) demonstração/modelagem; (c) feedback do experi-
mentador (elogios e correção de erros); e (d) role-playing e prática. Os autores apresentaram
dificuldades em tirar conclusões entre os vários estudos sobre a eficácia relativa dos vários
métodos de treinamento por três razões. A primeira delas, foi apresentada pelo fato dos parti-
cipantes dos vários estudos diferenciarem em uma variável importante, sua experiência ante-
rior em TDT, antes de receber uma estratégia de treinamento. Por outro ângulo, alguns estu-
dos tiveram participantes sem experiência prévia em princípios comportamentais ou TDT.
O segundo ponto que eles apresentaram foi que entre os vários estudos, houve uma diferença
na quantidade de instrução de TDT que os participantes receberam durante as sessões de li-
nha de base antes de qualquer treinamento real. Por exemplo, alguns estudos forneceram al-
guma forma de descrição da TDT na linha de base enquanto outros estudos não forneceram
informações sobre DTT. O que levou eles a suporem que pode ser por isso que houve uma
ampla gama de pontuações de linha de base relatadas, mostrando que alguns autores relata-
ram que a precisão do TDT do participante era baixa antes de receber treinamento adicional
(0%) e, em outros casos, os indivíduos começaram com pontuações basais altas (98%) no de-
sempenho do TDT. E por fim, no terceiro ponto, os autores do estudo observaram uma varia-
bilidade considerável entre os estudos no número de componentes do TDT que foram medi-
dos como a variável dependente.
Temos também um segundo estudo: “Efficacy of Interventions Based on Applied Behavior

Analysis for Autism Spectrum Disorder: A Meta-Analysis.” produzido por Yu et al. (2020)
onde foi feita uma avaliação sistemática de evidências para o uso de intervenções baseadas
em análise de comportamento aplicada (ABA) para reger vários sintomas de crianças com
15

transtorno do espectro do autismo (TEA). O estudo utilizou como método uma análise de
onde houve uma remoção de quaisquer estudos periféricos, assim como também foram utili-
zadas análises de subgrupos para comparar a eficácia do ABA e do modelo de denver de iní-
cio precoce (ESDM), sistemas de comunicação de troca de imagens (PECS) e treinamento de
teste discreto (DTT). Tiveram como resultados alvos promissores para intervenções baseadas
em ABA (socialização, comunicação e linguagem expressiva) abrangendo crianças com TEA.
E também observaram que há efeitos significativos para os resultados dos sintomas gerais do
autismo, linguagem receptiva, comportamento adaptativo, habilidades de vida diária, QI, QI
verbal, QI nenverbal, comportamento restrito e repetitivo.
Apresentando um terceiro artigo, do qual é produzido por Fingerhut & Moeyaert onde apre-
sentou a tentativa discreta como um método de ensino popular para indivíduos com autismo,
porém o estudo apontou que o ensino de tentativa discreta não é facilmente implementado,
seguindo com fidelidade por conta da complexidade. Este estudo se propõe com uma primei-
ra meta-análise de estudos de design experimental de caso único para quantificar o impacto
do treinamento de habilidades comportamentais na capacidade dos indivíduos de implemen-
tar ensaios discretos com fidelidade. Aliás, esta meta-análise proposta pelo o estudo visou
examinar os quatro métodos de treinamento que compõem o treinamento de habilidades
comportamentais (feedback, instrução, modelagem e ensaio) para determinar os “ingredientes
ativos” do treinamento de habilidades comportamentais. esta meta-análise, apresenta por vol-
ta de uns 46 estudos de design experimental de caso único. A modelagem linear hierárquica,
que tem a aplicabilidade de analisar dados agrupados, é a técnica meta-analítica usada para
estimar a eficiência do treinamento de habilidades comportamentais entre os estudos.
O estudo apresentou resultados que mostram que o treinamento de habilidades comportamen-

tais tem um efeito positivo estatisticamente significativo na fidelidade da implementação do
treinamento de tentativas discretas. Concluindo que o treinamento de habilidades comporta-
mentais é recomendado para instrução de implementação de treinamento de teste discreto.
16
Quer assistir a vídeo-aulas sobre Análise do Comportamento minis-

tradas pelo Prof. Márcio Moreira?
17
Objetivo, justificativa e procedimento utilizado

na elaboração deste livro
Podemos concluir que temos muitas literaturas científicas sobre como aplicar e ensinar o trei-
no de tentativa discreta. No entanto, a maioria está em artigos em inglês, em uma linguagem
robusta e complicada. Então, o objetivo do presente trabalho será a partir dessa literatura,
identificar componentes e apresentar estratégias para ensinar a aplicação de treino de tentati-
vas discretas dos quais tenham sido testados cientificamente e transformar as informações
em um material didático útil e de fácil linguagem.
Seleção do artigo de revisão sistemática ou metanálise
A seleção dos artigos em que foram buscadas para as informações que serviram para elabo-
ração do material didático, com intervenções direcionadas ao treino de tentativa discreta com
TEA, ocorreram por meio de pesquisas de metanálise ou revisões sistemáticas mais recentes
sobre o tema. Dessa forma, o apanhamento de informações foi realizado na plataforma
Google Acadêmico. Foram usados os seguintes conjuntos de termos em cada plataforma fil-
trando pelo campo todos os campos: a) systematic review meta análise discrete trial training
filtrando pelo os anos de 2013 a 2020.
Posteriormente ao levantamento das informações, foram avaliadas as vinte primeiras páginas

na ferramenta Google e selecionadas a revisão sistemática/metanálise mais recente. Tomando
como prioridade as revisões com meta análise.
Seleção dos artigos dentro da revisão sistemática
Feita a seleção da revisão bibliográfica, foram verificados os artigos apresentados nela com o
objetivo de executar os requisitos de inclusão e exclusão de forma subjetiva. Os critérios de
inclusão serão: (1) estudos com maior proximidade do ano de 2022, (2) tema mais iminente
do que desejado - temas da introdução, (3) qualidade da narrativa (abranger as informações
citadas no tópico abaixo), (4) qualidade e particularidades das intervenções. Como critérios
de exclusão: (1) temas distantes do ambiente de aplicação dos TDDs, (2) falta de informação
nas narrativas, (3) intervenções pouco especificadas.
Extração das informações
Em seguida a seleção dos artigos, foi feita a leitura e a sondagem de informações para verifi-
cação e extração dos seguintes tópicos:
1. Referência bibliográfica;
2. Dados dos participantes; (pais e crianças)
18
a. Idade;
b. Diagnóstico;
c. Repertório comportamental (e.g. fala, não fala);
d. Histórico
e. Dados dos pais/ cuidadores (quando houvesse)
3. Definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração.
4. Objetivo da pesquisa.
5. Objetivo da intervenção.
6. Resultados da análise funcional (quando houvesse)
7. Nível operante do comportamento-alvo (dados de linha de base)
8. Resultados:
a. Número de sessões semanais;
b. Duração das sessões;
c. Comparação entre os resultados obtidos na condição de linha de base e os resulta-
dos obtidos na condição de intervenção;
9. Observações e conclusões dos autores.

Quando houver mais de um participante e for necessário, será selecionado apenas o
participante cujo dados foram relatados primeiro (ou do participante que tivesse diag-
nóstico de TEA)
Tradução das informações
1. Tradução no Google
2. Revisão da tradução
Elaboração do texto didático
Após a tradução das informações avaliadas, elas foram em seguida reagrupadas, para cada,
artigo, da seguinte forma:
1. Dados do participante
2. Definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração
3. Objetivo da pesquisa
19
4. Objetivo da intervenção
5. Linha de base do comportamento-alvo
6. Descrição da intervenção
7. Resumo dos resultados
20
Responsável técnico: Dr. Márcio Borges Moreira
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21
Artigo 1: Instruindo estudantes universitários a

conduzirem o ensino de ensaios discretos com
confederados simulando crianças com Autismo
Referência bibliográfica
Arnal, L., Fazzio, D., Martin, G. L., Yu, C. T., Keilback, L., & Starke, M. (2007). Instructing
University Students to Conduct Discrete-Trials Teaching with Confederates Simulating Chil-
dren with Autism. Developmental Disabilities Bulletin, 35, 131-147.
Dados dos participantes
Participaram da pesquisa 4 estudantes (1 homem e 3 mulheres) recrutados em um curso de

Psicologia.
Definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração
O comportamento-alvo foi o comportamento de conduzir um treino de tentativas discretas.

