Educação Infantil: As Contribuições Da Educação No Processo de Desenvolvimento Da Criança

FLÁVIO APARECIDO DE ALMEIDA
(Organizador)
EDUCAÇÃO INFANTIL
As Contribuições da Educação no Processo
de Desenvolvimento da Criança
editora
científica digital
FLÁVIO APARECIDO DE ALMEIDA
(Organizador)
EDUCAÇÃO INFANTIL
as contribuições da Educação no processo de Desenvolvim
1ª EDIÇÃO
editora
científica digital
2021 - GUARUJÁ - SP
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EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Guarujá - São Paulo - Brasil
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
E24 Educação infantil [livro eletrônico] : as contribuições da educação no processo de desenvolvimento da criança / Organizador
Flávio Aparecido de Almeida. – Guarujá, SP: Científica Digital, 2021.
E-BOOK
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Formato: PDF
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Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89826-75-0
DOI 10.37885/978-65-89826-75-X
1. Educação infantil. 2. Prática de ensino. 3. Professores – Formação. I. Almeida, Flávio Aparecido de.
2021
CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

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Editor Científico
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Pedro Andrés Chira Oliva

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APRESENTAÇÃO
A presente obra, tem por finalidade compreender, analisar e possibilitar reflexões acerca do processo educativo vivenciado
na primeira infância, sendo este fundamental para o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e psicomotor do educando.
Sabemos dos desafios que a Educação enfrenta no Brasil principalmente no que tange a Educação destinada a este público
em Especial.
Muitas transformações foram realizadas no decorrer da história da Educação, fazendo com que teóricos repensassem
a Educação Infantil e sua importância na formação integral deste sujeito, que agora passa a ser visto como um todo.
Diferentes pesquisadores nesta obra discutem com maestria este processo, fomentando uma reflexão baseada na ciência
e na capacidade de otimização desta etapa educativa.
Que a sociedade brasileira, busque meios de sanar as desigualdades fomentadas pela falta de acesso e permanência
deste grupo em específico à Educação. Que este livro possa enriquecer as nossas lutas por uma escola integralizadora
e libertadora.
Desejo a você uma excelente leitura.
Flávio Aparecido de Almeida

SUMÁRIO
CAPÍTULO
01
A INFLUENCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rosineia Luciana Souza; Ligiane Oliveira dos Santos Souza; Lourdes Tosta Alves; Alessandra Costa de Souza
' 10.37885/210404065................................................................................................................................................................................... 14
CAPÍTULO
02
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
Ariana Patricia da Silva; Ligiane Oliveira dos Santos Souza; Sueli Carvalho Ricci da Cruz; Marcia Batista de Souza da Silva
' 10.37885/210404119.................................................................................................................................................................................... 21
CAPÍTULO
03
A DIVERSIDADE CULTURAL E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR
Ligiane Oliveira dos Santos Souza; Mariluce Aparecida de Lima; Carla da Silva Vernancio Gomes; Cleidia Helena de Jesus; Maria José
de Jesus da Silva; Alessandra Costa de Souza
' 10.37885/210504606...................................................................................................................................................................................32
CAPÍTULO
04
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: À CONSTRUÇÃO DE HABITUS PROFESSORAL
Ângela Roberta Felipe Campos; Jackson Carlos da Silva; Daniele Gonçalves Lisbôa Gross
' 10.37885/210805653...................................................................................................................................................................................42
CAPÍTULO
05
A HORA DO SONO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CUIDAR, EDUCAR E ACOLHER
Leticia Gaspar Rocha Pereira; Marta Regina Furlan de Oliveira
' 10.37885/210705407....................................................................................................................................................................................54
CAPÍTULO
06
A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Lourdes Tosta Alves; Ligiane Oliveira dos Santos Souza; Rosineia Luciana Souza
' 10.37885/210404066.................................................................................................................................................................................. 64
SUMÁRIO
CAPÍTULO
07
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ligiane Oliveira dos Santos Souza; Alessandra Costa de Souza; Rosineia Luciana Souza; Lourdes Tosta Alves
' 10.37885/210404064................................................................................................................................................................................... 72
CAPÍTULO
08
A LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
Francely Aparecida dos Santos
' 10.37885/210705445.................................................................................................................................................................................. 80
CAPÍTULO
09
A MÚSICA ENTRELAÇADA AO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Karine Soares Lima Silveira; Adrielly Silveira Ribas; Sandra Alves de Oliveira; Jany Rodrigues Prado
' 10.37885/210705232................................................................................................................................................................................... 97
CAPÍTULO
10
AS POLÍTICAS SOCIOEMOCIONAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Flávio Aparecido de Almeida; Luciano Dias de Sousa; Marcos Antônio Pereira Coelho; Mileane Andrade Azevedo
' 10.37885/210504667................................................................................................................................................................................ 109
CAPÍTULO
11
ENSINANDO PROTEÇÃO CONTRA A VIOLÊNCIA NA INFÂNCIA ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTIL
Flávio Aparecido de Almeida; Luciano Dias de Sousa; Marcos Antônio Pereira Coelho; Mileane Andrade Azevedo
' 10.37885/210504668.................................................................................................................................................................................123
CAPÍTULO
12
EQUOTERAPIA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UMA CONEXÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA
Maísa Bruna de Moraes Teixeira do Nascimento; Daniele Gonçalves Lisbôa Gross; Iron Martins Lisbôa Júnior
' 10.37885/210705496.................................................................................................................................................................................134
SUMÁRIO
CAPÍTULO
13
HISTÓRIA DANÇADA: UM PORTAL PARA A IMAGINAÇÃO
Mariana Vianna Kuntz Fonseca
' 10.37885/210705398................................................................................................................................................................................ 150
CAPÍTULO
14
O PROFESSOR E A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA MEDIANTE O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Keoma Yoshio de Paula Bordinhão; Barbara Raquel do Prado Gimenez Correa
' 10.37885/210705556................................................................................................................................................................................ 159
CAPÍTULO
15
PAPEL DO ESTADO E O DIREITO A EDUCAÇÃO INFANTIL
Andréia Pires da Silva; Michele Maria da Silva
' 10.37885/210705430................................................................................................................................................................................. 167
CAPÍTULO
16
POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL: A PERSPECTIVA DE UNIVERSALIZAÇÃO IMPLEMENTADA PELA META 1 DO PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO EM TUCURUÍ
Edilberto Guimarães Rodrigues; Giselle Damasceno da Silva de Souza; José Bittencourt da Silva
' 10.37885/210605203................................................................................................................................................................................. 175
CAPÍTULO
17
PRÁTICAS CORPORAIS: CONTEÚDOS ABORDADOS PELOS PEDAGOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, EM CAUCAIA – CEARÁ
Valeska Silva Thé Praxedes; Georgia Medeiros Paiva de Alencar; Rosania Rodrigues Lima; Karla Nascimento Lima; Maria Glaudenia
da Silva Oliveira
' 10.37885/210705414................................................................................................................................................................................. 182

SUMÁRIO
CAPÍTULO
18
PSICOMOTRICIDADE, DESENVOLVIMENTO INFANTIL E EDUCAÇÃO FÍSICA: ESTUDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Maria de Fátima Vasconcelos
' 10.37885/210705456................................................................................................................................................................................. 191
SOBRE O ORGANIZADOR..................................................................................................................................... 201
ÍNDICE REMISSIVO..............................................................................................................................................202
01
A influencia da afetividade no processo
de ensino e aprendizagem na educação
infantil
Rosineia Luciana Souza

SMEC
Ligiane Oliveira dos Santos Souza

SMEC
Lourdes Tosta Alves

SMEC
Alessandra Costa de Souza

SMEC
10.37885/210404065
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de promover mudanças de postura em relação ao educador

e ao educando a respeito da afetividade, promover a compreensão do educador sobre o
seu papel de mediador nesse processo de construção da afetividade no ambiente escolar
e mostrar a influência da relação afetiva entre professor e aluno no processo de ensino
aprendizagem de crianças na Educação Infantil. O interesse para estudar esse tema
surgiu no período de Estágio Curricular Supervisionado a partir de observações feitas
dentro do espaço escolar da educação infantil, em que levou à curiosidade de saber como
a afetividade pode influenciar na aprendizagem do aluno, e como a relação professora
aluno pode afetar esse aprendizado. Se ampara em pesquisa bibliográfica, analisar e
discutir como tem ocorrido a afetividade na prática. Sendo a escola, principalmente de
educação infantil, deve estabelecer um vínculo afetivo, para se tornar um local prazeroso,
onde a criança se sinta segura, acolhida e protegida por todos os envolvidos no processo
ensino aprendizagem, já que não é somente um lugar de aprendizado, mas um campo
de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva.
Palavras-chave: Processo de Ensino e Aprendizagem, Educação Infantil, Afetividade.
15
Educação Infantil: as contribuições da educação no processo de desenvolvimento da criança
INTRODUÇÃO
A afetividade constitui-se como facilitadora do processo ensino aprendizagem em que

o aluno passa a ser alvo da empatia do professor, que ao apoderar desse recurso sente-se
estimulado a desenvolver uma prática pedagógica direcionada ao aluno. O interesse para
estudar esse tema surgiu no período de Estágio Curricular Supervisionado a partir de ob-
servações feitas dentro do espaço escolar da educação infantil, em que levou à curiosidade
de saber como a afetividade pode influenciar na aprendizagem do aluno, e como a relação
professora aluno pode afetar esse aprendizado.
. Transformar a sala de aula em um ambiente harmonioso é uma tarefa que requer
bastante esforço por parte do educador, pois deverá haver muita compreensão e um olhar
afetivo nas relações diárias em sala de aula com o aluno, pois este aluno está em fase de
amadurecimento da personalidade. Ser um professor afetuoso não é colocar a criança no
colo, e dizer que a tarefa tá linda; e se preocupar com a aprendizagem da criança. Se preo-
cupar com a criança faz toda a diferença, por que mostra que o professor enxerga aquela
criança como um ser integral, dotado de particularidades, que faz toda diferença no processo
de ensino e aprendizagem.
Este tem o objetivo de promover mudanças de postura em relação ao educador e ao
educando a respeito da afetividade, promover a compreensão do educador sobre o seu papel
de mediador nesse processo de construção da afetividade no ambiente escolar e mostrar a
influência da relação afetiva entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem
de crianças na Educação Infantil.
Para enriquecer esse o projeto, analisamos a realidade educacional contemporânea
e observamos que a sala de aula, as vezes, tem tido um espaço onde não tem sido um
ambiente agradável para o aluno e nem tão pouco para o professor, diante dessa situação
percebemos que tem faltado nessa relação aluno-professor, um fator determinante que é
a afetividade. Por fim pretendemos através de um trabalho que se ampara em pesquisa
bibliográfica, analisar e discutir como tem ocorrido a afetividade na prática.
MÉTODO
Iniciamos esse trabalho com uma pesquisa bibliográfica que nos possibilitou um maior
entendimento acerca do tema trabalhado, como também buscamos documentos que nortea-
ram pesquisa de acordo com os meios legais favoráveis as tecnologias na educação. A teo-
ria tem o intuito de explicar e compreender os fenômenos e processos, sendo a prática da
dinâmica de interpretar (MINAYO, 2012).
16
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escola, assim como a família, é uma instituição de caráter essencial na formação dos
indivíduos de uma comunidade. Essa organização exerce o papel de contribuir não só na aqui-
sição de conhecimentos no campo cognitivo, mas também na construção da personalidade.
A primeira infância é uma fase muito importante e deve ser tratada como tal, pois é
a base para o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. A curiosidade é vital nas
crianças, o que faz com que elas constantemente busquem respostas.
A criança aprende através de desafios, em um ambiente atrativo, dinâmico e organiza-
do. Ao ser desafiada, a criança adquire novas formas de pensar, provocando a imaginação,
o desenvolvimento da sensibilidade e a construção do conhecimento. O convívio com outras
pessoas é outro ponto fundamental, pois ele proporcionará a aprendizagem da diversidade e
o convívio social. Na construção e aquisição do conhecimento, a criança com toda sua criativi-
dade e originalidade necessita estar inserida em um ambiente que favoreça a aprendizagem.
Diante disso, o RCNEI (1998) traz a seguinte abordagem:
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais

e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir
e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu am-
biente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação,
as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo
aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percep-
ções e compreensões da realidade também são diversas. Para se desenvolver,
portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos
que estabelece (RCNEI, 1998 b, p. 21).
Neste contexto, a aprendizagem está relacionada a prática pedagógica que integra-se

