LEONARDO AUGUSTO COUTO FINELLI

(Organizador)

ESTÁGIO
CURRICULAR
NA
EDUCAÇÃO
Experiências em tempos de educação híbrida

editora

científica digital
 LEONARDO AUGUSTO COUTO FINELLI
(Organizador)

ESTÁGIO
CURRICULAR
NA
EDUCAÇÃO
Experiências em tempos de educação híbrida

1ª EDIÇÃO

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2021 - GUARUJÁ - SP
 editora

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EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Guarujá - São Paulo - Brasil
www.editoracientifica.org - contato@editoracientifica.org

Diagramação e arte 2021 by Editora Científica Digital

Equipe editorial Copyright© 2021 Editora Científica Digital
Imagens da capa Copyright do Texto © 2021 Os Autores
Adobe Stock - licensed by Editora Científica Digital - 2021 Copyright da Edição © 2021 Editora Científica Digital
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tífica Digital, bem como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

E79 Estágio curricular na educação [livro eletrônico] : experiências em tempos de educação híbrida / Organizador Leonardo Augusto
Couto Finelli. – Guarujá, SP: Científica Digital, 2021.
E-BOOK
ACESSO LIVRE ON LINE - IMPRESSÃO PROIBIDA

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89826-90-3
DOI 10.37885/978-65-89826-90-3
1. Educação. 2. Prática de ensino. 3. Professores – Formação. I. Finelli, Leonardo Augusto Couto.

2021
CDD 371.72

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CORPO EDITORIAL

Direção Editorial
Reinaldo Cardoso
João Batista Quintela
Editor Científico
Prof. Dr. Robson José de Oliveira
Assistentes Editoriais
Erick Braga Freire
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Sandra Cardoso
Bibliotecário
Maurício Amormino Júnior - CRB6/2422
Jurídico
Dr. Alandelon Cardoso Lima - OAB/SP-307852

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Mestres, Mestras, Doutores e Doutoras
Robson José de Oliveira Clóvis Luciano Giacomet
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Eloisa Rosotti Navarro Giovanna Moraes

Universidade Federal de São Carlos, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil

Rogério de Melo Grillo André Cutrim Carvalho

Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Carlos Alberto Martins Cordeiro Silvani Verruck

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

Ernane Rosa Martins Auristela Correa Castro

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Rossano Sartori Dal Molin Osvaldo Contador Junior

FSG Centro Universitário, Brasil Faculdade de Tecnologia de Jahu, Brasil

Domingos Bombo Damião Claudia Maria Rinhel-Silva

Universidade Agostinho Neto, Angola Universidade Paulista, Brasil

Carlos Alexandre Oelke Dennis Soares Leite

Universidade Federal do Pampa, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil

Patrício Francisco da Silva Silvana Lima Vieira

Universidade CEUMA, Brasil Universidade do Estado da Bahia, Brasil

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Cristina Berger Fadel

Instituto Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil

Dalízia Amaral Cruz Graciete Barros Silva

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Roraima, Brasil

Susana Jorge Ferreira Juliana Campos Pinheiro

Universidade de Évora, Portugal Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

Fabricio Gomes Gonçalves Cristiano Marins

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal Fluminense, Brasil

Erival Gonçalves Prata Silvio Almeida Junior

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade de Franca, Brasil

Gevair Campos Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento

Faculdade CNEC Unaí, Brasil Universidade Federal do Piaui, Brasil

Flávio Aparecido De Almeida Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva

Faculdade Unida de Vitória, Brasil Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória, Brasil

Mauro Vinicius Dutra Girão Carlos Roberto de Lima

Centro Universitário Inta, Brasil Universidade Federal de Campina Grande, Brasil

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 CONSELHO EDITORIAL

Daniel Luciano Gevehr Pedro Afonso Cortez

Faculdades Integradas de Taquara, Brasil Universidade Metodista de São Paulo, Brasil

Maria Cristina Zago Iara Margolis Ribeiro

Centro Universitário UNIFAAT, Brasil Universidade do Minho, Brasil

Wescley Viana Evangelista Julianno Pizzano Ayoub

Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Universidade Estadual do Centro-Oeste, Brasil

Samylla Maira Costa Siqueira Vitor Afonso Hoeflich

Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil

Gloria Maria de Franca Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Instituto Evandro Chagas, Brasil Universidade Federal do Acre, Brasil

Carla da Silva Sousa Daniela Remião de Macedo

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, Portugal

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Dioniso de Souza Sampaio

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Francisco de Sousa Lima Rosemary Laís Galati

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

Reginaldo da Silva Sales Maria Fernanda Soares Queiroz

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

Mário Celso Neves De Andrade Leonardo Augusto Couto Finelli

Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Estadual de Montes Claros, Brasil

Maria do Carmo de Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Universidade Federal de São Carlos, Brasil Centro Universitário Euroamericano, Brasil

Mauro Luiz Costa Campello Alessandra de Souza Martins

Universidade Paulista, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil

Sayonara Cotrim Sabioni Claudiomir da Silva Santos

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil

Ricardo Pereira Sepini Fabrício dos Santos Ritá

Universidade Federal de São João Del-Rei, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil

Flávio Campos de Morais Danielly de Sousa Nóbrega

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, Brasil

Sonia Aparecida Cabral Livia Fernandes dos Santos

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, Brasil

Jonatas Brito de Alencar Neto Liege Coutinho Goulart Dornellas

Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade Presidente Antônio Carlos, Brasil

Moisés de Souza Mendonça Ticiano Azevedo Bastos

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Secretaria de Estado da Educação de MG, Brasil

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 CONSELHO EDITORIAL

Walmir Fernandes Pereira Xaene Maria Fernandes Mendonça

Miami University of Science and Technology, Estados Unidos da América Universidade Federal do Pará, Brasil

Jónata Ferreira De Moura Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Camila de Moura Vogt Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Universidade Federal do Pará, Brasil Fundação Getúlio Vargas, Brasil

José Martins Juliano Eustaquio Anderson Nunes Lopes

Universidade de Uberaba, Brasil Universidade Luterana do Brasil, Brasil

Adriana Leite de Andrade Carlos Alberto da Silva

Universidade Católica de Petrópolis, Brasil Universidade Federal do Ceara, Brasil

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Keila de Souza Silva

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Maringá, Brasil

Bruna Almeida da Silva Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Universidade do Estado do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco Réia Sílvia Lemos da Costa e Silva Gomes
Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Ronei Aparecido Barbosa Arinaldo Pereira Silva

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Brasil

Julio Onésio Ferreira Melo Laís Conceição Tavares

Universidade Federal de São João Del Rei, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil

Juliano José Corbi Ana Maria Aguiar Frias

Universidade de São Paulo, Brasil Universidade de Évora, Brasil

Thadeu Borges Souza Santos Willian Douglas Guilherme

Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade Federal do Tocatins, Brasil

Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho Evaldo Martins da Silva

Universidade Federal do Cariri, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz Biano Alves de Melo Neto

Universidade São Francisco, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil

Maria Luzete Costa Cavalcante António Bernardo Mendes de Seiça da Providência Santarém
Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade do Minho, Portugal

Luciane Martins de Oliveira Matos Valdemir Pereira de Sousa

Faculdade do Ensino Superior de Linhares, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil

Rosenery Pimentel Nascimento Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal do Amapá, Brasil

Irlane Maia de Oliveira Miriam Aparecida Rosa

Universidade Federal do Amazonas, Brasil Instituto Federal do Sul de Minas, Brasil

Lívia Silveira Duarte Aquino Rayme Tiago Rodrigues Costa

Universidade Federal do Cariri, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil

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Priscyla Lima de Andrade Elisangela Lima Andrade

Centro Universitário UniFBV, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil

Andre Muniz Afonso Reinaldo Pacheco Santos

Universidade Federal do Paraná, Brasil Universidade Federal do Vale do São Francisco, Brasil

Marcel Ricardo Nogueira de Oliveira Cláudia Catarina Agostinho

Universidade Estadual do Centro Oeste, Brasil Hospital Lusíadas Lisboa, Portugal

Gabriel Jesus Alves de Melo Carla Cristina Bauermann Brasil

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

Deise Keller Cavalcante Humberto Costa

Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro Universidade Federal do Paraná, Brasil

Larissa Carvalho de Sousa Ana Paula Felipe Ferreira da Silva

Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal Universidade Potiguar, Brasil

Susimeire Vivien Rosotti de Andrade Ernane José Xavier Costa

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil

Daniel dos Reis Pedrosa Fabricia Zanelato Bertolde

Instituto Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil

Wiaslan Figueiredo Martins Eliomar Viana Amorim

Instituto Federal Goiano, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil

Lênio José Guerreiro de Faria

Universidade Federal do Pará, Brasil

Tamara Rocha dos Santos

Universidade Federal de Goiás, Brasil

Marcos Vinicius Winckler Caldeira

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil

Gustavo Soares de Souza

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, Brasil

Adriana Cristina Bordignon

Universidade Federal do Maranhão, Brasil

Norma Suely Evangelista-Barreto

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil

Larry Oscar Chañi Paucar

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, Peru

Pedro Andrés Chira Oliva

Universidade Federal do Pará, Brasil

Daniel Augusto da Silva

Fundação Educacional do Município de Assis, Brasil

Aleteia Hummes Thaines

Faculdades Integradas de Taquara, Brasil

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APRESENTAÇÃO
Esta obra constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre professores, estudantes e pesquisadores que se
destacaram e qualificaram as discussões neste espaço formativo. Resulta, também, de movimentos interinstitucionais e
de ações de incentivo à pesquisa que congregam pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento e de diferentes
Instituições de Educação Superior, públicas e privadas, de abrangência nacional e internacional. Tem como objetivo
integrar as ações em redes de pesquisa que tenham a finalidade de fomentar a formação continuada dos profissionais da
educação, por meio da produção e socialização de conhecimentos das diversas áreas do saber.
Considerados os avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação, a educação progrediu muito, e ao criar espaços de
educação hibrida e remota deu um salto, tanto quantitativo (em termos de abrangência de maior número de alunos) quanto
qualitativo (ao desenvolver e acolher novos recursos didáticos de difícil utilização no espaço síncrono e georreferenciado
da sala de aula presencial) cujos resultados são aqui, parcialmente, apresentados.
Não obstante, como diria o poeta, “nem tudo são flores”, as mudanças do período atual, também demonstraram lacunas do
processo educacional. Diferenças sociais, e sócio econômicas, se agravaram, expondo realidades trágicas de desigualdade
de ensino, que, infelizmente, foi acentuada com tal processo.
Como pesquisadores e educadores cabe a nós reconhecer tais desigualdades, assim como buscar caminhos para minimizá-las.
Assim tornar-se-á possível avançar em prol do ideário de educação de qualidade para todos, e consequentemente, promover
a emancipação do pensamento, e empoderamento de todos os cidadãos! A caminhada ainda é longa e árdua, mas essa obra
e tantas outras oferecem pequenos passos que nos levam um pouco além da realidade, ainda desigual, que é vivenciada.
Concluo essa breve apresentação agradecendo a cada um dos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para o
desenvolvimento e conclusão dessa obra. Espero também que esta obra sirva de instrumento didático-pedagógico para
estudantes, professores dos diversos níveis de ensino em seus trabalhos, assim como para demais interessados pela
temática.

Prof. Dr. Leonardo Augusto Couto Finelli

 SUMÁRIO
CAPÍTULO 
01
ESTÁGIO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO HÍBRIDA
Leonardo Augusto Couto Finelli; Admilson Eustáquio Prates

' 10.37885/210805955................................................................................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 
02
MONITORIA NA FORMAÇÃO ACADÊMICA PARA O COMPONENTE CURRICULAR OFICINA DE TEXTOS ACADÊMICOS -
ARTIGO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Luciane Aparecida Gonçalves Manganelli; Grasiely Faccin Borges

' 10.37885/210605096................................................................................................................................................................................... 27

CAPÍTULO 
03
ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA DURANTE A COVID-19: RELATOS DE
ORIENTAÇÃO DOCENTE

Arisa Araujo da Luz; Mirna Suzana Vieira de Martinez

' 10.37885/210504757....................................................................................................................................................................................32

CAPÍTULO 
04
TECNOLOGIAS E O PROCESSO EDUCATIVO
Juliana Alves de Araújo Bottechia; Eliane Braz da Silva; Ana Caroline Martins de Sousa

' 10.37885/210705572....................................................................................................................................................................................43

CAPÍTULO 
05
LETRAMENTO A PARTIR DA TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO DURANTE A PANDEMIA
Maria Aparecida Alcantâra; Érica Karine Ramos Queiroz; Leonardo Augusto Couto Finelli

' 10.37885/210805742.................................................................................................................................................................................. 56

CAPÍTULO 
06
COMO A PANDEMIA DO COVID-19 INFLUENCIA(OU) A EDUCAÇÃO NO SÉC. XXI
Nadia Pinto Omari Mattos; Haydéa Maria Marino de Sant’Anna Reis