Foi medida a precisão com que os participantes realizaram o ensino de tentativas discretas.
Objetivo da pesquisa
A pesquisa teve como objetivo investigar a eficácia do domínio de um manual de auto instru-
ção do qual buscava ensinar estudantes universitários a aplicar com exatidão o ensino de ten-
tativas discretas a crianças confederadas que interpretam papéis com autismo. Além disso, a
pesquisa investigou também um pacote de treinamento que incluía o domínio do manual
auto-instrucional acordado com a pontuação de uma demonstração em vídeo do ensino de
tentativas discretas, tendo também feedback a respeito da exatidão da pontuação dos partici-
pantes.
Objetivo da intervenção
Ensinar estudantes universitários a aplicar com exatidão o ensino de tentativas discretas a cri-
anças com autismo.
Linha de base do comportamento-alvo
O desempenho médio dos quatro participantes nas três sessões de linha de base foi de 52%,
48%, 50% e 27%, respectivamente, com uma média geral de 44%.
22
Descrição da intervenção
No processo de intervenção começa-se com as avaliações de linha de base, sendo dado aos
participantes três resumos de uma página das fases que os ensinavam três tarefas a uma cri-
ança com autismo e folhas de dados para registrarem as respostas dos auxiliares do pesquisa-
Tentativas Dica Acerto independente A c e r t o Erro Procedimen-

c o m to e correção
Atraso dica
Etapa
1. Banana
2. Balões
3. Banana
4. Cão
5. Balões
6. Cão
7. Banana
8. Balões
10. Cão
11. Banana
12. Cão
dor para cada uma das tarefas, os auxiliares de pesquisador no estudo faziam papéis de cri-
anças com autismo. Na pesquisa foram utilizados como reforço pelos os pesquisadores itens
e cartões de memória que serviam como alvos de ensino do qual foram colocados em uma
mesa ao lado dos participantes.
Ao decorrer das fases experimentais do estudo, eram aos participantes solicitados a tentar en-
sinar um cúmplice, que interpretou uma criança com autismo, a realizar três tarefas normal-
mente ensinadas a crianças com autismo, como por exemplo, apontar para figuras nomeadas,
combinar figuras e imitação motora, uma tarefa por sessão. Tendo assim como variável de-
pendente a exatidão com que os participantes realizavam o ensino de tentativas discretas. Im-
portante lembrar, que o estudo em todas as sessões de ensino simuladas foram gravadas em
vídeo, consequentemente assim, ao ver as filmagens do vídeo eram observados os compor-
tamentos dos participantes fazendo dessa forma a pontuação, utilizando-se uma lista de veri-
ficação de 19 pontos:
23
1. Antes de iniciar os testes de ensino:
1.1. Determine as metas atuais;
1.2. Reúna os materiais;
1.3. Selecione reforçadores eficazes.
2. Fornece SDs:
2.1. Prenda a atenção da criança;
2.2. Apresente o estímulo (i);
2.3. Apresentar instrução.
3. Forneça os prompts necessários:
3.1. Use orientação graduada;
3.2. Use a etapa de atraso de prompt correta;
4. Fornecer Consequência para Resposta Correta:
4.1. Elogie e entregue o reforço imediatamente;
4.2. Registro dados imediatamente com precisão;
5. Fornecer Consequência para Resposta Incorreta:
5.1. Bloqueie suavemente (ou pelo o menos tente);
5.2. Remova o contato visual e o estímulo (i) por 2 segundos;
5.3. Registre o erro imediatamente + com precisão;
5.4. Reapresentar estímulos;
5.5. Reapresentar instrução;
5.6. Solicitar imediatamente para garantir a resposta correta;
5.7. Elogie sem entusiasmo;
5.8. Erro de registro/ correção imediatamente + com precisão:
5.9. Registre a etapa correta de atraso do prompt?
24
Sendo assim, cada item da lista de verificação era registrado como correto (+), incorreto (-)
ou não aplicável (/) para a tarefa que estava sendo ensinada. Por exemplo, bloquear um erro
não era aplicável quando uma resposta correta foi dada pelo auxiliar de pesquisador. Durante
uma sessão, os dados eram coletados para 12 tentativas consecutivas de ensino para uma das
3 tarefas de ensino. Quando atingido uma pontuação de 90% de precisão na lista de verifica-
ção de 19 pontos era considerado desempenho de nível de domínio.
A primeira fase foi marcada pela linha de base, sendo pedido para que os participantes estu-
dassem um resumo de uma página de diretrizes para ensinar uma criança com autismo a
apontar para imagens nomeadas. Após era solicitado aos participantes, que eles tentassem
aplicar o ensino de tentativas discretas com o melhor de sua capacidade para ensinar um auxi-
liar do pesquisador (o que estava interpretando uma criança com autismo), els tinham como
base um resumo que eles haviam acabado de ler, e eram solicitados que registrassem os resul-
tados em uma folha de dados. Os comportamentos apresentados dos auxiliares de pesquisador
foram orientados por um roteiro e padronizados entre os participantes. Este procedimento foi
então repetido para duas outras tarefas, imitação motora e correspondência de figuras idênti-
cas, com um resumo de uma página de orientações e uma folha de dados que eram fornecidas
para cada tarefa. A folha de dados é apresentada no estudo pela tabela 3. Na qual, na tabela
era sinalizado as tentativas do treino de DTT, tipo de dica, atraso ou etapa em que a sujeito
estava. Sinaliza também o tipo de acerto, isto é, independente, com dica, erro e se houve al-
gum procedimento ou correção.
Tabela 1
Folha de Dados para Ensino Apontando para Imagens Nomeadas
(Tabela Adaptada de Arnal, L., Fazzio, D., Martin, G. L., Yu, C. T., Keilback, L., & Starke,
M. 2007, p.7 , Tabela 3)
A fase 2 do estudo era denominada como fase de tratamento. Nesta fase, os participantes
eram convidados a lerem e estudarem 21 páginas do manual autoinstrucional sobre o ensino
de tentativas discretas (Fazzio & Martin, 2006). E a partir dessa leitura os participantes preci-
savam dominar as respostas e as perguntas de estudo fornecidas no manual. Sendo determi-
nado este domínio das questões do estudo por um teste composto por 40% do número total de
questões do estudo, selecionadas aleatoriamente de uma sacola. Desta maneira, os participan-
tes eram solicitados a estudarem as questões até que o desempenho no teste de domínio fosse
100%.
Aos que obtiverem o domínio das questões do estudo, os participantes foram novamente so-
licitados a tentarem ensinar a um auxiliar do pesquisador as três tarefas, como na Linha de
Base. Nesta fase os participantes eram autorizados a usarem o resumo de uma página do en-
25
sino de tentativas discretas descrito no manual autoinstrucional, que continha os 19 itens lis-
tados acima.
O estudo elaborou checklists específicos para cada fase descrevendo os passos a serem se-
guidos pelo experimentador. Para algumas das sessões, um observador era designado para
monitorar o comportamento do experimentador usando a lista de verificação. A porcentagem
de passos registrados pelo observador com precisão seguida pelo experimentador para uma
sessão rendia a uma pontuação PI (integridade processual) para aquela sessão. As pontuações
do PI eram obtidas em pelo menos 25% das sessões em todos os participantes, e o PI era
sempre de 100%.
Este artigo avaliou a validade social do estudo, de acordo com os participantes que receberam
um questionário para responder e preencher anonimamente. O questionário avaliou a visão do
participante sobre até que ponto o treinamento e os objetivos da pesquisa eram importantes,
sendo observado pelo o estudo que os procedimentos utilizados eram aceitáveis e os proce-
dimentos de treinamento utilizados eram eficazes.
Resumo dos resultados
De acordo com os dados por sessão apresentados no artigo para cada participante observou-se
que o desempenho médio dos quatro participantes nas três sessões de linha de base foram de
52%, 48%, 50% e 27%, respectivamente, com uma média geral de 44%. Após a linha de
base, os participantes precisaram de uma média de 2 horas e 14 minutos (variação de 1 hora e
50 minutos a 2 horas e 57 minutos) para atingirem o domínio do manual autoinstrucional.
Desta forma, o estudo apresenta que no domínio do manual, três dos quatro participantes
mostraram uma clara melhora no desempenho de ensino em tentativas discretas. No entanto,
dos três que apresentaram clara melhora seguindo o manual, apenas um participante atingiu o
nível de domínio de 90%, e isso foi apenas em uma das três tarefas. Após o domínio do ma-
nual, o desempenho de ensino de ensaios descritos dos participantes teve uma média de 75%,
71%, 74% e 49%, respectivamente, para uma média geral de 67%.
26
Livro publicado pela Editora do Instituto Walden
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27
Artigo 2: Promovendo a Generalização de Ha-

