L 4 A Importância Da Leitura No Desempenho Escolar A Partir Das Percepções Docentes

A IMPORTÂNCIA DA
LEITURA NO
DESEMPENHO
ESCOLAR A PARTIR
DAS PERCEPÇÕES
DOCENTES:
A LEITURA E A FORMAÇAO DO
LEITOR
Pedro Thiago Rodrigues Costa

Leonardo Augusto Couto Finelli
1 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO
DESEMPENHO ESCOLAR A PARTIR
DAS PERCEPÇÕES DOCENTES:
A LEITURA E A FORMAÇAO DO LEITOR
Even3 Publicações
Recife
2022
A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 2

Even3 Publicações
Recife – Pernambuco – Brasil
2022
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Even3 Publicações, PE, Brasil)
C837i Costa, Pedro Thiago Rodrigues

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções
docentes: a leitura e a formação do leitor [Recurso Digital] / Pedro Thiago
Rodrigues Costa, Leonardo Augusto Couto Finelli – 1. ed. – Recife: Even3
Publicações, 2022.
DOI 10.29327/557325
ISBN 978-65-5941-624-0
1. Alfabetização. 2. Desempenho Escolar. 3. Letramento. I. Finelli,

Leonardo Augusto Couto. II. Título.
CDD 370.71
Elaborado por Amanda Rodrigues – CRB-4/1241
Parecer e Revisão Por Pares

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SUMÁRIO
PREFÁCIO 8
APRESENTAÇÃO 12
CAPÍTULO I – CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 14

A alfabetização 14
O letramento 16
Alfabetização e letramento 18
CAPÍTULO II – CONCEITOS E OBJETIVOS DA LEITURA 22

A leitura 22
A compreensão dos textos: sua estrutura e organização 23
A compreensão dos textos: o leitor 26
CAPÍTULO III – CARACTERÍSTICAS DE UM LEITOR COMPETENTE 30

O que é um leitor competente 30
Orientações quanto à prática de leitura: o trabalho em sala de aula 32
CAPÍTULO IV – A INVESTIGAÇÃO DOCENTE SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

38
NO DESEMPENHO ESCOLAR
Problema de pesquisa 38
Metodologia da pesquisa 38
Campo do estudo 40
Procedimentos da pesquisa de campo 40
Plano de análise dos dados 41
Cuidados éticos 42
CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÕES 44

Categorização do grupo amostral 44
Análise dos dados qualitativos 47
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 64
SOBRE OS AUTORES 68
REFERÊNCIAS 70
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA 76

PREFÁCIO
O presente livro emergiu a partir de um trabalho de conclusão de curso em que

o autor, Pedro Thiago Rodrigues Costa sob orientação do professor doutor Leonardo
Augusto Couto Finelli tratou d’A importância da leitura no desempenho escolar do
alunado através das percepções docentes.
O livro tratar-se-á dos processos de leitura e a formação do leitor
grafocêntrico. Assim, os autores versaram sobre a necessidade de escolarização a
partir das práticas e papeis sociais de cada sujeito. Neste sentido, o conhecimento
didático-científico possibilitou ao aluno-estudante transformar suas ações, modos e
costumes do meio social em que vive.
Na opinião dos autores, a escola modifica o indivíduo, consequentemente, à
sociedade em que ele relaciona por meio de sua performance. Nessa visão, se
entende que, tanto a leitura quanto a alfabetização delineiam peculiaridades ao ato
de letrar do alunado, mas implica em processos, metodologias que possibilitam aos
alunos aprenderem através de estratégias tanto genéricas, quanto específicas, em
sala de aula.
Do ponto de vista dos autores, a conceituação de alfabetização e letramento se
correlacionam, entrelaçam, mas não são sinônimas. Com essa advertência vale
destacar que alfabetizar implica em ato científico, porque se usam signos linguísticos,
tanto para a conversação quanto para a escrita, enquanto letrar centra-se em
comportamentos sociais em que, em geral, usa algum recurso tecnológico ou digital
para executar uma função. Assim, para os dois processos incide-se em variedades
linguísticas que se acentua em fonética e fonologia, por consequente, nos domínios
de visualizar e decifrar códigos linguísticos.
Outro ensinamento é que se faz a leitura visual, pois o ato de ler implica nos
sentidos do corpo humano: enxergar, ouvir, falar, tatear e cheirar. E, uma escrita
perfeita baseia-se em bons doutos que norteiam o bem falar e escrever da atualidade.
Por essa razão, o engenho científico nasce de pesquisas sistematizadas e por meio
de pesquisadores que se debruçam sobre o ato de examinar minuciosamente quando
há uma tese em questão. Assim, os autores deste trabalho buscaram e o fizeram com
êxito nesta pesquisa.
Como foi descrito à leitura parte dos processos discursivos do pensamento,
por meio da exteriorização dos atos de fala e escrita. Por isso é cognitiva e social.
Logo, todo conhecimento parte da absorção desses conhecimentos para se colocar
em uso em alguma situação ou problema vivenciado.

O texto em si, por si só, é um emaranhado de frases que compõe o discurso,
ora denominado de gramática tradicional. Assim, o texto caracteriza-se por sua
dimensão textual por meio das sequências textuais, também conhecidas como:
produção textual, redação ou tipologia, como: descrição, narração, dissertação,
preditivo e injuntivo; e gêneros textuais, como: carta, bilhete, correio eletrônico, por
exemplos.
O ato de aprender uma língua materna ou segunda língua implica em absorver
a sua complexidade que envolve elementos discursivos e não discursivos. Desse
modo, a leitura ocorre em atos sociais, isolados, colaborativos e fragmentados. Essas
diversas formas de leitura possibilitam ao leitor a efetivação de apreensão de
conteúdo.
Cada leitor elucida a sua competência de absorção do conhecimento
relacionado àquilo que lera. Assim, os autores explicitaram que a leitura precisa
versar sobre orientações e correlações de uso social ao cotidiano do alunado. Desse
modo, vale destacar, que a leitura exige métodos e estratégias específicas para a
aprendizagem do aluno em sala de aula em seus diversos níveis de escolaridade e
modalidades de ensino, no Brasil.
Assim, o leitor aprende técnicas de leitura que facilitam a absorção do
conhecimento, pois a leitura chega a ser uma metáfora de uma vidraça, em que toda
pessoa escolarizada sabe que se “aprende a ler, lendo”. A vidraça é transparente,
límpida, mas não é ultrapassada sem uma janela ou porta e assim é a leitura que o ato
de ler envolve símbolos, códigos linguísticos, e para isso é preciso entender o uso da
língua corrente para se entender um texto.
Os autores exemplificam que a escola precisa formar leitores por meio de
atividades, metodologias de acordo com o ano de escolaridade e a faixa etária do
aluno. Atualmente, se sabe que as leituras se realizam por prazer ou por
obrigatoriedade. A leitura por bel-prazer implica em ler o que se gosta, enquanto a
obrigatória faz-se por imposição, como as leituras realizadas por meio dos estudos,
mas necessárias a vida acadêmica de todos os alunos desde os textos didáticos até
os científicos.
As técnicas usadas para a realização do trabalho foram as de pesquisa
bibliográfica e de pesquisa de campo. Essas inserem o pesquisador em uma vasta
literatura com possibilidades de outros tipos de pesquisas, como: exploratória,
descritiva, de campo e analítica, por exemplos.
O procedimento de análise foi coleta de dados por meio de um questionário
aplicado aos participantes após explicar a importância deste tipo de trabalho

acadêmico. Posteriormente, o questionário foi tabulado para coletar os dados e
sistematizar em análise e discussão deste trabalho.
O corpus deste trabalho foi professor da educação básica, que leciona para os
anos iniciais do ensino fundamental. A análise apontou que apesar de haver a
imparcialidade houve em alguns momentos a presença da subjetividade do
participante e isso permitiu conhecer, de fato, os participantes por meio do recorte
temporal e espacial desse grupo investigado.
A pesquisa fez-se, de acordo com as Resoluções nº 466, de 12 de dezembro de
2012; e, nº 510, de 7 abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012;
2016) que trata sobre os cuidados éticos que se tem em uma pesquisa da área de
ciências humanas e sociais aplicadas à seres humanos.
A dificuldade encontrada pelos pesquisadores foi devido ao cenário
internacional da Pandemia de COVID-19. Em relação aos resultados indicaram que as
participantes do magistério e do sexo feminino com licenciatura plena e as
indagações assentaram em: gênero, idade, experiência profissional, práticas letivas
e pedagógica, por exemplos.
Os dados foram consolidados à luz das teorias estudadas e incidiram se
ocorriam na prática letiva desses professores investigados em ambientes (não)
escolares acerca dos conteúdos de: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia e Artes. Desse modo, se percebe que a leitura, alfabetização e letramento
perpassam o ensino de línguas, confrontando os currículos real e ideal em sala de
aula.
O achado do trabalho incide em que a leitura é social, mas, especificamente,
individual por ser cognitiva. Um leitor fluido requer técnicas e aprendizagens
específicas, como: prosódia e ortoepia. E, em relação aos resultados apontaram que,
tanto na alfabetização quanto para o letramento as participantes têm conhecimento
da literatura acadêmica, além dos documentos oficiais e diretrizes que norteiam o ato
de alfabetizar e letrar.
Por fim, as professoras destacaram a importância de se fazer leitura e o uso
das partes dos discursos no cotidiano dos alunos por meio das sequências, gêneros
textuais e literários, porque essas práticas permitem o alunado apreender de forma
prazerosa, e encantá-lo a descobrir a ser curioso em seu interior para o processo de
aprendizagem.
Ciro Carlos Antunes

São João da Ponte (MG), 06 de novembro de 2021.

APRESENTAÇÃO
O mundo atual é altamente letrado. Tal, impõe a necessidade da aprendizagem

da leitura e o seu uso nas práticas comunicativas diárias. A leitura é uma atividade
fundamental na formação do cidadão, pois, é um dos pilares que transforma a vida de
uma pessoa. Nesse contexto, entende-se que toda criança tem direito de aprender a
ler sistematicamente; e a escola, é a instituição social responsável, para oferecer
educação de qualidade. Entretanto, a taxa de analfabetismo entre pessoas com 15
anos ou mais, no Brasil, até o ano passado, era de 6,6%; assim como a população de
25 anos ou mais, com o Ensino Médio completo era de 27,4% (IBGE, 2019).
Com base nessas ideias a presente produção apresenta os conceitos de
alfabetização e letramento, assim como a relação simultânea de ambos. A leitura,
seus procedimentos e seus objetivos são abordados de modo a auxiliar na definição
das características que determinam um leitor competente.
A obra trata também das implicações pedagógicas da sala de aula associadas
as ações do professor quanto ao processo de formação de seus estudantes para a
leitura. Finaliza-se com a apresentação e análise de algumas estratégias e
orientações didáticas para o ensino da leitura em sala de aula dos anos iniciais.
Estimamos a todos uma boa leitura e que essa promova reflexões sobre o
processo de alfabetização e letramento de modo a modificar as práticas cotidianas
de sua sala de aula.

CAPÍTULO I
CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização
Alfabetização e letramento são dois processos da leitura e da escrita diferentes

e complementares. Muitas vezes, as ações e os conceitos – alfabetizar e letrar – são
confundidos o que ocasiona dificuldades na compreensão destes (RAMOS, 2015). A
discussão do letramento está arraigada no conceito de alfabetização e, apesar das
produções acadêmicas apontarem a diferenciação entre os dois, é comum a fusão
inadequada e inconveniente dos dois processos (LEAL, 2017; SOARES, 2004).
Alfabetização e letramento possuem características diferentes, capacidades e
habilidades para processos singulares, ações que apesar de se complementarem,
devem ser trabalhadas com atenção para que não se sobreponham ou que uma oculte
a outra. Tanto a alfabetização quanto o letramento apresentam dimensões, ou
“facetas” específicas para cada qual que se convergem em atividades de
aprendizagem da língua escrita (LEAL, 2017; SOARES, 2003).
A alfabetização surge da necessidade da leitura, da escrita e da comunicação,
no intuito de perpetuar os conhecimentos, passando assim, de geração para geração
(SOUZA; SEIXAS; ALMEIDA, 2019). Conceituar alfabetização é uma tarefa complexa,
já que as habilidades que esta dispõe para o indivíduo se tornar alfabetizado são
inúmeras. Contudo, o conceito de alfabetização é compreendido como o “processo
de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2004,
p. 15); ou, “a aquisição da escrita alfabética” (BRASIL, 1997, p. 28); ou ainda, o
“domínio dos procedimentos de leitura e escrita” (SOLÉ, 1998, p. 50). Essa
conceituação usa a etimologia do termo alfabetização, que se limita a “levar a
aquisição do alfabeto”, e salienta que a atribuição ampla de significados desse
processo poderia resultar na negação de sua especificidade, o que altera sua
configuração de habilidades nas competências que lhes são próprias (SOARES, 2004,
p. 15).
O alfabeto é um sistema de representação composto por códigos. Esses
códigos são letras, sinais de pontuação e acentos gráficos. As letras (grafemas)
representam os sons da fala que, por sua vez, convertem os sons (fonemas) em sinais

gráficos. Portanto, os grafemas e os fonemas simbolizam fundamentos básicos no
processo da aquisição do alfabeto (BRASIL, 2018).
As habilidades de ler e de escrever representam a utilização dos grafemas e
fonemas, em processos de codificar e decodificar. Isso significa que os processos de
representarem fonemas em grafemas e grafemas em fonemas são, respectivamente,
as habilidades de escrita e leitura. Logo, escrever é a habilidade de codificar a língua
oral em língua escrita, e ler é a habilidade de decodificar a língua escrita em língua
oral. Assim, a alfabetização é definida como processo de codificar e decodificar
(SOARES, 2004).
Entretanto, ler e escrever podem ser apenas habilidades de um processo
mecânico, sem construção de significados. É possível exemplificar isso com as frases
“João já sabe ler. João já sabe escrever” (SOARES, 2004). Estas frases indicam as
habilidades de decodificar e de codificar, mas, não necessariamente habilidades que
levam uma ação reflexiva de João, ele apenas sabe ler e escrever.
Já nas frases “José já leu Monteiro Lobato. José escreveu uma redação sobre
Monteiro Lobato” (SOARES, 2004), ler e escrever aparecem em ações reflexivas que
promovem a construção de sentidos e significados dessas habilidades
alfabetizadoras, que, apreendem e compreendem significados expressos na língua
escrita e por meio dela. Essas construções são o processo de alfabetização, ou seja,
um processo de representação que envolve a compreensão e expressão de
significados, bem como a troca gradativa deles – a leitura de um objeto, um gesto,
uma figura, uma palavra –, cujo objetivo é aprender e compreender o mundo, do mais
próximo a criança até o mais distante dela, com o intuito de comunicar e adquirir
conhecimentos (BRASIL, 2018; KRAMER, 1982).
Logo, pode-se compreender que o conceito de alfabetização perpassa desde
um processo mecânico até um processo de compreensão de significados e
compreensão do mundo. Para melhor entender esses dois conceitos de alfabetização,
tem-se, como exemplos, as explicações apresentadas nos censos demográficos
levantados no século XX com o intuito de conceituar alfabetização (SOARES, 2003).
Para ilustrar, seria considerado alfabetizado (explícito no processo mecânico), até o
Censo de 1940, como “aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era
interpretado como capacidade de escrever o próprio nome” (RAMOS, 2015; SOARES,
2003, p. 7). Já para se considerar a alfabetização como processo de compreensão de
significados e compreensão do mundo, o conceito de alfabetizado, a partir do Censo
de 1950, considerava a capacidade de ler e escrever um bilhete simples. Tal
competência avança das habilidades de ler e escrever para os processos de leitura e
escrita. Essa noção contempla que:

após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido
a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se
uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de alfabetização
em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao
ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. (SOARES, 2003, p. 7).
Compreende-se que a alfabetização trata do processo responsável pela

apropriação do sistema de escrita (SOUZA; SEIXAS; ALMEIDA, 2019). Nesse
processo, o indivíduo aprende a decodificar o código da língua e a recodificá-lo.
Entretanto, não basta apenas saber decodificar e codificar, hoje em dia, ser
alfabetizado representa uma ação consciente e reflexiva acerca do uso das
competências que lhe são próprias. Como, ao ler e escrever, o indivíduo deve ser
capaz de produzir sentidos e significados, e, ao realizar essas atividades básicas da
alfabetização, o mesmo deve ter consciência da ação pedagógica realizada no ato da
escrita e da leitura (BRASIL, 1997).
A partir da progressiva ampliação do conceito de alfabetização como um
processo mecânico de codificação e decodificação para um processo de construção
e compreensão de significados, em que já não basta apenas ler e escrever, mas, é
necessário exercer uma prática de leitura e de escrita para ser considerado
alfabetizado, surge a necessidade de reconhecimento dessas práticas (RAMOS,
2015; SOARES, 2003; SOARES; BATISTA, 2005).
O letramento
A partir do conceito de alfabetização, e de sua evolução ao longo da história,