na construção do conhecimento do aluno, ao docente compete elaborar situações que di-
namizem e agucem a interação através da afetividade, onde faz se presente no âmbito da
sala de aula, com o professor que estimula o desenvolvimento do aluno.
No entanto a afetividade é a capacidade individual de experimentar o conjunto de fenô-
menos afetivos (tendências, emoções, paixões, sentimentos). A afetividade consiste na força
exercida por esses fenômenos no caráter de um indivíduo. Henri Wallon (1942) destaca ainda:
Significa dizer que o bebê expressa sua insatisfação por meio do choro, que
de início é sua única maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza a mãe e
ela o interpreta de acordo com seus valores e significadosculturais. A interação
entre ambos será responsável pelo desencadeamento das funções cognitivas
na criança(WALLON1942, p. 37).
17
Percebe-se que a afetividade se faz importante e está presente durante todas as fases
da vida, se torna ainda mais visível no desenvolvimento infantil, e é quando começa a vida
escolar que essa importância se torna ainda mais evidente.
A afetividade é algo que deve estar presente na sala de aula, mas nem sempre a sua
importância é levada em consideração. O comportamento do professor serve de modelo
para o aluno, certas atitudes do docente, como paciência, dedicação, carinho, amizade e
companheirismo, contribuem para uma boa aprendizagem.
As relações entre o professor, o conteúdo escolar e o aluno são profundamente mar-
cados pela afetividade, podendo gerar impactos de aproximação ou distanciamento entre
o aluno e o conteúdo.
A escola, principalmente de educação infantil, deve estabelecer um vínculo afetivo,
para se tornar um local prazeroso, onde a criança se sinta segura, acolhida e protegida por
todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, já que não é somente um lugar de
aprendizado, mas um campo de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva.
Perrenoud (1999) evidencia que:
Os alunos, numa mesma classe, vivenciam a mesma história de formação,

sendo aparentemente idênticas. Constroem-se as experiências subjetivas,
diferenciadas nas várias situações, os seus meios intelectuais, o seu capi-
tal cultural, os seus interesses, os seus projetos, as suas atitudes, as suas
energias, as suas estratégias e os seus desafios do momento (PERRENOUD
1999, p. 115).
Todas as atividades planejadas e desenvolvidas pelo professor possuem influências

na afetividade e na aprendizagem dos alunos. A maneira que o professor apresenta o con-
teúdo em sua sala de aula pode afetar cada aluno de uma maneira particular, repercutindo
de diversas formas na sua aprendizagem.
A interação entre professor e aluno é constituída de várias formas, como a mediação do
professor, seu trabalho pedagógico, sua relação com os alunos. O modo como se comporta
em sala, suas crenças, valores, sentimentos podem influenciar muito o aluno.
Para Wallon, (apud Galvão 2001),
a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funciona-

mento da inteligência. Desta forma, faz-se necessária a conscientização do
professor quanto ao seu importante papel como mediador na construção do
conhecimento da criança.
Podemos, portanto, estabelecer vínculos afetivos entre os alunos, onde as crianças

alcancem o pleno desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas de relação
18
interpessoal e inserção social. Consequentemente, ocupamos uma função privilegiada no
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Devemos entender a mediação do professor em sala como uma posição humanizadora,
positiva, construtiva e potencializadora na relação educativa, o mediador com quem mantém
relação tem a função de promover um relacionamento em que o aluno se sinta seguro e
motivado a conhecer sua própria essência.
O professor no processo de ensino e aprendizado precisa estar sensível para não
“podar” este desejo próprio da criança de descobrir e conhecer. Acreditamos que a afetivi-
dade, a motricidade, o cognitivo e o social são de extrema importância para o desenvolvi-
mento da criança.
Dessa forma, a prática educativa na escola deve primar pelas relações de afeto e so-
lidariedade proporcionando situações que dê prazer ao aluno de construir conhecimentos e
de crescer junto com o outro. No relacionamento professor-aluno, há trocas de experiências
e de conhecimentos, no qual o professor, estando no lugar de que deve ensinar, também
aprende com a realidade de cada aluno, e o aluno no lugar de quem recebe ensinamentos
também ensina e aprende mesmo sem intencionalidade.
CONCLUSÃO
Diante da fundamentação teórica argumentada neste trabalho, percebe-se que a afe-

tividade está presente em todas as áreas na vida do ser humano, propicia de forma rica
subsídios para a aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo. No âmbito educacional
isso não se difere. Foi possível perceber que cabe à escola, e principalmente ao educador
uma importante função social, se comprometendo a compreender o discente no âmbito
da sua dimensão humana, tanto afetiva quanto intelectual, já que a criança depende da
qualidade das interações com o meio social para se desenvolver integralmente. Gestores e
professores formadores precisam discutir sobre o equilíbrio da dimensão cognitiva e afetiva
na relação educativa.
Espera-se que, este estudo tenha contribuído de forma a promover reflexões sobre o
reconhecimento e importância da afetividade no processo de ensino aprendizagem, como
também favorecer ao alcance de novos caminhos para a pesquisas na área da afetividade
na educação, principalmente quando se restringe a relação entre professor e aluno.
19
REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Re-
ferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Formação Pessoal e Social, Vol. 1,
Brasília, 1998.
2. GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petró-
polis, RJ:Vozes 2001.
3. PERRENOUD, Phillippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre. Editora:
Artmed, 1999.
4. SILVA ÉRICA, TEIXEIRA LIEGE, AZEVEDO MARIZA. Artigo: A Importância da Afetividade no

Processo Ensino Aprendizagem na Educação Infantil. Belém/pa (2008. pg, 8).
5. WALLON, Henri. Do Atoao Pensamento.Tradução e organização: Patrícia Junqueira. –Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora: Massagana, 1942.
20
02
A influência da família no processo de
aprendizagem escolar
Ariana Patricia da Silva

SMEC

SMEC
Sueli Carvalho Ricci da Cruz

SMEC
Marcia Batista de Souza da Silva

SMEC
10.37885/210404119
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar a importante relação entre família e escola,
destacando as contribuições dessa parceria na vida escolar dos alunos. Para isso ire-
mos destacar inicialmente, a trajetória histórica do conceito de família no decorrer dos
tempos e as diversas formações familiares que ocorrem na atualidade, enfatizando que
a criança e os seus pais ou responsáveis, trazem consigo uma ligação íntima de afeto
e é com eles que se aprendem os primeiros valores, sentimentos e expectativas de
vida. Também procuraremos abordar os aspectos referentes ao desenvolvimento e a
aprendizagem da criança e qual o papel da escola em oportunizar e contribuir para que
a presença familiar nas atividades referentes ao contexto escolar seja realmente eficaz
e facilitadora da trajetória educativa das crianças. Sendo que, em virtude das atribuições
diárias ou mesmo por não ter uma visão positiva do universo escolar, muitas pais deixam
de ser participantes da vida escolar de seus filhos.
Palavras-chave: Escola, Família, Participação.
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INTRODUÇÃO
A relação família-escola é, hoje, tema em destaque na discussão sobre o alcance do

sucesso dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Frequentemente, ouve se dos
professores que o apoio da família é essencial para o bom desempenho do aluno. Porém,
muitas vezes essa expectativa de ajuda torna-se fator de acusação, atribuindo-se à família
a responsabilidade pelo mau desempenho escolar da criança. Os profissionais da escola
acreditam, muitas vezes, que os alunos vão mal porque suas famílias estão desestruturadas
ou porque não se interessam pela vida escolar da criança. A ausência dos pais às reuniões
pedagógicas é um fato que vem acontecendo muito no contexto escolar atual, o que pode ser
um indicativo do pouco acompanhamento da vida escolar das crianças por parte dos pais.
A importância da família na vida dos educandos é fundamental para fornecer as bases
para um bom desenvolvimento psicossocial da criança. É de grande importância relacionar
educação e família, pois são peças fundamentais na vida da criança, é na família que ela bus-
ca apoio, compreensão, carinho, amor e atenção, e na escola, ela busca o conhecimento, mas
ambas são instâncias que irão colaborar conjuntamente para formação humana da criança.
Hoje há por parte da família, em muitos momentos, uma confusão sobre o seu papel
e o papel da escola. Muitas se esquecem de que a escola sozinha não é responsável pela
formação de seus filhos, mas sim complementar ao papel da família. Educar é promover o
crescimento e o amadurecimento da pessoa humana em todas as suas dimensões mate-
rial, intelectual e moral, por isso, educação não se aprende apenas na escola, mas sim na
sociedade em que o indivíduo está inserido e na família. Sem dúvida a educação é a base
do ser humano e é a melhor herança que os pais devem deixar aos filhos, e esta ninguém
poderá roubar ou destruir.
Neste sentido, a escola e as famílias têm por finalidade educar, orientar, disciplinar as
crianças, criando pensamentos e opiniões críticas para se viver bem na sociedade, ou seja,
possibilitar a formação de sujeitos com autonomia de pensamento, visão crítica a respeito de
si e da sociedade em que está inserido e capaz de colaborar para a construção de um mundo
social mais justo. Esse tema vem para mostrar que tanto a escola como as famílias cami-
nham juntas na construção do ser humano, as pessoas não vivem e nem nascem sós, elas
vem de uma família ou de um conjunto de pessoas que as auxiliam em sua formação social.
Com o objetivo de desenvolver essa temática sobre a importância do envolvimento
familiar na educação infantil pretendemos estudar a história da criança, escola e da família;
compreender quais são as responsabilidades da família no processo educacional; discutir
a relação família/ escola: como os pais devem participar da vida escolar dos filhos; e a for-
mação da personalidade da criança e as responsabilidades dos pais e da escola.
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Considera-se que o tema seja relevante por ser atual, sendo alvo de constantes de-
bates, além de ser um assunto importante para o currículo das faculdades de pedagogia
para que se formem profissionais conhecedores da ética que devem seguir. Por meio do
exposto, formulou-se a seguinte questão da atividade investigativa: Qual a importância da
participação da família na formação do aluno?
Para responder a esta pergunta será realizada uma pesquisa de campo na rede muni-
cipal de educação infantil do Município de Barra do Bugres MT. Neste contexto, o objetivo
desta pesquisa é analisar a importância da relação família e escola para a formação do alu-
no. Como objetivos específicos pretende-se conceituar a família e seu papel na sociedade;
verificar o papel dos pais na educação dos alunos; realizar uma pesquisa de campo em uma
escola a fim de verificar a participação dos pais em suas atividades.
MÉTODO
A caracterização da pesquisa quanto à abordagem é quantitativa, dessa forma considera

que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números, opiniões e informações,
para classificá-las e analisá-las.
Quanto aos objetivos é definida como pesquisa exploratória, onde se busca familiari-
zar-se com o fenômeno que está sendo estudado, envolvendo levantamento bibliográfico,
explicando um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos, visando
proporcionar uma visão geral de um determinado fato; e pesquisa descritiva por procurar
descrever a partir de dados primários o entendimento do tema estudado, obtidos por meio
da aplicação do questionário, com a maior precisão possível, descrevendo as característi-
cas da população.
Os dados coletados são provenientes de fontes primárias ou diretas, ou seja, que
nunca foram coletados e analisados, dessa forma representam dados brutos originados a
partir das respostas obtidas através da aplicação do questionário aos professores e pais da
Escola da rede Municipal do município de Barra do Bugres– MT.
Depois de analisar os dados obtidos pela pesquisa se constata que a separação dos
pais agrava o rendimento escolar da criança fazendo com que esses pais se afastem da
escola justificando assim sua ausência pela falta de tempo por questão de trabalho. A ob-
servação que o professor utiliza como ferramenta principal é uma grande arma para ajudar
essa criança a não ficar excluída no ambiente escolar. Por outro lado quando a participação
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da família é ativa esse aluno melhora no rendimento na escola, de ruim passa a ser bom
tornando-o mais participativo e motivado.
Gráfico 1. A separação dos pais provoca baixo rendimento escolar ?
O divórcio e a separação dos pais é sempre um processo doloroso que envolve, em

muitos casos, fortes sentimentos de tristeza, de perca e de frustração. Conforme o gráfico 1
podemos notar que 98% responderam que sim e 2% não. E com isso mostra que algumas
crianças ficam confusas, e podem, em consequência manifestar indicadores de regressão
no seu desenvolvimento, como por exemplo, molhar a cama, manifestar medos, apresentar
alterações do sono e tornarem-se irritáveis, exigentes, e mais dependentes dos pais.
Gráfico 2. Instrumentos que os educadores utilizam para identificar o rendimento baixo devido aos desinteresses dos pais ?
Observou-se no gráfico 2 que suas compreensões a respeito do fracasso escolar as-

sumem uma multiplicidade de olhares que se evidenciam nas suas práticas pedagógicas
em sala de aula e no dia a dia da escola.
Gráfico 3. A que se deve a ausência dos pais ?
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Em relação da ausência dos pais na escola 65% diz que falta de tempo por questões
de trabalho, 10% diz que falta de comunicação da escola e 25% falta de comunicação da
família com a escola, pois para Perrenoud (2000, p.117):
Convocar os pais autoritariamente e tratá-los como acusados no tribunal não