bilidades de ensino para testes discretos para
profissionais.
Bolton, J., & Mayer, M. D. (2008). Promoting the Generalization of Paraprofessional Discre-
te Trial Teaching Skills. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 23(2), 103–
111.
Participaram do estudo três mulheres, todas com bacharelado. Elas eram recém contratadas. A
primeira se chama Mary, ela não tinha um treinamento formal no ensino de tentativas discre-
tas, mas tinha 12 meses de experiência trabalhando com crianças portadoras de deficiências.
Dentro do estudo Mary ficou com Warren, um menino de 5 anos com diagnóstico de trans-
torno invasivo do desenvolvimento- não especificado de outra forma (PDD-NOS). A segunda
participante se chama Lisa, da qual também não tinha um treinamento prévio em ensino de
tentativas discretas e nem experiência em trabalhar com crianças portadoras de deficiência,
porém ela tinha experiência com crianças típicas. No estudo, ela ficou com Sam, um rapaz de
13 anos com diagnóstico de autismo. Por último, a participante Ann, ela tinha formação em
ensino de tentativas discretas e 16 meses de experiência trabalhando com crianças portadoras
de deficiência. No estudo, ela ficou com Jared, uma criança de 2 anos com diagnóstico de
TEA.

Foi medida a precisão (percentual de acerto) com que as profissionais recém contratadas(par-
ticipantes) realizaram o ensino de tentativas discretas.
O objetivo da pesquisa era avaliar a eficácia de um programa de treinamento rápido com um

critério de precisão rigoroso para ensinar treino de tentativa discreta aos profissionais que
prestam atendimento individualizado com serviços comportamentais intensivos. Para tanto
foi utilizado um pacote de treinamento envolvendo instrução didática, modelagem, ensaio e o
feedback de desempenho. Sendo eles fornecidos em um ambiente analógico em um formato
de pequeno grupo. No qual eram incluídos métodos para promoverem a generalização para o
cenário de tratamento, como instrução geral de caso, programação de estímulos comuns e fe-
edback de desempenho.
28
O objetivo da intervenção foi treinar e ensinar paraprofissionais no uso de procedimentos de

julgamento discreto para implementação em serviços individualizados tanto domiciliares
como escolares.
Na linha de base, antes dos participantes receberem o treinamento em procedimentos de ten-

tativas discretas, todos os três participantes implementaram os programas de teste discretos
com baixa precisão de taxas—50%, 54% e 63%, respectivamente.
O estudo ocorreu por um treinamento em pequenos grupos de 3 horas na implementação de

treino de tentativa discreta. O estudo apresenta um módulo que continha um pacote de trei-
namento de instrução didática, demonstração, instrução de caso geral e prática com feedback
de desempenho. É apresentado durante as sessões de treinamento um protocolo de treinamen-
to que foi implementado no primeiro momento, o treinador fornecia uma introdução de 30
minutos sobre o uso de tentativas discretas como procedimento instrucional usando instrução
didática. Esta instrução incluía informações gerais sobre análise comportamental aplicada,
uma definição das etapas em ensaios discretos e uma breve visão geral da pesquisa que apoi-
ava o uso de intervenção comportamental no tratamento de crianças com autismo. Em segui-
da, era apresentado uma medida de linha de base que foi tomada da capacidade de cada pro-
fissional para implementar programas de ensaios discretos. Isso era fazendo com que o pro-
fissional conduzisse um teste de cada um dos dois programas de teste discretos diferentes
(imitação motora grossa e identificação de cores) com um co-trainee antes de receber instru-
ções e sem receber feedback. No segundo momento o treinador então fornecia 45 minutos de
instrução por meio de palestra e demonstração sobre cada um dos os sete passos da instrução
de tentativa discreta descritos abaixo:
Sete passos
1. Ter materiais prontos;
2. Ganhar a atenção da criança;
3. Apresentação de estímulo discriminativo;
4. Apresentar instrução;
5. Uso de reforço;
6. Implementação de procedimento de correção quando necessário;
29
Habilidades críticas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 %
1. O SD é entregue de forma clara e concisa?
2. O TSS esperou 3-5 segundos pela resposta
da criança?
3. O feedback corretivo é preciso?
4. O feedback é fornecido dentro de “1” se-
gundo da resposta da criança?
5. Próximo SD fornecido dentro de 3-5 se-

gundos.
7. Registrar a tentativa.
Após a instrução geral do caso, que incluiu demonstração e discussão de dez diferentes pro-
gramas de teste discretos, era fornecida nos próximos 45 minutos. Os programas incluía res-
ponder ao nome, apontar, brincadeira, identificar partes do corpo, discriminação de objetos,
correspondência, identificação de cores, identificação de objetos, imitação e imitação motora
grossa. Por fim, durante o tempo restante na sessão de treinamento, cada participante era
convidado a praticarem uma tentativa de cada um dos 10 programas com um co-formando,
parando após cada tentativa para receberem feedback específico sobre o desempenho daquela
tentativa do treinador. Este procedimento era continuado até que todos os profissionais na
sessão de treinamento completassem uma prática inicial. Esse procedimento era repetido até
que cada participante atingisse um critério de desempenho de 98% ou melhor, sendo este, o
momento em que o treinamento seria encerrado.
De acordo com os resultados do estudo, os três participantes profissionais haviam antes de

receber treinamento em treino de tentativas discretas, tinham implementado o programa de
teste discretos com baixa precisão, com taxas de 50%, 54% e 63%, respectivamente. Após o
fornecimento do pacote de treinamento, a precisão de suas implementações no ambiente de
treinamento aumentaram para 100%, 100% e 98%. Mesmo que a duração total do módulo de
treinamento tenha sido de 3 horas para cada participante, o número de treinos de prática vari-
am para cada profissional. O estudo mostra que Ann era capaz de atingir um critério de trei-
namento de 98% seguindo apenas duas sessões de prática com os 10 programas de amostra.
Mas, que Mary exigia três sessões de prática para atingir 100% de precisão, enquanto Lisa
exigia quatro sessões de prática ou 40 tentativas para atingir o critério de treinamento.
30
Clique aqui para ouvir
31
Artigo 3: O papel da integridade processual

usando o automonitoramento para aprimorar o
treino de tentativa discretas
Belfiore, P.J., Fritts, K.M., & Herman, B. (2008). The Role of Procedural Integrity. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 23, 102 - 95.
Participaram do estudo 4 participantes (4 mulheres), todas elas trabalhavam com crianças di-
agnosticadas com TEA e realizavam pelo o menos 20 horas de DTT por semana. Sendo as-
sim, todos os participantes tinham bacharel e experiência em aplicação de DTT.