surgiu, em meados de 1980, a ideia do letramento no Brasil, o illettrisme na França, a
literacia em Portugal, e, a literacy nos Estados Unidos e Inglaterra. O letramento
nomeia um fenômeno para distinguir as práticas sociais da leitura e da escrita das
práticas de leitura e escrita resultantes da alfabetização, alphabétisation, reading
instruction/beginning literacy (LEAL, 2017; MARTINS, 2018).
Apesar da coincidência do surgimento na mesma época em diferentes
culturas, as causas do surgimento desse fenômeno são essencialmente diferentes.
Na França e nos Estados Unidos o letramento eclode devido à constatação da
população alfabetizada não ter competência nas práticas sociais da língua escrita
(SOARES, 2003). No Brasil, ocorreu o contrário, as competências que seriam próprias
do letramento se diluíram com as competências próprias da alfabetização. Desse

modo, nesse país, percebeu-se que os problemas de alfabetização também se
tornaram problemas de letramento (SOARES, 2004).
Esse processo de diluição das competências de alfabetização causou o que se
pode chamar de sua “desinvenção”. Essa “desinvenção” da alfabetização é
qualificada como a perda específica do processo alfabetizador, motivado pelo
letramento pobre. Ou seja, as habilidades atribuídas à alfabetização se declinem na
perspectiva do letramento (no sentido do reconhecimento, ou decodificação, da
linguagem escrita que se lia ou produzia, que, porém, não produz sentido àquele que
lida com tal) que, de certa forma, obscurece a alfabetização (SOARES, 2003).
As evidências escolares demonstram que as crianças estavam sendo
alfabetizadas, isso é, aprendiam a reconhecer e a reproduzir símbolos letras em
grafemas que se traduziam como fonemas. Porém, essas, apesar de disporem dessa
competência não estavam sendo letradas, pois não eram capazes de traduzir com
significado ou intenção aquilo que liam ou escreviam. Nesse sentido, reconheceu-se
que o processo de letramento era dependente do processo de alfabetização
(SOARES, 2003).
Frente a tal situação, propõe-se a “reinvenção” da alfabetização. Uma das
respostas seria a separação dos processos de alfabetização e de letramento, ao
serem tomados como processos diferentes, porém, complementares, independentes,
porém, interdependentes. Tal proposta passa a acolher o conceito do letramento, e
suas competências, diluído com o conceito de alfabetização. Tal, é definido por
Soares e Batista (2005) e reafirmado por Martins (2018); Silva e Furlan (2018); e,
Souza, Seixas e Almeida (2019) como: “o conjunto de conhecimentos, atitudes e
capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessários para uma
participação ativa e competente na cultura escrita”. Ou seja, estar letrado é ter a
capacidade de utilizar os conhecimentos linguísticos na prática social da língua
escrita.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs definem o letramento como
“produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema
simbólico e tecnologia” (BRASIL, 1997, p. 21). Em outra acepção o letramento é “um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”
(KLEIMAN; 1995, p. 19); ou ainda, “é o estado ou condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de
ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita” (TROQUEZ;
SILVA; ALVES, 2018, p. 276).

A aprendizagem do letramento é primordial no desenvolvimento cognitivo e
social do indivíduo no mundo da língua escrita. Isso porque, além de utilização dos
conhecimentos linguísticos para ações concretas de comunicação, seja lendo ou
escrevendo, cria situações de interação do sujeito com os diversos textos expostos
no dia-a-dia, da interação dialogal do escritor com o leitor, na mensagem transmitida
através do texto (BRASIL, 2008).
Alfabetização e letramento
Apesar da aproximação dos conceitos de alfabetização e letramento, ambos

são processos diferentes, contudo, se desenvolvem paralelamente e necessitam um
do outro (MARTINS, 2018; SILVA; FURLAN, 2018; SOARES, 2003).
Para demonstrar como os dois processos podem, dentro do contexto da língua
escrita, coexistirem, mas, também existirem independente do outro, utiliza-se quatro
situações cotidianas em que se agrupam os indivíduos no processo de alfabetização
e letramento, encontradas em Soares e Batista (2005), a saber: alfabetizados
letrados: que contempla indivíduos que já se apropriaram do sistema de escrita e se
envolvem em práticas de leitura e de escrita, esses leem e escrevem com fluidez,
compreensão, significado e intenção, como exemplo tem-se você leitor, que acessa e
compreende as informações aqui descritas; alfabetizados mas não letrados: aqui se
encontram indivíduos que já se apropriaram do sistema de escrita, mas não se
envolvem em práticas de leitura e de escrita, ou seja, sabem ler e escrever
(decodificar e codificar), mas não praticam tal competência e o fazem com pouca
habilidade, utilizando-se pouco da mesma e o fazendo com equívocos de significado
e intenção, como exemplo citam-se os “analfabetos diplomados1” que passaram por
precário processo de formação educacional onde aprenderam a reconhecer e utilizar
os códigos linguísticos (decodificar e codificar letras e palavras) mas o fazem de
modo precário e sem possibilidade de interpretar aquilo que leram/escreveram; não
1 Analfabeto diplomado ou analfabeto funcional, é uma categoria de indivíduos que, em especial no Brasil,
em função da progressão continuada adotada nas escolas públicas como política educacional desde o
final dos anos 1990. Com essa, o aluno do ensino fundamental passou a ser promovido de série/ano/ciclo
escolar em função do acompanhamento do ano letivo, e de sua adequação idade série/ano. Nesse sentido
tal aluno passou a ser promovido, independente de desenvolver as competências mínimas esperadas,
em termos de aprendizagem, para o ano em curso. O resultado de tal processo criou distorções de alunos
com grandes defasagens em seus respectivos processos educacionais que foram sendo progredidos
consecutivas vezes até alcançarem a idade de conclusão do processo educacional. Tais foram então
agraciados com diplomas escolares (de nível fundamental e médio) apesar de não disporem das
competências esperadas. Tal política pública de não reprovação (pela progressão continuada), sempre
lidou com uma série de críticas que fogem ao escopo do presente trabalho, mas atendiam e atendem aos
índices de formação na educação básica avaliados por mecanismos de financiamento internacional
(PALMA FILHO; ALVES; DURAN, 2003).

alfabetizados letrados: são indivíduos que ainda não se apropriaram do sistema de
escrita, mas se envolvem em práticas de leitura e de escrita, assim, apesar de ainda
não ler ou escrever, reconhecem sua importância, assim como sua intenção e
significado quando o material escrito lhes é traduzido, como exemplo, citam-se como
exemplo crianças que solicitam que os pais leiam histórias para elas; e não
alfabetizados e não letrados: que são indivíduos que ainda não se apropriaram do
sistema de escrita, nem se envolvem em práticas de leitura e escrita, esses não
compreendem, fazem uso, ou se importam com a linguagem escrita, como exemplo
(infelizmente) reconhecem-se indivíduos que não fazem o uso da linguagem escrita e
evitam acessá-lo ou reconhecê-lo.
Para representar essas situações Soares e Batista (2005) propõem o exemplo
de adulto analfabeto, mas, que reconhece as funções da escrita e da leitura. Esse
indivíduo pede a alguém que escreva uma carta por ele, ou leia uma notícia do jornal.
Apesar de não saber ler e escrever (não ser alfabetizado), ele compreende as
estruturas linguísticas da linguagem escrita, ou seja, é letrado. Uma pessoa
alfabetizada pode não ser letrada, visto que, sabe ler e escrever, mas não sabe
interpretar um texto, não pratica a leitura e a escrita, não compreende as práticas
sociais da língua escrita (LEBLANCK; SILVA, 2019).
Vê-se, nessas situações, como se apresentam os processos de alfabetização e
o de letramento. Mesmo que em certas ocasiões ambos caminhem juntos, algumas
vezes são encontrados se desenvolvendo separadamente, ou até mesmo, um
sobrepondo ao outro. Por isso é necessário trabalhar a alfabetização e o letramento
de acordo as particularidades de cada indivíduo, reconhecendo-os como processos
separados, assim como, analisando ambos simultaneamente (SOARES, 2003; SOUZA;
SEIXAS; ALMEIDA, 2019).
Existem pessoas alfabetizadas/letradas, alfabetizadas/não-letradas, não-
alfabetizadas/letradas e não-alfabetizadas/não-letradas. O termo “alfabetismo
funcional” caracteriza a pessoa com capacidade para resolver as circunstancias
diárias que envolvem a escrita no seu contexto social, isto é, com habilidades de
letramento (RIBEIRO; VÓVIO; MOURA, 2002). Assim, classificam a “pessoa com
incapacidade de fazer uso efetivo da leitura e da escrita nas diferentes esferas da vida
social” como analfabeto funcional (LEBLANCK; SILVA, 2019, p. 216-217). Tais
indivíduos apesar de serem alfabetizados (isto é, serem capazes de decodificar e
codificar os signos da escrita), não dominam o letramento (isso é, não são capazes de
compreender a mensagem, mesmo em textos curtos), o que os inabilita ao uso
adequado da linguagem lida/escrita e, consequentemente, levam a classificação de
analfabetismo.

Há duas razões que expõem a população brasileira à alfabetização funcional.
Uma dessas associa-se ao grande abismo entre as esferas sociais, que gera baixa
demanda de participações sociopolíticas, e assim, diminui as oportunidades
educacionais escolares e das práticas sociocomunicativas no meio social de classes
socioeconômicas inferiores. Outra razão indicada é a baixa qualidade na educação
básica do país, o que promove fracassos sociais e profissionais da população, e,
consequentemente, dificulta a emancipação das classes socioeconômicas mais
baixas e com menor acesso à educação (ou acesso a essa, porém de muito baixa
qualidade) (RIBEIRO; VÓVIO; MOURA, 2002).
No processo de alfabetização o indivíduo precisa quase que unicamente da
escola, visto que, a alfabetização é um processo de aprendizagem sistemática e
estruturada, ofertada de maneira própria pelos profissionais competentes da área.
Em contrapartida, o processo de letramento é necessário para promover a inserção
do sujeito no mundo letrado. Nesse contexto, reconhece-se que somente a escola não
dispõem de todas as ações pedagógicas, assim como de insumos suficientes para a
promover a aprendizagem do letramento de modo a inserir completamente o indivíduo
no ambiente social amplo. Nesse sentido é preciso ações da família e de outros grupos
e instituições sociais para promover a eficiência funcional do sujeito alfabetizado a e
tornar letrado (RIBEIRO; VÓVIO; MOURA, 2002).
O analfabetismo funcional, muito presente no Brasil, precisa de soluções
escolares e extraescolares de modo a ser superado. Contudo, ainda que
alfabetização e letramento possuam habilidades, conhecimentos e competências
diferentes, e, serem passiveis de ocorrer em situações em que um se desenvolva e o
outro não, entende-se que ambos processos são complementares. Nesse sentido,
essa concepção se desdobra no trabalho concomitante das habilidades e
competências de ambos os processos, que devem superar a concepção tradicional,
que consistia em ensinar primeiramente os procedimentos da alfabetização, e,
posteriormente o uso social da língua escrita.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco (...) a entrada da criança

(e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente
por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita –
a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema
em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas
interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolvesse no contexto
de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de
atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no
contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é,
em dependência da alfabetização. (SOARES, 2003, p. 14).

Nas últimas décadas o letramento se tornou objeto de estudo e de prática
escolar tão importante quanto à alfabetização. As pesquisas (MARTINS, 2018;
OLIVEIRA; ARAÚJO, 2017; RIBEIRO; VÓVIO; MOURA, 2002) mostram que há maior
eficácia no processo educacional escolar quando os princípios de alfabetização e de
letramento são trabalhados em conjunto. Apesar de processos de naturezas
diferentes, ambos são necessários para a formação escolar básica do cidadão.
Alfabetização e letramento são então dois processos básicos da aprendizagem
da leitura e da escrita. Entende-se que todo indivíduo tem direito de se alfabetizar e
se letrar com qualidade. Da mesma forma como esses dois processos, a leitura é um
procedimento sistemático, estruturado e organizado e depende não só da escola para
se desenvolver, mas também da convivência do indivíduo em um ambiente onde a
leitura e a escrita sejam presentes.

CAPÍTULO II
CONCEITOS E OBJETIVOS DA LEITURA
A leitura
Ler é uma ação básica da alfabetização, assim como escrever. Quando a

alfabetização ainda era um processo limitado em decodificar e codificar o sistema da
língua escrita, a habilidade da leitura se restringia a decodificação dos códigos
escritos. Nesse contexto a leitura foi considerada uma atividade mecânica, onde os
sentidos textuais estariam prontos no texto e a função da leitura seria encontrar esses
sentidos. Nessa perspectiva, tradicional, julgava-se necessário o ensino da leitura
apenas o primeiro ano de escolaridade. A partir da aquisição dessa habilidade, o
aluno transforma-se em leitor competente, e assim, com a prática, será capaz de ler
qualquer texto (CAFIERO, 2005).
Entretanto, as ações da alfabetização e da leitura tiveram transformações ao
longo do tempo. Há décadas já era sabido que alfabetizar não é apenas decodificar e
codificar o sistema da língua escrita, e assim, por conseguinte, a leitura deixou de ser
uma atividade mecânica restrita a decodificação (KLEIMAN, 2017). Passou, desde a
década de 1990, a se reconhecer que alfabetizar deve considerar a alfabetização,
assim como a competência de letramento, que possibilita que o indivíduo atribua
sentido e significado ao que lê/produz, e a capacidade de leitura, que possibilita a
decodificação com sentido do que se acessa.
A leitura é uma atividade cognitiva e social. Cognitiva, pois, ao realizar uma
leitura o indivíduo efetua operações mentais como decodificar, assimilar as novas
informações com as informações prévias e usar estratégias, até mesmo
inconscientes, para organizar as informações sobre aquilo que foi lido (SILVA;
FURLAN, 2018). Como atividade social, ela considera a comunicação do escritor com
o leitor (ANTUNES, 2003; SOLÉ, 1998). Essa pode ser interativa, e, dentro de
determinadas condições, pode-se propor objetivos e expectativas de ambas as
partes. Por ser cognitiva, a leitura pode ser aprendida, por ser social, ela pressupõe
finalidades e necessidades interativas entre o leitor, o texto lido, e, o escritor
(KLEIMAN, 2017).
Dentro dessas duas atividades da leitura – cognitiva e social – pode-se concluir
a importância cultural da leitura para a aprendizagem da mesma. Quando uma pessoa

(ou um grupo de pessoas) tem na sua identidade o hábito de ler, terá(ão) também as
habilidades de leitores competentes (CAFIERO, 2005).
A leitura depende da interação do leitor com o texto escrito. O leitor lê para
produzir sentidos, e, para isso, utiliza das informações obtidas no texto lido e
relaciona-as com os diversos tipos de conhecimentos que já tem (BRASIL, 1997;
CAFIERO, 2005; INEP, 1997; SILVA; FURLAN, 2018).
Ao entender isso, compreende-se a realidade do aluno quando esse diz que não
entende o que leu. Uma possibilidade que determina essa incompreensão é porque
ele precisa de informações anteriores ao texto lido. Ele foi capaz de decodificar o
texto (compreender as palavras lidas, logo é alfabetizado), mas, se não consegue
produzir sentidos (ou seja, apresenta limitações quanto ao letramento) e gerar novas
informações, não será capaz de entender o que leu (CAFIERO, 2005).
O educador que entende esse processo compreende o motivo da dificuldade
de letramento da criança. Assim tem a possibilidade de agir corretamente e oferecer
um conjunto de informações iniciais para oferecer uma base antes da leitura. Com tal
recurso o aluno torna-se capaz de relacionar essas as informações prévias as novas
do texto que será lido. Com tal tripé de base, esse aluno é capaz de produzir sentido
ao que leu (PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ, 1998).
A compreensão dos textos: sua estrutura e organização
A literatura divide a compreensão dos textos em dois pontos importantes: o

primeiro tem a ver com o texto, como é estruturado e organizado; e o segundo está
relacionado ao leitor, e sua capacidade de compreensão (capacidade de atribuir
sentido e armazenar) do que foi lido (CAFIERO, 2005).
O primeiro ponto conceitua texto como um conjunto de instruções que
funcionam como uma ponte entre o escritor e o leitor. O texto é um material concreto
que possibilita o escritor partilhar suas ideias, intenções, ideologias com o leitor.
O texto, normalmente, propõe um objetivo (informar, comunicar, alertar,
instruir, etc.). Seus elementos – palavras, frases, expressões – devem ser coerentes
entre si, e, com o objetivo final. Nenhum dos elementos pode ser apresentado de
forma aleatória, pois, tudo que há no texto o compõe sistematicamente.
Por sua vez, os elementos do texto abordam duas dimensões: a primeira se
trata da organização da sequência de enunciados ou de sequencias linguística; e a
segunda reconhece o âmbito social dos textos e seu funcionamento em situações
comunicativas concretas. Ou seja, para melhor desempenho na compreensão dos

textos é fundamental as atividades realizadas nessas duas dimensões que são o tipo
textual2 e o gênero textual3.
Quando o leitor aprende o que é tipo textual e o que é gênero textual seu
desenvolvimento tanto na alfabetização quanto no letramento apresenta progressos.
Isto se dá porque o tipo textual está relacionado à organização textual e suas
estruturas, algo pertinente da alfabetização, saber ler e escrever de acordo a
organização daquele texto em que pretende praticar as habilidades de escrita e
leitura. Da mesma forma o letramento relaciona-se aos gêneros textuais em virtude
das práticas sociais da leitura e da escrita que lhes são próprios para realizar
comunicações especificas (CAFIERO, 2005).
O tipo textual é definido como “uma espécie de construção teórica definida pela
natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas)” e “abrange cerca de meia dúzia de categorias conhecidas:
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção” (MARCUSCHI, 2002, p. 3).
Num determinado texto, pode haver mais de um tipo textual, isto é, um texto
pode não pertencer exclusivamente a uma categoria, mas, a um conjunto de
categorias, pois, seus enunciados podem possuir tipologias diferentes. Por exemplo,
um conto tem enunciados narrativos, descritivos, dialogais, e se tiver uma lição de
moral no final, ainda terá a categoria dissertativa (CAFIERO, 2002).
Por sua vez, o gênero textual se refere aos “(...) textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica” (MARCUSCHI, 2002, p. 4). Diferentemente dos tipos
textuais que podem ser organizados em poucas categorias, os gêneros apresentam
inúmeras categorias, tais como:
(...) telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,

reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia
jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras,
cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial,
resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência,
carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais (...). (MARCUSCHI,
2002, p. 4).
2 Tipo textual é um conceito que se refere às estruturas linguísticas dos textos, ou seja, define a
predominância de expressões e estruturas sintáticas presentes, os elementos que caracterizam e
permanecem em cada tipo, além de indicar o objetivo comunicativo de cada um. Os tipos textuais mais
conhecidos são: narrativo; descritivo; dissertativo; expositivo; e o injuntivo (SOUZA, 2012).
3 Os gêneros textuais são as classificações usadas para determinar os textos de acordo com suas
características em relação a um contexto. O gênero textual é identificado com base no objetivo, na

função e no contexto do texto. São as características do texto que determinam a qual gênero ele pertence
(COSCARELLI, 2007).