pode instaurar um diálogo de igual para igual. Certos professores cultivam uma
tal assimetria na relação que podem levar os pais a se sentirem tratados como
alunos. [...] nas reuniões, a falta de habilidade, de ambas as partes, revela mais
temores do que más intenções ou desprezo. A competência maior é, mais uma
vez, saber situar-se claramente. (PERRENOUD 2000, p.117)
Neste sentido, que se propõe que as reuniões sejam mais receptivas, que ao invés
de só demonstrar o mau rendimento do aluno ou a sua indisciplina, mostrar também seu
progresso, o seu desenvolvimento com ser humano valorizado.
Gráfico 4. Como é o rendimento escolar dos alunos que contam a participação da família na escola ?
Na investigação notam-se os anseios dos professores e coordenadores na importância

da presença dos pais na escola e exemplificam o lado positivo dos alunos que contam com
o apoio dos pais na escola, pais que sempre compartilham aos professores sobre o rendi-
mento de seu filho e ajuda nas atividades propostas da escola, o que constata no gráfico
4. Entre outras ocasiões, estes alunos têm um melhor desenvolvimento na aprendizagem
e uma boa relação com a escola, como um todo, além dos pais estarem mais interados
com os desafios, problemas e projetos da escola, pois durante suas fala, expuseram suas
opiniões em relação às ações da escola e deram até boas considerações da relação efetiva
da escola com os pais em geral.
Gráfico 5. Quem são agentes da socialização?
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A família atual sofre mudanças de estrutura, valores e culturais e novos paradigmas
que podem estar ligadas, ou não, a distúrbios de comportamentos e de aprendizagem dos
filhos em sala de aula e, para os educadores, tais mudanças podem ser a causa dos confli-
tos que a escola enfrenta no momento de aprimorar o conhecimento dos alunos. Como diz
Paro (1997, p.30) sobre a importância da escola em promover contatos com os pais, assim:
A escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com os pais, para

passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas
e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir
comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento
de seu filho como ser humano. (PARO 1997, p.30)
Portanto, a família ainda é a maior influência na conduta, personalidade e valores

afetivos que a criança adquire. Nessa perspectiva a escola tem a necessidade de interação
com a família e o ambiente familiar e suas necessidades sociais e pessoais para atender
melhor o alunado e adquirir o apoio dos familiares nas atividades pedagógicas e em toda a
vida escolar do aluno.
Gráfico 6. A sua escola possui algum tipo de programa para acompanhamento familiar que possa ajudar essas crianças?
Hoje há projetos como o Programa Escola da Família que busca colocar a comunidade
dentro da escola, através de oficinas que trabalham com esporte, cultura e saúde, temos o
Plano de Mobilização Social pela Educação elaborado pelo (MEC), que tem como funda-
mento a educação como um direito e dever das famílias, tendo em vista que:
a) As famílias e responsáveis pelas crianças adolescentes e jovens têm o

direito de reivindicar que a escola dê uma educação de qualidade para todos
e cada um de seus alunos. Podem e devem cobrar providencias medidas e
ações para que isso ocorra.
b) As famílias e responsáveis pelas crianças e jovens têm o dever de ajudar
a escola em casa, criando disciplina e rotinas de estudo.
c) As famílias e responsáveis tem o dever de se aproximar da escola.
Observamos que muito tem se dito sobre a importância desta relação entre escola e
família, que o Estado tem se mobilizado para que isto ocorra, mas que apesar de todos os
esforços a atuação dos pais é muito rara.
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Acredita-se que a família e a instituição escolar compartilham a mesma função educa-
cional, embora uma não possa fazer o serviço da outra. Nos tempos atuais, o desempenho
dos pais deixa muito a desejar, principalmente, nos modelos de ensino e aprendizagem, pois
isto exige prática, acompanhamento e sustentação emocional, já que a criança ou adoles-
cente não apresenta maturidade suficiente para enfrentar suas dificuldades sem a presença
e os limites colocados pelo adulto.
Segundo Marques (1993):
“à escola cabe complementar a educação dada pela família – seja ela tradicio-
nal, monoparental ou mista – ensinando a criança conceitos básicos de ética
e cidadania, não podendo assumir responsabilidade integral na formação do
caráter e de convicções que devem ser familiares, tais como a religião.”
Independente da evolução social e das modificações no modelo de família, esta ainda

é e sempre será o ente responsável pela formação da personalidade e do caráter da criança.
Por isso, é a família que deverá fornecer as bases educacionais e todo o apoio necessário
à escola para que a criança tenha um pleno desenvolvimento escolar, social e de caráter.
Para Tiba:
É dentro de casa na socialização familiar, que um filho adquire, aprende e

absorve a disciplina para um futuro próximo, ter saúde social [...]
A educação familiar é um fator bastante importante na formação da persona-
lidade da criança desenvolvendo sua criatividade ética e cidadania refletindo
diretamente no processo escolar. (TIBA 1996, p.178)
A relação família-criança é um dos elementos que determinam um bom rendimento

escolar, pois é na família que as crianças encontram os exemplos a serem seguidos e, prin-
cipalmente, é na família que a criança recebe educação para a vida: com limites, atenção,
bons ou maus exemplos, etc.
A família tem um papel imprescindível na vida de seus filhos; é onde acontece o
desenvolvimento das primeiras habilidades, os primeiros ensinamentos através da edu-
cação doméstica na qual o filho aprende a respeitar os outros, a conviver com regras que
foram criadas e reformuladas no decorrer da formação da sociedade. E a escola, ela vem
para reforçar esses valores primeiros, acrescentando, mas não assumindo para si o papel
inicial da família.
Tiba ressalta que:
O interesse e participação familiar são fundamentais. A escola necessita saber

que é uma instituição que completa a família, e que ambos precisam ser um
lugar agradável e afetivo para os alunos/filhos. Os pais e a escola devem ter
princípios muitos próximos para o benefício do filho/aluno (TIBA, 1996 pág.140)
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A parceria família – escola é cada vez mais percebida como fundamental para o suces-
so educacional e social das crianças que adentram na sociedade e precisam destas duas
instituições, que a principio são suas primeiras bases de conhecimento de mundo.
Vivemos em um modelo de sociedade no qual os saberes são discutidos e, de certa
forma, possibilitam a reconstrução de saberes anteriores. Essa troca de informações pro-
porciona à pessoa conclusões sobre saberes em construção. A aprendizagem se dá em um
contexto social, no qual as possibilidades de troca de informações são exercidas proporcio-
nando o crescimento do grupo. Segundo o relata.
No entendimento de Dias, a família é um agrupamento informal, de formação espontâ-
nea no meio social, cuja estruturação se dá por meio do direito. A autora ainda afirma que:
A família é uma construção cultural. Dispõe de estruturação psíquica na qual

todos ocupam um lugar, possuem uma função – lugar do pai, lugar da mãe,
lugar dos filhos -, sem, entretanto, estarem necessariamente ligados biologi-
camente. É essa estrutura familiar que interessa investigar para o direito. É
a preservação do ‘LAR’ no seu aspecto mais significativo (DIAS, 2011, p.27)
São no sistema familiar que são expressas as inquietações, as conquistas, os medos e

as metas pessoais. Para tanto, é necessário preservar a individualidade dos seus membros
e ao mesmo tempo preservar o sentimento coletivo. Isso representa uma forma de apoio
mútuo em família.
Fraga (2012) explica em suas palavras um ponto a ser destacado para esta discussão:
o desempenho das crianças na escola depende, em grande parte, mas não

exclusivamente, da participação e colaboração dos pais. Portanto as escolas
devem buscar formas de parcerias com as famílias de seus alunos, para que
juntos possam desenvolver uma educação proveitosa e de qualidade”. (FRA-
GA, 2012, p. 03)
Além disso, a escola deve contemplar a participação da família em conselhos adminis-

trativos possibilitando aos pais interferir diretamente no funcionamento da escola, apresen-
tando sugestões e tomando decisões quanto ao planejamento de atividades e a realização
de políticas escolares.
Os pais podem e devem ser chamados pela escola a interferirem nas questões de
comportamento e ética e, até mesmo, na disposição das disciplinas. Além disso, a escola
pode oferecer palestras, cursos e outros momentos que possibilitem a interação entre as
famílias para a troca de experiências.
É papel da escola instruir os pais acerca do comportamento adequado na orientação
das atividades escolares e mesmo nas atividades cotidianas que auxiliem no desenvolvi-
mento da aprendizagem.
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A escola e a família são partes complementares ao sistema educativo, essas partes não
devem ser oposição como é freqüentemente, o professor não tem de substituir os pais, cada
um tem sua função em educar. É certo que, bem antes da criança chegar à escola, o sucesso
escolar é construído em casa, pois elas são o reflexo do que se aprende e vive na família.
A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de qualquer trabalho
educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola também exerce uma função
educativa junto aos pais, discutindo, informando, aconselhando, encaminhando os mais di-
versos assuntos, para que família e escola, em colaboração mútua, possam promover uma
educação integral da criança. Uma relação baseada na divisão do trabalho de educação de
crianças e jovens, envolvendo expectativas recíprocas.
Percebe-se então, a importância do enfoque social na aprendizagem da criança. É atra-
vés da problematização desse “social” que o conhecimento começa a ser construído indivi-
dualmente e socializado através da mediação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circuns-
creve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação
com a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A con-
solidação dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em
relação à experiência social das crianças e jovens na família, no meio social,
no trabalho. (LIBÂNEO, 1994, p. 87)
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do professor na prática educati-

va. Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções e mediações, o professor deve
provocar e instigar os alunos a pensarem criticamente e a se colocarem como sujeitos de
sua própria aprendizagem.
CONCLUSÃO
No decorrer deste estudo percebeu-se a importância da relação Família/Escola no

processo educativo da criança. Ambas são referenciais que dão sustentação ao bom de-
senvolvimento da criança, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas, mais positiva e
significativa será o desempenho escolar dos filhos/alunos. Porém, a participação da família
na educação formal dos filhos precisa ser constante e consciente, pois vida familiar e vida
escolar se complementam. Faz-se também necessário, que a escola vá de encontro à família
quando sentir que esta permanece distante.
Enfim, a relação familiar e escolar é fundamental para o processo educativo, pois os dois
contextos possuem o papel de desenvolver a sociabilidade, a afetividade e o bem estar físico
e intelectual os indivíduos, ou seja, o ideal é que família e escola se envolvam numa relação
recíproca, pois as influências dos dois meios são importantes para a formação de sujeitos.
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REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação
e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF,1998. Vol.1.
2. DIAS, Maria Berenice. Manual de direito das famílias. 8. ed. rev.atual. São Paulo: Livraria
do Advogado, 2011.
3. FRAGA, Fernanda Rocha. A participação dos pais no processo de escolarização dos

filhos. 2012. Disponível em: http://psicologado.com/atuacao/psicologia escolar/a-participa-
cao-dos-pais-no-processo-de-escolarizacao-dos-filhos Acesso 22/08/17
4. LIBÂNEO, J. C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
5. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar / Philippe Perrenoud; trad.
Patrícia Chittoni Ramos. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
6. PARO, Vitor Henrique.Qualidade do ensino a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 1997.
7. REIS, José Roberto Tozoni. Família, emoção e ideologia. Editora Brasiliense, São Paulo: 1984.
8. TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.
9. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.
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03
A diversidade cultural e o processo de
aprendizagem no ambiente escolar