Sendo medida a precisão com que os participantes realizaram o ensino de tentativas discretas.
O objetivo desta pesquisa foi duplo: (a) desenvolver uma análise de tarefa de treino de tenta-
tivas discretas para identificar áreas de preocupação para a entrega de DTT pela equipe e (b)
aumentar a precisão da equipe na implementação das etapas de DTT por meio do uso de ví-
deo self -monitoramento na tentativa de desenvolver um procedimento de treinamento de
pessoal eficaz e eficiente em termos de tempo.
Ensinar profissionais a aplicar com exatidão o ensino de tentativas discretas em crianças com
autismo, tendo dessa maneira uma preparação pessoal, o desenvolvimento profissional e o
treinamento.
Durante a linha de base, a maioria dos erros foram observados na Etapa 5 do DTT (6% de
todos os passos pontuados como corretos), seguido pelo Passo 3 (84%) e Passo 4 (85%).
32
O estudo apresentou em sua linha de base os participantes sendo observados como parte do
cronograma típico de observação da equipe para o centro de aprendizagem, mas não foram
informados das variáveis dependentes observadas. Os participantes eram informados de que
seriam filmados para fins de avaliação. Antes disso, a equipe nunca havia sido solicitada a ser
filmada. Cada participante era instruído a entrar na pequena sala de aula com a criança, espe-
rar 30 segundos e apresentar DTT até que o avaliador parasse. Enquanto isso, durante a ses-
são de DTT observada, a equipe implementou programas que consistiam em partes receptivas
do corpo e imitação não verbal, por exemplo, fazer a criança “bater na mesa” após o compor-
tamento ser modelado pelo professor. O orientador (primeiro ou segundo autor) então saia da
pequena sala (fechando a porta da sala de aula), entrava na sala de observação adjacente e
começava a gravar a sessão. A gravação foi concluída após a conclusão de 12 a 15 tentativas
discretas. Quando a gravação era concluída, o supervisor saia da sala de observação, entrava
na pequena sala de aula e disse à equipe para parar após a próxima tentativa.
Durante a linha de base não era oferecido ao pessoal o treinamento de automonitoramento de

vídeo. Após a linha de base e antes da fase de intervenção, cada participante era treinado so-
bre como usar a lista de verificação DTT SM. O treinamento incluía dois componentes: (a)
treinamento geral da lista de verificação DTT SM e (b) instrução breve e específica se a equi-
pe cometia vários erros em qualquer etapa específica da lista de verificação SM. O treina-
mento geral incluía o supervisor lendo cada passo, um de cada vez, para a equipe e, em se-
guida, perguntando à equipe se eles tinham alguma dúvida. Se os participantes respondessem
que entenderam, o próximo passo era lido pelo supervisor e os funcionários eram questiona-
dos sobre se entenderam o passo. Se a equipe não entendesse a etapa, ela era reapresentada à
equipe como antes com um exemplo.
Nenhuma equipe necessitou de reapresentação ou exemplos de qualquer etapa da lista de ve-

rificação do SM. Após a análise dos dados intra-DTT, foi necessária uma breve instrução es-
pecífica para todos os três funcionários sobre a Etapa 5 da lista de verificação de automonito-
ramento (fornecendo um atraso de 3 a 5 segundos antes de apresentar o próximo SD). A equi-
pe era instruída a contarem silenciosamente por 4 segundos após a entrega do feedback, antes
da entrega do próximo SD. Este aviso para a auto-instrução era fornecido aos funcionários
apenas uma vez durante o treinamento do SM.
Lista de verificação de automonitoramento de instruções de avaliação do Treino de Tentativas

Discretas sendo avaliada em cinco etapas
(Figura 1 Adaptada de Belfiore, P.J., Fritts, K.M., & Herman, B. (2008) p.5.)
Pessoal observado __________ Encontro _____________
Equipe de observação ________ Tempo ______________
33
* ”+” Habilidade demonstrada corretamente e “–” Habilidade não demonstrada corretamente.
Depois que cada participante concordava com a definição de cada etapa da lista de verifica-
ção, o funcionário(participante) era colocado em uma sala de observação para revisar uma
sessão de linha de base gravada em vídeo de si mesma. Enquanto ela revisava sua fita, ela era
perguntada para auto-pontuar cada etapa com um + para conclusão correta da etapa conforme
definido por tentativa ou um – para incorreta conclusão da etapa conforme definido por tenta-
tiva. Pontuação e revisão da pontuação da fita de vídeo levava entre 7 e 10 minutos para
completar. A lista de verificação SM foi concluída pela equipe e, em seguida, comparado com
o resultado do primeiro e lista de verificação mestre do segundo autor para essa sessão.
A participante saia do treinamento e entrava na fase de intervenção quando a concordância

entre a lista de verificação preenchida pela equipe e a lista de verificação mestre dos autores
era de pelo menos 90% (9 de 10 tentativas pontuadas com precisão). Nenhuma pessoa da
equipe necessitou mais de três sessões de treinamento para alcançar o domínio criterioso, e
nenhuma sessão de treinamento durou mais de 15 minutos.
Desta maneira a intervenção ocorria no automonitoramento de vídeo. Uma vez que cada
equipe alcançava o domínio usando a fita de vídeo e SM lista de verificação, a intervenção
era iniciada com uma pessoa da equipe. Durante a intervenção, todos os componentes perma-
neceram na fase de linha de base, com a exceção de que imediatamente após cada sessão de
DTT, a participante era solicitada a revisar a fita de vídeo da sessão e completar a lista de ve-
rificação SM. O conteúdo instrucional usado para DTT durante as sessões de linha de base
permaneceu constante para a equipe e alunos durante a intervenção.
O supervisor permaneceu com a equipe para ativar o videocassete, mas fornecia nenhum fe-
edback para a equipe. Uma vez que o videocassete estava em operação, o(s) supervisor(es)
saíram da sala. A Lista de verificação de automonitoramento foram demonstrados correta-
mente na fita das quais eram pontuadas com um + e etapas incorretas da lista de verificação
foram pontuadas com um -. Se a equipe marcar um erro (–) para qualquer um dos cinco pas-
sos, então toda a tentativa era pontuada como incorreta (–). Todas as cinco etapas do teste ti-
veram que ser pontuadas corretamente (+) para que a tentativa inteira seja pontuada como
correta (+). No final da sessão de pontuação, uma cópia do SM foi preenchida por cada parti-
cipante, o checklist era feito e entregue a ela quando ela saía da sala.
Uma vez que a pessoa da equipe completava a lista de verificação SM, era removida a fita,
desligado o videocassete e deixado a lista de verificação e fita na sala. A precisão do SM da
equipe foi verificada pelo supervisor a cada sessão para garantir que os participantes estavam
se auto monitorando com precisão usando a lista de verificação. Quando uma pessoa da equi-
pe atendia aos critérios de 90% de testes de DTT corretos em pelo menos três das quatro ses-
sões, ela mudava para a fase de manutenção e o próximo participante começava Treinamento
SM.
34
Na fase de manutenção eram feitas as observações de acompanhamento sendo concluídas

após um mínimo de 4 semanas a partir do tempo em que a equipe completava a fase de inter-
venção. Durante as 4 semanas, os participantes não eram obrigados a usarem a DTT lista de
verificação e nenhum dos participantes voluntariamente continuava com a lista de verifica-
ção.
O estudo apresenta uma tabela denominada como tabela 1, eles detalham nesta tabela a por-
centagem combinada de etapas pontuadas em toda lista de verificação das DTT´s de cinco
etapas durante: Linhas de base, intervenção e fases de manutenção do estudo, Na qual, as 5
etapas são a etapa 1: apresentação do SD; etapa 2: espera de 3 a 5 segundos para a criança
responder; etapa 3; estando correto o feedback é dado; etapa 4: feedback é dado dentro de 1
segundo da resposta da criança e etapa 5: o próximo SD é dado dentro de 3 a 5 segundos.
Desta forma, a porcentagem de precisão dentre as etapas foram de 1) Linha de Base- 99%,
99%, 84%, 85%, 6% respectivamente. 2) Tratamento- 100%, 100%, 99%, 98%, 81%, respec-
tivamente. 3) Manutenção- 100%, 100%, 100%, 100%, 80% respectivamente.
Os resultados colhidos e apresentados no estudo demonstraram que a Tabela 1, detalhada