Além de constar inúmeras categorias, os gêneros textuais, não são estáticos,
visto que, são historicamente produzidos para atenderem as necessidades
socioculturais determinados em cada contexto e momento histórico. Dessa forma, os
gêneros textuais estão sujeitos a modificações, evoluções, e, até, extinções. Apesar
de apresentarem características próprias, os gêneros textuais são flexíveis e
dependem da extensão e grau de formalidade que se deseja na comunicação. Por
exemplo, tome-se o caso do bilhete, esse pode apenas informar, lembrar, ou, ter uma
mensagem de motivação (FERREIRA; DIAS, 2005).
Da mesma forma que o indivíduo, em seu processo de aprendizagem assimila
as formas da língua, esse aprende os gêneros textuais. Seu reconhecimento e
desenvolvimento de novos gêneros se dá através do contato com novos gêneros
textuais e do seu uso (seja pela repetição, seja pela proposição de vivência
semelhante) em situações de comunicação cotidianas. Assim o indivíduo desenvolve
sua capacidade de reconhecer, identificar, e, usar os novos gêneros (CAFIERO,
2005).
Outra consideração importante sobre o processo de leitura é entender que
textos pertencem a domínios discursivos bastante específicos. O “domínio discursivo
designa uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana.
Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de
discursos bastante específicos”, enfim, são esferas das ações linguísticas humanas
onde se encontram os gêneros textuais (MARCUSCHI, 2002, p. 4).
Encontra-se nos domínios discursivos categorias como: jornalística,
publicitária, acadêmica, literária, pessoal, etc. Alguns gêneros textuais são mais
frequentes, ou tem seu uso tipicamente relacionados a alguns domínios discursivos
distintos. Por exemplo, o gênero textual artigo pode ser utilizado para a produção nos
domínios discursivos acadêmicos ou científicos. De modo similar, uma carta pode ser
comercial ou pessoal. Por outro lado, há gêneros textuais que pertencem
exclusivamente apenas a um domínio discursivo. Tal situação se dá por apresentarem
características e discursos próprios. Cita-se aqui como exemplo o caso do discurso
religioso, onde há os gêneros textuais salmos, jaculatórias, ladainhas que são
distintos entre si, e próprios de cada contexto comunicacional ou domínio discursivo
(CAFIERO, 2005; MARCUSCHI, 2002).
Em relação a compreensão dos textos, é importante lembrar que o gênero
textual não é estático e sua funcionalidade depende do contexto social atual em que
o texto é lido. Assim, é possível que, em determinada sociedade e/ou tempo histórico,
determinados gêneros textuais sejam mais úteis, e de uso mais frequente, que outros.
De modo similar, é comum que alguns outros gêneros textuais caiam em desuso e até

mesmo sejam extintos, em função da incompatibilidade de seu uso com aquele
momento histórico de uma dada sociedade/cultura. É importante considerar que tal
situação não acontece com os tipos textuais, visto que esses representam, de forma
geral, a estrutura dos textos (BAKHTIN, 1992).
É necessário enfatizar que quando o leitor compreende as estruturas básicas
textuais, os elementos linguísticos e não-linguísticos, os recursos coesivos e suas
finalidades sociocomunicativas, ele estará apto a ler com competência e
compreender o que leu, assim como também estará apto a escrever bem. Além do
mais, o leitor antes de começar a leitura, sabe que o texto a ser lido possui um ou mais
objetivos e que esses objetivos são organizados conforme o tipo e o gênero textuais –
e o domínio a qual pertencem – apresentados na leitura e no contexto da produção.
A compreensão dos textos: o leitor
Retomando o segundo ponto para a compreensão dos textos tem-se que esse
se refere ao leitor. Esse ponto entende que a mensagem textual apresentada pelo
escritor deve ser lida conforme seus elementos linguísticos e não-linguísticos. Para
isso, é necessário que o leitor siga os elementos da organização textual, pois, esses
funcionam como orientações e, ao mesmo tempo, compõem tentativas para impedir a
leitura errada. Ao não prestar atenção aos elementos textuais, o leitor estará fazendo
uma leitura errada pois, apesar de decodificar o que foi lido (ser alfabetizado), ao não
se valer das dicas produzidas pelo emissor (compreensão promovida pelo letramento)
dificilmente alcançará a compreensão da intencionalidade desse, e assim chegará a
intenções/conclusões distintas das pretendidas pelo emissor (CAFIERO, 2005).
Os elementos linguísticos contemplam em seu contexto os recursos coesivos.
Estes recursos interligam os enunciados e as partes do texto. O escritor pensa no
texto como um todo e como a soma das suas partes, para isso, ele utiliza os recursos
coesivos, para direcionar e nortear os leitores, servindo de organização interna. Ao
realizar a leitura, o leitor relaciona os sentidos encontrados no texto, conecta as suas
partes e produz um novo sentido sui generis para o texto completo, que é maior que a
soma dos sentidos parciais. Daí a importância desses recursos como guias do texto
(BERTI, 2015).
É o leitor que age sobre o texto, em situações reais de comunicação, e lhe dá
sentido por meio de sua leitura. Para isso ocorrem duas etapas fundamentais para o
desenvolvimento desse processo: a decodificação, e, a construção de coerência
(BERTI, 2015).

A decodificação inicia o processo de leitura do leitor alfabetizado e é capaz de
reconhecer as letras e símbolos do texto escrito e atribuir-lhes sentido. É através dela
que o leitor vai decifrar o sistema escrito da língua (CAGLIARI, 2010; SERAFIM, 2018).
A leitura é um “simples produto da codificação de emissor a ser decodificado pelo
leitor/ouvinte” (KOCH, 2016, p. 16).
Na decodificação o leitor realiza o reconhecimento das palavras, junta as letras
para formar sílabas, as sílabas em palavras e as palavras em frases. A partir daí, as
informações processadas são armazenadas em uma memória temporária a fim de
organizar informações em unidades cada vez maiores (CAFIERO, 2005).
Em uma segunda etapa da leitura, o leitor, após decodificar o texto, constrói
coerência daquilo que foi lido. Para construir essa coerência, o leitor opera com as
informações obtidas no texto, assim como utiliza seus conhecimentos prévios, que
são integrados as informações do texto, e, a partir dessa combinação, faz suas
inferências ao atribuir sentido ao que foi lido. Inferir é uma operação importante nesse
processo (INEP, 1997; SILVA; FURLAN, 2018). A inferência pode ser caracterizada
como “a produção de informações novas a partir da relação estabelecida entre
informações que o texto traz e outras que já fazem parte dos conhecimentos do leitor”
(CAFIERO, 2005, p. 34). Reconhece-se então, que é nessa etapa que o leitor
desenvolve suas habilidades leitoras e se torna cada vez mais competente quanto a
sua habilidade de leitura.
Entende-se ainda que os objetivos da leitura são importantes para clarificar o
seu processo. Antes de começar a ler, o leitor tem que ter seu objetivo definido,
perguntar-se sobre o “Ler para com qual objetivo?”; “Qual a finalidade dessa leitura?”
Assim torna-se possível ao leitor se posicionar sobre o texto. O modo como
esse o faz é determinado pelos objetivos propostos (tantos do emissor que produziu
o texto, quanto do leitor que passou a ter clareza sobe o que deseja como objetivo
daquele texto). Compreender o texto depende do controle da consecução desses
objetivos, que podem convergir e satisfazer o leitor (que encontra novas informações,
complementares às que já dispunha) ou não (quando o texto lido apresenta objetivos
distintos dos esperados/desejados pelo leitor) (PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ,
1998).
A forma como a leitura é feita deve ser definida pela finalidade com o qual se
pretende produzir com o texto. O leitor ao definir o objetivo da sua leitura organiza
seus conhecimentos prévios, assim como suas expectativas, para agir sobre o texto
prestes a ler.
Os objetivos da leitura são diversos! Há um número tão extenso de objetivos
quanto são os tipos de leitores; nas mais diversas situações, e, contextos. Alguns

objetivos gerais presentes na vida adulta, e, que podem ser trabalhados na escola
são: ler para obter uma informação precisa; ler para seguir instruções; ler para
aprender; ler para revisar um escrito próprio; ler por prazer; ler para comunicar um
texto (a um auditório/público/receptor); ler para praticar a leitura em voz alta
(PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ, 1998).
Como toda leitura é precedida de um objetivo, o leitor, mesmo que
inconscientemente, faz sua leitura com uma finalidade. É a partir do objetivo definido
(de forma consciente ou não) que o leitor fará a leitura com mais, ou menos, atenção,
com a uma postura mais aplicada, ou mais relaxada, considera se vai ler em voz alta,
ou em silêncio, etc. Ou seja, o objetivo da leitura define a forma como o leitor lerá o
texto (FERREIRA; DIAS, 2002; SOLÉ, 1998).
Assim o leitor é capaz de decodificar e construir sentidos, de perceber a
organização textual e seguir suas instruções dispostas no texto conforme o que se
pede. Esse apresenta características de um leitor hábil; de um leitor apto para leituras
de textos mais complexos e avançados; de um leitor habilitado para diferentes tipos
de leitura; sendo reconhecido, enfim, como um leitor competente.

CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS DE UM LEITOR COMPETENTE
O que é um leitor competente
Ao decodificar o texto e produzir sentidos a partir dele, o leitor evolui ao

patamar de leitor competente. A definição de leitor competente, ou leitor proficiente,
como também aparece na literatura, compreende “aquele que possui um conjunto de
habilidades e sabe usar essas habilidades na leitura dos diversos gêneros que
circulam na sociedade” (CAFIERO, 2005, p. 40).
As habilidades do leitor proficiente podem ser agrupadas em duas categorias:
habilidades de decodificação (alfabetização) e habilidades de letramento. Essas
habilidades são aptidões acerca dos dois pontos importantes sobre a leitura
apresentados anteriormente, a saber, a estrutura do texto (sua organização); e as
características do leitor (considerando sua capacidade de compreensão).
As habilidades de decodificação são adquiridas à medida que o autor se
alfabetiza, ou seja, conforme a aquisição do sistema escrito da língua. Dentre as
inúmeras habilidades pertinentes a decodificação, se destacam: diferenciar letras de
outros sinais gráficos como, por exemplo, distinguir números e sinais de pontuação;
comparar palavras e perceber semelhanças e diferenças sonoras entre elas;
reconhecer textos pelo seu formato gráfico; identificar palavras compostas por
sílabas não-canônicas (como em gruta, queijo, elefante); ler fluentemente com
entonação, boa pronúncia, ritmo adequado; identificar os elementos implícitos;
relacionar textos já lidos com o texto que será lido; justificar a leitura a partir de
elementos discursivos; e, validar a leitura a partir da localização de elementos
discursivos. Essas habilidades são pertinentes a aquisição do sistema escrito da
língua, e assim, fazem parte da alfabetização. Tais habilidades são indispensáveis
para que a leitura se dê de modo eficiente (BRASIL, 1997; CAFIERO, 2005).
O leitor que possui essas habilidades (de alfabetização) está em um alto
patamar da alfabetização, apesar de ainda não ser considerado letrado, e,
consequentemente, ser reconhecido como leitor competente ou leitor proficiente.
Já as habilidades de letramento determinam como a leitura deve ser feita de
acordo o texto, os objetivos e o contexto em que é encontrado o material para a
situação da leitura. O bom leitor define seus objetivos de leitura a partir de uma série

de diferentes habilidades. Após a determinar os objetivos da leitura, o leitor pode
utilizar estratégias para uma leitura melhor como, por exemplo: fazer previsões a
partir do título, do assunto do texto, do gênero, do suporte; inferir informações a partir
da integração da linguagem verbal e não-verbal (na leitura de tirinhas e quadrinhos,
por exemplo); confirmar suposições a partir de elementos do texto; seguir instruções.
Há ainda outras habilidades, mais complexas, que permitem que o leitor identifique os
recursos coesivos no texto, como: localizar uma informação explicita; identificar o
conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa e seus modos
de apresentação; estabelecer relações entre tese e argumentos. Com tais habilidades
passa-se a ter um leitor competente ou leitor proficiente (BRASIL, 1997; CAFIERO,
2005).
Acrescentam-se a essas competências os efeitos de sentido que o texto
provoca, tais como: identificar o efeito de sentido provocado pela seleção de palavras
e outros recursos da língua; identificar o efeito de sentido do uso dos sinais de
pontuação; reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de marcas linguísticas
diferentes das usadas na linguagem padrão; reconhecer efeitos de sentido
provocados pelo uso de recursos não-verbais como cores, fonte, tamanho e formato
de letra, imagens, etc. Esses efeitos, por sua vez, constroem uma representação
global do texto ao: identificar o assunto principal do texto; estabelecer relações de
intertextualidade, isto é, saber quando um texto remete a outro, quando faz citação,
paráfrase, paródia; fazer resumos; recontar o que leu, fazendo paráfrases (BRASIL,
1997; CAFIERO, 2005).
Assim, é preciso que o leitor (competente ou proficiente) desenvolva
habilidades de monitoramento da sua própria leitura através de estratégias como:
focalizar informações relevantes ao contexto e desprezar as que não forem
pertinentes; sistematizar um corpo de conhecimentos linguísticos que, às vezes, até
intuitivamente, já possui; lidar com as hipóteses que formula na leitura, buscando no
texto formas de comprová-las; redimensionar sua própria compreensão, à medida
que novas informações vão sendo processadas; avaliar continuamente sua
compreensão, desconfiando de sentidos produzidos inicialmente. Além disso, o leitor
competente, necessariamente, desenvolve diversas atitudes acerca da leitura, como
por exemplo: gostar de ler livros diversos; frequentar biblioteca; valorizar a leitura
como fonte de fruição estética e entretenimento; cuidar dos livros e demais materiais
escritos; ter atitude crítica diante de textos persuasivos; ler jornais e revistas
sistematicamente (BRASIL, 2008; CAFIERO, 2005).
As habilidades de letramento representam a capacidade do leitor de fazer
inferências, interpretações, escritas coerentes e coesas, oralizar, autoavaliar sua

leitura, entre outras. Para atingir essas habilidades o leitor já tem que estar
alfabetizado, mas, também deve estar altamente letrado. O que justifica isso são as
formas como são adquiridas essas habilidades, sempre através de muita leitura e de
conhecimento de mundo.
Além do mais, para alcançar essas habilidades o leitor deve: praticar sempre a
leitura até que se essa competência se torne um hábito; procurar evoluir sua leitura
com textos mais complexos; desenvolver a escrita e a oralidade; estar atento aos
diferentes tipos e gêneros textuais que circulam na sociedade (BRASIL, 1997).
Essas habilidades, que o leitor competente deve ter, o tornam capaz para
realizar as leituras cotidianas quaisquer que sejam as situações e os contextos. Suas
atitudes o fazem diferente dos demais leitores. Essas habilidades e atitudes moldam
e representam suas características como bom leitor, ou como iniciou-se como o leitor
competente ou leitor proficiente.
Orientações quanto à prática de leitura: o trabalho em sala de aula
Todo leitor competente, para realiza leituras, utiliza estratégias, mesmo que
inconscientes. As estratégias servem como guias que lhe apontam a melhor direção
quanto a compreensão do que é lido. Ao se utilizar estratégias o leitor deve ter
autodireção – objetivo e consciência desse objetivo – e autocontrole. Tais habilidades
compreendem o ato de supervisionar e avaliar a si mesmo a fim de substituir,
modificar, ou, permanecer com o comportamento de leitura, com a finalidade de
atingir seu objetivo mediante a decodificação e compreensão do que foi lido
(PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ, 1998).
As estratégias de leitura são ensinadas com a finalidade de formar leitores
competentes. Tal proposta educacional se associa à concepção construtivista ao se
alinhar em três ideias. A primeira ideia considera a educação um processo de
construção conjunto, onde professor e aluno caminham paralelamente na construção
de conhecimentos e significados (VASCONCELLOS, 1995). Na segunda ideia o
professor é um guia para o aluno começar a desenvolver sua autonomia na
aprendizagem (COLL, 2009). E, na terceira ideia o professor é coadjuvante no
processo ensino-aprendizagem, nesse programa o intuito é de que o aluno construa
sozinho sua própria aprendizagem (SOLÉ, 1998).
As estratégias de leitura são capacidades cognitivas, e como tais, estão
ligadas a metacognição. Essas possibilitam ler com inteligência e planejamento.