' 10.37885/210805632................................................................................................................................................................................... 74
 SUMÁRIO
CAPÍTULO 
07
CONHECIMENTOS MOBILIZADOS NA FORMAÇÃO E PRÁTICA DO PROFESSOR DE ENSINO MÉDIO
Léia de Cássia Fernandes Hegeto; Debora Cristina Lopes

' 10.37885/210102786.................................................................................................................................................................................... 87
CAPÍTULO 
08
CONTRIBUIÇÕES DA UTILIZAÇÃO DO MODELO PEDAGÓGICO ML-SAI

Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia

' 10.37885/210504789................................................................................................................................................................................ 108

SOBRE O ORGANIZADOR...................................................................................................................................... 117

ÍNDICE REMISSIVO...............................................................................................................................................118
 05
Letramento a partir da teoria dos
gêneros textuais: uma experiência
de estágio durante a pandemia

Maria Aparecida Alcantâra

UNIFIPMOC

Érica Karine Ramos Queiroz

UNIFIPMOC

Leonardo Augusto Couto Finelli

UNIMONTES

10.37885/210805742
 RESUMO

O presente capítulo reúne dados de uma revisão crítica acrescidos de uma experiência
de pesquisa participante, qualitativa, de caráter exploratório para verificar a adequação
da proposta de realização de oficinas de gênero textual para a melhoria do ensino da
língua portuguesa para estudantes dos anos finais do ensino fundamental em situação de
ensino remoto. Tal considera as contribuições e possibilidades de apropriação da teoria
dos gêneros textuais para a formação docente. Para tanto realizou-se uma abordagem
de cunho qualitativo, na reflexão sobre o conceito de gênero textual desenvolvida no
campo dos estudos do texto e do discurso. Essa foi compartilhada com acadêmicos do
sétimo período do curso de Letras – Português que a desenvolveram em forma de ofi-
cinas para a aplicação em seu Estágio Curricular Supervisionado a escolares do ensino
médio. Os resultados consideram a reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa na
área da Linguística Aplicada, a partir do referencial do Interacionismo Sociodiscursivo.
Reconheceu-se que, uma prática docente sustentada apenas a partir da teoria demonstra
é insuficiente para o adequado processo de letramento. E ainda que a importância da
prática docente atenta às normas do sistema da língua, mas também se faz necessário
o compromisso do professor com a reflexão consistente e consciente sobre a linguagem
real na sua perspectiva social, dialógica. Nessa perspectiva, chamamos atenção para
o fato de que o conhecimento da teoria é pressuposto para a prática docente de modo
que as metodologias de ensino se tornem práticas eficazes, no contexto sala de aula, se
utilizadas com propriedade teórica. Sendo assim, toda prática docente eficiente é produto
de uma base teórica consistente.

P a l a v r a s - c h a v e : G ê n e r o Te x t u a l , E n s i n o d e L í n g u a , F o r m a ç ã o D o c e n t e ,
Estágio Supervisionado.

57
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 INTRODUÇÃO

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa PCN’s

– Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, 1998) e da eclosão do pensamento de teóricos como
Bakhtin e Vygotsky, assim como de seus seguidores no Brasil, tais como as contribuições de
Bronckart (a partir da teoria Interacionismo Sociodiscursivo), a concepção de língua, como
objeto social, interativo, ganhou espaço a partir da preocupação sobre o ensino de língua
materna ancorado em usos sociais da linguagem. Ou seja, voltou-se o foco para um ensino
sustentado pela compreensão de que as interações humanas são viabilizadas por meio dos
usos da linguagem, e, que tais usos têm configurações relativamente estáveis que atendem
a propósitos sociais, à luz de sua historicidade.
Embora a busca pela teoria aplicada ao contexto de ensino seja uma realidade atual
para os docentes que trabalham com ensino de língua materna, percebe-se uma lacuna entre
a teoria e prática. A partir dessa problemática, faz-se necessário insistir na reflexão sobre
contribuições e possibilidades de apropriação da teoria dos gêneros textuais1 na formação do-
cente. Sendo assim, a reflexão tecida nessa discussão sugere uma reconfiguração, tanto nas
aulas de Língua Portuguesa, quanto na postura do professor e, consequentemente, da escola
em relação ao ensino de línguas. Logo, entende-se que refletir sobre o compromisso social
do professor nas instituições de ensino é uma necessidade constante (SANTOS, 2010a).
Vale ressaltar que são muitas as publicações sobre os estudos dos gêneros e que são
muitos os esforços para, a partir dessa teoria, contribuir com práticas de ensino eficientes.
Nesse contexto, a seguir, além da consulta aos autores consagrados da área, tais como:
Bronckart, Marcuschi, Bakhtin, será apresentada a releitura da discussão tecida por Santos
(2010a) e Cristóvão e Nascimento (2011).
Na perspectiva teórica supracitada, esse texto apresenta contribuições e possibilidades
de e para a apropriação da teoria dos gêneros textuais na formação docente. Para tanto,
reflete sobre o conceito de gênero textual desenvolvido no campo dos estudos do texto e do
discurso. Além disso, pondera sobre o ensino de Língua Portuguesa na área da Linguística
Aplicada, a partir do Interacionismo Sociodiscursivo.

1 O presente texto utilizará sempre a expressão gênero textual, apesar de reconhecer que na literatura esse também é encontrado
como gênero discursivo. Tal assunção das expressões como sinônimos se dá em função do reconhecimento geral, verificado na

58
literatura de que a separação do textual e do discursivo é essencialmente metodológica (FARIAS, 2013).

Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida

O ensino de Língua Portuguesa fundamentado na teoria dos gêneros textuais

Os PCN’s atuam como referencial para o ensino no país. Especificamente os de Língua

Portuguesa apontam para a diversidade textual na prática escolar, dada a sua importância
para o desenvolvimento da leitura e da produção de textos (BRASIL, 1997, 1998).
Nos PCN’s – Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, 1998), a organização curricular em
Língua Portuguesa dos anos equivalentes ao Ensino Fundamental II é estruturada sobre o
conceito de gênero textual. Tal construção assevera que:

O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio

da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística,
são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os
homens e as mulheres se comunicam, tem acesso à informação, expressam e
defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem
cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização
social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir
para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários
para o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 89).