SMEC
Mariluce Aparecida de Lima

SMEC
Carla da Silva Vernancio Gomes

SMEC
Cleidia Helena de Jesus

SMEC
Maria José de Jesus da Silva

SMEC

SMEC
10.37885/210504606
RESUMO
Este trabalho aborda sobre a diversidade cultural e a desigualdade social, apesar de

terem conceitos distintos, têm ampla relação, isto é quanto maior a diversidade cultural,
maior a desigualdade social. A escola desempenha um importantíssimo pape nesse
sentido, um primeiro passo é reconhecer a complexidade que envolve a problemática
social, cultural e étnica. Tendo como problemática do trabalho Será que a escola como
espaço social e cultural, possibilita a inclusão de todo tipo de diferenças cultural? A escola
desempenha um importantíssimo papel nesse sentido, um primeiro passo é reconhecer
a complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica. A educação escolar
não pode ser pensada nem realizada senão a partir da ideia da formação integral do ser
humano, num ensino participativo, solidário, acolhedor. É discutir cidadania desde os
primeiros anos de vida ate os dias de vida de uma pessoa. Estabelecer formas solidaria
e plurais de convivência. É na educação básica que a criança adquire o entendimento
das diferenças, o respeito, o apoio mutuo no ambiente escola. Precisa levar em conta
as diversidades existentes em sua sala de aula promovendo assim um espaço que va-
lorize o interculturalismo e que combata o Etnocentrismo Este trabalho é uma revisão
bibliográfica que visa mostrar um pouco a visão de alguns autores sobre a diversidade
na perspectiva educacional, refletindo sobre essa relação entre o eu e o outro, para que
o professor e os alunos enxerguem a escola como um espaço de troca de saberes e não
um espaço massificante, de a negação da cultura do outro.
Palavras-chave: Diversidade, Cultura, Escola, Professor.
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INTRODUÇÃO
A diversidade é uma característica muito presente nas culturas populares principal-

mente, e a escola é o lugar onde essas diferenças aparecem. E, para que essas culturas
não sejam marginalizadas, é preciso refletir sobre os conceitos de cultura e diversidade nas
instituições escolares, pois atualmente se destaca a necessidade de reconhecer a particu-
laridade e a diversidade das culturas para que elas possam florescer dentro da sala de aula
sem que sejam podadas ou até mesmo cortadas.
Hoje a educação tem como processo pedagógico sistematizado de intervenção na vida
social das pessoas, é considerado elemento importante de estudos científicos para definir
as politicas estratégicas para o desenvolvimento de toda da sociedade, ou seja, vem como
mediação básica da vida social de toda a sociedade.
O desenvolvimento da humanidade esta marcado por contatos e conflitos entre modos
diferentes de organizar a vida social, comunitária e pessoal, de se apropriar dos recursos
naturais e transformá-los, de conceber a realidade e expressá-la. A história registra com
abundancia as transformações por que passam as culturas, seja movida por suas forças inter-
nas, seja em consequência desses contatos e conflitos, mais frequentemente por ambos os
motivos. A diversidade cultural e a desigualdade social, apesar de terem conceitos distintos,
têm ampla relação, isto é quanto maior a diversidade cultural, maior a desigualdade social.
Portanto, a escola como instituição formadora de opinião, produtora do conhecimento
e no dever da formação para a cidadania, deve trabalhar contra conceito que alimentam
o preconceito, a discriminação das diferentes etnias e classes sociais. A problemática das
relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que
não esteja emersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em
que se situa. A reflexão sobre esta temática é co-extensiva ao próprio desenvolvimento do
pensamento pedagógico. Não se pode conceber uma experiência pedagógica “desculturaliza-
da” em que a referencia cultural não esteja presente. Será que a escola como espaço social
e cultural, possibilita a inclusão de todo tipo de diferenças cultural? A escola desempenha
um importantíssimo papel nesse sentido, um primeiro passo é reconhecer a complexidade
que envolve a problemática social, cultural e étnica.
O estudo se justifica pela necessidade de compreender o espaço escolar através da
diversidade cultural e tem como objetivo de refletir e discutir sobre a diversidade cultural
numa perspectiva educacional, pois a escola é um espaço que deve abrigar todas as raças,
religiões, credos, cores democraticamente para interação do individuo a sociedade. É um
espaço sociocultural em que todas as diferenças se encontram e busca interagir de modo
socialmente. É na educação básica que a criança adquire o entendimento das diferenças, o
respeito, o apoio mutuo no ambiente escola. Diante das mudanças de paradigmas, de uma
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sociedade de mudanças, ou de uma mudança de sociedade, é urgente a necessidade de
revermos as nossas práticas, os nossos métodos em sala de aula.
MÉTODO
Este trabalho é uma revisão bibliográfica que visa mostrar um pouco a visão de alguns
autores sobre a diversidade na perspectiva educacional, refletindo sobre essa relação entre
o eu e o outro, para que o professor e os alunos enxerguem a escola como um espaço de
troca de saberes e não um espaço massificante, de a negação da cultura do outro.
Ao que se refere às práticas pedagógicas deve-se frisar: o repúdio das práticas racistas
e inconstitucionais, a ampliação dos conhecimentos acerca da origem dos povos valorizando-
-as e utilizando como meio de aprendizagem. Deve-se usar a pluralidade como mecanismo
de aprendizagem e enriquecimento cultural banindo os estereótipos e preconceitos:
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana

em sua diversidade e multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples
“olhar-se” permite a constatação de que são todos diferentes traz a consciência
de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade, insubsti-
tuível (PCN, 2001, p. 53).
Numa sala com grande diversidade de alunos, cada um tem sua história, sua origem
até mesmo o professor tem uma história de vida particular, assim é necessário haver a in-
teração de um aprender com o outro enriquecendo o conhecimento de todos.
O entendimento da diversidade cultural como princípio educativo nos instiga, portanto,
à aprendizagem de valores sociais e culturais do outro, não de forma hierárquica, mas dia-
lógica e relacional. Da mesma forma, provoca-nos ir além da noção de “inclusão” de novos
conteúdos na realização das práticas pedagógicas na educação escolar e nos desafia a
repensar as relações étnicoraciais, sociais, econômicas, políticas, pedagógicas e culturais
na sociedade de maneira sensível, investigativa e responsável. Cabe ao professor o papel
de quebrar o trauma causado por muitos séculos de preconceito:
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Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele
que é alvo de discriminação sofre de fato, e de maneira profunda, é condição
para que o professor, em sala de aula, poça escutar até o que não foi dito.
Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vitimas de
discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente
como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais
forte que a dor pronunciada (PCN, 2001, p. 55).
Podemos perceber então que se vive, ensina-se e aprende-se a diversidade porque

para viver é preciso conhecer o outro, suas diferenças, semelhanças e assim existir um
maior desenvolvimento da aprendizagem.
O compromisso que a escola deve assumir para assegurar que sua prática privilegie
a instauração de relações sociais nas quais as diferenças não se tornem sinônimo de desi-
gualdade nos remete às análises que discorrem sobre o tema educação e relações raciais.
Uma prática pedagógica adequada por parte do professor é crucial para uma boa in-
clusão das diferentes culturas na sua sala, pois segundo Freire (1992):
É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que implica a

convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e
espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política,
mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns.
Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses
objetivos. Que demanda uma nova ética no respeito às diferenças. (p. 156)
Os processos de ensino e aprendizagem carecem muitas vezes da flexibilidade

necessária para satisfazer as diversas capacidades e interesses de uma população de
alunos heterogénea.
A Lei 10.639 traz uma contribuição de fundamental importância nessa relação entre a
formação e a atuação docente. O debate sobre ela já trouxe um grande benefício à sociedade:
colocar o tema na agenda nacional e fazer todos reconhecerem que é preciso realizar algo
para diminuir a desigualdade na educação de ricos e pobres ou de negros e brancos. Com
essa lei, estabelecem se o embate e as posições sobre o tema. Por meio de discussão, re-
flexão sobre os diversos eventos do cotidiano escolar, a organização e a participação efetiva
em cursos e seminários, estaremos forçando o debate, ampliando o horizonte conceitual e
difundindo práticas educativas.
Considerando os PCN, podemos ressaltar a importância da pluralidade cultural nas
práticas pedagógicas, o que fica claro nos objetivos para o Ensino Fundamental:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais (BRASIL, 1997, p. 6).
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Sendo assim, a pluralidade cultural preconiza o respeito às diferenças, sejam quais fo-
rem e assim, diminuindo significativamente a exclusão social em todos os aspectos. A escola
é um espaço essencial para que esse respeito seja demonstrado plenamente, evidenciando
o processo educacional em todas as especificidades. A prática pedagógica com embasa-
mento nessa perceptiva conservadora distinguiu a tendência tradicional, a tendência escola
no vista e a tendência tecnicista.
É função social da escola, preparar os alunos para que, na convivência com tais va-
lores, possa percebê-los, refletir e redimensioná-los de acordo com suas reais proporções
e repercussões. É de fundamental importância que a escola em sua atividade cotidiana
observe, ouça, perceba e identifique as ideias, os conhecimentos, as atitudes, os valores e
a cultura de sua população. É dessa forma, que a escola deverá adequar-se a seus alunos,
pais e comunidade conduzir seu próprio processo educativo.
Sabendo que, a diversidade cultural está presente diariamente no contexto escolar,
expressando-se na nossa música, na dança, na culinária, na nossa língua portuguesa e
entre inúmeras atividades em nosso cotidiano.
Por isso, a escola deve propor a apropriação política do conhecimento científico e da
cultura em geral não perdendo de vista o aspecto fundamental, ou seja, a noção de que o
conhecimento não constitui uma série de informações técnicas a serem aprendidas pelos
alunos, mas de construção de saberes.
Nessa perspectiva, se descortina um vasto campo de possibilidades pois, “o saber
do povo” designa muitas formas de conhecimentos expressas nas criações culturais dos
diversos grupos de uma sociedade.
O processo educativo segundo Freire é organizado na relação entre currículo, conheci-
mento e cultura. É pensando nessa valorização da diversidade cultural que apresentaremos
uma pesquisa sobre a importância de se trabalhar a diversidade cultural.
Uma cultura não deverá ser comparada, avaliada e rejeitada, devido a ser minoritária,
porque isso só irá levar ao não reconhecimento de especificidades culturais diferentes.
Segundo Morin (2001):
A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,

proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de
geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da
sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não sociedade hu-
mana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular.
Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por
meio das culturas. (MORIN , 2001, p. 56)
Pode-se concluir que para ele, em cada sociedade, tudo o que uma geração recebe da
anterior, tudo o que ela cria e tudo o que ela transmite para as seguintes, é cultura. A cultura
37
é, pois, um todo onde se incluem os conhecimentos, as crenças, a arte, o direito, a moral,
os costumes e outras aptidões que o Homem adquire como membro de uma sociedade.
A cultura vivida nas escolas vai ter influência no modo como elas se organizam peran-
te a diversidade sociocultural dos seus alunos. Segundo Ainscow (1995), o modo como as
escolas são organizadas vai-se refletir na sua competência de desenvolver uma educação
para todos. Para este mesmo autor “a cultura de escola tem influência sob a forma como os
professores veem o seu trabalho e os seus alunos. A cultura manifesta-se através das nor-
mas que indicam às pessoas o que devem fazer e como devem fazer.” (Ainscow, 1995, p.21)
Para Moreira (2002) se houver a intenção de promover nas escolas hábitos de inves-
tigação e de análise sistemática da própria prática pedagógica em termos de reflexão, se
ensinar, comportar uma pluralidade de métodos particulares, definidos em íntima relação
com os fins educativos ou com a própria natureza dos objetos disciplinares, então, estar-se-á
também a apelar às aprendizagens em contexto multicultural.
O professor deverá incluir a interação da diversidade cultural em sala de aula, gerando
atividades que se ajustem a distintas capacidades e interesses. Deverá favorecer a crítica
e o aperfeiçoamento progressivo por parte dos alunos, na análise das próprias atitudes e
valores na busca de novas perspectivas compartilhadas.
O professor, segundo Peres (2000):
Deve, ainda, aprender a ensinar sobre culturas sob a perspectiva comparativa,

por forma a desafiar maneiras diferentes de ver o mundo e a diversidade cultu-
ral; desenvolver práticas pedagógicas que possam sensibilizar as crianças para
a multiculturalidade e para a reflexão através da observação das diferenças e
da interpretação cultural. (PERES,2000, p. 275)
Deverá aplicar estratégias que potenciem o enriquecimento intercultural, potenciem a

planificação e o desenvolvimento em cooperação, propiciem a participação ativa e a tomada
de decisões dos alunos se possam aplicar a outros contextos.
Tendo em conta que as sociedades, sobretudo as mais desenvolvidas, são constituídas,
cada vez mais, por pessoas com origens culturais diversificadas, com origens muito próprias
que as identificam e as distinguem umas com as outras, embora possam interagir no seu
dia-a-dia entre si com base em elementos culturais que lhes são comuns.
O currículo deverá fazer parte do projeto de escola, também a cooperação entre pro-
fessores é fundamental e por último, o envolvimento da escola, professores, famílias e
comunidade, no sentido de uma total participação neste processo que é a educação, mas
para isso Freire (1979) diz que:
É preciso que a educação esteja, em seu conteúdo, (...) adaptada ao fim