Assim a proposta acerca das estratégias de leitura classifica-se em três momentos:
antes, durante, e, depois da leitura (FERREIRA; DIAS, 2002).
Para que um professor trabalhe a leitura em sala de aula, é preciso que ele
saiba o que é a leitura; seus procedimentos; sua utilidade; e, quais benefícios essa
oferece a quem a pratica. Nesse sentido, espera-se que o professor seja exemplo de
leitor para seus alunos, e assim atue como fonte de inspiração. Os alunos devem
entender que a leitura é algo muito útil para suas vidas, além de ser uma ferramenta
muita prazerosa de utilizar (caso seja incentivada de maneira corretada). Para isso, é
preciso motivar a leitura em sala de aula, o que justifica o presente trabalho.
Não obstante ao reconhecimento de que tal proposição não é inédita, entende-
se que a mesma corrobora e reforça o incentivo ao trabalho docente de promover a
leitura no espaço de sala de aula. As ideias aqui expressas estruturam e
complementam às propostas por diversos outros autores que pesquisam sobre
alfabetização, letramento e leitura (CAFIERO, 2005; CAGLIARI, 2010; COLL, 2009;
KLEIMAN, 1995; LEAL, 2017; PORTELA; SANTANA, 2019; SOARES, 2004; SOARES;
BATISTA, 2005; SOLÉ, 1998; VASCONCELLOS, 1995).
Entende-se que os objetivos da leitura determinam a forma de ler do leitor.
Assim, o primeiro requisito para se estruturar a leitura, que é anterior ao ato de ler, é
ativar o conhecimento prévio daquele que pretende iniciar o ato. Cabe então ao
professor na proposta educativa de ensinar a leitura a seus alunos, perguntar-se, o
que o leitor sabe sobre o texto que vai ler? Nesse passo, o professor pode dar uma
explicação geral sobre o texto a ser lido, assim como explicitar ideias gerais sobre o
tema, o título, as ilustrações (caso tenham), o gênero e o tipo, daquele texto que será
trabalhado. Sequencialmente cabe ainda ao docente verificar com seus alunos o que
eles já sabem (ou sabiam), previamente, sobre o tema. Reconhece-se ainda que é
interessante também que o próprio professor fale da sua experiência (caso tenha)
com o tema abordado. Dessa forma, aquele situa o texto de modo a auxiliar aos alunos
a ativar o conhecimento prévio à leitura (PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ, 1998).
Estabelecer previsões sobre o texto é uma etapa que promove a imaginação,
assim como instiga inferências, que são fundamentais antes da leitura para o melhor
desenvolvimento da compreensão de qualquer material. Algumas previsões podem
ser utilizadas ao ler o título, ao falar do gênero textual, ao explicar a finalidade da
leitura, ao mostrar as ilustrações, entre outras etapas de preparo prévio ao início da
leitura (SOLÉ, 1998).
A apresentação de perguntas sobre os conhecimentos prévios dos alunos
sobre o texto também auxilia a estabelecer previsões sobre o mesmo. Perguntas
pertinentes formuladas sobre o texto faz com que os alunos resgatem da memória

seus conhecimentos prévios, e também os atualiza na consciência de modo a auxiliá-
los a estabelecer o foco da atenção sobre o que já sabem sobre o assunto.
Algumas estratégias de ativação da leitura, que podem ser apresentadas antes
do início da ação de ler são: motivar as crianças; oferecer-lhes objetivos de leitura;
atualizar seu conhecimento prévio; ajudá-las a formular previsões; e, incentivar suas
perguntas (ARANA; KLEBIS, 2015; SOLÉ, 1998).
Essa etapa, que precede a leitura, portanto, se caracteriza como uma etapa de
preparação para o ato de ler. O professor que se vale dessas estratégias (ou, pelo
menos, de parte delas) impulsiona o interesse dos alunos para a leitura. Ao se valer
de tal ação, de preparo prévio à leitura, o docente contraria as metodologias clássicas
que promovem as atividades de leitura tradicionais e comuns em que não há
preparação e nem se estimula o interesse dos alunos (SOLÉ, 1998). Nesse sentido,
esse professor se configura como o novo docente que, mais do que “ensinar a ler” ou
alfabetizar, educa para a leitura e prepara novos leitores, mais competentes e
interessados nas atividades de leituras diversas, ou seja, prepara indivíduos
conscientes do ato do letramento que desenvolvem.
Na ação propriamente dita do ato de leitura, no que se refere aos alunos, esse
novo professor suscita a necessidade de ler. Dessa forma cabe ao professor oferecer
várias e diversas leituras, assim como explicar suas diversas utilidades, e, fazer do
aluno um leitor ativo (letrado), em todos os momentos (PORTELA; SANTANA, 2019;
SOLÉ, 1998).
Após o preparo à leitura (etapa de construção das previsões sobre a leitura),
durante o ato de ler, o leitor relaciona seus conhecimentos prévios (retomados ou
desenvolvidos com as previsões) com as novas informações obtidas no texto. A partir
daí, cabe ao leitor: comprovar suas previsões; formular novas perguntas sobre o
texto; e, esclarecer suas dúvidas (ARANA; KLEBIS, 2015; SOLÉ, 1998). Nesse
processo, o objetivo a ser atingido é o resumo do texto, ao se reconhecer/indicar as
ideias principais do mesmo, assim como elencar sua compreensão global do material
lido.
Dessa forma a realização de atividades de leitura do aluno devem ser guiadas.
O professor deve considerar que durante a leitura o aluno tenha que responder: o que
entende; quais informações ele previu estar no texto; quais suas novas previsões para
o restante do texto, entre outras questões que podem emergir para o aluno a partir do
ato, já preparado, da leitura. Cabe ainda lembrar que essas atividades podem ser
compartilhadas, ou seja, realizadas com toda a turma, ou serem individuais.
Obviamente haverão alunos com dificuldades na leitura, seja na decodificação,
seja na interpretação. O erro na decodificação pode ocasionar o erro na

interpretação, pois, o fato de as crianças não conseguirem ler com fluidez decorre de
elas estarem ligadas demasiadamente ao texto, assim, ler se processa como dizer o
que está escrito, ocupando o lugar da construção de significado (SOLÉ, 1998). Já o
erro de interpretação se dá em função de associação equivoca de ideias, em especial
das previsões formuladas previamente ao ato de ler, assim como em função de
compreensão errônea do que foi lido (seja por incompreensão, seja por
desconhecimento ou erros de decodificação da norma culta, por exemplo, ao fazer
uso incorreto da pontuação).
Para a solução dessas dificuldades, é possível, ao aluno, recorrer a pelo menos
três saídas, para o aluno lidar com a leitura. A primeira é deixar a dificuldade – seja na
decodificação ou na interpretação – de lado e seguir com o texto (com uma falsa
percepção de compreensão); a segunda é “aventurar uma interpretação”, que
procure criar sentido com o restante do texto; e, a terceira é solicitar ajuda ao
professor ou a um colega (PORTELA; SANTANA, 2019; SOLÉ, 1998). Evidentemente,
ao se adotar a primeira saída, quando não é possível perpassar a dificuldade ao
entender a palavra ou uma parte do texto, pelo fato destas serem essenciais na
compreensão global, sugere-se que o aluno não adote tal estratégia. Nesse caso, o
indicado é que o mesmo refaça a leitura de modo a alcançar a devida compreensão.
A despeito da escolha de uma (ou mais estratégia) por parte do aluno para
avançar na compreensão do texto, é importante que ao finalizar a leitura, avance-se
para uma terceira etapa do processo, a verificação da compreensão do mesmo.
Assim, depois da leitura, se espera que o aluno seja capaz de compreender o que leu,
ao identificar a ideia principal do texto (ARANA; KLEBIS, 2015). Para tal verificação o
professor pode recorrer ao resumo do texto lido como uma atividade estratégica para
demonstrar a compreensão das ideias gerais do texto. Dessa forma, salienta-se a
importância do uso da estratégia de ensino que se vale da construção do resumo na
sala de aula, visto que, esse possibilita ao aluno-leitor a retomada da compreensão do
texto lido, assim como possibilita ao professor realizar avaliação da competência de
leitura de cada um de seus alunos (SOLÉ, 1998).
Nas duas últimas etapas (leitura e revisão dessa), o professor deverá ficar
atento à compreensão da leitura dos seus alunos. Durante a leitura, as estratégias
iniciais são mantidas ou substituídas para que o objetivo principal – a compreensão
do texto – seja atingido.
De modo a complementar a compreensão da leitura, tarefa complementar a ser
realizada pelo professor pode ser a atividade de escrita. Dessa forma, escrever pode
se configurar como a atividade na qual o professor avaliará o desempenho da sua
turma quanto à compreensão do texto (ANTUNES, 2003).

É mister considerar que o uso das estratégias de leitura desvinculadas das
práticas pedagógicas caracteriza um trabalho incompleto do professor. Portanto, é
essencial uma ação conjunta entre estratégias e ações didáticas para a formação do
leitor competente (SANTOS, 2019).
Cabe ainda lembrar que de acordo os PCNs da Língua Portuguesa (BRASIL,
1997), a formação do leitor competente supõe um indivíduo que seja capaz
compreender o que lê através dos elementos linguísticos e não-linguísticos, assim
como seja capaz de inferir, de localizar informações especificas na sua leitura, além
de selecionar os textos que julgar serem adequados para cada situação e verificar
sua própria leitura.
Para se formar um leitor competente, exige-se a constante leitura dos diversos
textos que circulam na sociedade. De acordo os PCNs da Língua Portuguesa, talvez,
a estratégia mais importante, seja o trabalho com a diversidade textual (BRASIL,
1997). Nesse sentido, é fundamental que o professor trabalhe os diferentes objetivos,
acima propostos que fomentam a competência e exigências para a leitura textual
(SOLÉ, 1998).
É importante que o leitor tenha acesso aos diversos tipos textuais, assim, o
mesmo pode reconhecer que há textos que podem ser lidos: rapidamente ou devagar;
com muita ou pouca atenção; repetidas vezes; ou, para se ler apenas partes
específicas. Para isso, é preciso que o professor ofereça várias e diferentes
oportunidades de leitura, assim como é importante que ele seja parceiro de leitura
dos seus alunos (BRASIL, 1997).
Outra importante estratégia, a ser trabalhada em sala de aula, para a promoção
da prática de leitura, é a compreensão do professor sobre a interpretação dos textos
dos alunos. A escola e o professor devem admitir várias leituras de mundo, e assim,
diversas interpretações, que são possíveis, sobre um mesmo texto. Nesse sentido,
faz-se necessário que o professor esteja aberto à compreensão quanto as diversas
interpretações que seus alunos produzem acerca dos textos que leem. Para tal, o
docente deve superar a ideia de que um texto possui apenas uma única interpretação
(BRASIL, 1997).
Como a leitura lida com uma atividade interativa entre leitor e escritor, essa
possibilita diversas interpretações. O escritor escreve seu texto e o imbui de
significados que vão ser compreendidos e construídos pelo leitor. O ato de
compreender envolve os conhecimentos prévios, que são acrescidos dos novos,
adquiridos na atualidade da leitura. Somente assim são construídos novos
conhecimentos/compreensões de mundo de acordo com os sentidos produzidos por
cada leitor. Desse modo, quando se faz a leitura de um texto interpretativo, é possível

reconhecer a produção de vários significados. De modo similar, quando se faz a
leitura de um texto instrucional, espera-se que se amplie a percepção de um único e
mesmo significado/compreensão para todos os leitores (BRASIL, 1997).
Outra atividade para a promoção da leitura no trabalho em sala de aula
considera a mobilização interna do aluno, mediante a promoção da motivação para a
leitura. Assim, a escola/sala de aula deve dispor de algumas condições como: uma
boa biblioteca (com diversos títulos e em número razoável de exemplares); possibilitar
o empréstimo de livros; oferecer diferentes livros (e não apenas livros repetidos);
contar com a contribuição de todos os envolvidos (professores, gestores, equipe
pedagógica, alunos, e, pais) para a construção de uma política de formação de
leitores (BRASIL, 1997).
Assim a escola e o professor devem trabalhar em conjunto para a formação de
leitores competentes. Seja nas disposições dos materiais e recursos; seja na
promoção das práticas educativas; ou, seja nas ações didáticas e pedagógicas
(BRASIL, 1997).
Os PCNs de Língua Portuguesa oferecem algumas orientações didáticas para
a formação do leitor competente. Entre essas figuram: a leitura diária que pode ser
realizada em silencio, individualmente, coletivamente, ou, escutando o outro ler; a
leitura colaborativa como uma atividade onde professor lê e questiona aos alunos
sobre as orientações linguísticas dispostas no texto que permitem a construção de
sentidos; os projetos de leitura onde é possível trabalhar a linguagem oral, a
linguagem escrita, a leitura e a produção de textos, visto que, essas atividades se
articulam; as atividades sequenciadas de leitura, que são muito semelhantes aos
projetos, e têm o intuito de promover o gosto e prática de leitura (BRASIL, 1997).
Outra orientação muito importante que também figura nos PCNs de Língua
Portuguesa contempla as atividades permanentes de leitura, onde a pratica de leitura
seja constante e regular através de atividades semanais, quinzenais, e/ou, mensais.
Por fim, esses PCNs indicam ainda a leitura feita pelo professor, que serve de
inspiração e modelo de leitura e de leitor para os alunos (BRASIL, 1997).

CAPÍTULO IV
A INVESTIGAÇÃO DOCENTE SOBRE A IMPORTÂNCIA DA

LEITURA NO DESEMPENHO ESCOLAR
Problema de pesquisa
Diante dessas reflexões; conceitos; e, definições sobre a leitura e o ato de ler

no ambiente escolar a presente obra considerou uma pesquisa prática. Para tal
investigou se: o desempenho da leitura pode determinar o sucesso ou fracasso
escolar?
Nesse sentido, o objetivo geral do trabalho foi verificar a percepção dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental quanto à importância da leitura
para a educação. A partir desse considerou-se ainda os objetivos específicos de:
analisar os conceitos de alfabetização e letramento sob a ótica docente; analisar as
concepções das professoras acerca do conceito de leitura e de leitor competente; e,
por fim, investigar quais as estratégias de ensino da leitura utilizadas, pelo professor,
em sala de aula.
Para tal, seguiu os procedimentos metodológicos já estabelecidos na literatura
de modo a realizar a pesquisa. O mesmo é elencado de modo a possibilitar a
replicação do estudo em outras situações escolares, assim como em outros lócus de
pesquisa. Espera-se que assim os resultados aqui auferidos possam ser discutidos e
ampliados em novos estudos de modo a ampliar a percepção sobre a análise da
relação entre a competência em leitura e o sucesso ou fracasso escolar no a partir da
prática docente.
Metodologia da pesquisa
Os procedimentos metodológicos dessa pesquisa foram definidos no intuito de

analisar e compreender o sucesso e o fracasso escolar no desempenho da leitura a
partir da prática docente. O presente estudo pode ser dividido em duas etapas.
Inicialmente realizou-se através da pesquisa bibliográfica, de modo a compreender e
estruturar os conceitos de alfabetização e letramento, assim como as características

de um leitor competente, e das práticas docentes para o ensino da leitura. Esses
resultados foram aqui apresentados nos capítulos anteriores que explicitam a reunião
das informações da literatura. A segunda etapa considerou a pesquisa de campo, de
cunho qualitativo, realizada mediante aplicação de questionário, diretamente aos
professores do ensino fundamental, das escolas do município de Janaúba-MG no ano
primeiro semestre do ano de 2021. Tal visou conhecer a realidade in loco, a partir da
percepção desses docentes, sobre se o desempenho da leitura pode determinar o
sucesso ou fracasso escolar, assim como demais questões norteadoras do estudo,
como supracitado.
Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 183) a pesquisa bibliográfica, ou de fontes
secundarias,
abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo,

desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação
orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão.
Essa tem a finalidade de “colocar o pesquisador em contato direto com tudo o

que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferencias
seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas,
quer gravadas.” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183).
Já na segunda etapa da pesquisa tem-se a pesquisa de campo que de acordo
com Marconi e Lakatos (2003, p. 186):
é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou

conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta,
ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos
fenômenos ou as relações entre eles.
Como exposto tal etapa auxiliou no entendimento do fenômeno e estruturação

da pesquisa. Esses resultados foram reorganizados na presente obra de modo a
melhorar a dinâmica de leitura e condução de vossa compreensão, caro leitor, tendo
sido apresentado nos capítulos iniciais de conceituação do fenômeno pesquisado. A
pesquisa bibliográfica serviu como material inicial na pesquisa geral, sendo o
primeiro passo de situação do fenômeno e foi seguido da pesquisa de campo que
levantou os dados que se seguirão.