Reconhece-se que os PCN’s, apresentaram, entre outras orientações, para o direciona-

mento do ensino de língua portuguesa delineado sob o trabalho com os gêneros textuais nas
escolas. Para tal, considera que os textos se organizam sempre dentro de certas restrições
de natureza temática; composicional; e, estilística, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser
tomada como objeto de ensino (BRASIL, 1997).
Ao se partir dessa premissa, a metodologia de ensino sustentada pela teoria dos
gêneros textuais é defendida tanto em documentos (tais como os PCN’s, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais), quanto por pesquisadores e profissionais da área da Linguística
Aplicada. Esses acreditam que toda ação da escola deve ser contextualizada com produ-
ções comunicativas reais do discente. Assim, é possível estimular o saber sistemático dos
gêneros nas atuações enunciativas dos discentes (SANTOS, 2010a).
Nesse contexto, verificam-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa
(BRASIL, 1997) os objetivos da língua portuguesa:
Objetivos de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo

As práticas educativas devem ser organizadas de modo a garantir, progressi-

vamente, que os alunos sejam capazes de:
• compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário
direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos
possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor;
• ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de
decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação;
• utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e
situações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sen-
timentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor
sobre temas estudados;
• participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e consi-
59
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 derando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar;
• produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o obje-
to da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que melhor
atendem à intenção comunicativa;
• escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfa-
bética e preocupando-se com a forma ortográfica;
• considerar a necessidade das várias versões que a produção do texto escrito
requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor.

Objetivos de Língua Portuguesa para o segundo ciclo

As práticas educativas devem ser organizadas de maneira a garantir, progres-

sivamente, que os alunos sejam capazes de:
• compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário
direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intenciona-
lidade implícita e conteúdos discriminatórios ou persuasivos, especialmente
nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação;
• ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo,
sabendo identificar aqueles que respondem às suas necessidades imediatas
e selecionar estratégias adequadas para abordá-los;
• utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e idéias, aco-
lhendo, interpretando e considerando os das outras pessoas e respeitando os
diferentes modos de falar;
• utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções
e situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o
planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos de vista e
na apresentação de argumentos e o uso de procedimentos de negociação de
acordos necessários ou possíveis;
• produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gêneros previstos
para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados;
• escrever textos com domínio da separação em palavras, estabilidade de
palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqüentes na escrita e
utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto em frases;
• revisar seus próprios textos a partir de uma primeira versão e, com ajuda
do professor, redigir as versões necessárias até considerá-lo suficientemente
bem escrito para o momento. (BRASIL, 1997).

A citação acima norteia a discussão do estudo do gênero textual na medida em que

explicitam a relação da língua com o social e com o exercício da cidadania. Essa relação
direciona para conceituações da teoria dos gêneros textuais mediante o uso da língua ma-
terna, e assim se encaminha para o conceito de letramento.
Nesse sentido, entende-se que o gênero constitui, efetivamente, “o meio de articula-
ção entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do
ensino da produção de textos orais e escritos” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 71). Essas
considerações exigem a apresentação de algumas conceituações, tais como: língua(gem);
gêneros; e, texto, que por sua vez, caminham no cerne da ideia de letramento.
O letramento nomeia um fenômeno para distinguir as práticas sociais da leitura e da
escrita das práticas de leitura e escrita resultantes da alfabetização. Os PCN’s o definem
como “produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema sim-
bólico e tecnologia” (BRASIL, 1997, p. 21). Em outra acepção o letramento é “um conjunto
60
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia,
em contextos específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN; 1995, p. 19); ou ainda, “é
o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de
ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferente-
mente: a cultura escrita” (TROQUEZ; SILVA; ALVES, 2018, p. 276).
A língua pode ser caracterizada como forma ou estrutura a partir de um sistema de
regras que defendem a autonomia do sistema diante das condições de produção assumidas
pelo formalismo, ou ainda, como instrumento transmissor de informações a partir de um
sistema de codificação assumida pela teoria da comunicação. Ao mesmo tempo, a língua
pode ser considerada como atividade cognitiva a partir do ato de criação e expressão do
pensamento que são ações típica da espécie humana representadas pelo cognitivismo,
ou, como atividade sociointerativa situada a partir de uma perspectiva sociointeracionista
relacionada aos aspectos históricos e discursivos (SANTOS, 2010a).
Em outras palavras, a concepção de língua, ora apresentada, situa-se nos aspectos
sociointeracionista, histórico e discursivo da linguagem, visto que “a língua vive e evolui his-
toricamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas
da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (VOLÓCHINOV, 2017, p. 128). Então,
vejamos que a língua é compreendida como prática social, imanente das ações e práticas
de linguagem dos sujeitos, situada no contexto histórico e social em situações interativas
(SANTOS, 2010b).
Nessa perspectiva tem-se que:

A espécie humana caracteriza-se, enfim, pela extrema diversidade e pela

complexidade de suas formas de organização e de suas formas de atividade.
Essa evolução espetacular está indissoluvelmente relacionada à emergência de
um modo de comunicação particular, a linguagem, e essa emergência confere
às organizações e atividades humanas uma dimensão particular, que justifica
que sejam chamadas de sociais [...] (BRONCKART, 2009, p. 31).

Ainda ao apresentar concepções de língua, toma-se a defesa de que “cada enunciado

é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados”, assim como “não é
uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternância
dos sujeitos do discurso [...]” (BAKHTIN, [1979] 2011, p. 272). Sendo assim, a língua, atra-
vés de sua materialização no discurso, só pode existir na forma de enunciações concretas
de determinados falantes, sujeitos do discurso, ou letrados (que compreendem a função do
discurso que professam).
Visto isso, o discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um
determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir (BAKHTIN, [1979] 2011).
Observa-se que há aqui uma concepção de gênero já anunciada na compreensão de língua.

61
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 Nessa linha de reflexão, reconhece-se que o sujeito de que se fala na produção da
linguagem (letrado) é aquele que ocupa um lugar no discurso e que se determina na relação
com o outro. Assim reconhece-se que é pela linguagem que o indivíduo se constitui como
sujeito, historicamente inserido no contexto social, cultural e concreto. Esse sujeito não é
neutro em relação às situações linguajeiras, nem ativo, ele é um ser interativo, em sociedade,
em grupos sociais (SANTOS, 2010b).
A partir das concepções de língua apresentadas acima, gêneros textuais podem ser
definidos como textos que usamos em nosso cotidiano com padrões sócio-comunicativos
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente reali-
zados através da relação de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Nesse ínterim, pode-se afirmar que a comunicação humana funciona através do gê-
nero textual e, por isso, é importante reconhecer os aspectos enunciativos e discursivos
que circundam o ensino de língua com os gêneros textuais. É importante também assinalar
seu aspecto funcional e interativo que, como “tipos relativamente estáveis de enunciados”,
organizam atividades e pessoas nas situações de interação comunicativa na perspectiva
sócio-histórica (SANTOS, 2010b).
Ainda, sobre a conceituação de gêneros, vale retomar a distinção entre tipo e gênero
textual. Deve-se usar a expressão “tipo textual para designar uma espécie de sequência
teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição, que, em geral, abrange
cerca de meia dúzia de categorias conhecidas” (a saber: narração; argumentação; exposi-
ção; descrição; e, injunção) (SANTOS, 2010b, p. 24). Na composição tipo textual predomina
a identificação de sequências linguísticas típicas como norteadoras. Por outro lado, usa-se
a expressão gênero textual “para refletir os textos materializados que são encontrados na
comunicação da vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas defini-
das por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica” (SANTOS,
2010b, p. 25). Nesse sentido, o gênero textual, apesar de ser entendido como uma noção
vaga, sobrepõe-se aos tipos de textos devido à sua diversidade (MARCUSCHI, 2010).
Ao sistematizar estes termos (gênero textual e tipologia textual), tem-se as se-
guintes definições:

a) Tipo textual designa uma espécie de construção teórica {em geral uma se-
quência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua com-
posição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo}.
O tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas (sequências
retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em
geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas
como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. O conjunto de
categorias para designar tipos textuais é limitado e sem tendência a aumentar.
Quando predomina um modo num dado texto concreto, dizemos que esse é
um texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo.

b) Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas

recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos
por composições funcionais, objetos enunciativos e estilos concretamente re-
62
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 alizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações
comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em
princípio listagens abertas [...] (MARCUSCHI, 2008, p. 154).

Gêneros textuais definem-se principalmente por sua função social, o que o associa a
capacidade de letramento do indivíduo. São textos que se realizam por uma (ou mais de
uma) razão determinada em uma situação comunicativa (um contexto) para promover uma
interação específica. Tratam-se de unidades definidas por seus conteúdos; suas proprieda-
des funcionais; estilo; e, composição, organizados em razão do objetivo que cumprem na
situação comunicativa (LIMA; VERSUTI; SILVA, 2016).
A cada vez que o indivíduo produz um texto, aquele seleciona um gênero em função
daquilo que deseja comunicar; em função do efeito que deseja produzir em meu interlocutor;
e, em função da ação que deseja produzir no meio em que se insere (cultura, grupo social,
etc.). Para isso ele se vale das trocas mais comuns do cotidiano, nos bilhetes registrados em
post-its; em mensagens eletrônicas; notas registradas em smartphones (orais ou escritas);
entrevistas (orais e escritas); bulas de remédio; orações; cordéis; dissertações; romances;
piadas, etc. Uma das principais características dos gêneros é o fato de serem enunciados
que apresentam relativa estabilidade que é a característica que permite que os mesmos
sejam compreendidos (FALEIROS, 2013).
A ideia de letramento reconhece que “ao lado de uma noção de língua, é ne-
cessário ter umanoção de texto e de funcionamento do texto” (MARCUSCHI, 2008,
p.241). Em outras palavras:

o texto não é um puro produto nem um simples artefato pronto; ele é um pro-
cesso e pode ser visto como um processo comunicativo sempre emergente.
Assim, não sendo um produto acabado e nem um depósito de informações,
mas um evento ou um ato comunicativo, o texto acha-se em permanente
elaboração ao longo de sua história e das diversas recepções pelos diversos
leitores. (MARCUSCHI, 2008, p. 242).

Dessa forma o trabalho com o texto deve considerar os fenômenos de reconhecimento

psicossocial que são partes de processos de atividades socialmente constituídas e carac-
terizam os gêneros textuais (BAZERMAN, 2011), assim como a capacidade de letramento.
Cabe reconhecer que as tendências para o tratamento dos gêneros textuais, no Brasil,
estão distribuídas em quatro linhas teóricas:

1. Uma linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientação vigotskya-

na sócio-construtivista da escola de Genebra, representada por Schneuwly
e Dolz e pelo interacionismo sócio-discursivo de Bronckart. Essa linha de
caráter essencialmente aplicativo ao ensino de língua materna é desenvolvida
particularmente na PUC/SP;
2. Uma perspectiva “swalesiana”, na linha da escola norte-americana, mais
formal e influenciada pelos estudos de gêneros de John Swales (1990), tal
como se observa nos estudos da UFC, UFSC, UFSM e outros pólos;
3. Uma linha marcada pela perspectiva sistêmico-funcional, a Escola Australia-
63
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 na de Sidney, alimentada pela teoria sistêmico-funcionalista de Halliday, com
interesses na análise linguística dos gêneros, presente na UFSC;
4. Uma quarta perspectiva menos marcada por essas linhas e mais geral,
com influências de Bakhtin, Adam, Bronckart e também os norte-americanos
como Charles Bazerman, Carolyn Miller e outros ingleses e australianos como
Günther Kress e Norman Fairclough, vem se desenvolvendo na UFPE e na
UFPB. (SANTOS, 2010b, p. 21).

Pelo exposto, entende-se que há uma dinamicidade na conceituação de gêneros e

isso sugere que a prática de ensino não se limite a uma determinada vertente teórica que
permeia a questão dos gêneros textuais.
Por fim, observa-se que a Linguística, no estudo do texto, em suas várias ramificações,
traz para o campo teórico perspectivas que enriquecem a discussão sobre a teoria dos gê-
neros textuais. Assim, apresenta posicionamentos diante do ensino de língua ao considerar
sua função social e socializadora, assim como de transmissibilidade de informações para
cada indivíduo. Visto isso, ao apresentar algumas concepções de gênero, cabe registrar que
nesse texto não há um posicionamento teórico a favor ou contra ramificações das pesquisas
sobre gêneros (textuais e/ou discursivos), mas um recorte necessário para delimitar, teori-
camente, a presente reflexão, sem pretensão de esgotar tais constructos.

MÉTODO

Considerado o atual momento sócio-histórico no contexto de pandemia de COVID-19

provocada pelo novo coronavírus (Sars-Cov-2), mais do que nunca, tem-se a necessidade de
se repensar as práticas educativas. Isso porque o novo contexto educacional passou a con-
siderar a educação remota2 e/ou o ensino híbrido3. Nesse contexto, a presente investigação
assumiu o delineamento de pesquisa participante, qualitativa, de caráter exploratório para
verificar a adequação da proposta de realização de oficinas de gênero textual para a melho-
ria do ensino da língua portuguesa para estudantes dos anos finais do ensino fundamental.
Para tal, partiu de revisão bibliográfica crítica de modo a organizar os referenciais ora
apresentados e compartilhar com você, leitor, a perspectiva de ensino assumida. Essa buscou