que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como
38
pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de
reciprocidade, fazer a cultura e a história... (FREIRE, 1979, p. 21)
Analisando o que escreveu Freire (1979), pode-se concluir que a educação intercultural
propõe construir a relação recíproca entre indivíduos, uma relação que se dá, não abstra-
tamente, mas entre pessoas concretas, entre sujeitos que decidem construir contextos e
processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações estas que
produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a
própria identidade.
Nesta perspectiva qualquer ambiente físico ou social deve ser avaliado de acordo com
seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura em tal abordagem, passa a ser represen-
tada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através
dos tempos. A sociedade ideal para Skinner, é aquela que implicaria um planejamento
social e cultural.
Diante das pesquisas realizadas, chegamos a esta reflexão. A diversidade cultural está
presente diariamente no contexto brasileiro expressando-se na música, dança, culinária, na
nossa língua e entre inúmeras atividades em nosso cotidiano. O que se faz necessário res-
saltar, é que para tratar dessas questões é preciso ir além da constatação, de contemplação
e do folclore que muitas vezes se faz em torno das diferenças existentes.
É necessário compreender que o processo educativo emanado pela escola é algo que
a sociedade não pode prescindir. Ao contrário, a educação é fundamental no processo de
aprendizagem e na compreensão necessária para que se possa ver o “diferente” em suas
complexidades de formas de relações humanas e suas afirmações.
As relações existentes no processo de construção e significação das diferenças na
sociedade precisam ser muito bem compreendidas. A necessária valorização da diferença
que buscamos se dá no sentido de reconhecer e afirmar positivamente a pluralidade e a
singularidade de cada diferente cultura.
Podemos considerar sobre esta perspectiva que socializar o conhecimento deve ser
tarefa primordial da escola, mas é também de atuar na transformação dos saberes e essa
soma de esforço que promove o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão. Para
que possamos construir uma nação livre soberana e solidária, onde o exercício da cidadania
não se constitua como privilégio de poucos, mas direitos de todos, esta deve ser a grande
meta a ser perseguida por todos os seguimentos sociais.
O currículo, enquanto instrumento da cidadania democrática, deve contemplar con-
teúdos e estratégias de aprendizagens que capacitem o ser humano para a realização de
atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva
e a experiência subjetiva.
39
O trabalho com projetos recupera o papel da escola como instituição cultural e social,
fazendo um resgate entre o “aprender para a vida”. Desta forma a escola deixa de ser um
mundo à parte, inserindo-se no espaço da cidade e do mundo real.
Para melhorar faz-se necessário desfazer o caráter excludente de algumas escolas e
do currículo tradicional, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar com padrões
culturais distantes das realidades dos alunos.
CONCLUSÃO
Perante um panorama de diversidade cultural, o docente deve estar convicto das

necessidades de implementar a educação multicultural nas escolas; refletir sobre o que foi
feito e o que se vai fazendo para o atingir; mostrar conhecimento e ter um papel crítico face
aos fatores que desfavorecem as minorias, para além de encarar a escola como um todo,
que abrange famílias, comunidade e poder político, de modo a que cada vez mais a escola
seja uma Escola para Todos, em que cada ator é diferente.
Como se sabe, a comunidade escolar poderá ser beneficiada pelo sistema educati-
vo, mas, no meu entender, também teremos de ser nós, professores, a modificar a nossa
maneira de pensar sobre a realidade diversificada das crianças que temos à nossa frente.
Assim, o conceito de uniformidade, que possamos ter em relação ao grupo, terá de
ser alterado urgentemente, se ainda não o foi, para dar origem a uma organização escolar
que reconheça a diferença e ao mesmo tempo considere que a diversidade poderá ser um
aspeto enriquecedor da própria comunidade. Penso que assim sendo, a escola passará a
ser no seu global, uma escola para todos, onde as crianças em idade escolar tenham os
mesmos direitos independentemente das suas caraterísticas (sociais, físicas, intelectuais,
culturais ou outras).
A escola deve propor a apropriação política do conhecimento científico e da cultura em
geral, não perdendo de vista o aspecto fundamental, ou seja, a noção de que o conhecimento
não constitui uma série de informações técnicas a serem aprendidas pelos alunos, mas de
construção de saberes onde há o reconhecimento das diversidades culturais e sociais de
cada aluno e os mesmos se enxerguem como seres sociais e culturais.
Pensando nessa perspectiva, diversidade cultural significa uma ação pedagógica que
vai além do reconhecimento de que os alunos sentados nas cadeiras de uma sala de aula
são diferentes, por terem suas características individuais e pertencentes a um grupo so-
cial. É preciso efetivar uma pedagogia da valorização das diferenças.
A escola deve proporcionar um espaço de diálogo entre as culturas, e os professores
precisam ser eternos aprendizes, estudando, pesquisando, reavaliando conceitos, modelos
e teorias, para que sejam capazes de rever antigas formas de dar aula, ou de ver o aluno,
40
pois hoje em dia não há mais espaço em sala de aula para o preconceito, discriminação ou
exclusão. É fundamental que o professor reconhece as diferenças, já que na sala de aula
não existe um único perfil de aluno.
Sendo assim é preciso, assim, reconhecer as culturas existentes dentro da escola, pois
o reconhecimento da heterogeneidade mostra o que são as diferenças dentro do processo
pedagógico para que haja uma educação democrática, de respeito às diferenças, em que
os educandos sejam construtores de suas individualidades e capazes de fazer escolhas, a
partir de conhecimentos construídos e reconstruídos.
Conclui-se que sob o ponto de vista da diversidade cultural como princípio educativo
interessa-nos limitar sobre quais são os valores socioculturais que produzem o currículo for-
mal da educação escolar. Afinal, é papel da escola, através da prática educativa, transmitir
as diversas contribuições socioeconômicas e culturais dos distintos grupos que compõem
nossa sociedade.
REFERÊNCIAS
1. AINSCOW, M. (1995). “Educação para todos: torná-la uma realidade” – Comunicação
apresentada no Congresso Internacional de Educação Especial em Abril de 1995.
2. BARBOSA, Derly. A conquista do educador popular e a interdisciplinaridade do conhe-

cimento. São Paulo: Cortez, 1991.
3. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: plura-

lidade cultural. Ensino de 5ª a 8ª série, Brasília/DF, 1997.
4. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
5. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Editora, Rio de Janeiro, 1979.
6. ______. A Importância do ato de ler, 23 ed. São Paulo: Editora Cortez, 1992.
7. MOREIRA, A. F. & Silva T. T. Currículo, cultura e sociedade. 6ª ed., Cortez, São Paulo,
Brasil 2002.
8. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.
9. PCNS; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Ministério da Educação; 2001.
10. PERES, A. N. . Educação Intercultural: Utopia ou Realidade? (Processos de pensamento

dos professores face à diversidade cultural: integração de minorias migrantes na escola. Pro-
fedições, Porto 2000.
41
04
A formação continuada na educação
infantil: à construção de habitus
professoral
Ângela Roberta Felipe Campos
Jackson Carlos da Silva
Daniele Gonçalves Lisbôa Gross
10.37885/210805653
RESUMO
Objetivo: Esta pesquisa teve como objetivo proporcionar momentos de reflexão e dis-
cussão sobre a formação continuada dos professores da Educação Infantil do SESC
– Palmas, favorecer momentos de socialização de experiências entre os professores e
orientadores dessa área e identificar e analisar as condições que favorecem a produção
do habitus professoral, visando à compreensão da prática pedagógica dos professores
da Educação Infantil do Sesc de Palmas –TO. Metodologia: Para essa iniciativa aden-
tramos em alguns estudos bibliográficos e também pela pesquisa de campo, através
de entrevistas com os professores da Educação Infantil do SESC - Palmas, por meio
da técnica de Análise de Conteúdo, elaborada por Moreira; Simões & Porto (2005).
Resultados: De maneira geral, essa pesquisa permitiu conhecer de maneira mais siste-
matizada se a formação inicial preparou de fato os professores para atuarem na Educação
Infantil e, as contribuições das formações continuadas trazem para a prática pedagógica
dos professores e para construção de habitus professoral da Educação Infantil do SESC
– Palmas. Conclusão: Percebeu-se que não houve uma formação específica que con-
tribuiu na prática pedagógica para a infância.
Palavras-chave: Formação Continuada, Prática Pedagógica, Educação Infantil.
43
INTRODUÇÃO
Os saberes professorais devem surgir e serem sustentados por elementos que vêm do
conhecimento científico e das experiências de estudo e ensino, que representam a baga-
gem cognitiva e cultural acerca do fazer, influenciados por toda sua formação profissional,
tanto formal quanto não formal. Nesse sentido, o modo de ser e de fazer do Professor – os
saberes – por certo, mobiliza conhecimentos, habilidades, práticas, atitudes e valores que
vão norteando a ação docente.
A Formação continuada é um importante momento de formação profissional, consoli-
dação do conhecimento de qualidade e para o processo de emancipação humana. Segundo
Tardif (2002) os saberes que servem de base para o oficio de professor são oriundos das
experiências pessoais, de formação e contato com professores mais experientes e para além
da formação inicial é importante os saberes da prática e a formação continuada.
A Educação Infantil do SESC – Palmas, através de uma atuação significativa, tem
passado por um processo de amadurecimento muito grande oferecendo às crianças uma
boa estrutura pedagógica de ensino. A partir dos momentos coletivos de interação com sa-
ber tem se consolidado cada vez mais a Educação Infantil do SESC - Palmas, bem como,
refletir sobre a prática pedagógica.
Por isso, momentos de formação continuada são de grande importância para a conti-
nuidade de um processo de emancipação humana e consolidação de uma educação cada
vez mais fundamentada nos princípios da qualidade. Segundo Fusari (2006) a formação
continuada será mais sucedida se a equipe escolar a encarar como valor e condição bási-
ca para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educação. Nesse sentido, o
calendário escolar precisa garantir anualmente (semestres, bimestres, meses e dias) opor-
tunidades para que os professores se encontrem, analisem, problematizem, façam trocas,
enfim reflitam na e sobre a ação, concretizando assim, a formação contínua na rotina escolar.
No projeto político pedagógico da Educação Infantil do SESC – Palmas, o qual se en-
contra em fase de reestruturação, a formação continuada denominada de “Centros de Estudo”
é realizada mensalmente. As reflexões são realizadas a partir do caderno de Rregistro que
cada professor possui, com as devolutivas das leituras de planejamentos e da prática da
rotina escolar, nas quais são discutidos individualmente e em grupos e, acompanhamento
em sala de aula, para diagnosticar como se desenvolvem as interações entre professores,
alunos e conteúdos.
Este artigo teve origem a partir de algumas inquietações que foram surgindo no decorrer
da minha atuação como orientadora pedagógica e responsável pela formação continuada
dos professores da Educação Infantil do Sesc de Palmas – TO. Nesse percurso, ficava a
indagação sobre o que orienta os professores na sua ação docente, e quais as contribuições
44
dos Centros de Estudo trazem para a formação de habitus dos professores da Educação
Infantil do SESC – Palmas. Essa problemática torna-se relevante por tratar da formação
continuada de professores, ofertada pelo SESC - Palmas. O conceito de habitus é concebido
como um sistema de disposições resultantes de um processo de aprendizagem das relações
sociais que passam a funcionar como princípios inconscientes de ação, busca compreender
os habitus que mobilizam a prática do professor.
Em detrimento das proposta apresentada, o estudo tem como objetivo primeiro, pro-
porcionar momentos de reflexão e discussão sobre a formação continuada dos professores
da Educação Infantil do SESC – Palmas, afim de favorecer momentos de socialização de
experiências entre os professores e orientadores dessa área; Especificamente, procura-
-se identificar e analisar as condições que favorecem a produção do habitus professoral,
visando à compreensão da prática pedagógica dos professores da Educação Infantil do
Sesc de Palmas –TO.
Dentre os múltiplos aspectos positivos, espera-se com esta pesquisa, favorecer mo-
mentos de reflexão e discussão sobre a formação continuada da Educação Infantil do SESC
- Palmas e, socializar as experiências entre os professores dessa área.
DESENVOLVIMENTO
Prática Pedagógica
Nos Centros de Estudo da Educação Infantil do SESC - Palmas, um dos aspectos que
vem sendo alvo de estudos e discussões é a prática pedagógica do professor, que por muitas
vezes é consentida a levar pela rotina, beneficiando em sua prática, as mesmas condições
de aprendizagem. Tendo em vista a amplitude dessa área, considera-se necessário fazer
um pequeno resgate histórico a partir do momento em que a didática começa a ser discutida
na perspectiva da prática pedagógica.
Alguns argumentos precisos e relevantes eram ressaltados nas críticas feitas sobre a
didática, que se relacionava diretamente à formação de profissionais da educação, sobre
as estratégias que utilizavam para ensinar.
A razão das deficiências da didática usada e ensinada era fruto do fato dessa
disciplina ter assumido características da Didática Magna, de Comênio, escrita
em 1957, e da escola-novista. As lideranças afirmaram que essas propostas
pedagógicas não consideravam questões políticas que perfazem o ato de
ensinar, reduzindo o ensino a uma atitude eminentemente técnica (SILVA,
2005 p.155).
45
Diante disso, surge a solução de reconstruir a prática pedagógica, já que sua identidade
se encontrava em crise, porque de certo modo, oscilava entre procedimentos comenianos,
escolanovistas e, entre outros fatores mais gerais oriundos das características do desen-
volvimento da educação escolarizada no Brasil.
A didática sugerida para substituir a didática constituída por procedimentos