Campo do estudo
Para coleta de dados, buscou-se inicialmente uma escola parceira, que

trabalha com o Ensino Fundamental, do município de Janaúba/MG. A essa foi
apresentada a proposta da pesquisa, assim como explicitada a forma de participação
e contribuição dos docentes. A pesquisa atendeu a todos os preceitos éticos
estabelecidos nas Resoluções nº 466/2012 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde
– CNE (BRASIL, 2012; 2016) de modo a resguardar os participantes.
Com a anuência do gestor da escola parceira, solicitou-se a indicação de pelo
menos um docente que lecionava no Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, e que
poderia deter as informações solicitadas. A partir das indicações, para a busca pelos
demais participantes da pesquisa, foi adotado o método Snowball, também conhecido
como “bola de neve” para a indicação dos demais. Este método assume que os
participantes da pesquisa são indicados por terceiros que tem intimidade com o
pesquisador e direciona possíveis interessados em participar da pesquisa. Tal
indicação considera a crença do indicante de que o novo sujeito indicado detém as
informações/experiências que o pesquisador busca (DEWES, 2013).
Dessa forma a partir das indicações iniciais, foram acrescidos novos
indicados. A todos explicou-se a proposta da pesquisa e encaminhou-se o convite à
participação da mesma, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE de modo a resguardar eticamente a cada possível participante,
assim como colher sua concórdia a participação na mesma.
Procedimentos da pesquisa de campo
Para coleta a efetiva coleta de dados foi aplicado questionário, elaborado pelos
autores contendo questões fechadas de identificação e caracterização dos
respondentes, assim como 19 questões abertas sobre as percepções docentes sobre
o desenvolvimento das estratégias de ensino da leitura e sobre suas percepções
acerca do desempenho da leitura determinar o sucesso ou fracasso escolar.
O questionário, como afirmam Marconi e Lakatos (2003, p. 201), faz parte da
observação direta extensiva e “é um instrumento de coleta de dados, constituído por
uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença do entrevistador.”. Ainda segundo essas autoras, de modo geral, o
questionário é enviado junto com uma nota, onde se explica a natureza da pesquisa,
sua importância, e a importância da contribuição do participante. É necessário

também que se estabeleça um prazo para que o questionário seja respondido e
enviado de volta para o pesquisador. As perguntas, geralmente de 20 a 30, devem
considerar informações sobre a caracterização dos participantes (sem
necessariamente identifica-los) e estar relacionadas com o tema da pesquisa
(MARCONI; LAKATOS, 2003).
Tal instrumento facilita a pesquisa pois, após receber o questionário o
pesquisador tabula os dados e verifica-os de acordo com a fidedignidade, validade e
operatividade apresentadas pesquisa. O tratamento desses dados se dá então a partir
do plano de análises previamente estabelecido pelo pesquisador, de modo a se
lapidar as informações e alcançar as respostas as questões de pesquisa inicialmente
postas (MARCONI; LAKATOS, 2003).
Durante a realização da pesquisa, em decorrência do fechamento das escolas
causada pela pandemia de COVID-19, utilizou-se os procedimentos de indicação de
possíveis participantes e convites a partir de mediação por aplicativo de mensagens
(WhatsApp). Assim, o método Snowball de indicação de participantes, mostrou-se
adequado e célere. A partir do contato inicial, os convidados receberam por E-mail os
documentos relativos à explicação da pesquisa assim como o TCLE para anuir a
participação à mesma. Aqueles que responderam ao E-mail inicial, devolvendo o TCLE
assinado4, receberam novo E-mail, agora com o questionário de coleta de dados,
assim como com a indicação de como o responder e o prazo (de 10 dias) para o envio
das respostas.
Participaram efetivamente 14 professoras que atuam em turmas do 1º ao 5º
ano, do Ensino Fundamental, do município de Janaúba/MG. Foram considerados
apenas os questionários respondidos completamente, com respostas válidas a
respeito das práticas de leitura por elas desenvolvidas nas suas aulas.
Plano de análise dos dados
Para a análise do grupo de participantes, os dados quantitativos das questões

fechadas (de identificação e categorização dos participantes) foram agrupados em
planilha e analisados a partir de procedimentos estatísticos e de análise categórica.
Esses foram sumarizados a partir de somatórias, médias, e agrupamentos de modo a
estabelecer as categorias de análise que se seguem (TRIOLA, 2017).
4 Foi necessário que o participante realizasse o download e impressão do documento, assinasse-o,

digitalizasse o documento assinado, e reencaminhasse esse como anexo aos pesquisadores de modo a
participar da pesquisa.

Já para as questões abertas, relativas aos objetivos do estudo, as respostas
foram agrupadas para a realização da análise do conteúdo. Segundo Bardin (2016, p.
15), a análise de conteúdo é “um conjunto de instrumentos metodológicos [...] que se
aplicam a “discursos” (conteúdos e continentes) extremamente diversificados [...]
desde o cálculo de frequências que fornece os dados cifrados, até a extração de
estruturas traduzíveis em modelos”.
A análise do discurso trabalha com a inferência, e oscila entre o rigor da
objetividade e a fecundidade da subjetividade. Por isso, é necessário paciência na
tarefa de “desocultar” dados, com rigor cientifico, para explicitá-los nos resultados,
assim como discuti-los à luz da literatura pertinente ao tema analisado (BARDIN,
2016).
Na análise do conteúdo é preciso transformar os dados brutos do texto em
hipóteses especificas dentro de um perfil teórico. Essa transformação, chamada de
codificação, é responsável por recortar, agregar e enumerar as informações textuais,
no intuito de atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão (BARDIN,
2016).
A codificação tem como organização três escolhas: o recorte, escolha das
unidades; a enumeração, escolha das regras de contagem; e, a classificação e
agregação, escolha das categorias (BARDIN, 2016). A escolha das unidades produz
o significado da codificação, corresponde ao segmento do conteúdo e o considera
como uma unidade base, visando à categorização e a contagem de frequência. Ou
seja, transforma o conteúdo bruto em perfil teórico. Na classificação, são
categorizados os elementos constitutivos, perfis teóricos, diferenciando-os e depois
os reagrupando em categorias de unidades. Por fim, na enumeração são contados a
frequência das unidades, considerando o peso de todas as unidades, equiparando-as
(BARDIN, 2016).
Cuidados éticos
Como citado anteriormente, ao realizar a pesquisa se considerou a Resolução

nº 466, de 12 de dezembro de 2012, assim como a Resolução nº 510, de 7 abril de
2016, ambas do Conselho Nacional de Saúde acerca dos cuidados éticos (BRASIL,
2012; 2016). A presente pesquisa é classificada na área de ciências humanas e
sociais. Nesse sentido é reconhecida como pesquisa semelhante àquelas que se
“voltam para o conhecimento, compreensão das condições, existência, vivência e
saberes das pessoas e dos grupos, em suas relações sociais, institucionais, seus

valores culturais, suas ordenações históricas e políticas e suas formas de
subjetividade e comunicação” (BRASIL, 2016).
Nesse tipo de pesquisa, a Resolução nº 510/2016 (BRASIL, 2016) pauta como
princípios: o reconhecimento da liberdade e autonomia de todos os envolvidos no
processo de pesquisa; a defesa dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do
autoritarismo nas relações que envolvem os processos de pesquisa; o respeito aos
valores culturais, sociais, morais e religiosos, bem como aos hábitos e costumes, dos
participantes das pesquisas; a recusa de todas as formas de preconceito,
incentivando o respeito à diversidade, à participação de indivíduos e grupos
vulneráveis e discriminados e às diferenças dos processos de pesquisa.
De modo mais explicito, a presente pesquisa considerou os termos do artigo 2
da Resolução nº 510/2016 (BRASIL, 2016):
III - benefícios: contribuições atuais ou potenciais da pesquisa para o ser

humano; a confidencialidade: garantia do resguardo das informações dadas
em confiança e a proteção contra a sua revelação não autorizada;
V - consentimento livre e esclarecido: anuência do participante da pesquisa ou
de seu representante legal, livre de simulação, fraude, erro ou intimidação,
após esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, sua justificativa, seus
objetivos, métodos, potenciais benefícios e riscos;
VI - informações de acesso público: dados que podem ser utilizados na
produção de pesquisa e na transmissão de conhecimento e que se encontram
disponíveis sem restrição ao acesso dos pesquisadores e dos cidadãos em
geral,
X - esclarecimento: processo de apresentação clara e acessível da natureza
da pesquisa, sua justificativa, seus objetivos, métodos, potenciais benefícios e
riscos, concebido na medida da compreensão do participante, a partir de suas
características individuais, sociais, econômicas e culturais, e em razão das
abordagens metodológicas aplicadas.
XVII - pesquisador responsável: pessoa com no mínimo título de tecnólogo,
bacharel ou licenciatura, responsável pela coordenação e realização da
pesquisa e pela integridade e bem estar dos participantes no processo de
pesquisa. No caso de discentes de graduação que realizam pesquisas para a
elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, a pesquisa será registrada no
CEP, sob responsabilidade do respectivo orientador do TCC.

CAPÍTULO V
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Aqui são apresentados os resultados das análises dos dados aferidos com os
respondentes. Tais expressam as percepções dos professores que lecionam em
escolas públicas e privadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental no município de
Janaúba, e, concordaram em participar da pesquisa, como voluntários.
Categorização do grupo amostral
A pesquisa foi realizada com um grupo de 14 professores que lecionam para o

ensino fundamental. Esses trabalham em escolas municipais e privadas do município
de Janaúba. Todos participaram como voluntários, na coleta que se deu por meio de
questionário encaminhado por E-mail aos docentes (em função da Pandemia de
COVID-19).
Todas as participantes foram mulheres, com idades que variaram entre 23 e 54
anos (M = 38,50; DP = 9,89 anos). Essas têm experiência de docência que variou entre
1 a 26 anos (M = 11,14; DP = 9,03 anos). Considerando os intervalos de experiência de
docência, tem-se que duas respondentes lecionam entre 0 e 3 anos, uma leciona com
experiência de 4 a 6 anos, e 11 apresentam 7 ou mais anos de experiência na
docência. Como se verifica a grande maioria (85,71% ou 12 das 14 respondentes) tem
grande experiência (5 ou mais anos) como professoras do ensino fundamental, e
foram capazes de contribuir com percepções de grande contribuição à pesquisa.
Quanto à docência atual duas das respondentes lecionam para a educação
infantil, enquanto as demais lecionam para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (a
saber, lecionam para turmas de 1º a 5º anos). Além das experiências, com Educação
Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que todas apresentam, uma delas
também apresenta experiência de docência/cuidadora em berçário.
Quanto à formação sete tem formação com Graduação em Pedagogia, duas
tem Graduação em Normal Superior, e cinco com formação em Magistério com
complementação em licenciatura plena específica (Matemática, Normal Superior,
e/ou Educação Especial). Das 14 docentes, 12 apresentam formação complementar
em nível de Pós Graduação (Educação Infantil, Práticas Pedagógicas

Interdisciplinares nas Séries Iniciais, Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Educação Especial e Inclusiva, entre outras).
É digno de nota que o Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024 (BRASIL,
2015) propôs que até o ano de 2015 todos os docentes da educação básica deveriam
possuir a formação específica de nível superior. No entanto, o Censo da Educação
Básica de 2019 (BRASIL, 2020a), registrou 2,2 milhões de docentes da Educação
Básica no Brasil, sendo que sua maioria atua no Ensino Fundamental, a saber,
1.383.833 (62,6%) docentes. Desse total, que atua nos anos iniciais do ensino
fundamental, 84,2% têm nível superior completo (80,1% em grau acadêmico de
licenciatura e 4,1% de bacharelado); 10,6% têm ensino médio normal/magistério; e,
ainda, 5,2% só apresentam formação de nível médio ou inferior. Portanto, a meta 15
do atual PNE não havia sido cumprida até o ano de 2019 como apresentado no Censo
da Educação Básica.
Ao se comparar a demanda de formação, conforme a legislação supracitada
com os verificados na presente pesquisa, observa-se que todo o grupo de
respondentes atendeu a meta 15 do PNE, e compõem o grupo dos 84,2% dos docentes
com nível superior completo conforme avaliado pelo Censo da Educação Básica de
2019. Vale destacar ainda que a grande maioria (85,71% ou 12 das 14 respondentes)
das respondentes além da formação mínima exigida, também apresentam formação
continuada em nível de pós graduação (Especialização ou Pós Graduação lato sensu).
Além disso grupo de participantes tem grande maioria (novamente 85,71% ou
12 das 14 respondentes) com formação complementar a graduação nas mais diversas
formações em nível de Pós Graduação. Tal dado é interessante, pois quando se
considera os elementos propostos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB (BRASIL, 1996), nos artigos 62 e 63, parágrafo 1º e inciso III, respectivamente,
verifica-se que esses pautam o dever da União, Distrito Federal, Estados e Município
em oferecer formação continuada dos profissionais da educação dos diversos níveis.
O programa Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, instituído pelo
Ministério da Educação e Cultura do Brasil – MEC (BRASIL, 2005), versa sobre essa
formação como exigência profissional no mundo atual. Outro documento que orienta
sobre a formação continuada são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (BRASIL, 2013), que direcionam sobre a importância da formação
continuada, em todas as modalidades e níveis da educação, como forma de
valorização do profissional e da educação escolar.
No que se trata aos subsídios da formação continuada, a Lei nº 11.502 de 2007
(BRASIL, 2007), autoriza a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES a induzir e fomentar bolsas de estudos para a formação continuada,

com a colaboração dos Estados, Distrito e Municípios. A LDB (BRASIL, 1996) no seu
artigo 67 determina que os sistemas de ensino promovam a valorização dos
profissionais da educação, e no inciso II através do aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim (inciso
II).
Entretanto, numa pesquisa realizada em Bauru (SP), com um grupo
representativo de professores do ensino fundamental e médio, os participantes
relataram “a ausência do Estado em desenvolver propostas efetivas de formação
docente” (ROSSI; HUNGER, 2013, p. 98). Outros ainda informaram que apesar das
cobranças do sistema estadual de ensino quanto a capacitações e formações, a
escola, a secretaria e o Estado atuam de maneira negligente em relação a valorização
nesse aspecto curricular. Contudo, os professores participantes destacaram que
muitas vezes o aperfeiçoamento solicitado, são custeados por eles próprios devido à
falta de oferta de subsídios pelo Estado, o que pode levar a desistência na formação
continuada. No entanto, apesar dos professores reconhecem a importância e a
necessidade da formação continuada, a desvalorização financeira é um dos
principais motivos no impedimento dos professores no aprimoramento profissional
(ROSSI; HUNGER, 2013).
Infelizmente o questionário de pesquisa utilizado (em anexo) não considerou
questão sobre como cada docente realizou sua Pós Graduação. Assim não há
informações sobre se essas se deram com algum incentivo público (na forma de
bolsas, liberação do horário de trabalho, auxílio de custo, etc) ou se realizadas a partir
de interesse pessoal e financiamento próprio de cada docente. No entanto,
reconhece-se que, conforme previsto na legislação supracitada, cada vez mais é
solicitado do docente a formação continuada e a complementação de sua formação
por meio de Pós Graduação, o que tem se tornado pré-requisito, ou requisito de
pontuação, em processos seletivos e concursos na área da educação.
No que se trata da formação das professoras, o Plano Nacional da Educação
(2014-2024) (BRASIL, 2015) apresenta na meta 15:
Garantir, em regime de colaboração entre a união, os estados, o distrito

federal e os municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
i, ii e iii do caput do art. 61 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Análise dos dados qualitativos
Quanto investigado sobre “Como é seu planejamento das aulas de Língua