acima, fornece uma análise da porcentagem de precisão durante a linha de base, intervenção,
e manutenção das fases do estudo. Durante a linha de base, a maioria dos erros foram obser-
vados na Etapa 5 do DTT (6% de todos os passos pontuados como corretos), seguido pelo
Passo 3 (84%) e Passo 4 (85%). Durante a intervenção, a precisão percentual para as etapas 5,
3 e 4 foi de 81% (um aumento de 75%), 99% (um aumento de 15%) e 98% (aumento de
13%), respectivamente. A precisão das etapas 5, 3 e 4 permaneceu nos níveis de intervenção
durante as sessões de manutenção de 4 semanas, em 80%, 100% e 100%, respectivamente.
O estudo com seus resultados demonstrou, primeiro, eficácia de automonitoramento de vídeo

na precisão da equipe ao implementar DTT ao trabalhar com alunos com autismo e segundo
eficácia da análise de dados intra-DTT, permitindo breves instruções pontuais quando neces-
sário. O que se é confirmado nos resultados é que quando a equipe profissional, usa-se do
monitorar e pontuar fitas de vídeo de suas instruções diárias, aumentam a integridade de suas
práticas de ensino e seu ensino torna-se mais consistentemente e preciso.
35
36
Artigo 4: Manutenção do julgamento discreto

implementado pelos pais Instrução durante a
videoconferência
Subramaniam, S., Brunson, L.Y., Cook, J.E. et al. Maintenance of Parent-Implemented Dis-
crete-Trial Instruction during Videoconferencing. J Behav Educ 26, 1–26 (2017).
Participaram do estudo quatro díades mãe-filho rurais sem treinamento prévio em DTT ou
análise comportamental aplicada. As díades mãe-filho residiam todas no mesmo município
ou município vizinho da clínica utilizada para o treinamento in vivo. Todas as crianças ti-
nham um diagnóstico de autismo existente. A primeira participantes se chama Ann, ela é uma
terapeuta respiratória de 29 anos junto a ela participou seu filho de 8 anos. A segunda, se
chama Alice era uma assistente de pesquisa sênior de 43 anos com doutorado que conduzia
sessões com seu filho de 11 anos. A terceira, se chama Addie era uma engenheira de software
de 30 anos com bacharelado que participou com seu filho de 2 anos. A última se chama
Wendy, uma dona de casa de 37 anos que completou alguns cursos de nível universitário e
conduziu sessões com seu filho de 7 anos.
Todos os participantes (mães) implementaram as DTT com baixa integridade global, entre
19,4 e 52,8% durante a primeira sondagem de ensino com seus filhos. A integridade global do
tratamento parental permaneceu baixa durante as sessões de linha de base conduzidas com
um auxiliar do pesquisador seguindo instruções escritas para Ann, Alice e Addie. Essas parti-
cipantes continuaram a implementar corretamente menos de 50% das oportunidades. A inte-
gridade do tratamento de Wendy melhorou a maioria das instruções escritas a seguir. Sua in-
tegridade média de tratamento foi inferior a 70% durante as sessões de linha de base, mas ela
implementou DTT com integridade de tratamento acima de 80% durante duas sessões de li-
nha de base.
O objetivo deste artigo foi observar a integridade de longo prazo com que pais rurais de cri-
anças com TEA implementaram o treino de tentativas discretas (DTT). O estudo treinou os
pais para implementar a DTT usando treinamento de habilidades comportamentais in vivo e
realizamos supervisão remota periódica de DTT em casa usando videoconferência. Os princi-
pais objetivos do estudo eram estabelecer a videoconferência como um meio para os analistas
37
do comportamento observarem as sessões, fornecer supervisão aos pais rurais implementando

DTI e medir a generalização e manutenção das habilidades dos pais quando os pais recebiam
feedback periódico.
O objetivo da intervenção foi treinar e ensinar aos pais rurais o ensino do treino de tentativas
discretas com crianças com autismo.
Todos os participantes ao implementarem a DTT obtiveram baixa integridade global, sendo

calculada entre 19,4 e 52,8%, durante a primeira sondagem de ensino com seus filhos. A inte-
gridade global do tratamento parental permaneceu baixa durante as sessões de linha de base
conduzidas com um cúmplice seguindo instruções escritas para as participantes Ann, Alice e
Addie. Essas participantes continuaram a implementar corretamente menos de 50% das opor-
tunidades. Já a integridade do tratamento da participante Wendy melhorou a maioria das ins-
truções escritas a seguir, tendo uma integridade média de tratamento sendo inferior a 70%
durante as sessões de linha de base, porém ela implementou a DTT com integridade de trata-
mento acima de 80% durante duas sessões de linha de base.
O estudo deu início com sessões iniciais e um treinamento que ocorreu em uma pequena sala
de clínica contendo mesas e cadeiras de tamanho adulto e infantil. Onde os treinadores gra-
vavam as sessões de DTT na clínica por meio de um espelho unidirecional usando uma câme-
ra de vídeo. Já as participantes (as mães) realizaram sessões de videoconferência em suas ca-
sas, enquanto um treinador observava de um escritório usando uma webcam. As sessões de
DTT começavam quando a participante chamava a criança para a mesa e terminavam quando
a participante completava 12 tentativas ou 10 minutos decorridos, o que ocorresse primeiro.
No geral, as participantes completaram a maioria das sessões de 12 tentativas (88%) dentro
do período de 10 minutos. Das sessões restantes, as mães completaram pelo menos oito tenta-
tivas em 10 min. A participante Ann teve duas sessões terminando com nove tentativas, duas
com 11 tentativas e uma com 10 tentativas. Já a participante Addie teve uma sessão termi-
nando com oito tentativas, uma com nove tentativas e outra com dez tentativas. Alice foi a
participante que teve uma sessão terminando com oito tentativas, uma com nove tentativas,
duas com 10 tentativas e duas com 11 tentativas.
Foi definido pelo o estudo como principal medida dependente a integridade global do trata-
mento parental durante as sessões de DTT. Desta forma, os treinadores calcularam a integri-
dade do tratamento parental em tempo real usando uma lista de verificação simplificada em
vez de todo o DTTEF (Formulário de Avaliação de Ensino Discrete-Trials) para facilitar a
coleta de dados em tempo real sobre a integridade do tratamento parental.
38
Segue abaixo a tabela adaptada, na qual, detalha os sete componentes da DTT: materiais,
atenção garantida, instrução, entrega imediata, entrega de reforço, correção de erros e coleta
de dados.
(Adaptação da tabela de Subramaniam, S., Brunson, L.Y., Cook, J.E. et al., p. 6 Tabela 1) :
Materiais: “A participante (Mãe) apresenta os materiais da sessão conforme descrito na folha