2 Ensino remoto é todo tipo de ensino cujo conteúdo formal foi adaptado a partir do cronograma do ensino tradicional e foi produzido
para ser disponibilizado por meio de recursos das TICs, em especial, a internet. Via de regra essa modalidade de ensino se dá de
modo síncrono entre docente e estudantes, em plataformas de streaming (BEZERRA et al., 2020; GARCIA et al., 2020).
3 O ensino híbrido, ou blended learning, é uma modalidade de ensino que combina a estrutura do ensino presencial com propostas
de educação remota ou de educação a distância – EAD e o uso das TICs aplicadas à educação. Nessa modalidade as aulas podem
se dar de modo síncrono (que acontece simultaneamente) ou assíncrono (que se desconectam temporalmente, e em geral, são
passiveis de replicação por diversas vezes e em diversos momentos) entre docente e estudantes, sendo mais comum a segunda
proposta. Na estrutura assíncrona o docente prepara com antecedência o material (aulas gravadas, podcasts (gravações de áudio),
exercícios, materiais para leitura e fóruns/e ou canais para tirar as dúvidas, etc.) que é disponibilizado por algum Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA (criados em plataformas de ensino, como, por exemplo, SIGAA e MOODLE, aplicativos como Microsoft Teams,

64
Hangouts, Meet, Zoom ou redes sociais) para acesso dos alunos (HODGES et al., 2020).

Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida

autores renomados e produções que refletem sobre a nova formação docente de professores
de língua portuguesa que passam a considerar recursos como os gêneros textuais para o
desenvolvimento do processo de letramento.
Tal foi analisada e debatida com o grupo de estudantes do sétimo período da gradua-
ção de Letras – Português, de uma Instituição de Ensino Superior – IES do norte de Minas
Gerais. Esse grupo, em processo de realização de Estágio Supervisionado sob orientação
de uma das autoras, desenvolveu um conjunto de quatro oficinas para o ensino, treinamento,
exercício, e, avaliação do ensino de atividades e modelos de gêneros textuais.
Tais oficinas foram organizadas com a seleção prévia de materiais de referência, em
acordo com as DCN’s, explicando os conceitos e contextualizações de gêneros textuais,
assim como alguns exemplos de uso mais recorrente na língua. Tais foram apresentados no
primeiro encontro de regência pedagógica para os alunos de uma escola de ensino fundamen-
tal pública parceira. A partir do primeiro encontro, era solicitado dos alunos a proposição de
novos gêneros que os mesmos gostariam de discutir/trabalhar nos encontros subsequentes.
Tal estratégia possibilitou, na perspectiva do letramento, a busca dos materiais e preparo
adequado dos acadêmicos que exerciam a regência das práticas de ensino. Possibilitou
também, em acordo com a perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, a manutenção
da motivação e interesse dos alunos para com o processo de aprendizagem da língua.
A cada encontro de oficina, eram realizados dois encontros de supervisão acadêmica
com os universitários. Um para a apresentação da experiência e reflexão sobre a adequação
do processo, e o segundo para a apresentação, por parte dos acadêmicos, do novo material
buscado e realização de treino piloto com os pares de supervisão das atividades de regência
a serem realizados com os estudantes do ensino fundamental.
Faz-se mister considerar, que em função do contexto de pandemia, no sentido de
preservar o distanciamento social e demais normas sanitárias para evitar a propagação do
vírus, todos os encontros, sejam os de docente do ensino superior com os acadêmicos da
graduação de Letras – Português, sejam os dos estudantes universitários com seus respecti-
vos grupos de alunos do ensino médio (realizados em duplas para cada turma de regência),
se deram a partir de recursos das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs por
meio de vídeo reuniões síncronas realizadas por meio do Google Meet, que foi o recurso
gratuito e de fácil acesso escolhido para se trabalhar com as turmas.
Cada encontro de supervisão teve duração média de 120 minutos, enquanto cada oficina
prática, teve, em média, 60 minutos. A frequência das oficinas foi semanal, ao passo que
os encontros de Supervisão de Estágio se deram com 10 encontros prévios para preparo
dos recursos e treinamento dos estagiários, seguidos de dois encontros entre cada oficina
e quatro encontros de análise, avaliação e fechamento do estágio.
65
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 Os resultados foram, em sequencia da realização das oficinas sistematizado e agrupa-
do, e ao final dos quatro encontros com os alunos do ensino fundamental foram analisados
em conjunto, a partir das interações concretas de uso da língua(gem) com os educandos
do ensino fundamental, dentro da perspectiva da promoção do processo de letramento nas
aulas de Português. Tais foram refletidos, analisados, confrontados com a literatura, e su-
marizados nos resultados e discussões abaixo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Interacionismo sociodiscursivo: perspectivas teóricas e metodológicas na prática

docente

Sobre o Interacionismo Sociodiscursivo, tal como proposto por Bronckart, entendemos

que essa teoria parte, primeiramente, do exame das relações que as ações de linguagem
mantêm com os parâmetros do contexto social em que se inscrevem das capacidades que
as ações colocam em funcionamento e, sobretudo, das condições de construção dessas
capacidades. Surge, então, uma preocupação didática com trabalhos voltados para a cria-
ção e a testagem de sequências didáticas para a elaboração de um modelo teórico capaz
de sustentar e esclarecer essa abordagem prática de ensino numa primeira fase, e, numa
segunda fase, o aperfeiçoamento do modelo teórico inicial, situando a questão das condições
e das características da atividade de linguagem no quadro do problema do desenvolvimento
humano. Dessa forma, o contexto da interação evidencia a relação do sujeito de linguagem
com o outro e com o meio como fator essencial às condições de atividades de linguagem
(CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2011).
Acolhe-se que “as atividades e as produções de linguagem do ambiente social desem-
penham um papel central, pois são elas que levam ao desenvolvimento humano na direção
de um pensamento consciente” (BRONCKART, 2009, p. 96). Visto isso, as ações de lingua-
gem são desenvolvidas no quadro dessas atividades considerando as dimensões cognitiva;
sociais; e, linguísticas. Nessa perspectiva, acrescenta-se que as ações de linguagem podem
ser orais e/ou escritas; perpassadas por noções de espaço-tempo de produção; lugar social;
emissor; enunciador; receptor; destinatário; e, objetivo em consonância com a escolha do
gênero textual mais adequado à situação de uso.
Portanto, para a realização de uma prática de ensino, a partir da teoria dos gêneros,
aliada a teoria sócio-interacionista, faz-se necessário observar o cenário do contexto de
ensino brasileiro que ainda apresenta, no ensino, posturas tradicionalistas, conservadoras,
ultrapassadas que reproduzem no ensino de língua uma abordagem normativa e não refle-
xiva (SANTOS, 2010b).
66
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 Como o contexto escolar é impregnado das marcas, tanto governamentais, quanto
ideológicas desenvolvidas ao longo da história da educação, entende-se que tais marcas
também determinam às práticas pedagógicas dos docentes. Uma dessas marcas lida com a
desconexão entre o uso da linguagem e sua funcionalidade, ou seja, perpassa a dimensão
da alfabetização e do letramento. Não obstante, o momento atual demanda um novo modelo
de organização social em que a escola deve ocupar seu dever de educar. Nesse contexto
de mudanças e desafios o interacionismo sociodiscursivo, proposto por Bronckart (2009)
(influenciado por Bakhtin, [1979] 2011; e, Vigotsky, 1998), surge com a intenção de trazer
para a escola as discussões sobre a função do ensino da língua materna (SANTOS, 2010b).
Portanto, ao se considerar tais premissas, e, com base nos princípios referentes à
interação, com as influências de Bakhtin, acrescidas das preocupações com o desenvolvi-
mento da linguagem, emergentes das novas propostas curriculares e das transformações
sociais, é reconhecida a importância da escola como espaço de sistematização de saberes,
e, neste caso, do ensino de língua (CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2011). Essas premis-
sas impõem, então,