Portuguesa? Você segue alguma(s) orientação(ões) da coordenação pedagógica?
E/ou do PPP?” as respondentes apresentaram que oito delas fazem planejamentos
orientadas pela supervisora pedagógica (semanal ou quinzenalmente); e seis, fazem
esse mesmo tipo de planejamento orientadas pela supervisora pedagógica (semanal
ou quinzenalmente) e o complementam com informações de documentos
educacionais (Base Nacional Curricular Comum – BNCC, Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCNs, Projeto Político Pedagógico – PPP, e/ou Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI).
Em termos de planejamento esperava-se que todas as docentes recorressem
à atual BNCC, que é o documento em vigência e que foi implementado em substituição
as orientações e diretrizes anteriores. Se não estivessem atualizadas, e utilizando a
BNCC, todas deveriam recorrer a um dos demais documentos orientadores da
educação publicados anteriormente, ou minimamente, ao PPP, para planejar suas
aulas, em especial de Língua Portuguesa.
Reconhece-se também que parte do grupo (57,14% ou 8 das 14 respondentes)
somente realizam seu planejamento pedagógico pautado na percepção externa da
Supervisão Pedagógica. Tal maioria tem sua organização a partir do Planejamento
Coletivo, como classificada pela literatura (ARAÚJO; MARTINS; RODRIGUES, 2019).
Esse planejamento se dá em conjunto com colegas e a supervisão escolar, embora os
professores possam elaborar individualmente seus planos de aulas cotidianos em um
segundo momento. Reconhece-se ainda mais duas categorias de planejamento, a
saber, a “Individual”, e a “Independente”. A primeira se pauta em situações onde os
professores não recebem qualquer planejamento e/ou orientação(ões) pedagógicas
da supervisão, e não compartilham ou têm a oportunidade de compartilhar com os
colegas sua proposta pedagógica, ou seja, planejam sozinhos. A segunda categoria
classifica situações onde os professores recebem orientações da supervisão escolar
e diretrizes da secretaria, mas preferem planejar sozinhos, de forma independente.
Isso ocorre porque a escola permite ao professor que realize seu planejamento com
autonomia. Nos casos em que ocorre o Planejamento Independente, também há
praticas didáticas como projetos pedagógicos, e os professores defendem e buscam
autonomia nas suas práticas (THOMAZI; ASINELLI, 2009).
O dado da presente pesquisa quanto ao planejamento das aulas é digno de
nota, pois reconhece certa subalternidade à uma gestão pedagógica que reduz a
autonomia das docentes, ou pode estar associado a pouca segurança/formação frágil

das respondentes que demandam o apoio externo para realizar seu planejamento.
Talvez essa segunda hipótese seja mais forte, no presente caso, visto que as mesmas
poderiam, a partir de sua formação e autonomia docente, realizar seus planejamentos
a partir dos documentos de referência, em especial a BNCC (BRASIL, 2018). Ressalta-
se que as que fazem uso desse, ou outro(s) documento(s), também se valem do
suporte da supervisão pedagógica. Tal situação é reconhecida na literatura onde
“podemos pensar que certa competência favorece a autonomia do professor em
relação ao planejamento, em relação à supervisão ou às outras imposições da
instituição escolar” (THOMAZI; ASINELLI, 2009, p. 188).
Sequencialmente questionou-se às docentes sobre “Qual o tempo, ou quanto
do espaço, de aula, que a leitura existe em seu planejamento das aulas de Língua
Portuguesa?”. As participantes apresentaram que tal tempo é bastante variável em
suas práticas. Por exemplo, quatro afirmaram que é pratica cotidiana, realizada de
modo interdisciplinar, já que a leitura perpassa todas as disciplinas; três delas
disseram que a leitura é uma pratica diária em suas aulas, porém ocupando cerca de
30 minutos do conteúdo formal; três responderam que é pratica diária, mas não
elencaram quanto tempo é dedicada a tal; duas disseram que fazem rodízio de leitura
entre os alunos e complementam a formação dos mesmos com leituras de livros
pedagógicos a ser realizado em casa; e, apenas duas elencaram que a leitura é
prática diária com cerca de duas horas de atividades por dia.
De acordo os PCNs da Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 44), o trabalho com
a leitura deve ser diário e pode ser realizado silenciosamente, em voz alta ou
escutando alguém que lê. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 75), a exigência
cognitiva das atividades de leitura deve ser aumentada progressivamente com o
decorrer dos anos, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Dados de uma
pesquisa, que avaliou as horas dedicadas ao ensino de português, realizada em 2012,
com 37 alunos do 1º ao 5º do ensino fundamental, observaram que a leitura é
trabalhada com maior frequência a partir do 3º ano do ensino fundamental. A leitura
ganha maior espaço nessa fase devido a alfabetização dos alunos, isto é, depois que
os alunos se alfabetizam, as atividades com a leitura se tornam mais frequentes e
diversificadas (TASSONI, 2012). Nesse sentido assume-se certa adequação ao
proposto pela legislação quanto a prática da leitura em sala de aula por parte das
participantes do grupo, visto que todas a consideram diariamente a partir de tempos
e metodologias distintas.
Indagadas sobre “Quais metodologias (estratégias) você utiliza nas atividades
de leitura?” verificou-se o uso diversificado de estratégias, entre elas: Seleção de
textos; Leitura oral e compartilhada; Jogos pedagógicos e leitura diária; Leitura

deleite; Leitura silenciosa; Leitura em grupo; Inferências e antecipações dos textos;
Leitura fatiada; Uso de cartazes e fantoches; Frases enigmáticas; Análise de
ilustrações; Apresentação oral; Debates; Cantinho da leitura. As respostas não
apresentaram conteúdos similares a ponto de possibilitar a construção de categorias
de análise, mas reconhece-se que as práticas variadas estimulam às crianças a leitura
e estão em acordo com o que é previsto pela legislação quanto ao ensino da leitura
em ambiente escolar.
Essa grande variação de metodologias e a carência na sistematização dos
procedimentos do ensino da leitura, podem estar ligadas a abertura que os
documentos nacionais oferecem aos professores. Na BNCC (BRASIL, 2018), não se
encontra uma metodologia/estratégia especifica a ser trabalhada, o que há, são
orientações e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos. Assim também o era
desde os PCNs da Língua Portuguesa (BRASIL, 1997), documento que favoreceu a
autonomia do trabalho do professor, mas que, pautou alguns parâmetros importantes
no ensino da leitura, como por exemplo: os objetivos a serem atingidos nas atividades
de leitura; a reflexão acerca das diferentes modalidades de leitura; e o sentido nas
atividades de leitura, para que estas não sejam em vão (BRASIL, 1997, p. 45).
Já quando se questionou “Como você define o conceito de alfabetização?” foi
possível verificar a construção de conteúdos claros, a saber: dez respondentes
responderam que consideram o conceito de alfabetização a partir da aquisição leitura
e escrita. As demais formaram 2 grupos com duas respondentes cada, os que a
reconhecem a partir da codificação e decodificação de símbolos; e os que a entende
como um processo básico da escola.
No sentido considerado restrito, a alfabetização é a aquisição da escrita
alfabética (BRASIL, 1997, p. 28); o “domínio dos procedimentos de leitura e escrita”
(SOLÉ, 1998, p. 50); ou até mesmo o “processo de aquisição do código escrito, das
habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2004, p. 15). A BNCC (BRASIL, 2018)
considera a alfabetização como processo básico da apropriação de uma língua
específica que pode ser apropriada em dois anos. Na alfabetização é preciso
conhecer “o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que
alguém (se) torne alfabetizado”.
Retomando as fontes clássicas da literatura sobre o tema, tem-se para Tfouni
(1988, p. 9 apud TROQUEZ; SILVA; ALVES, 2018, p. 276) a alfabetização é um
processo individual e se refere a “aquisição da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem”. Já Solé (1998,
p. 50) resgata a definição de Garton e Pratt (1991, p. 19-20) como a mais ajustada do
que seria realmente a alfabetização: “o domínio da linguagem falada e da leitura e da

escrita [...] uma pessoa alfabetizada tem a capacidade de falar, ler e escrever com
outra pessoa e a consecução da alfabetização implica aprender a falar, ler e escrever
de forma competente”.
No entanto, hodiernamente, como já debatido no início da presente obra, ser
alfabetizado representa uma ação consciente e reflexiva acerca do uso das
competências que lhe são próprias. Como, ao ler e escrever, o indivíduo deve ser
capaz de produzir sentidos e significados, e, ao realizar essas atividades básicas da
alfabetização, o mesmo deve ter consciência da ação pedagógica realizada no ato da
escrita e da leitura (SOARES, 2003).
Logo, pode-se compreender que o conceito de alfabetização perpassa desde
um processo de aquisição da escrita alfabética até um processo de domínio da
linguagem falada e suas práticas. E, nesse sentido, as percepções das participantes,
são reconhecidas como adequadas, visto que assumem, pelo menos em parte, uma
ou mais das definições de alfabetização, e, em sua maioria, estão conectadas a
concepção atual da alfabetização.
Já quando indagadas, sequencialmente, sobre “Como você define o conceito
de letramento?”, as participantes disseram que o conceito de letramento passa pela:
compreensão da leitura e escrita e o uso destes de acordo com as demandas sociais,
que foi apresentado como categoria por dez das respondentes; duas disseram que é
a capacidade de ler, escrever com sentido; e duas apresentaram que letramento é a
capacidade de compreender o que foi lido.
Retomando-se as definições da literatura, tem-se os PCNs da Língua
Portuguesa definem o letramento como “produto da participação em práticas sociais
que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia” (BRASIL, 1997, p. 21). Para
Kleiman (1995, p. 19) o letramento é “um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos”. E ainda que o letramento “é o estado ou condição que
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da
língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura
escrita” conforme o Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Pró-Letramento (BRASIL, 2008, p. 11).
Assume-se então que o letramento é composto por práticas discursivas
inerentes a escrita, pois, assim, se possuem significados, mesmo que em alguns
casos, a leitura e a escritas fiquem de fora do processo como um todo (BRASIL, 1997,
p. 21). Para ser considerado letrado, o indivíduo não precisa ser necessariamente
alfabetizado (MORATTI, 2004 apud TROQUEZ; SILVA; ALVES, 2018, p. 276), fato esse
bem já explicado por Leblanck e Silva (2019) na seção anterior dedicada ao tema.

Diferentemente da alfabetização, o letramento é de âmbito social, e focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição da língua escrita (TFOUNI, 1988, p. 9 apud
TROQUEZ; SILVA; ALVES, 2018, p. 276). O letramento envolve as mais diversas
práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma
apropriação mínima da escrita, tal como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na
medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, sabe
fazer cálculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas não
escreve cartas, nem lê jornal regularmente, até uma apropriação profunda, como no
caso do indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia e Matemática ou escreve
romances (LEBLANCK; SILVA; 2019). Como já exposto Soares e Batista (2005, p. 15),
agrupam as pessoas em 4 categorias: alfabetizadas/letradas; alfabetizadas/não-
letradas; não alfabetizadas/letradas; e não-alfabetizadas/não-letradas, essas se
manifestam em situações como o exemplo acima.
Novamente reconhece-se que as percepções das participantes, pelo menos
em parte, são adequadas. Em todas há o reconhecimento deu que o letramento
assume o ato de escrever, e de modo geral, associam a esse o sentido social do que
é escrito.
A questão seguinte considerou aos participantes “Como você define o que é
leitura?”, seis afirmaram que a leitura é a ação de ler algo e compreender o que foi
lido; quatro julgaram ser a capacidade de codificar símbolos e compreender o texto
lido; duas respondentes disseram que a leitura é processo de interação entre
leitor/texto e autor; e, duas responderem que se trata de atribuir significado ao que foi
lido.
O resgate da literatura auxilia-nos a compreender que a leitura é uma atividade
de interação entre sujeitos: o leitor que, busca interpretar e compreender o conteúdo;
e, o escritor, que escreve segundo suas intenções, muito além da simples codificação
de sinais (ANTUNES, 2003, p. 67). A leitura é também uma atividade de interação ente
o leitor e o texto, onde o leitor processa e examina o texto a fim de alcançar seus
objetivos que guiam sua leitura (SOLÉ, 1998, p. 22). Na leitura são trabalhadas várias
competências intelectuais e cognitivas, tais como: reconhecer, identificar, agrupar,
associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar
(SILVA; FURLAN, 2018, p. 28). Ou seja, a leitura é uma atividade cognitiva e social,
pois implica em operações mentais do indivíduo, como na interação entre leitor e
escritor e no contexto vivido (BRASIL, 2008; CAFIERO, 2005).
No processo de ler, o leitor constrói significados a partir das informações que
obtém do texto com os conhecimentos já armazenados na sua mente (CAFIERO,

2005). Nessa interação entre leitor e o texto, se produz sentido na leitura (BRASIL,
1997).
Portanto, a leitura se processa na
apreensão de informações explícitas e implícitas e de sentidos subjacentes, e

a construção de sentidos que dependem de conhecimentos prévios a respeito
da língua, dos gêneros, das práticas sociais de interação, dos estilos, das
diversas formas de organização textual (SILVA; FURLAN, 2018, p. 28).
Em um sentido mais amplo, a BNCC apresenta no seu contexto não só a leitura

de textos escritos, mas também, a leitura de “imagens estáticas (foto, pintura,
desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais” (BRASIL, 2018,
p. 72). Percebe-se então que o processo de leitura perpassa, em muito, a
compreensão do texto lido, visto que a ideia de texto é ampliada a partir da BNCC e
extrapola a mera codificação de signos escritos.
A partir de tais definições, reconhece-se que as percepções das docentes são
parcialmente adequadas, visto que consideram: a interação entre leitor/texto e autor;
a capacidade de codificar símbolos e compreender o texto lido; a atribuição de
significado ao que lê; e, a ação de ler algo e compreender o que foi lido. No entanto,
considerado o tempo de formação das docentes, acrescido de suas experiencias na
atividade, acredita-se que tais definições deveriam ser atualizadas, em especial, com
a consideração das novas legislações, como a BNCC (BRASIL, 2018) que atualizam e
ampliam as noções clássicas descritas pelas participantes.
Quando as participantes foram indagadas sobre a “definição de leitor
competente”, a maioria das participantes (11 das 14 respondentes) afirmaram que o
leitor competente deve ter capacidade de compreensão, interpretação e análise
crítica, conseguindo interagir com o texto; já três responderam que um leitor
competente deve lê com fluência e compreensão. Aqui verificou-se, a partir da
integração da análise das respostas apenas duas categorias, onde a segunda
(capacidade de ler com fluência e compreensão) está contida na primeira que a
expande ao incluir os conceitos de interpretação e análise crítica ao texto base.
As habilidades do leitor proficiente podem ser agrupadas em duas categorias:
habilidades de decodificação e habilidades de letramento (CAFIERO, 2005). Na
primeira categoria são agrupadas habilidades como compreensão do que lê;
identificação dos elementos implícitos; relacionar textos já lidos com o texto que será
lido; justificar e validar a leitura a partir da localização de elementos discursivos
(BRASIL, 1997, p. 41). Já a mais atual BNCC (BRASIL, 2018) assume a competência
em leitura a partir de dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais

como: Reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos
textos pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e
esferas/campos de atividade humana; Dialogia e relação entre textos; Reconstrução
da textualidade, recuperação e análise da organização textual, da progressão
temática e estabelecimento de relações entre as partes do texto; Reflexão crítica
sobre as temáticas tratadas e validade das informações; Compreensão dos efeitos de
sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos
pertencentes a gêneros diversos; Estratégias e procedimentos de leitura; Adesão às
práticas de leitura. É importante frisar que essas dimensões descritas na BNCC se
subdividem em diversas explicações de ações específicas para cada uma.
Já as habilidades de letramento determinam como a leitura deve ser feita de
acordo o texto, os objetivos, e, o contexto em que é encontrado na situação da leitura.
Tal consideração, sobre o letramento, é importante porque o bom leitor é capaz de
definir seus objetivos de leitura. Concomitante a isso, há outras habilidades que o
mesmo dispõe, tais como: usar as estratégias de leitura; processar a coerência dos
textos e dos recursos coesivos; compreender atividades decorrentes dos gêneros
textuais; perceber os efeitos de sentido que o texto provoca; construir uma
representação global do texto; e, monitorar a própria leitura (CAFIERO, 2005; SOLÉ,
1998).
Além de habilidades supracitadas, o ato da leitura é prático e envolve atitudes
e gestos, tais como: gostar de ler livros diversos; frequentar biblioteca; valorizar a
leitura como fonte de fruição estética e entretenimento; cuidar dos livros e demais
materiais escritos; ter atitude crítica diante de textos persuasivos; ler jornais e
revistas sistematicamente (BRASIL, 2008, p. 40).
A BNCC propõe competências a serem trabalhadas na leitura. São elas:
relacionar o texto com suas condições de produção, seu contexto sócio-

histórico de circulação e com os projetos de dizer; refletir sobre as
transformações ocorridas nos campos de atividades em função do
desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação; fazer
apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas; refletir
criticamente sobre a fidedignidade das informações; estabelecer relações de
intertextualidade e interdiscursividade; mostrar-se ou tornar-se receptivo a
textos que rompam com seu universo de expectativa (BRASIL, 2018, p. 72-74).
Mas, para que tais competências sejam atingidas e tais habilidades

desenvolvidas, é necessária uma prática constante de leitura de textos, organizados
em torno da diversidade textual que circulam socialmente. Tal percepção é diversas
vezes reiterada em diversos documentos sobre o ensino de Língua Portuguesa
(BRASIL, 1997; 2008; 2013; 2018).