de currículo. Os materiais, por exemplo, flashcards, brinquedos, etc. são igualmente espaça-
dos e equidistantes da criança. A folha de dados está presente. Exemplos de materiais incorre-
tos são materiais espaçados de forma desigual na frente da criança ou a ausência de materiais
para executar o programa.”
Instrução: “A participante (mãe) usa 1 comando vocal (“mãos quietas” ou declaração simi-
lar) seguido por um comando físico se a criança não responder ou elogiar o comportamento
atencioso. Exemplos de atenção incorreta são repetir o comando vocal sem um comando físi-
co, omitir o comando vocal quando a criança não está prestando atenção ou omitir elogios
por um comportamento já atento.”
Prompt: “ Do mais para o menos (linha de base): o pai entrega o mesmo prompt em
todos os padrões ensaios Do menor para o maior (treinamento e videoconferência): o pai ini-
cia cada tentativa no nível de prompt independente e prossegue por uma hierarquia do menor
para o maior (gesto, parcial e, em seguida, prompt completo) se a criança não iniciar uma
resposta dentro de 3 s de a instrução. Os prompts são espaçados de 3 a 5 s. Exemplos de
prompts incorretos são variar o nível de prompt inicial de tentativa para tentativa, avançar
pela hierarquia do menor para o mais rápido ou mais lento que 3-5 s, ou não avançar os níveis
do prompt quando a criança não inicia uma resposta. o pai elogia uma resposta correta e en-
trega o reforço selecionado pela criança dentro de uma janela de 3 s.”
Reforçador: “ A participante (mãe) entrega o reforço para a resposta correta, inde-
pendentemente do nível de alerta. A participante permite que a criança acesse o reforçador
por 15 a 45 s. O reforçador é codificado como N/A após uma resposta incorreta. Exemplos de
entrega incorreta de reforço incluem entregar o reforçador após registrar os dados ou 3 s após
a resposta correta da criança, fornecer acesso ao reforçador por menos de 15 s ou mais de 45
s, ou omitir o reforçador.”
Correção de erros: “Após uma resposta incorreta, a participante: Não faz nenhuma declara-
ção para a criança, remove os materiais da sessão, se afasta da criança por 3 a 7 s, garante a
atenção da criança, reapresenta materiais e instruções da sessão, apresenta o prompt completo
(modelo vocal completo ou imediato ), e fornece apenas elogios (a participante não entrega o
reforço selecionado pela criança). Exemplos de correções de erros incorretas são a omissão
de qualquer uma das etapas ou a implementação de uma etapa diferente da descrita a partici-
pante registra uma resposta correta após a entrega do reforço.”
Dados de registro: “A participante (mãe) registra uma resposta incorreta enquanto o
contato visual é removido durante a correção de erro. Exemplos de respostas incorretas são
39
omitir a coleta de dados ou coletar dados antes da entrega do reforço ou fora de sequência nas
correções de erros.”
Além da integridade do tratamento das participantes, o estudo coletou também o dado para
saber se a criança dominava os alvos com base nos relatórios das mães de sessões realizadas
fora da câmera.O estudo utilizou-se de fichas de dados que as mães enviaram aos treinadores
como confirmação do domínio da criança. Como o estudo não pediu aos participantes que
gravassem em vídeo todas as sessões que realizavam, o estudo não conseguiu confirmar que
as crianças dominavam os alvos por meio da observação direta das sessões de DTI. Durante
cada sessão de videoconferência, os treinadores pediram aos participantes que relatassem o
número de alvos que seus filhos dominaram desde a última sessão de videoconferência e a
data em que seus filhos alcançaram o domínio. O treinador instruiu aos participantes que as
crianças dominassem um alvo quando respondiam corretamente e de forma independente em
pelo menos 90% das tentativas em três sessões de ensino consecutivas. O estudo usou esses
dados para descrever a taxa relatada de aquisição de habilidades das crianças durante a fase
de videoconferência.
No estudo, os comportamentos considerados problemas foram observados em cada sessão

supervisionada de DTT que as participantes conduziram com as crianças (ou seja, durante
testes de ensino e videoconferência), os treinadores coletaram dados sobre se a criança se en-
gaja em comportamento problemático. Desta maneira, o treinador marcava um "Sim" na fo-
lha de dados da sessão se eles observaram a criança se envolvendo em qualquer um dos com-
portamentos problemáticos definidos anteriormente e um "Não" se eles não observaram o
comportamento problemático. Se o treinador indicava que o comportamento problemático
ocorria, ele listava quais topografias do comportamento problemático eles observaram. O
treinador principal pontuava todas as sessões, mas um treinador independente pontuava se o
comportamento problemático ocorreu em 35% das sessões. Acordo sessão (acordos/sessões
*100) sobre se o comportamento problemático ocorreu ou não foi de 82,8% (intervalo de 75–
100%) entre os pais.
A fase de treinamento presencial consistiu em uma visita inicial e um dia de treinamento. Du-
rante a visita inicial, cada participante se reunia com treinadores em uma clínica para concluí-
rem o processo de consentimento, fornecerem verificação do diagnóstico de TEA de seus fi-
lhos, conduzirem uma investigação de ensino com seu filho e avaliações completas. Durante
a fase de treinamento, o treinador ensinava a participante a conduzirem os componentes da
DTT usando instruções, modelos, dramatização com um colega e feedback. As instruções
consistem em um breve raciocínio do componente seguido de uma descrição vocal passo a
passo do componente. Os modelos consistem no treinador demonstrando esse componente.
Após a modelagem, os participantes representaram o componente com o treinador. Em segui-
da, o treinador fornecia elogios específicos e rotulados para cada etapa que a participante
implementava corretamente ou auto-corrigia imediatamente após a dramatização. O treinador
interrompeu a dramatização para fornecer feedback imediato e prática adicional se a partici-
40
pante implementasse algum componente incorretamente. A prática continuou até que a parti-
cipante implementasse o componente corretamente.
Uma vez que a mãe implementava corretamente cada componente da DTT isoladamente, ela
conduzia três testes práticos com o auxiliar do pesquisador. O treinador exigiu que as partici-
pantes implementassem todos os componentes de cada teste corretamente, ou seja, com 100%
de integridade do tratamento e em sequência do início ao fim com o auxiliar do pesquisador.
Após a conclusão do dia de treinamento presencial, cada mãe recebia instruções sobre como
baixar o software de videoconferência e acessar as reuniões. Durante cada sessão de video-
conferência, a mãe conduzia uma única sessão de ensino enquanto seu treinador observava
via webcam e coletava dados de integridade do tratamento. O treinador fornecia feedback
imediatamente após a mãe concluir a sessão de ensino. O estudo adotou uma abordagem de
feedback no final da sessão em vez de uma abordagem de coaching para evitarem, segundo o
estudo, interromperem o ritmo da sessão de ensino e evitarem o fornecimento de feedback
aos pais na presença da criança.
O feedback durante a videoconferência consistia principalmente em instruções, modelos oca-

sionais e respostas a quaisquer perguntas que os participantes tivessem. As sessões de video-
conferência que ocorreram duas vezes por semana foram de 20 minutos em média (média de
20 minutos para Ann, 22 minutos para Alice, 24 minutos para Addie e 16 minutos para
Wendy). As sessões semanais foram de 21 minutos em média (média de 13 minutos para
Ann, 32 minutos para Alice e 17 minutos para Wendy). As sessões quinzenais foram de 19
min em média (média de 18 min para Ann, 23 min para Alice e 16 min para Wendy).
O treinador também fornecia aos participantes um cronograma para a realização de sessões

de DTT, uma folha de currículo individualizado de uma página com instruções para ensinar
uma habilidade alvo para seu filho, folhas de dados, materiais necessários para implementar o
currículo, por exemplo, flashcards e pré envelopes selados para enviarem as fichas de dados
completas das sessões de DTT para o treinador. O treinador enviava novas folhas de currículo
e materiais aos participantes por correio postal quando as crianças dominavam as habilidades.
Cada folha de currículo incluía breves instruções escritas sobre como apresentar materiais e
obter atenção, apresentar a instrução e o esmaecimento imediato, como responder a respostas
e erros corretos, como registrar dados e critérios para o esmaecimento imediato. As habilida-
des-alvo que os pais e treinadores selecionaram para a criança aprender durante a videoconfe-
rência inicial foram resultado de avaliações de desenvolvimento, observações comportamen-
tais durante o dia de treinamento e conversas com as participantes durante os 2 dias de trei-
namento presencial.
O resultado do estudo apresentou, no geral, que a integridade do tratamento aumentou em

relação à linha de base após o treinamento de habilidades comportamentais durante a fase
prática e manteve-se em níveis elevados durante a fase de videoconferência. Sendo assim,
41
todos os pais implementaram a DTT com baixa integridade global, entre 19,4 e 52,8%, duran-
te a primeira sondagem de ensino com seus filhos. A integridade global do tratamento
parental permaneceu baixa durante as sessões de linha de base conduzidas com um auxiliar
do pesquisador seguindo instruções escritas para Ann, Alice e Addie. Esses pais continuaram
a implementar corretamente menos de 50% das oportunidades. A integridade do tratamento
da participante Wendy melhorou a maioria das instruções escritas a seguir. Sua integridade
média de tratamento foi inferior a 70% durante as sessões de linha de base, mas ela imple-
mentou DTT com integridade de tratamento acima de 80% durante duas sessões de linha de
base. Durante essas duas sessões, Wendy usou prompts totalmente físicos e o cúmplice não
conseguiu responder incorretamente. Essas sondas não faziam parte do projeto experimental,
mas aparecem em um caminho separado porque eliminaram oportunidades para Wendy de-
monstrar habilidades relacionadas ao procedimento de correção de erros.
Isto posto, o pacote de treinamento de habilidades comportamentais presencial foi suficiente