uma nova abordagem didática que se expande no meio educacional e, princi-

palmente, no trabalho com o texto, oral ou escrito, que deixa de ser analisado
apenas em seus aspectos estruturais. Nessa perspectiva, para o interacio-
nismo sociodiscursivo, proposto pela Escola de Genebra, os elementos que
compõem os corpos verbais (textos) deixam de ser analisados apenas como
unidade do sistema da língua (abordagem estruturalista), mas como marcas
das operações psicolinguísticas das representações nas atividades linguísticas
[...] (CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2011, p. 44).

Essa ideia apresenta a necessidade do redimensionamento das práticas educativas do

ensino de língua (ao assumir uma perspectiva da funcionalidade da língua a partir da ver-
tente do letramento), em consonância com as práticas sociais das atividades de linguagem
e com os parâmetros estabelecidos pelas propostas curriculares. E, por isso, é central para
a revisão bibliográfica sobre gêneros textuais e formação docente aqui tecida.

O ensino de Língua Portuguesa: novas configurações metodológicas para a formação

docente

Mesmo antes do contexto de pandemia de COVID-19 provocada pelo novo coronavírus

(Sars-Cov-2), já haviam diversas as pesquisas sobre gêneros textuais e sua relação com
o ensino de língua materna com objetivo de discutir a relação entre os gêneros, escola e o
professor. Tal abordagem exige objetivos claros em relação ao recorte teórico para o ensino
aliado a teoria dos gêneros por causa das diversas perspectivas teóricas de abordar o tema.

67
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 Entende-se que a noção sobre os gêneros textuais depende do ponto de vista que
o emissor constrói sobre a linguagem. Tal se traduz a partir de diferentes percepções tais
como: o funcional; o enunciativo; o textual; e, o comunicacional (BRAIT, 2007).
O ensino dos gêneros textuais tem consequências positivas para o processo de letra-
mento nas aulas de Português. Isso se dá porque os gêneros textuais consideram os usos
e funções de uma situação comunicativa, o que por sua vez, amplia as possibilidades de
letramento. Nesse contexto as aulas deixam de ter um caráter dogmático e/ou fossilizado,
típico do processo de alfabetização por repetição, e considera a fluidez da língua materna
que passa a ser estudada de formas diferentes e específicas para cada situação comuni-
cacional. Assim o aluno passa a construir seu conhecimento na interação com o objeto de
estudo, mediado por parceiros mais experientes (BEZERRA, 2010).
Conforme proposto na metodologia, supracitada a proposta do trabalho com os gêneros
considerou, entre outros aspectos, a promoção de situações concretas de uso do gênero
no contexto escolar. Tais foram desenvolvidas por estudantes da graduação de Letras –
Português, a partir de interações concretas de uso da língua(gem) com os educandos do
ensino fundamental.
Os estagiários de graduação, ao aplicarem as oficinas de letramento, reconhecem e
defendem que o trabalho com o gênero levou os alunos ao domínio do conceito de gênero
textual. Dessa forma, os participantes da oficina aprenderam a respeitar o funcionamento real
do uso do gênero textual, a partir da perspectiva do letramento, ao compreender sua função
e uso na linguagem corrente e em suas produções práticas. Os estagiários indicaram que os
participantes se tornaram capazes de reconhecer e utilizar o gênero textual de forma ade-
quada, para além da perspectiva “mecânica” (“tecnizada” ou conteudista) do aprendizado das
regras do gênero textual que é típica de um processo de alfabetização descontextualizado.
Essa percepção derivou da adequação realizada pelos participantes das oficinas no
uso adequado do gênero textual em situações comunicativas cotidianas. Acresce-se que,
a partir da percepção dos estagiários, os estudantes participantes das oficinas relatam que
passaram a fazer o uso mais adequado do gênero textual tanto na escola como em contextos
comunicacionais reais realizados fora dessa.
Tal percepção corrobora a de Machado (2009, p. 47), que já apresentava que na
perspectiva do interacionismo sociodiscursivo “a principal ideia defendida é a de que o
desenvolvimento dos indivíduos ocorre em atividades sociais, em um meio constituído e
organizado por diferentes contextos pré-construídos e através de processos de mediação,
sobretudo linguajeiros”.
Corrobora também a proposta de Schneuwly e Dolz (2004, p. 71), quando apresen-
taram que “o gênero é que é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais
68
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos
orais e escritos”.
Então,

se é reconhecido o papel da escola de acordo com a LDB 9.394/96, art.1º, §2º

assegurando que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho
e a prática social”, destaca-se a importância da utilização dos gêneros textuais
nas aulas de língua portuguesa, considerando as concepções de linguagem
e gêneros textuais como prática social apresentadas por Marcuschi (2008),
Bazerman (2006), Miller (2009), Bronckart (2009), entre outros (SANTOS,
2010b, p. 44).