Consideradas tais definições, observou-se que a maior parte das
respondentes, que elencaram a primeira categoria de análise sobre a “definição de
leitor competente”, a saber, que consideraram que o leitor competente deve ter
capacidade de compreensão, interpretação e análise crítica, assim como ser capaz
de interagir com o texto, reconhecem a dimensão ampla da competência de leitura.
As demais respondentes apresentaram uma definição parcial sobre a definição de um
leitor competente. Essa, como exposto, está contida na definição ampla que era
esperada para aquelas docentes que exercem o ensino da leitura.
As respondentes foram convidadas a responder ainda sobre “Que tipo de
influência os recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC e/ou
aparelhos tecnológicos você reconhece nesse processo?” no caso, referindo-se ao
processo de alfabetização e letramento. Quanto as respostas, observou-se que: sete
professoras consideram que há forte influência das TICs no processo de aquisição da
leitura, pois “os nossos alunos já pertencem a nova era digital” (em especial no
período de aulas remotas); e, duas acreditam que é um recurso que deve ser
dominado pelo docente. Verificou-se ainda que cinco participantes não responderam,
ou, não compreenderam a questão (ao apresentar respostas que fugiram
completamente da temática inquerida, por exemplo explicando o que são TICs).
Quanto ao grupo que não respondeu/não compreendeu a questão, verificou-se
respostas que tangenciam a tecnologia como recurso, mas não há a apresentação
clara da influência que as TICs exercem para o processo de alfabetização e
letramento.
As TICs favorecem a relação do indivíduo com a escola e o cotidiano em que
vivem, atribuindo novas formas de interação e aprendizagem (MARTINS, 2008).
Reconhecemos que os recursos tecnológicos são ferramentas muito uteis na
aprendizagem escolar. Tais podem ser grandes motivadores para aprendizagem dos
alunos e possibilitam ao professor apresentar seus conteúdos sob novos ângulos e
perspectivas (MARTINES et al., 2018). Tal percepção também é reconhecida na BNCC
que pauta nas competências gerais da educação básica a compreensão, utilização e
criação das tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva
(BRASIL, 2018, p. 9).
Contudo, o uso incorreto, e, sem domínio das TICs, trazem efeitos negativos
para o processo de aprendizagem, como a dispersão dos alunos nas atividades
propostas, competição exagerada, e, medo dos professores que os aparelhos

tecnológicos venham substituir o trabalho docente (JARDIM; CECÍLIO, 2013). Porém,
diante do que se vive hodiernamente, em especial no contexto da pandemia de COVID-
19, o professor deve estar preparado para lidar com essa nova realidade. É preciso
buscar novas formas didáticas para o ensino, didáticas inovadoras (MARTINES et al.,
2018), entendendo que a escola é o lugar onde os indivíduos aprenderão como usar
as TICs (JARDIM; CECÍLIO, 2013).
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, em seu site eletrônico, as TICs “podem contribuir para o acesso
universal à educação, equidade na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem,
o desenvolvimento profissional de professores”, assim como “melhorar a gestão, a
governança e a gestão educacional ao fornecer a combinação certa e organizada de
políticas, tecnologias e capacidades”. Além disso, a UNESCO promove ações,
inclusive no Brasil, para propagar o uso das TICs, acreditando que a alfabetização
digital seja uma decorrência natural nesse processo (UNESCO, 2020).
Entretanto, no Brasil, o cenário dos usos dessas tecnologias não é bom.
Segundo o Censo da Educação Básica – CEB de 2019, as escolas municipais que
oferecem ensino fundamental são as que menos dispõem de recursos tecnológicos.
Tal documento apresenta dados sobre o uso de recursos tecnológicos disponíveis nas
escolas de ensino fundamental (Figura 1) dos quais, destacam-se aqui os das 78.794
escolas municipais. Dessas verificou-se o uso de: lousa digital (8,8%); projetor
multimídia (52,9%); computador (para alunos) de mesa (34,3%) ou portátil (20,4%); e,
internet para uso dos estudantes (21,1%). Tais são os mais baixos se comparados
respectivamente com escolas privadas, estaduais e federais (essas últimas com os
melhores índices de uso de tais recursos tecnológicos). Tais dados demostram que,
proporcionalmente, os municípios apresentam a pior disponibilidade de recursos de
TICs, assim como que mesmo que o investimento em TICs do Estado não seja alto,
esse ainda leva a maior disponibilidade de recursos tecnológicos do que os presentes
nas escolas privadas.

Figura 1: Recursos tecnológicos disponíveis nas escolas de ensino fundamental
segundo dependência administrativa – Brasil – 2019
Fonte: Adaptado com base nos dados do Censo da Educação Básica (BRASIL, 2020a).
A análise desse quesito reconhece a limitação da percepção de parte das

docentes. De modo similar, entende também que as que responderam ao item
apresentam percepções gerais sobre a importância das TICs para o ensino, e assim
tangenciaram as possíveis respostas esperadas ao não responderem sobre o tipo de
influência que verificam, limitando-se a apenas considerá-la importante.
Em sequência aos presentes dados, mais objetivos, relacionados ao
conhecimento e domínio dos conceitos de alfabetização e letramento, analisa-se
também as respostas das questões mais subjetivas, que contemplam as percepções
das docentes, quanto a tais processos. Nesse sentido, foi indagado “Qual o valor da
leitura que você atribui à vida de um indivíduo?”. As respostas indicaram que cinco
professoras consideraram a leitura muito importante para a formação de indivíduos
críticos e reflexivos; três descreveram leitura uma habilidade indispensável à vida
social, pois, é através dela que se entende o mundo e se interage com o outro; e, seis
disseram a leitura importante para o desenvolvimento de habilidades e competências.
Em uma pesquisa realizada em 2017, acerca das práticas de leitura e escrita
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, os professores relataram a leitura como
importantíssima: na formação do cidadão crítico e reflexivo; como ferramenta de uso
social na escrita, comunicação e demais demandas exigidas; bem como fundamental
no desenvolvimento de habilidades e competências (BULHÕES, 2017, p. 28-29).
Nessa mesma pesquisa, realizada com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental,
metade dos alunos considerou a leitura muito importante para o desenvolvimento
social e cognitivo, e a outra metade não reconheceu importância da leitura em

aspecto algum, inclusive alguns informaram não gostar de ler, que eram obrigados
pela escola e/ou pelos pais (BULHÕES, 2017, p. 31-32).
Em outra pesquisa realizada com 137 alunos do Ensino Médio da EJA, 82,4%
dos respondentes disseram que gostam de ler, além de colocar na leitura grande
importância para a vida pessoal e profissional. Os outros 17,6% disseram não gostar
de ler denotando pouca importância a tal ato (ROCHA, 2007, p. 27).
A literatura já indicava a leitura como uma atividade social que permite ao
indivíduo participar da sociedade letrada, além de ser uma atividade capaz de mudar
o indivíduo e suas ações no mundo, de forma que contribua para as transformações
sociais (FERREIRA; DIAS, 2002). Entende ainda que “a leitura é o caminho propicio
para que o indivíduo construa sua formação social e ocupe um lugar em destaque na
sociedade” (SILVA, 2017, p. 11). Assim aprender a ler é uma habilidade de suma
importância para o desenvolvimento crítico e social e, é indispensável em uma
sociedade letrada, onde saber ler e escrever é fundamental (ARANA; KLEBIS, 2015).
Apesar do cunho pessoal da pergunta, as respostas agrupadas nas três
categorias de análise (muito importante para a formação de indivíduos críticos e
reflexivos; habilidade indispensável à vida social; e, desenvolvimento de habilidades
e competências) coadunam com os significados propostos na literatura. Similar as
docentes, e em acordo com as percepções indicadas na literatura supracitada
atribuímos grande importância na habilidade de leitura e escrita, e essa é crescente
em um mundo que a cada dia mais faz uso das TICs para expressar formas de
comunicação nas mais diversas vias textuais (escrita, áudio, imagem de vídeo, e
imagens gráficas/pictóricas).
De modo similar, ainda quanto a percepção das professoras sobre a leitura foi
questionado “Para você, qual a função da leitura escolar?”. Novamente, trata-se de
questão subjetiva de cunho pessoal. Nessa, as respostas de sete professoras
indicaram que ler desenvolve plenamente o educando/favorecer o aprendizado; três
disseram que ler possibilita entrar em contato com diversas culturas, dá asas à
imaginação; três outras afirmaram que ler formar cidadãos capazes; e, uma
respondeu que a leitura é a base para uma pessoa se tornar um bom leitor (o que
configurou uma categoria que é compreendida a partir da não compreensão clara da
questão).
Sob o enfoque das definições técnicas, as funções da leitura podem ser
agrupadas em cinco aspectos que as determina como: fonte de enriquecimento,
formação intelectual e conhecimento; instrumento de integração do sujeito ao meio e
instrumento de atualização cultural; fonte de lazer e entretenimento; instrumento de
desenvolvimento da criatividade e da capacidade analítico-sintética; e, instrumento

de desenvolvimento da fala, do vocabulário, da expressão escrita e do domínio da
gramática (OLIVEIRA, 1996). Nessa perspectiva, entende-se que tais funções são
determinadas segundo as necessidades pessoais e sociais dos indivíduos. As
necessidades pessoais abrangem por fatores psicológicos como inteligência,
personalidade e experiência, enquanto que as sociais são determinadas pela posição
socioeconômica, contexto e ambiente, nível e tipo de experiência.
Não obstante, tais definições de funções da leitura não são consenso na
literatura. Verifica-se, por exemplo, que essas podem ser tomadas também em dez
categorias, a saber: aprendizagem; lazer; fuga de outras situações; busca por
estímulos; preencher o tempo; acesso a alvos sociais definidos; moralidade;
autorrespeito/autoconhecimento; flexibilidade de pensamento; e, utilidade (GOMES;
PULLIN, 2009).
Em duas pesquisas, a de Oliveira (1996) realizada com 123 estudantes
universitários dos cursos de Fonoaudiologia e Engenharia; e a de Gomes e Pullin
(2009) realizada com 14 professores do Ensino Médio de uma escola pública,
observou-se que as funções: aprendizagem; utilidade; lazer; e, busca por estímulos
são as funções mais utilizadas pelos participantes das pesquisas. Em contrapartida,
as funções: fuga de outras situações; preencher o tempo; e,
autorrespeito/autoconhecimento foram as funções menos utilizadas por aqueles
respondentes.
Verifica-se então que as respostas a questão “Para você, qual a função da
leitura escolar?” na presente pesquisa são similares as das percepções descritas na
literatura. Por exemplo, no atual estudo sete 7 respondentes afirmaram que a função
da leitura escolar é “desenvolver plenamente o educando/favorecer o aprendizado”.
Tal percepção pode ser reconhecida nas funções fonte de enriquecimento, formação
intelectual e conhecimento; assim como na função instrumento de integração do
sujeito ao meio e instrumento de atualização cultural, proposta por Oliveira (1996), ou
nas funções aprendizagem; busca por estímulos; e/ou flexibilidade de pensamento,
conforme a perspectiva de Gomes e Pullin (2009).
De modo similar a categoria “entrar em contato com diversas culturas, dá asas
à imaginação” é reconhecida nas funções: fonte de enriquecimento, formação
intelectual e conhecimento; instrumento de integração do sujeito ao meio e
instrumento de atualização cultural; fonte de lazer e entretenimento; e, instrumento
de desenvolvimento da criatividade e da capacidade analítico-sintética, conforme
Oliveira (1996), ou nas funções aprendizagem; lazer; busca por estímulos;
flexibilidade de pensamento; e, utilidade propostas por Gomes e Pullin (2009). Já a
categoria “formar cidadãos capazes” assume as funções fonte de enriquecimento,

formação intelectual e conhecimento; instrumento de desenvolvimento da
criatividade e da capacidade analítico-sintética; e, instrumento de desenvolvimento
da fala, do vocabulário, da expressão escrita e do domínio da gramática conforme
Oliveira (1996), ou nas funções, ou nas funções aprendizagem; preencher o tempo;
moralidade; autorrespeito/autoconhecimento; flexibilidade de pensamento; e,
utilidade de Gomes e Pullin (2009).
Ainda quanto a percepção das docentes quanto ao processo de leitura foi
indagado “Como você reconhece que está sendo desenvolvido o processo da leitura
nas escolas?”. Entende-se que tal questão é fortemente impactada pela característica
das escolas em que as docentes trabalham, assim como se tratar de respostas que
consideram a percepção pessoal de cada professora, porém cujo impacto é fulcral
para a presente pesquisa. Considerada a metodologia utilizada (indicação de novo
possível respondente por um participante), considerou-se a percepção de diversas
docentes, de modalidades escolares distintas (municipal e privada), assim como sua
experiência no ensino de alfabetização e letramento para o ensino infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Então, reconhece-se que tal indagação sofre
influência direta da realidade (tipo de ensino e ano de docência) de cada docente
configurando-se como elemento chave do trabalho em análise.
Nesse sentido, reconhece-se que seis respostas caminharam pela percepção
de inadequação dos processos, por limitado apoio institucional ou de organização de
matriz curricular, pela apresentação de metodologias e recursos limitados, assim
como por falta de apoio da gestão. Por outro lado, três respondentes reconhecem que
o processo de leitura tem sido desenvolvido de modo bom, ao reconhecerem
planejamento e investimento nos hábitos de leitura (em especial, com parceria da
biblioteca da escola, e apoio tecnológico pelo uso das TICs) e escolha de
metodologias de ensino para serem adotadas. Infelizmente, cinco respondentes não
reconheceram o cunho valorativo e pessoal da questão e apresentaram respostas
técnicas, que consideraram as metodologias ou práticas de ensino adotadas, e não
suas impressões (atribuindo juízo de valor) sobre como se desenvolve o processo da
leitura nas escolas.
Por se tratar de conteúdo valorativo, não se considerou a comparação desse
item com dados de outras fontes da literatura. É mister considerar que a dimensão
limitada da presente pesquisa, em termos de número de participantes, oferece dado
para sua consideração, caro leitor. Reconhece-se limitada possibilidade de
generalização desse dado, visto que o mesmo é de consideração qualitativa, cuja
percepção das respondentes refere-se a uma realidade regional limitada. Ainda
assim, considerada a proposta do estudo, verificou-se que a maior parte das

respondentes (que expressaram suas opiniões) consideram que o desenvolvido o
processo da leitura nas escolas tem sido realizado de forma limitada.
Ainda respeitando o discernimento das professoras, indagou-se sobre “Qual a
sua percepção sobre influência da leitura na escrita?”. Para essa questão as
respostas foram unânimes quanto à categoria da relação de que “O sujeito que lê,
escreve bem”. Apesar das variações quanto a subjetividades na redação das
respostas todas as participantes reconhecem a relação entre incremento nas
habilidades de leitura em função da frequência de sua realização como uma relação
direta (onde o aumento de uma leva ao aumento da outra), e que seu incremento
impacta de modo decisivo quanto as competências de escrita.
Houve ainda uma docente que apresenta juízo de valor à relação supracitada.
Em sua resposta, além de reconhecer a o impacto da leitura para a escrita, apresenta
ainda que tais competências levam ao sucesso ou fracasso social do indivíduo.
Observa-se nessa resposta a produção que se associa a outra das questões do
questionário, que será apresentada mais adiante, e que busca o reconhecimento das
docentes quanto a associação do desempenho na leitura ao sucesso ou fracasso
escolar.
Os PCNs da Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) afirmam que a finalidade do
trabalho com a escrita é a formação de escritores, sendo que a prática de leitura
possibilita produções mais eficientes e eficazes. Assim, entende-se que a leitura
fornece a matéria-prima da escrita e o modelo de como escrever. E ainda, que a leitura
e a escrita são processos inseparáveis, visto que, a importância da leitura implica na
percepção crítica, interpretação e na “reescrita” do que se lê (FREIRE, 2017).
A leitura permite a compreensão do que é típico da escrita, assim a primeira
favorece a competência da segunda (ANTUNES, 2003). E nesse sentido, o hábito da
prática de leitura deve ser incentivado nas escolas, pois, é determinante na
construção da escrita, além de enriquecer o vocabulário dos alunos. Portanto,
reconhece-se que a leitura é o caminho mais importante no aprimoramento da escrita
(MANYS, 2009).
Mais uma vez reconhece-se que a percepção das respondentes está em acordo
com a literatura. Para essa questão, parece ser consideração geral, e assim
reconhecida no senso comum que há uma associação direta entre leitura e escrita, o
que é corroborado pelos estudos supracitados. Tal percepção foi compartilhada
também pelas professoras participantes da pesquisa.
Por fim, resgatando-se a proposta geral da presente pesquisa, indagou-se as
docentes se “Você acredita que o desempenho da leitura pode determinar o sucesso
ou fracasso escolar? Por quê?” de modo a reconhecer suas percepções sobre os