duros e alienados, propostas no século XVII e no século XX, articularia as
dimensões técnicas, políticas e social que caracterizavam o ato pedagógico
crítico. E foi denominada didática fundamental (SILVA, 2005 p.155).
Já foi o tempo em que se acreditava que todos poderiam aprender as mesmas coisas
ao mesmo tempo e da mesma forma. Masetto (2003) relata que cada grupo de alunos ou
cada turma ou cada classe são diferentes um dos outros, portanto se faz necessário à utili-
zação de uma prática pedagógica inclusiva a partir de métodos eficazes que englobam as
variantes estratégias de ensino.
Nos Centros de Estudo, tem sido frequentes as queixas por parte de professores e
daqueles que se encontram em função de alunos, sobre a qualidade do ensino superior.
Algumas das queixas aparecem da seguinte forma: as aulas não despertam os interesses
dos alunos, há pouca ligação entre o ensino e a prática, há muitos professores inflexíveis
no modo de pensar, as aulas são monótonas e expositivas, há professores distanciados dos
alunos e que não conseguem sensibilizá-los com bons exemplos de pessoas ou de profis-
sionais, as formas são restritas à memorização, as situações econômicas são desfavoráveis
à sua carga horária, pouca valorização, dentre outras questões do mesmo âmbito.
Diante desse cenário, a Educação Infantil do SESC - Palmas tem a preocupação de
preparar esse profissional, quando o mesmo chega à escola, sendo estagiário ou docente
já formado, induzindo-o a conhecer as especificadas da área na qual ele atua, levando-o a
compreender a aprendizagem do aluno como objetivo central do processo de ensino-aprendi-
zagem, pois a prática do professor está muito além de ser um transmissor de conhecimento.
Por isso, acredita-se que esse professor deve elaborar e reelaborar as metodologias de
trabalho, sendo mais criativo de forma que possibilite ao aluno a (re)construção dos seus
conhecimentos, pois, são ações peculiares aos professores, criarem condições para que a
criança aprenda.
Por isso, as formações continuadas “Centros de Estudo” da Educação Infantil do SESC
– Palmas assumem um papel importante quando coloca em pauta a questão da formação de
professores capacitados para trabalhar nessa perspectiva, pois é através desses encontros
que fazem uso da troca de experiências, que trabalham em equipe para que aconteça a
interdisciplinaridade dos conhecimentos, no aspecto efetivo-emocional, nas habilidades e
nas atitudes e valores.
46
O pensamento reflexivo
No desempenho da profissão de professor, o ato de pensar puro e simples não garante

uma prática pedagógica eficaz. É preciso criar o hábito do pensar reflexivo e, ao mesmo
tempo, construir um percurso com o objetivo de chegar ao progresso teórico, mantendo-se
sempre como observador da sua ação pedagógica, cultivador da investigação reflexiva e
experimentadora das alterações necessárias às práticas educativas, a fim de transformar a
realidade deficiente.
Para realizar o pensamento reflexivo na educação, é importante partir de determinada
situação – problema ou não – estar interessado em criar atitudes que desenvolvam os pen-
samentos efetivos, mantendo uma postura de questionar, problematizar, sugerir, elaborar
e, consequentemente, construir o conhecimento.
O professor que realiza o pensamento reflexivo está, sobretudo, promovendo uma
autoformação também de ordem prática, que muito interessa à educação, a fim de resolver
as questões dialéticas existentes na articulação entre teoria e prática.
Neste momento, cabe lembrar que a educação só cumpre seus deveres para com os
alunos e para com a sociedade se for baseada na experiência (DEWEY apud ALVES, 2013)
e, segundo o mesmo autor, não importa se a adjetivamos “progressista”, “nova” ou “tradicio-
nal”; o que importa é oferecer uma educação preocupada em avançar sempre e em formar
adequadamente. É nesse sentido que melhor se enquadra o papel do professor reflexivo.
O discurso pedagógico
Os estudos de Bakhtin, que nos apresenta uma abordagem nova da linguagem, ao

afirmar que a matéria linguística é apenas uma parte do enunciado e que existe também
uma outra parte, não-verbal, que corresponde ao contexto da enunciação.
Ao ser atribuído valor ao contexto do enunciado, este passa a não ser mais conside-
rado ato individual, pois o indivíduo não estaria constituindo sozinho os significados de seu
discurso. Segundo Brandão (1995), essa visão da linguagem como interação social, em que
o Outro desempenha papel fundamental para determinar o significado do que se diz, posi-
ciona a enunciação individual num contexto mais amplo, revelando as relações intrínsecas
entre o linguístico e o social.
[...] a palavra é o signo ideológico por excelência, pois, produto da interação

social, ela se caracteriza pela plurivalência ou polissemia de sentidos. Por isso
é o lugar privilegiado para a manifestação da ideologia; retrata as diferentes
formas de significar a realidade, segundo vozes e pontos de vista daqueles
que a empregam. (BAKHTIN apud DA SILVA, 2015, p.6).
47
O discurso seria lugar de conflito, de confronto de ideias, em que as condições só-
cio-históricas passam a exercer papel fundamental na constituição dos significados
que são produzidos.
Para compreender o discurso pedagógico, torna-se necessário analisar o contexto
social que permite sua produção, o lugar que a sociedade destaca para o professor e como
o professor nele se insere. Segundo Pêcheux apud Brandão (1995), há nos mecanismos
de toda formação social regras de projeção que estabelecem a relação entre as situações
concretas e as representações dessas situações no interior do discurso.
Qual seria, portanto, a relação entre o discurso do professor e a sociedade?
A nossa sociedade concede ao professor o lugar de autoridade, e autoridade que de-
tém o saber. Esse contexto sócio-histórico permite que seja estabelecida para o professor
uma posição privilegiada em relação aos seus alunos, em que o sujeito se pretende único,
e porque entende-se dono do conhecimento, faz uso do discurso autoritário. O sujeito que
fala é um sujeito ideológico. Sua fala é um recorte das representações de um tempo his-
tórico e de um espaço social. Dessa forma, como ser projetado num espaço e num tempo
e orientado socialmente, o sujeito situa o seu discurso em relação aos discursos do outro
(LUCKESI, 1994).
Em geral, e a não ser numa minoria dos casos, parece que o senso comum é o seguinte:
[...] para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar um certo con-
teúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo, ir para uma sala
de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência:
apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem,
disciplinamento, etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se uma rotina
comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões contínuas, cons-
tantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações do
processo educativo na sociedade (LUCKESI, 1994, p.143).
A prática pedagógica diária pouco tem levado em conta a reflexão crítica sobre o que
vem a ser o conhecimento e o seu processo. O senso comum pedagógico manifesta um
entendimento idealista do que seja o conhecimento. É como se o conhecimento não tivesse
história e não tivesse acertos e erros. O que se diz é assumido como se sempre tivesse sido
assim. No entanto, o conhecimento tem história, está eivado de desvios por interesses de
uns ou de outros.
O senso comum interessa à situação conservadora da sociedade em que vivemos, em
função de que ela não possibilita o surgimento de uma “massa crítica” de seres humanos
pensantes e ativos na sociedade. O senso comum é o meio fundamental para a proliferação
da manipulação das informações, das condutas e dos atos políticos e sociais dos dirigentes
dos setores dominantes da sociedade.
48
É nesse movimento de reflexão do contexto educacional, social, cultural que destaco a
preocupação com uma formação profissional sólida, com ênfase tanto na dimensão teórica
quanto na dimensão pratica, e nos permitimos o desafio de aprofundar estudos e pesquisas
para fomentar uma cultura de formação docente e formação continuada, visando ao melhor
desenvolvimento professoral dos agentes envolvidos.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de campo, com características exploratórias

e descritivas, de natureza qualitativa. Inicialmente, fez-se necessário alguns estudos biblio-
gráficos de autores renomados, valendo-se dos descritores: Educação Infantil, Formação
Continuada e Prática Pedagógica e, posteriormente, uma pesquisa de campo com seis
professores da Educação Infantil do SESC – Palmas. Como instrumento de coleta de da-
dos, utilizou-se de uma entrevista estruturada com duas questões geradoras, com o intuito
de encontrar uma maneira de sintetizar uma investigação de caráter objetivo, que induza
reflexões a respeito da formação continuada e a prática pedagógica. A análise das infor-
mações foi baseada na técnica de Análise de Conteúdo, elaborada por Moreira; Simões &
Porto (2005), designada como: Análise de Conteúdo: Técnica de Elaboração e Análise das
Unidades de Significados.
Com o discurso, os sujeitos...
A reflexão sobre os discursos dos sujeitos foi possível a partir das entrevistas realizadas,
que proporcionou a seleção das unidades mais significativas e foram criados os indicadores
que levaram a elaboração das categorias que estão distribuídas em tabelas, como segue.
Tabela 1. Em sua formação inicial você foi preparado para atuar na Educação Infantil?
CATEGORIAS S1 S2 S3 S4 S5 S6 Total
NÃO X X X X 66,6%
ENTRE ASPAS X X 33,3%

Fonte: elaborado pelos autores.
Uma das preocupações iniciais desta investigação foi compreender se na formação

inicial dos professores que atuam na Educação Infantil do SESC – Palmas, constituiu signi-
ficativamente para prepara-los para atuarem nesse segmento.
49
A partir das entrevistas realizadas diagnosticou-se que 66,6% dos entrevistados repre-
sentados pelos sujeitos (S2), (S3), (S4), (S5), (S6) não foram preparados na formação
inicial para atuarem na Educação Infantil, fato que retrata a realidade dos cursos de forma-
ção de professores nas Universidades Brasileiras, que na maioria das vezes, não atende as
especificidades da Educação Infantil, cabendo às escolas e aos professores se prepararem
por meio dos saberes da prática e das formações continuadas.
Já no discurso de 33,3% dos entrevistados representados pelos sujeitos (S1) e (S5)
surge a resposta que permite compreender que existe uma formação superficial na gra-
duação. Talvez o que está sendo trabalhado teoricamente no processo de formação, não
retrata de forma coerente a prática do cotidiano escolar e por isso, não contempla os anseios
e a preparação do professor para enfrentar os desafios pedagógicos na educação infantil.
Tabela 2. Em que as formações continuadas “Centros de Estudo” contribuem para sua prática pedagógica?
CATEGORIAS S1 S2 S3 S4 S5 S6 TOTAL
Troca de experiências X X X 50%
Reavaliar a prática X X X 50%
Questões de currículo X 16,5%
Esclarecimento de dúvidas X X 33%

Gráfico 1. Categorização referente à questão geradora.

Gráfico 1 - Categorização referente à questão geradora
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Troca de Reavaliar a Questões de Esclarecimento
experiências prática currículo de dúvidas
Nesse sentido, a investigação buscou também, compreender a partir dos discursos

dos professores da Educação Infantil do SESC – Palmas, o que o programa de formação
continuada denominado de “Centros de Estudo” contribui para a sua prática pedagógica.
Corroborando com tais considerações, foi possível levantar quatro categorias que merecem
serem analisadas.
50
Troca de experiências
No que diz respeito às contribuições do centro de estudos para a prática pedagógica

do professor, a questão da troca de experiência que é uma característica significativa da
formação continuada, aparece na resposta de 50% dos sujeitos representados pelos (S2),
(S3) e (S4). É nessa dinâmica que se enfatiza os saberes da prática, e por meio das expe-
riências positivas compartilhadas coletivamente que se cria um ambiente rico de informações
que podem ser aproveitadas para o cotidiano escolar.
Essas experiências trazem reflexões que estimulam o aprofundamento dos estudos
acerca do habitus a partir da teoria bourdieusiana. Para Bourdieu, habitus é um sistema de
disposições duradouras que tem origem no processo de socialização do agente social, é re-
sultado de um longo processo de aprendizagem das relações sociais, nos quais se assimilam
normas, valores e crenças de uma sociedade ou de uma coletividade. Isso significa que o
agente social, neste processo de socialização, vai constituindo um sistema de disposições
– atitudes, inclinações para perceber, sentir, fazer, e pensar a vida social – as quais são
internalizadas, funcionando como princípios inconscientes de ação, percepção e reflexão.
Reavaliar a prática
A prática pedagógica do professor é bastante exaustiva, pela responsabilidade que

o professor carrega com a missão de educar com qualidade e sabedoria, dentro de um
ambiente dinâmico com uma clientela diversificada, toda essa lógica inserida no cotidiano
escolar pode levar a uma rotina, fato que interfere no resultado da aprendizagem do aluno.
Durante a pesquisa aparece um dado relevante que é a questão de reavaliar a prática,
50% dos entrevistados apontam que a formação continuada contribui para esse processo
de autoavaliação, fato que leva a reflexão da importância de momentos específicos dentro
do processo educacional para realmente parar e refletir sobre a prática pedagógica.
A formação desses Professores compreende um processo de construção e recons-
trução da prática pedagógica por meio de estudos, prática docente, reflexão, discussão,
entre outros meios que permitem uma apropriação de diversos saberes. Nesse contexto, a
prática tem um elevado valor, pois aprimora diversas habilidades que permitem ampliar sua
capacidade de resolver problemas e conflitos em sala de aula (TARDIF, 2002).
Questões de currículo
Conhecer a proposta pedagógica da educação infantil do SESC – Palmas é um fator