Nesse contexto, cabe reiterar o papel das IES têm ao formar profissionais competen-
tes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, em situações linguajeiras orais
e escritas, verbais e não verbais. Portanto, vale ressaltar a importância de o professor (ou
futuro professor, no caso dos estagiários que operacionalizaram as oficinas) criar situações
reais que envolvam o trabalho com os gêneros na sala de aula. Espera-se que essas opor-
tunizem atos comunicativos de (re)criação dos gêneros, que promovam a interação através
de textos reais.
É imperativo registrar que o professor tem liberdade e autonomia para escolher e reor-
ganizar as atividades; os gêneros a serem trabalhados no contexto da sala de aula, com
a finalidade de motivar a turma; de oferecer gêneros que interessem, de fato, ao público
discente. Assim, a orientação das diretrizes curriculares torna-se real uma vez que o aluno
se sentirá parte ativa do processo de ensino-aprendizagem, pois o ato de aprender a ler e
escrever no contexto escolar deve ser fruto de escolhas sociais e éticas daqueles que bus-
cam tal conhecimento (BAZERMAN, 2011).
Observou-se, então, que

a responsabilidade do professor diante das questões que trazem no bojo do

ensino de leitura e produção de textos as possíveis escolhas que configuram
a aula do professor. Entre estas escolhas, estão também os gêneros, que são
trabalhados no espaço da sala de aula e que precisam estar articulados às
reais necessidades de aprendizagens, embora, quais gêneros funcionam em
uma dada sala de aula vai depender de uma negociação entre as instituições,
o professor e os alunos. Essa negociação determina aonde a jornada da aula
pode ir com mais sucesso de forma a atingir os objetivos e suprir as necessi-
dades de cada parte (BAZERMAN, 2011, p. 33).

Logo, os estagiários reconheceram que uma prática docente realizada com estes crité-
rios (de possibilitar aos alunos serem coautores de sua prática educativa ao selecionarem os
gêneros textuais que mais os interessam para o trabalho em sala, e assim em comunalidade
com sua realidade social) como prioridades demonstra uma tendência voltada para a língua
69
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
vista como sistema de regras, e para os gêneros, vistos longe dos seus contextos reais de
uso, fora das possibilidades interativas, de comunicação em situação de uso.
Ressalta-se a importância do trabalho das oficinas de gêneros textuais realizadas com
o sistema da língua conduzidas pelos estagiários. Porém, paralelamente, faz-se necessário
atentar para o compromisso do professor e da escola com a promoção do conhecimento, da
linguagem real, dialógica. Sendo assim, na escola, precisam ser considerados os saberes
que suscitam o trabalho com os gêneros de maneira ativa e responsiva. Assim, além das
atividades orientadas das oficinas de gêneros textuais, que reconheceram o direcionamento
e escolha de gêneros motivados pelos alunos participantes, é compromisso do estagiário
docente, também, complementar a discussão com a realização de atividades de outros
gêneros, complementares, que mesmo utilizados com menor frequência por aquele grupo
social, também fazem parte da norma culta, e assim são passíveis de uso a partir de de-
mandas específicas.
Para Bazerman (2011), os gêneros que atuam na sala de aula são mais que uma re-
petição ritual de proposições padronizadas (e/ou estabelecidas por uma diretriz curricular).
Assim, cabe ao estagiário e futuro professor ativar o dinamismo da sala de aula de forma
a manter vivos, nas ações significativas de comunicação escolar, os gêneros que solicitam
que seus alunos produzam. Isso pode ser feito, tomando-se como base a experiência prévia
dos alunos com o uso de diversos textos/gêneros, em situações sociais que eles consideram
reais; explorando o desejo dos alunos de se envolverem em situações discursivas novas e
particulares; ou ainda, complementando tal ensino com a apresentação gêneros mais for-
mais, propostos nas diretrizes de ensino, de modo a tornar o interesse dos alunos o terreno
discursivo que o docente convida a explorar.
Nesse sentido, o estudo dos gêneros textuais deve ter como proposta não apenas
um modelo de transposição didática, mas propostas didáticas para o ensino de língua que
atenda às necessidades do aluno (em uma perspectiva de letramento, que considera o
contexto sócio histórico cultural do aluno). Nesse sentido, tal estudo deve considerar o uso
que o aprendente faz da linguagem nos diferentes contextos de interação em que participa,
assim como antever contextos que possa a vir participar. Desse modo, será considerado
um ensino de língua articulado às práticas significativas de usos num contexto de interação
social, sendo, para isso, fundamental a transposição da teoria para a prática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A breve reunião de constructos teóricos, combinada com o relato das experiências

práticas de estágio por meio da implementação das oficinas de gêneros textuais apresen-
tadas nesse texto chamam a atenção para a necessidade de, na formação de docente,
70
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
articular os saberes às práticas metodológicas, com o objetivo de formar o estudante para
atuações sociais e, portanto, formar profissionais capazes de promover a articulação entre
teoria e prática. Essa necessidade tornou-se mais evidente com o advento dos PCN’s que
trouxeram para os docentes muitas orientações, em especial, quanto a implementação de
novas metodologias de ensino para a língua portuguesa, a exemplo do trabalho com os
gêneros textuais.
Nesse sentido, formar professores para ensinar língua no novo contexto, em contra-
posição às propostas teóricas apresentadas anteriormente, impõe uma nova prática de
planejamento do ensino. Essa deve considerar as relações interativas dentro e fora da sala
de aula, assim como a intencionalidade do uso da língua, seu contexto social de uso, e a
motivação para o aprendizado dessa por parte dos estudantes. Essa perspectiva corrobora a
já apresentada por Santos (2010b) conforme explicitado em vários momentos dessa escrita.
Assim, uma nova prática docente, concebida com o acolhimento dos critérios supra-
citados como prioridades demonstra uma tendência educacional voltada para a além da
compreensão da língua vista como sistema de regras (tendência que avança da alfabetiza-
ção ao letramento). Essa assume também a compreensão da língua para o trabalho com a
diversidade dos gêneros textuais, ao reconhecer que esses, desenvolvidos longe dos seus
contextos reais de uso, fora das possibilidades interativas, de comunicação em situação de
uso, tornam-se um aprendizado mecânico e sem significado para o aluno, e que reduz a
motivação desse para o aprendizado da língua.
Ressalta-se a importância do trabalho realizado com o sistema da língua desenvolvido
pelos estágios a partir das oficinas de gêneros textuais. Dessas, atenta-se para o com-
promisso do professor e da escola com a promoção do conhecimento, da linguagem real,
dialógica. Desse modo, na escola, precisam ser considerados os saberes que suscitam o
trabalho com os gêneros textuais de maneira ativa e responsiva.
Por fim, cabe registrar que a proposta da teoria dos gêneros textuais e/ou discursivos
resgatadas nessa discussão teve um papel político de apresentar um olhar crítico para a
necessária articulação das práticas sociais de linguagem aos objetos de ensino. Tal deve
priorizar o uso social da língua em consonância com a preocupação de que as ferramentas
usadas na interação sejam mais do que ferramentas, sejam instrumentos que agem sobre
o sujeito para seu desenvolvimento linguajeiro.

71
Estágio Curricular na Educação: experiências em tempos de educação híbrida
 REFERÊNCIAS
1. BAKHTIN, M. Estética da criação Verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, [1979] 2011.

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7. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental – SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:

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