para trazer integridade de tratamento global quase perfeita em todas as quatro mães, que
atenderam aos critérios de domínio de 90% dentro de três a seis sessões pós-treinamento com
um auxiliar de pesquisador. Nas últimas três sessões pós-treinamento, a integridade do trata-
mento aumentou em média 51,3% pontos (intervalo de 27,1–67,5% pontos) em relação à li-
nha de base. Para mais, todos os participantes cumpriram os critérios de domínio de 80% du-
rante a segunda sondagem de ensino realizada com seus filhos. A integridade durante as pro-
vas de ensino pré e pós-treinamento com a criança melhorou em uma média de 57,4% pontos
(intervalo 28,5–80,6), indicando que as habilidades de ensino aprendidas durante o treina-
mento foram generalizadas de um auxiliar de pesquisador para uma criança aprendiz.
42
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43
Artigo 5: Modelação de vídeo para treinar a

equipe para implementar instrução de treino de
tentativa discreta.
Catania, C. N., Almeida, D., Liu-Constant, B., & DiGennaro Reed, F. D. (2009). Video mode-
ling to train staff to implement discrete-trial instruction. Journal of Applied Behavior Analy-
sis, 42(2), 387–392.
Participaram do estudo três (1 homem e 2 mulheres) recém contratados de escola particular

que continham crianças e jovens adultos com diagnóstico de TEA. Todos os participantes
eram bacharéis, as participantes Kara e Joanne tinham experiência trabalhando com crianças
com autismo e tendo experiência em análise do comportamento aplicada e em treino de tenta-
tivas discretas. O participante Rob não tinha experiência e treinamento prévio em análise do
comportamento aplicada e não tinha instruções em treino de tentativa discreta.
A definição dos comportamentos teve em base na aplicação do treino de tentativas discretas

(DTT) e a forma de mensuração se deu pelo percentual de acertos.
O objetivo do estudo apresentado foi baseado em avaliar a eficácia de um programa de trei-

namento menos intensivo em recursos com uso, por exemplo, de modelo de vídeo. O estudo
avaliou a eficácia com três recém contratados para o atendimento conduzindo por treino de
tentativa discreta (DTT).
Ensinar recém contratados através de vídeo modelação na aplicação de treino de tentativa

discreta.
O estudo apresentou durante a linha de base um desempenho baixo, sendo que o percentual
de acertos da participante Kara variou entre 40% e 58%, Rob teve o percentual de acertos va-
riou entre cerca de 15% e 25% e para Joane esse percentual de acertos variou entre 50% e
44
65%. Sendo assim, a porcentagem de habilidades de instrução de tentativas discretas sendo

executadas corretamente por Kara, Rob e Joane sendo 48%, 21% e 63%, respectivamente.
O estudo ocorreu em um escritório da escola particular. Durante a linha de base, os partici-

pantes estavam em formato de grupo do qual inicialmente receberam uma breve explicação
das seções de um plano de aula; no entanto, eles não receberam detalhes sobre como conduzir
a instrução de tentativas discretas. O treinador deu aos participantes materiais para conduzir
uma sessão de ensino, por exemplo, um plano de aula correspondente ao exemplo que conti-
nha definições de resposta e detalhes sobre os procedimentos de ensino, uma folha de registro
de dados e dois conjuntos de cartões com os números de um a três impresso neles e instruiu
os participantes a fazerem o melhor para ensinar o autor principal usando o plano de aula
como guia. As respostas do autor principal durante as sessões de ensino de dez tentativas fo-
ram randomizadas usando um gerador de números aleatórios (quatro corretos, três incorretos,
três sem resposta). Durante cada fase do estudo, os participantes também realizaram uma ses-
são supervisionada com um aluno em que realizaram cinco tentativas do mesmo plano de
aula. O estudo tinha como objetivo principal dessas sondagens de uma sessão, era examina-
rem se a implementação precisa do plano de aula se generalizar para os alunos da escola.
O estudo investigou os efeitos da modelação de vídeo, que consistiu em um vídeo (7 min 15 s

de duração) que mostravam dois dos experimentadores simulando um professor e um aluno
em uma sessão de tentativas discretas. Uma tarefa de exemplo de correspondência (os núme-
ros de 1 a 3) foi direcionada para o ensino. Os estímulos consistem em dois conjuntos de car-
tões nos quais um único número era exibido. Três cartas diferentes foram dispostas em um
arranjo horizontal em uma mesa separadas por 5 cm. O professor colocou um cartão idêntico
a um dos estímulos exibidos aproximadamente 5 cm abaixo do visor e deu a instrução “com-
binar”. Um total de 11 tentativas foram demonstradas durante o vídeo (quatro com o aluno
apontando corretamente para o estímulo correspondente, quatro respostas incorretas e três
sem resposta). O vídeo também incluía um roteiro de locução que dava uma breve introdução
do vídeo, bem como uma explicação de cada uma das habilidades de ensino modeladas. Den-
tro de 10 minutos após a visualização do vídeo, os participantes eram solicitados a usarem o
treinamento de tentativas discretas durante as sessões organizadas de forma idêntica à linha
de base. A modelação de vídeo continuou até que o desempenho se estabilizasse (três pontos
de dados consecutivos dentro de 15 pontos percentuais).
Folha de Dados para Habilidades de instrução de teste discreto ensinadas por meio de mode-
lagem de vídeo.
(Tabela Adaptada de Catania, C. N., Almeida, D., Liu-Constant, B., & DiGennaro Reed, F. D.
(2009), p.3 , Tabela 1)
Este é um exemplo de treinamento de tentativas discretas. Apresentaremos 11 tentativas

do plano de aula de números idênticos correspondentes.
45
Consulte o plano de aula para uma descrição escrita dos materiais específicos, instruções e
procedimentos usados.
1. Estabeleça um comportamento pronto.
O comportamento pronto inclui as mãos no colo ou na mesa, olhando para o professor e os

ombros voltados para o professor.
2. Aguarde o comportamento pronto.
O professor aguarda 2 segundos de comportamento antes de entregar o estímulo discriminati-

vo.
3. Apresente escolhas ou estímulos conforme especificado no plano de aula.
Em seguida, são apresentadas as três opções especificadas no plano de aula. Neste exemplo,
os números 1, 2 e 3 são colocados na mesa com o estímulo correspondente colocado abaixo
da matriz diretamente na frente do aluno.
4. Indique o SD conforme especificado no plano de aula.
O professor apresenta o SD exatamente como indicado no plano de aula.
5. Forneça um nível imediato consistente com o plano de aula.
O professor fornece o nível de prompt especificado na folha de dados. Neste exemplo, o alu-
no é independente, então o professor não fornecerá um prompt após o SD ser dado.
6. Dê reforço conforme especificado no plano de aula.
O professor fornece o reforço programado imediatamente após uma resposta correta. Neste
exemplo, use elogios verbais.
7. Não reforce respostas incorretas.
O professor não reforça uma resposta incorreta.
8. Faça um teste de correção.
Após uma tentativa incorreta, o professor realiza uma tentativa de correção conforme especi-
ficado no plano de aula. O professor não reforça durante os ensaios de correção. Às vezes,
um aluno não responde após a apresentação do SD. Isso é chamado de teste sem resposta. O
professor então apresentou a tentativa de correção conforme mostrado anteriormente. Nova-
mente, o professor não reforça durante as tentativas de correção.
9. Registre os dados com precisão.
46
Os dados são registrados de acordo com os códigos anotados na folha de dados e no plano de
aula. Certifique-se de revisar a definição de resposta na lição de planejar antes de coletar da-
dos.
10. Remova os estímulos antes do início da próxima tentativa.
Todos os estímulos são removidos após a tentativa e os estímulos para a próxima tentativa
são apresentados. Os números serão colocados em uma ordem diferente do julgamento ante-
rior.
No estudo, a fase de generalização e manutenção se deram sem o uso do modelo de vídeo,