fundamental para melhor compreender os princípios pedagógicos que fundamentam as
ações educacionais, a qual foi abordada na resposta de 16,5% dos sujeitos entrevistados,
51
representado pelo (S1), que diz que no Centro de Estudo é abordado discussões que auxi-
liam ter melhor compreensão da proposta curricular da Educação Infantil do SESC.
Nesse sentido grande desafio é o professor aprender a explorar proposta pedagógica
da escola para que consiga realizar seu planejamento e atender os anseios e necessidade
das crianças. Nesse sentido o professor precisa ter sabedoria para explorar a proposta da
instituição e autonomia para propor conteúdos criativos e inovadores.
Esclarecimento de dúvidas
Os encontros dos Centros de Estudos da Educação Infantil do SESC – Palmas pro-

porciona momentos em que os professores ficam a vontade para expor suas dificuldades
e inquietações, e de uma forma profissional é possível discutir coletivamente e apontar al-
gumas sugestões para suprir essas dúvidas. Para retratar essa questão, 33% dos sujeitos,
representados pelo (S1) e (S3) apontam esse fato como uma contribuição na melhora da
prática pedagógica.
Momentos de formação continuada proporciona alem de proporcionar reflexao da pra-
tica pedagógica, é também momentos de expor suas agustias, que podem ser discutidas no
coletivo e ate mesmo ser esclarecidas. Através do conhecimento podemos resolver muitos
problemas cotidianos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho permitiu conhecer de forma mais sistematizada se a formação

inicial preparou de fato os professores para atuarem na Educação Infantil, e de uma ma-
neira geral percebe-se que não houve uma formação específica que contribuiu na prática
pedagógica para a infância. Não se trata, pois, de reforçar a inserção existente, pois nos
currículos essa especificidade está inserida, sempre estará de uma forma ou de outra, o que
precisa oferecer aos educadores é além da teoria, o que realmente se faz na prática para
que desenvolvam, aprimorem uma percepção crítica, posicionem-se, apresentem propostas
e ajam coerentemente com suas intenções.
Já no que dizem respeito às contribuições que os Centros de Estudos trazem para a
prática pedagógica do professor destaca-se que vem desempenhando um papel significativo
para agregar conhecimentos teóricos e práticos na formação continuada dos professores
da Educação Infantil do SESC - Palmas.
52
REFERÊNCIAS
1. ALVES, Roneidi Pereira de Sá. Os caminhos da educação integral em Palmas – Tocantins.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2013.
2. BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. Campinas: Editora da

UNICAMP, 1995.
3. BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
4. DA SILVA, Eduardo Dias. Eu e você, você e eu na língua: uma abordagem interacional para
o ensino de língua estrangeira. In: Revista de Letras, Taguatinga, v. 8, n. 1, p. 1-13, 2015.
5. FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática.

Campinas: Ed. Papirus, 1995.
6. FUSARI, José C (org.) O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo:

Loyola, 2006.
7. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
8. MASETTO, Marcos T. In: Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:

Summus, 2003.
9. SILVA, Maria da. O Habitus Professoral: O Objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na
sala de aula. Brasileira de Educação, São Paulo, n.29, p. 152-163, maio/ago. 2005.
10. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
53
05
A hora do sono na educação infantil:
cuidar, educar e acolher
Leticia Gaspar Rocha Pereira

UEL
Marta Regina Furlan de Oliveira

UEL
10.37885/210705407
RESUMO
Pretende-se, neste artigo, apresentar a importância do cuidar e educar de modo indis-

sociável, voltado para o desenvolvimento e o respeito ao ritmo biológico das crianças
nas ações cotidianas na educação infantil. O objetivo geral é refletir sobre organização
do trabalho da rotina do sono como um momento de cuidado, educação e acolhimento
das crianças até cinco anos. O estudo é fruto das reflexões relacionadas ao Projeto de
Pesquisa - “Semiformação e educação no contexto da sociedade danificada: para além
do território demarcado” e ainda, os estudos e pesquisas estão relacionados à Iniciação
Científica com bolsa Capes e ao PIBID - Programa de Iniciação à Docência no Curso de
Pedagogia da UEL. A metodologia é um estudo bibliográfico no intuito de tecer um olhar
crítico sobre a realidade da criança a partir de referenciais sólidos que tratam da temática
em questão. Como resultado, percebe-se a importância de considerar as especificida-
des das crianças e tratar a hora do sono como um momento saudável para o corpo e,
não como obrigatoriedade para “dormir”, onde todas devem ser submetidas a qualquer
“custo”. Apesar de alguns avanços na educação infantil, existe algumas discrepâncias
que torna à rotina fragmentada.
Palavras-chave: Educação Infantil, Acolhimento, Relaxamento, Cuidar e Educar.
55
INTRODUÇÃO
Sabe-se que o campo da docência na educação infantil vai além da sala de aula, ne-
cessitando que esse profissional da infância esteja ancorado por um conjunto de saberes
necessários a um trabalho significativo e de mais qualidade. Para otimizar as capacidades
das crianças em suas diferentes linguagens, é importante valorizar o cuidar e educar no
processo de desenvolvimento das potencialidades corporais, emocionais, estéticas e éticas
desde a mais tenra idade. É necessária a tarefa de reconhecimento da instituição infantil
enquanto espaço que educa e cuida de crianças de 0 a 5 anos, que parte da realidade so-
cial, cultural, histórica que fundamenta no tempo-espaço da criança por meio do convívio
familiar e educacional.
Pensando no binômio cuidar e educar na rotina pedagógica, em especial, a hora do
sono, impulsionou reflexões acerca de sua importância para o desenvolvimento orgânico,
físico, mental e cognitivo da criança pequena, principalmente quando há organização desse
momento de cuidado de forma adequada. A indicação de que as crianças sentem neces-
sidade de dormir durante o dia não significa que todas devem dormir no mesmo horário e
que têm o mesmo tempo de sono. Algumas precisam dormir de uma a duas horas, outras
necessitam somente de momentos de descanso, relaxamento, um pequeno cochilo, e há
ainda as que não dormem.
Nesse sentido, o problema central da pesquisa versa por tal questionamento: Como são
organizadas as atividades em torno da hora do sono na educação infantil? O objetivo geral
é refletir sobre organização do trabalho da rotina do sono como um momento de cuidado,
educação e acolhimento das crianças até cinco anos.
De tal modo, o texto justifica-se pela necessidade de ampliar as discussões relacionadas
ao universo da educação infantil e sua complexidade pedagógica de educação e cuidado bem
como compreender alguns retrocessos acerca do tema, devido a discrepância e o sentido
que os docentes dão em suas práticas. Para tanto, a metodologia é um estudo bibliográfico
em Batista (1998), Coelho (2009) e Oliveira (2014) entre outros e, da participação no Projeto
de Pesquisa “Semiformação e educação no contexto da sociedade danificada: para além do
território demarcado”. Ainda, a participação como bolsista no Pibid/Pedagogia e Iniciação
Científica com bolsa Capes/CNPq em realização na Universidade Estadual de Londrina.
É preciso que cada instituição preveja propostas concomitantes para atender as crianças
que querem dormir ou descansar, bem como para aquelas que não dormem. Essas questões
exigem atenção e flexibilidade dos profissionais frente ao que manifestam as crianças. Para
tanto, é fundamental a hora do descanso na educação infantil enquanto possibilidade para
o acolhimento e aprendizagem infantil. Assim, esse estudo tem por finalidade analisar as
56
ações que são desenvolvidas na hora do sono na educação infantil, engendrando um olhar
sobre o lúdico no descanso das crianças que têm entre 5 e 6 anos
HORA DO SONO: DESCANSO, ACOLHIMENTO E APRENDIZAGEM
Por muito tempo, a Educação Infantil foi guiada por uma concepção assistencialista,
onde o foco estava centrado apenas nos cuidados físicos das crianças. Assim, os pequenos
eram deixados nas creches onde ali passavam o dia todo para que seus pais pudessem ir
trabalhar. Segundo Montenegro (2001), com o passar do tempo, esta realidade foi ganhando
outra modelagem, a caminho de uma concepção de prática pedagógica mais integradora.
Nesse sentido, há atualmente um trabalho voltado a relação entre cuidar e educar,
entretanto, algumas práticas de cuidado precisam ser melhores ressignificadas pelos pro-
fessores que atuam diretamente com as crianças de 0 a 5 anos. Em relação a rotina de
cuidados, destacaremos para esse artigo, a discussão sobre o sono ou hora do descanso.
Montenegro (2001) afirma ainda que o cuidado é um dos elementos importantes da
educação infantil no qual se faz necessária uma maior atenção quando se trata da formação
de professores para o trabalho com crianças pequenas.
[...] A dicotomia, muitas vezes vividas entre cuidar e o educar deve começar a
ser desmistificada. Todos os momentos podem ser pedagógicos e de cuidados
no trabalho com crianças de 0 a 5 anos. Tudo dependerá da forma como se
pensam e se procedem as ações. Ao promovê-las proporcionamos cuidados
básicos ao mesmo tempo em que atentamos para a construção da autonomia,
dos conceitos, das habilidades, do conhecimento físico e social. (CRAIDY E
KAERCHER, 2001, p. 70).
Em se tratando do sono, podemos afirmar que é um fator determinante e fisiológico

presente na vida humana, sendo essencial durante a infância, por apresentar aspectos que
favorecem a aprendizagem, o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo, cumprindo a fun-
ção de promover o descanso do corpo e da mente.
Portanto, o sono é uma das necessidades fisiológicas do ser humano. Dormir, além
de ser um período de descanso mental e físico é também um estado de funcionamento
do cérebro em que ocorrem complexos processos fisiológicos e comportamentais (GEIB,
2002). É durante as fases mais profundas do sono que o organismo libera importantes subs-
tâncias reguladoras da saúde e do sistema nervoso, tais como o hormônio do crescimento
(somatotrófico), que estimula o desenvolvimento da massa muscular, promove o alonga-
mento dos ossos, evita o acúmulo de gordura e melhora o desempenho físico e o do apetite
(leptina), que regula a fome e também as proteínas, que ativam o sistema imunológico.
57
Considerando a sua relevância de bem-estar em várias fases da vida, nota-se que esse
momento reflete de modo distinto, sendo influenciado pelo comportamento e a organização
do convívio familiar, uma vez que necessita levar em conta as especificidades das crian-
ças. Para (SILVA et al., 2018) a infância é caracterizada como “mudanças no crescimento
neuromotor”, cujo o descanso é um aliado importante para o desenvolvimento infantil que
implica no crescimento, tornando-se fundamental para a saúde da criança ao reporem suas
energias físicas e emocionais, visto que o sono é um tempo de repouso que possibilita o
cérebro desintoxicar os dejetos químicos do seu funcionamento, ao selecionar as memórias
o armazenamento de informações obtidas que poderão ser utilizada futuramente como ponto
de partida no processo de aprendizagem.
O corpo sofre alterações conforme as influências sociais, culturais, biológicas, tempe-
ramentais e ambientais, com ações e hábitos benéficos quanto maléficos. Coelho (2009,
p.24) afirma que:
Dos 6 meses até aos 4 anos de idade, o sono vai se concentrando no perí-
odo noturno, e as sestas diurnas mantém-se, no entanto a sua duração vai
diminuindo com o avançar da idade, tornando-se raras após os 3 anos de
idade, até entrar no período escolar 5/6 anos), onde as sestas praticamente
desaparecem da sua rotina diária. As crianças aprendem os hábitos do sono
se forem ensinadas. E a grande maioria aprende rapidamente a rotina do sono,
mas existe uma elevada percentagem (cerca de 30% dos recém-nascidos) cujo
relógio biológico é mais preguiçoso, e por isso os hábitos de sono têm de ser
ensinados de maneira um pouco diferente.
Ao analisar, nota-se a existência de dois estágios fisiológicos: o primeiro, é o compor-

tamental determinada como inércia e biológica que se divide em ondas lentas, no sono REM
(movimento rápido dos olhos) ocorre os sonhos e a consolidação das memórias, e o outro
estágio o NREM (Não movimentos rápidos dos olhos) nessa fase não sonhamos, porém,
apresenta N1 e N2 que são responsáveis pelo processo intelectual e o N3 pelo senso de
direção e localidade.
As funções do cérebro e do organismo são influenciadas pela vigília com o sono, ao
restaurar as condições orgânicas que estabelece alternâncias entre os períodos que passa-
mos acordados ou dormimos, nesse processo dinâmico faz com que exercite as conexões
dos neurônios e as ondas delta que coincide com a liberação do hormônio do crescimento
em crianças e adultos jovens, aumentando a produção de proteínas.
Diante disso, deve-se ter a concepção que não é apenas um estado de sonolência,
mas um estado cognitivo e comportamental que é importante para o organismo. As práticas
que envolvem a hora do sono, precisam se basear em uma “investigação sólida”, no qual
o docente e a equipe pedagógica da instituição tenha um olhar crítico a respeito da rotina
para não se tornar algo fragmentado que segue uma lógica temporal e hierárquica, uma vez
58
que apresenta situações sequenciais, e é o período em que a ritualização aparece de forma
mais intensa na educação infantil, prevendo que após o almoço as crianças descansem.
A indicação de que as crianças sentem necessidade de dormir durante o dia