impactos do processo de alfabetização e letramento para o sucesso escolar. Quanto
às respostas, verificou-se que: a maioria das professoras (13 das 14 respondentes)
concordam de que o desempenho da leitura determina o sucesso escolar. Quanto às
causas têm-se que: oito responderam que a leitura promove o desenvolvimento de
habilidades escolares; três professoras complementaram que a leitura melhora a
formação do cidadão; e, duas acresceram que a leitura é interdisciplinar e está
presente em todos os contextos da vida do aluno (escola e sociedade em geral).
Dentre essas 13, uma reconheceu que o desempenho da leitura é determinante do
sucesso escolar, e justifica sua resposta considerando que “cada criança tem seu
tempo para desenvolver”.
Apenas uma docente disse que o desempenho da leitura não determina o
sucesso ou fracasso escolar. É interessante notar a consideração dessa respondente
que reconhece a relação entre desempenho da leitura e o sucesso escolar, o que está
em acordo com as respostas das demais colegas, porém, complementa sua
explicação e atribui que o desempenho da leitura não é o único fator determinante do
sucesso ou fracasso escolar. Tal docente reconhece que, além dessa habilidade há
ainda características do indivíduo e da escola que permeiam os resultados do
processo educacional.
Para essa questão, não foram encontradas na literatura, produções que
estabelecessem relação entre o desempenho da leitura como determinante do
sucesso escolar. Na necessidade de discutir essa questão, baseamo-nos em nossas
experiências pedagógicas e didáticas, assim como em nosso trabalho como
professores e entendemos que a leitura é uma atividade básica no processo de
aprendizagem escolar. Complementamos que na ausência da leitura na escola e/ou
no ambiente familiar é impossível desenvolver as habilidades para atingir, mesmo que
minimamente, as competências necessárias ao bom desenvolvimento na educação
escolar.
Justificamos tal percepção ao reconhecer que o desempenho na leitura
envolve compreensão de significados e construção de sentidos, processos que
trabalham competências cognitivas, como identificar, agrupar, associar, comparar,
deduzir, hierarquizar, ou seja, competências que trabalham o raciocínio lógico e o
pensamento crítico, que são fundamentais no desempenho da Língua Portuguesa,
assim como nas outras disciplinas, Matemática, História, Geografia, Artes, etc.
Portanto, mesmo a leitura sendo um processo que lida com a alfabetização e
com o letramento, que são pertinentes a Língua Portuguesa, ela é também o meio pelo
qual se desenvolve a aprendizagem geral (inclusive no ambiente da educação
escolar). Tal consideração nos leva a concluir que a prática da leitura é um

determinante do desempenho escolar. Não obstante, de modo similar a uma das
respondentes entendemos que essa prática não é o único determinante do sucesso
ou fracasso escolar, visto que o desempenho escolar, assim como elencado pela
colega, é determinado por uma série de fatores. Dentre esses destacamos: capital
cultural familiar; renda do grupo familiar; escolaridade dos pais; incentivo familiar à
educação; região ou localidade de residência (cidades maiores ou menores, assim
como citadinos ou campesinos); raça/cor; participação dos pais nas atividades da
escola; socialização; projeção de expectativas; importância atribuída à escola para o
futuro do aluno, entre outros (CASTRO; TAVARES JÚNIOR, 2021; GONÇALVÉS;
RAMOS, 2019; SILVA, 2018).
Reconhecemos que há coerência nas respostas das respondentes. A grande
maioria, como em percepção geral, reconheceu que o desempenho da leitura é
determinante do sucesso escolar. Mesmo a participante que apresentou resposta
negativa, compreende a importância do desempenho da leitura é determinante do
sucesso escolar, e concorda com o grupo, assim como com os presentes autores
sobre a relação do desempenho em leitura e o sucesso escolar. Não obstante, sua
negativa se dá em reconhecer que além do desempenho em leitura, há outras
características de determinam o sucesso escolar, assim aquela não deve ser tomada
como “a determinante”, mas como “um dos determinantes”. Tal percepção é
endossada pelos presentes autores que a complementam com dados da literatura que
apresentam outras características que influenciam (e, consequentemente, se
relacionam com) bom desempenho escolar.

CAPÍTULO VI
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro leitor, caminhamos para a finalização da presente obra, e cabe aqui o

resgate da proposta central e resultados da mesma. A essas acrescemos nossas
considerações pessoais, advindas da reflexão sobre a pesquisa, assim como sobre a
experiência docente.
Iniciamos tal consideração expondo que o presente trabalho foi realizado no
intuito de analisar a importância da leitura para a educação escolar, assim como quais
os procedimentos teóricos e pedagógicos têm sido utilizados para implementá-la,
assim como reconhecer como se dá a atividade decorrente do processo de
alfabetização e o desenvolvimento social das crianças e adolescentes em processo
de letramento. Nesse contexto, reconhecemos que a leitura é uma atividade cognitiva,
pois, desenvolve o intelecto, assim como também uma prática social, onde ocorre
interação entre o leitor, texto e escritor, a fim de leitor e escritor atingirem seus
objetivos. Entendemos, pois, que é pela alfabetização e pelo letramento que o leitor
constrói significados e produz sentidos para as informações que acessa. É na
alfabetização que se aprende o ato de ler; e, é no letramento que o indivíduo aprende
a usar a leitura em âmbito social, atribuindo-lhe significado.
Sabemos que a leitura escolar no Brasil apresenta índices de desempenho e
rendimento abaixo dos esperados, quando se comparado aos de outros países.
Reconhece-se que o desempenho de boa parte dos alunos na escola não é bom, tanto
para o processo de alfabetização e letramento, quanto em outros conteúdos e
competências formais (BRASIL, 2020b, MEC, 2019). Nesse contexto o presente
trabalho se propôs investigar se: o desempenho da leitura pode determinar o sucesso
ou fracasso escolar? De modo a ampliar o debate sobre a relação da leitura com o
desempenho escolar geral.
Para isso, verificou a percepção dos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental quanto à importância da leitura para a educação. Não obstante, antes
de chegar na proposta principal, se fez necessário analisar os conceitos de
alfabetização e letramento sob a ótica docente; assim como, analisar as concepções
das professoras acerca do conceito de leitura; de leitor competente; e, investigar
quais as estratégias para o ensino da leitura eram utilizadas pelo professor, em sala
de aula.

Reconhece-se que apesar de limitada, do ponto de vista da representatividade
docente e da dispersão geográfica do grupo de respondentes, a pesquisa alcançou
êxito em responder aos problemas propostos. Entendemos que no contexto
cronológico de sua realização, em plena pandemia mundial de COVID-19, afetou
diretamente o planeta, e indiretamente, dificultou a realização da presente
investigação, que teve sua dimensão reduzida em função da necessidade de
readequação da proposta metodológica para a coleta dos dados. Essa além de
modificar sobremaneira a coleta de dados, demandou tempo, o que impactou no
alcance da pesquisa. Ainda assim, entendemos que a mesma produziu dados
satisfatórios, e cumpre seu papel social, e científico, ao compartilhar proposta
passível de replicação e ampliação do estudo para novas dimensões.
Os resultados mostraram que quanto aos conceitos de alfabetização e
letramento, as respondentes da pesquisa detêm conhecimento similar ao revisado e
compartilhado pela literatura, que coaduna com a de grandes referenciais sobre o
tema como Cafiero (2005), Soares (2003), Soares e Batista (2005), e, Solé (1998), além
da atual BNCC (2018). Entretanto, as quanto as concepções acerca da leitura, a
maioria das participantes compreende a leitura como um processo restrito a
decodificação, que é concepção já ultrapassada na concepção atual.
De forma similar a pesquisa indicou que as percepções das respondentes
sobre as competências e habilidades de um leitor competente se reduziam a apenas
indicar habilidades compreensão textual e pensamento crítico, que são apenas parte
das aptidões de um leitor competente como previsto pela literatura contemporânea.
Perfilhou-se que as participantes indicaram pouco conhecimento acerca das
estratégias de leitura, pois não consideram o uso de todas (ou pelo menos da maioria
das) as competências de um leitor competente. Verificou-se ainda que tal limitação do
arcabouço teórico sobre as competências de leitor competente e das estratégias de
ensino para desenvolvê-lo se reflete na escolha e aplicação das estratégias de ensino
da leitura, assim como nas atividades de leitura de sala de aula.
Por outro lado, as professoras compreendem a importância da leitura, tanto
para a formação do cidadão, quanto para formação escolar básica, sequenciadora de
carreiras profissionais e acadêmicas dos estudantes. Porém, ao analisar suas
práticas com seus conhecimentos teóricos sobre a leitura, observou-se que há
divergência em suas percepções. Por exemplo: a maioria reconhece que o trabalho
da leitura está sendo bem desenvolvido nas escolas, quando que, a maioria entende
a leitura como uma simples atividade de decodificação e não compreende as
estratégias de leitura como fundamentais nesse processo. De modo similar a maioria

não soube explicar com clareza e assertividade (em acordo com a literatura) quais as
habilidades que um leitor competente deve desenvolver.
Em linhas gerais, conclui-se que as professoras têm conhecimento sobre os
processos da alfabetização e do letramento como processos inerentes de cada
tarefa, porém diferentes, e complementares. Elas reconhecem ainda a importância da
leitura para o bom desenvolvimento, escolar e social, e que essa impacta de modo
direto e decisivo no desempenho escolar, e, nos resultados da formação para a
educação. Entretanto, as concepções (ou definições apresentadas pela) da maioria
das docentes sobre a leitura ainda é limitada, o que se reflete em seu trabalho para o
ensino da leitura e das características de um leitor competente, visto que suas
respostas demonstram contraposição nos processos internos do trabalho com a
leitura.
Como grande resultado final, é possível afirmar que o desenvolvimento das
competências de leitura determina o sucesso (ou o fracasso) escolar. Tal conclusão
advém da assunção de que a leitura é a principal atividade escolar. Sua prática é mais
frequente do que a da escrita, visto que a leitura é necessária para: aprender
conceitos mais complexos; desenvolver o raciocínio lógico e o pensamento crítico; se
comunicar e interagir socialmente.
Os resultados indicaram ainda que o mau desempenho do aluno está associado
a uma baixa competências de leitura, que é uma das causas do fracasso escolar.
Quanto a isso, é necessário à reflexão acerca do trabalho dos profissionais da
educação, assim como a formação desses. Complementa-se, a partir de uma análise
mais detalhada dos dados, que as professoras com os conceitos pedagógicos mais
similares com os conceitos acadêmicos atualmente vigentes responderam ao
questionário com maior facilidade, compreensão e domínio dos conhecimentos lá
explicitados. Isso mostra quão importante é atualização das práticas pedagógicas e
escolares, já que, em virtude das constantes transformações sociais e culturais, só
confirmam a importância da leitura para a educação.
Fica aberta a proposição da, historicamente discutida, formação continuada,
assim como reforçamos tal prática. Entendemos que a educação é um processo e
como tal, lida com mudanças que precisam ser amplamente divulgadas e conhecidas
por todos aqueles que se dedicam à sua prática. Seja por meio da estruturação formal
(por exemplo, através dos cursos de pós graduação, ou pelas capacitações
estruturadas de Modulo II), ou por busca informal (através de debate com pares,
assim como a atualização informal a partir de associações a agremiações) verifica-se
que a atualização docente, mais do que uma tarefa desgastante, mostra-se como uma
necessidade concreta.

Para concluir, consideram-se as possibilidades de futuras produções
acadêmicas do presente estudo, acerca da importância da leitura, já que, é
fundamental para o educador manter-se atualizado e investir na sua formação
profissional. Uma das vias que se apresenta é pela replicação do mesmo,
considerando maior amplitude do grupo amostral. Essa expansão pode se dar tanto
pelo incremento do tamanho do grupo amostral (que foi limitado em função da
necessidade de readequação da proposta metodológica), quanto em termos de
abrangência do estudo (ao se considerar escolas privadas, ou escolas de outros
municípios) para se possibilitar uma coleta mais robusta e que ofereça resultados
quantitativos (para além dos qualitativos aqui expostos) que levem a generalização
dos achados. Tais vias podem incrementar a ciência e a educação ao indicar os rumos
da formação inicial e continuada, assim como estratégias para a melhoria da atuação
docente. Para tal, apesar da limitação inicial, promovida pela pandemia de COVID-19,
a alteração da metodologia criou estratégia que facilita a ampliação da pesquisa, em
função dos recursos tecnológicos, assíncronos, de coleta de dados.

SOBRE OS AUTORES

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES; atuou no Residência
Pedagógica (2018-2020) na modalidade Residente.
E-mail: pedrothiago.7698@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2721152944546707

Psicólogo e Pedagogo; Doutor e Mestre em Ciências da
Educação; Mestre em Avaliação Psicológica; Especialista
em Psicologia do Desenvolvimento; Especialista em
Teoria Psicanalítica; Especialista em Psicologia do
Trânsito; Especialista em Didática e Metodologia do
Ensino Superior; Especialista em Educação a Distância.
Professor Adjunto da Universidade Estadual de Montes Claros e das
Faculdades Integradas do Norte de Minas – FUNORTE.
E-mail: finellipsi@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6799586549817808

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SOUZA, J. P. S.; SEIXAS, L. S.; ALMEIDA, E. F. J. O Pacto Nacional pela

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VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:

Libertad, 1995.

APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DA PESQUISA
Nome: _____________________________________________________________ Código: ______

Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem.
Data de Nascimento: ___/____/_______ Data de resposta: ___/____/_______
Etnia: ( ) Asiático ( ) Branco ( ) Índio ( ) Negro ( ) Pardo
Estado Civil: ( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a)/Amasiado(a)
( ) Separado(a)/Divorciado(a) ( ) Viúvo(a) ( ) Relacionamento estável/Namoro
Você tem quantos filhos(as)? ( ) 0 ( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( ) 6 ou mais
Qual a sua escolaridade?
( ) Sem escolaridade ( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental
Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino
Superior Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Pós-Graduação Incompleta
( ) Pós-Graduação Completa
Profissão:
Se Graduação, qual(ais)?
Se Pós-Graduação, qual(ais)?
Renda Mensal Pessoal (Soma da renda de todas as pessoas do lar)

( ) Menos de 1 SM ( ) de 1 a 3 SM ( ) de 4 a 6 SM ( ) 7 ou + SM
Sua criação se deu em: ( ) Principalmente Zona Rural ( ) Principalmente Zona Urbana
Escolaridade de sua Mãe: ______________________________________________________
Profissão de sua Mãe: ______________________________________________________
Escolaridade de seu Pai: ______________________________________________________
Profissão de seu Pai: ______________________________________________________
Renda Mensal Familiar:
( ) Menos de 1 SM ( ) de 1 a 3 SM ( ) de 4 a 6 SM ( ) de 7 a 10 SM ( ) 11 ou mais SM
Número de pessoas que vivem em sua casa (Considerar residência principal): _______
1. Formação profissional:
2. Tempo de carreira:
3. Tempo de docência no ensino fundamental do 1º ao 5º ano:

4. Turma para que leciona esse ano?
5. Turmas para as quais lecionou nos últimos 5 anos?
6. Como é seu planejamento das aulas de Língua Portuguesa? Você segue
alguma(s) orientação(ões) da coordenação pedagógica? E/ou do PPP?
7. Como você define o conceito de alfabetização?
8. Como você define o conceito de letramento?
9. Como você define o que é leitura?
10. Qual o valor da leitura que você atribui à vida de um indivíduo?
11. Para você, qual a função da leitura escolar?
12. Qual ou quanto o espaço que a leitura existe em seu planejamento das aulas de
LP?
13. Quais metodologias (estratégias) você utiliza nas atividades de leitura?
14. Como você define o que é um leitor competente?
15. Quais as características de leitura você considera necessárias para se
reconhecer um leitor como competente?
16. Qual a sua percepção sobre influência da leitura na escrita?
17. Como você reconhece que está sendo desenvolvido o processo da leitura nas
escolas públicas?
18. Que tipo de influência os recursos das Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC e/ou aparelhos tecnológicos você reconhece nesse
processo?
19. Você acredita que o desempenho da leitura pode determinar o sucesso ou
fracasso escolar?
Comentários e/ou sugestões

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L 4 A Importância Da Leitura No Desempenho Escolar A Partir Das Percepções Docentes

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A IMPORTÂNCIA DA

Pedro Thiago Rodrigues Costa

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 2

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C837i Costa, Pedro Thiago Rodrigues

1. Alfabetização. 2. Desempenho Escolar. 3. Letramento. I. Finelli,

Elaborado por Amanda Rodrigues – CRB-4/1241

Parecer e Revisão Por Pares

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 4

CAPÍTULO I – CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 14

CAPÍTULO II – CONCEITOS E OBJETIVOS DA LEITURA 22

CAPÍTULO III – CARACTERÍSTICAS DE UM LEITOR COMPETENTE 30

CAPÍTULO IV – A INVESTIGAÇÃO DOCENTE SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÕES 44

CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 64

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA 76

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 6

O presente livro emergiu a partir de um trabalho de conclusão de curso em que

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 8

9 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

Ciro Carlos Antunes

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 10

O mundo atual é altamente letrado. Tal, impõe a necessidade da aprendizagem

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 12

CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Alfabetização e letramento são dois processos da leitura e da escrita diferentes

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 14

15 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

Compreende-se que a alfabetização trata do processo responsável pela

A partir do conceito de alfabetização, e de sua evolução ao longo da história,

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 16

17 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

Apesar da aproximação dos conceitos de alfabetização e letramento, ambos

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 18

19 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco (...) a entrada da criança

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 20

21 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

CONCEITOS E OBJETIVOS DA LEITURA

Ler é uma ação básica da alfabetização, assim como escrever. Quando a

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 22

A compreensão dos textos: sua estrutura e organização

A literatura divide a compreensão dos textos em dois pontos importantes: o

23 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

(...) telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,

características em relação a um contexto. O gênero textual é identificado com base no objetivo, na

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 24

25 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

A compreensão dos textos: o leitor

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 26

27 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 28

CARACTERÍSTICAS DE UM LEITOR COMPETENTE

O que é um leitor competente

Ao decodificar o texto e produzir sentidos a partir dele, o leitor evolui ao

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 30

31 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

Orientações quanto à prática de leitura: o trabalho em sala de aula

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 32

33 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 34

35 Costa, P. T. R. & Finelli, L. A. C.

A importância da leitura no desempenho escolar a partir das percepções docentes 36