sendo assim avaliada usando sondas de sessão única. Os participantes eram autorizados a re-
visar o plano de aula de generalização por 10 minutos antes de conduzir uma sessão de ins-
trução de tentativa discreta. Os mesmos procedimentos foram utilizados nas condições men-
cionadas anteriormente; no entanto, o modelo de vídeo não foi utilizado. A tarefa receptiva
consistia em um programa de amostra de correspondência com o auditivo, por exemplo, pro-
grama de identificação de objeto receptivo. Os estímulos eram organizados em uma matriz
horizontal de três, e era solicitado ao participante o estímulo discriminativo (SD) ''Dê-me -'' A
tarefa expressiva consistiu em uma tarefa expressiva de identificação de objetos, e o partici-
pante foi solicitado a entregar o SD ''O que é?'' Materiais para ambas as tarefas de generaliza-
ção consistiam em caneta, papel e fita adesiva. Uma única sonda de manutenção de uma se-
mana foi conduzida para avaliar até que ponto os comportamentos de ensino foram mantidos
ao longo do tempo na ausência de modelagem contínua de vídeo.
O estudo demonstra que a linha de base tiveram um desempenho baixo, sendo que após a
modelagem de vídeo, todos os participantes Kara, Rob e Joane mostraram um aumento no
desempenho 98%, 85% e 94%, respectivamente. O estudo foi capaz de demonstrar altos ní-
veis de precisão de implementação quando diferentes tarefas de plano de aula foram imple-
mentadas. Durante a sonda de acompanhamento de 1 semana, os desempenhos das habilida-
des de construção de tentativas discretas foram mantidos na ausência de modelagem de vídeo
contínua com 100%, 99% e 99% de precisão.
Os dados obtidos com os participantes mostram uma abordagem econômica para treinar uma
equipe para a implementação do treinamento de tentativa discreta. O estudo também apresen-
ta que a intervenção, embora não tenha havido consequências programadas, resultou em mai-
or precisão entre os participantes em relação aos comportamentos de ensino modelados. Ape-
sar de que tenha havido um alto grau de precisão observado nas sondas de generalização, a
ausência de dados de linha de base limita a extensão em que se pode fazer inferências de que
isso foi, de fato, um exemplo de generalização.
A pesquisa teve um componente de voz de vídeo onde descrevia os componentes que esta-
vam sendo modelados; porém, a pesquisa não conseguiu deixar claro até que ponto esse
47
componente contribuiu para os resultados observados. Sendo notável pelos autores que a du-
ração do vídeo foi de aproximadamente 7 minutos, e a oportunidade de imitar o comporta-
mento modelado ocorreu logo após, apresentado dentro do estudo, com o tempo de aproxi-
madamente 10 minutos. Como conclusão do estudo, os autores informaram que o procedi-
mento de vídeo foi eficaz para o treinamento da equipe.
48
Quer saber quais são as publicações mais recentes em periódicos cien-

tí cos? Acompanhe o programa "O que os psicólogos cientistas an-
dam estudando", apresentado pelo Prof. Márcio Moreira gratuitamen-
te no Youtube:
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49
fi
Discussão
O objetivo do presente trabalho foi o de identificar componentes e apresentar estratégias para

ensinar a aplicação de treino de tentativas discretas dos quais tenham sido testados cientifi-
camente. Através deste estudo buscamos transformar em uma temática de forma mais didáti-
ca através de um manual semelhante ao produzido por Silva & Moreira (2021), Cruz & Mo-
reira (2021) e Landim & Moreira (2021). De forma geral, o objetivo foi alcançado pois foi
possível concluir o objetivo inicialmente proposto, posto que, o presente trabalho analisou 5
artigos onde foi possível encontrar os componentes, organizá-los, fazer as descrições dos ar-
tigos, e, transformar as informações em um material didático útil e de fácil linguagem, visto
que, todo o material utilizado estava em língua inglesa.
Considerações sobre os resultados
Foram descritos cinco artigos, tendo como forma de procedimento vídeo modelação, vídeo
self monitoramento, manual de auto instrução e pacote de treinamento (envolvendo instrução
didática, modelagem, ensaio e o feedback de desempenho) todos os artigos encontrados trazi-
am informações suficientes para saber como descrever o artigo. Cabe destacar, que as tabelas,
gráficos e figuras com as intervenções presentes nos artigos descritos tornaram mais fácil a
descrição no presente estudo. Durante o processo houve dificuldades na tradução dos artigos
para a língua portuguesa, onde alguns termos utilizados na língua inglesa eram de difícil
compreensão na língua portuguesa.
Sobre os participantes das pesquisas relatadas, foi possível observar que em sua maioria eram
do sexo feminino. Durante a fase de linha de base dos estudos observa-se que variaram entre
15% e 99%. Já na fase de intervenção os estudos variam no percentual de acertos entre infe-
rior a 70% e 100%. O que na fase de generalização e manutenção os estudos apresentaram
uma variação de 71% e 100%.
Tais resultados de comparação entre LB e intervenção nos revela que os métodos utilizados
nos artigos descritos neste presente estudo para o ensino de tentativas discretas são eficazes,
visto que foi possível ver o percentual de acertos em alguns estudos chegarem a 100% já na
fase de intervenção. Sendo assim, todos os artigos demonstraram efetividade dos procedi-
mentos quando se comparam com os percentuais da linha de base com os da intervenção,
para além disso, na generalização e manutenção estes resultados se mantiveram acima da li-
nha de base.
Comparação com a literatura
O presente trabalho assemelha-se em termos do produto final aos trabalhos produzidos por
Silva & Moreira (2021), Cruz & Moreira (2021), Landim & Moreira (2021) e Carvalho &
Moreira (2022) no aspecto de elaborar um material didático e útil no sentido de aproximar o
50
conhecimento científico de alunos e profissionais brasileiros. É importante destacar que as-

sim como no trabalho produzido por Cuz & Moreira (2021) e Carvalho & Moreira (2022)
houve a dificuldade em comum tanto no trabalho produzido por eles como neste presente tra-
balho, o qual foi o da linguagem de alguns artigos quando traduzido para a língua portuguesa,
visto que muitos dos artigos traziam uma linguagem mais rebuscada e para realizar os traba-
lho foi necessário deixá-las de uma maneira mais simples e acessível, para que assim o nosso
intuito seja o de qualquer profissional da saúde que não tenha experiência com a intervenção
fosse capaz de entender o conteúdo apresentado.
Pesquisa futuras
Como proposta de sugestão para os futuros trabalhos de acordo com experiência do nosso
trabalho neste compilado de informações, propúnhamos a continuação deste trabalho com
uso de imagens, ilustrações para que exemplifique cada vez mais como fazer a devida aplica-
ção do treino de tentativa discreta, para que dessa maneira, elabora-se um manual cada vez
mais didático e útil para os profissionais. Neste trabalho pelas as características ele não chega
a ser um manual mas o ideal é que trabalhos futuros consigam transformar artigos em manu-
ais de aplicação.
Considerações finais
O presente trabalho por último espera ter colaborado para melhorar o acesso à informação do
profissional praticante brasileiro, e, como resultado proporcionar qualidade de vida para to-
dos aqueles que necessitarem deste tipo de intervenção, treino de tentativa discreta, o qual
seja uma intervenção fidedigna, eficaz e comprovadamente testada e estudada.
51
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Seleção do artigo de revisão sistemática ou metanálise

Posteriormente ao levantamento das informações, foram avaliadas as vinte primeiras páginas

Seleção dos artigos dentro da revisão sistemática

Extração das informações

2. Dados dos participantes; (pais e crianças)

c. Repertório comportamental (e.g. fala, não fala);

e. Dados dos pais/ cuidadores (quando houvesse)

3. Definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração.

6. Resultados da análise funcional (quando houvesse)

7. Nível operante do comportamento-alvo (dados de linha de base)

9. Observações e conclusões dos autores.

Tradução das informações

Elaboração do texto didático

2. Definição dos comportamentos-alvo e forma de mensuração

5. Linha de base do comportamento-alvo

7. Resumo dos resultados

Responsável técnico: Dr. Márcio Borges Moreira

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Pessoal observado Encontro ___

Equipe de observação Tempo ______