não significa que todas devem dormir no mesmo horário e que têm o mesmo
tempo de sono. Algumas precisam dormir de uma a duas horas, outras neces-
sitam somente de momentos de descanso, relaxamento, um pequeno cochilo,
e há ainda as que não dormem. (FLORIANÓPOLIS, 2010, P.2)
É evidente que a hora do sono é relevante para o desenvolvimento infantil e o ambiente

contribui para acolher a chegada do sono ou outras ações destinadas às crianças. Sobre
isso Batista (1998, p.127) afirma que:
A hora do descanso é um dos momentos da rotina em que se percebe o quanto

os tempos e os espaços da creche são organizados à margem das práticas
sociais que os sujeitos reais que dela fazem parte devem realizar. A hora do
descanso para algumas crianças parece ser muito mais um tormento. Em
função daqueles que de fato necessitam dormir, tem que ficar deitados sem
fazer outra coisa qualquer. Para as crianças que não dormem, a opção é muitas
vezes brincar com o próprio corpo, com o lençol ou ainda ficar conversando
baixinho consigo mesmo.
Sendo assim, é preciso levar em conta o relógio biológico de cada criança e suas sin-
gularidades. Ao resistirem até o último momento e brincarem com algo que está ao redor
ou até mesmo com o próprio corpo, estabelece de certa forma uma ruptura com o que é
imposto, no qual nos convida a pensar possíveis mudanças que utilizem mais atividades
lúdicas em torno do sono, considerando que é uma fase de adaptação e acolhimento para
as crianças pequenas.
Cabe lembrar, que a hora do sono não deve estar relacionada com a obrigatoriedade
onde todas crianças deverão dormir ao mesmo tempo para que possam depois brincar no
parque, desenhar, pintar, etc. É preciso que o educador seja flexível ao organizar esse mo-
mento, pois, a criança pode apresentar algumas alterações ao longo do ano que resultará na
diminuição do sono, sendo a “idade que condiciona a necessidade e a dependência do sono’’.
De acordo com Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(1998), o professor tem um papel muito importante na construção de uma proposta curricular
de qualidade, para tanto se faz necessário que ele esteja comprometido com a prática edu-
cacional, estando, dessa forma, preparado para lidar com eventuais situações que possam
a vir acontecer no decorrer do cotidiano escolar.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha

uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao educador cabe
trabalhar com conteúdo de naturezas diversas que abrangem desde cuidados
básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas
59
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma
formação bastante ampla e profissional que deve tornar-se, ele também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus
pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais
para reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro,
o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).
De acordo com Montenegro (2001), o educador é o mediador entre a criança e o co-

nhecimento, no qual se faz questionar a importância da profissionalização das educadoras
de educação infantil, indagando que tipo de formação estão recebendo e de que forma estão
sendo repassados esses conhecimentos.
Ressalta-se que não deve haver rigidez na quantidade de sono, porém, isso não sig-
nifica que o descanso não seja fundamental, mas que dormir não se torne o único objetivo,
sendo que nessas circunstâncias ocorrem trocas mútuas, como os movimentos, o toque, as
conversas, a exploração do ambiente e do momento, já que estão sobre os colchões. Tais
questionamentos apresentados mostra a necessidade de se atentar para as práticas pe-
dagógicas desenvolvidas a fim de favorecer a emancipação das crianças ao libertá-las de
uma rotina homogênea e com lógica escolarizante que submete à condição de adulto mi-
niatura. A pouca flexibilidade existente em relação a esse instante, é devido à ausência de
conhecimento dos profissionais de educação acerca dessa temática, ao tratar esse momento
apenas como uma parte da rotina que deve ser cumprida no dia-a-dia de maneira rígida,
fria e sem planejamento.
Para Batista (1998), a rotina passa ser um mecanismo fragmentado na educação
infantil ao fazer o recorte de modo minucioso a respeito do tempo, nesse contexto há uma
separação do educar, cuidar e brincar, sendo esses eixos importantes no ambiente.
A formação e ação do educador deve estar baseada na concepção de que se deve
buscar a superação da dicotomia educação/assistência, levando em conta o duplo objetivo
da educação infantil de cuidar e educar. Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil
(creches e pré-escolas) integram as funções de educar e cuidar, comprometidas com o
desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social, com-
preendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a ser e conviver consigo
mesma, com o seu semelhante e com o ambiente que a cerca. Segundo Kuhlmann (1998),
a educação de uma criança pequena envolve o seu cuidado, por isso destaca-se o papel
de educar e cuidar atribuído às instituições de educação infantil.
De maneira dialética, buscou-se pensar na temática atrelando com as vivências e
experiências do Pibid/UEL. Com o intento de não ser um tormento para as crianças peque-
nas, porque o descansar não significa algo limitado que não se pode conversar, brincar ou
se movimentar, portanto, para melhor aprofundamento teórico, houve a necessidade de
60
acompanhar por perto as atividades desenvolvidas pela docente em relação a hora do sono
com as crianças de 4 e 5 anos. Essa experiência tornou-se possível devido a participação no
Programa de Formação para a Docência (PIBID) que através das observações participativas
no Centro de Educação Infantil, localizada na cidade de Londrina, foi possível ter uma visão
mais crítica sobre a realidade da criança.
Dentro desse contexto, nota-se que existe uma preparação do ambiente em prol desse
momento por parte da professora que utiliza a música para deixar o ambiente mais acon-
chegante e a sala não é escura que de tal modo permite que a criança distingue o sono da
tarde e do noturno. As crianças em sua maioria dormem no horário de 12h00min e por volta
de 2h15min acordam, na sala os colchões ficam mais próximos e todas as crianças estavam
cobertas e dormindo, conforme os minutos foram passando umas três crianças tinha acorda-
do, ao perceber isso a auxiliar da professora fazia massagem nessas crianças e deitava junto
para fazê-las dormir novamente, contudo, essa ação não funcionou e continuaram deitadas,
brincando com o próprio corpo e conversando com o colega do lado, porém, a auxiliar pedia
para os três ficarem deitados e quietos, a fim de respeitar os colegas que permaneciam
dormindo, mas, continuaram agitados querendo que chegasse a hora de levantar.
Ao vivenciar essa situação foi pedido a professora se poderia levar os que estavam
despertos para a biblioteca ou lá fora para brincar, entretanto, disse que as crianças deve-
riam aproveitar esse momento para relaxarem o corpo, pois, a maioria das crianças ficam
em período integral e esse momento serve para reporem as energias, para evitar que fiquem
muito agitados durante a tarde. Assim que todas acordaram, são preparadas para a etapa
seguinte sem que haja demora e sentido em retomar o tempo vivido que poderia ser discu-
tido para haver sentido nas ações e pensamentos, dessa forma ficam imersos ao silêncio
devido a repetição de hábitos rotineiros.
Nessas circunstâncias, constata-se que existe uma preparação do ambiente para dei-
xá-lo mais acolhedor e que a professora compreende que o sono é importante para o de-
senvolvimento deles. Embora, a maioria das crianças permaneçam um longo período dentro
da instituição, percebe-se por parte delas a necessidade de descansar durante o dia mais
não à mesma quantidade de tempo, uma vez que umas tende a dormirem mais ou menos
e ainda há aquelas crianças que não sentem necessidade de dormir um dia ou outro de
modo intercalado.
Sendo assim, compreende-se a necessidade de oferecer outras formas de descanso às
crianças que não sentem a necessidade de dormir, ou seja, deve-se integrar outras atividades
quando a criança se mostra resistente para dormir. Em algumas situações, o adulto sabe que
existe diferentes ritmos e respeita isso quando deixa-os dormir o que lhe for necessário, e
em outras situações exige que todas crianças durmam, mesmo estando cansadas ou não e
61
ainda muitos educadores não distingue o repouso do sono, já que o repouso não é sinônimo
de sono cujo o corpo tende a silenciar e adormecer.
Em virtude dos fatos, é visível o dilema que os docentes enfrentam em suas ações entre
respeitar as diversidades ou dar continuidade de uma rotina preestabelecida, que muitas
vezes não leva em consideração as particularidades dos pequenos, assim pode-se dizer que
o período que determina o direcionamento das práticas pedagógicas e não as práticas em si,
esse embate ocasionado faz pensar meios em torno da organização do tempo e o espaço.
CONCLUSÕES
A partir da temática desenvolvida, podemos afirmar que o sono é uma temática no

cotidiano da criança, no qual não deve estar vinculado com a punição ou se tornar algo
automático que leva mais em conta o cumprimento da rotina do que as características de
cada criança, isto é, o docente precisa planejar estratégias lúdicas que transforme a hora
do sono em um momento aconchegante, pois, muitas vezes esse momento é referido como
algo exigido pelo docente, porém, deitar e descansar não é necessariamente fazer à criança
dormir. Deste modo, ainda é um desafio organizar o tempo e o espaço que respeite a es-
pecificidade da criança, visto que de certa forma a indústria cultural influencia no cotidiano
infantil que pode ocasionar uma rotina não saudável de descanso.
É indispensável elaborar um plano de ação que seja dinâmico flexível que considere
os aspectos da educação infantil, pois, o educador é um elemento principal para essa or-
ganização e as crianças são protagonistas desse processo, por essa razão o planejamento
da hora do sono não deve ser mecânico, mas deve ser pensado e discutido, já que atual-
mente existe uma discrepância em relação às atividades e a preparação do ambiente para
organizar a hora do sono.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid/

UEL/2018-2020 pelas vivências e aprendizagens em sala e, em à Capes/CNPq pela Bolsa
de Iniciação Científica que se encontra em período de vigência.
62
REFERÊNCIAS
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Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
1998.
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zes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: Parecer CNE/CEBN, 20/2009.
3. COELHO, Silvia Raquel O. P. Sono e Vigília na Infância: conhecimentos dos educadores.

2009. 135f. Dissertação (Mestrado em Activação do Desenvolvimento Psicológico). Universi-
dade de Aveiro, Portugal. 2009.
4. CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gladis Elise P.da Silva. Educação Infantil: GEIB,
L.T.C. Desenvolvimento dos estados de sono na infância. Revista Brasileira de Enfermagem,
Brasília, v. 60, n. 3, jun. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciart-
text&pid=S0034-71672007000300014&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 5 de maio de 2019.
5. KRAMER, Sonia. Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática,
2005.
6. MONTENEGRO, Tereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo:

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7. OLIVEIRA, V. L. Orientações curriculares sobre o momento do sono na Educação Infan-

til: uma análise na perspectiva dos docentes. 2014. 54 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Pós-Graduação em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014.
8. PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria

de Educação Infantil. Orientações Sobre o Sono na Educação Infantil. Florianópolis, jan.
2011.
9. SILVA, Ernestina Maria Batoca, et al. Percepção parental sobre hábitos e qualidade do
sono das crianças em idade pré-escolar. Revista de Enfermagem Referência, Coimbra, s.
4, v. 17, p. 63-70, abr./maio./jun. 2018. DOI: https://doi.org/10.12707/RIV17103. Disponível
em: http://www.scielo.mec.pt/pdf/ref/vserIVn17/serIVn17a07.pdf. Acesso em: 04 maio. 2019.
63
06
A importância da família no processo
de aprendizagem na educação infantil
Lourdes Tosta Alves

SMEC

SMEC

SMEC
10.37885/210404066
RESUMO
O presente trabalho tem por finalidade oportunizar ao profissional de educação perceber

o aluno de forma geral, visto que cada aluno aprende ao longo da vida em contextos
sociais diferenciados e não somente no contexto educacional. Ressalta-se que a aprendi-
zagem construída a partir da relação familiar e ampliada na escola torna-se significativa.
Diante disso, pode-se observar no dia-a-dia da sala de aula que o principal obstáculo
que impede a criança de exercitar uma aprendizagem harmoniosa está relacionada às
questões decorrentes do ambiente familiar, onde a má distribuição de renda e a falta de
estabilidade são os principais agravantes. O distanciamento familiar em relação à escola
faz com que a criança perca uma parte de sua potencialidade para aprender. A pesquisa
bibliográfica aborda-se o que já se sabe e busca-se refletir sobre as indagações que per-
sistem. Na medida que, se traz diferentes autores para a discussão do tema o trabalho
é enriquecido, através desta discussão é possível ter diferentes pontos de vista de um
mesmo assunto, desta forma, refletir sobre as práticas vivencias e ver o que melhor se
enquadra no contexto. Visitar diferentes obra.
Palavras-chave: Escola, Família, Processo de Aprendizagem.
65
INTRODUÇÃO
Sabe-se que é na família que a criança encontra, em primeiro lugar, os modelos a

serem seguidos. Para tanto, é necessário seu comprometimento e responsabilidade frente
à importância que tem. É fundamental para isso, a família ter consciência sobre o valor de
estar presente em todos os momentos da vida de seus filhos. Isso implica em envolvimento,
comprometimento, colaboração, e ainda estar atentos a todas as dificuldades que se apre-
sentam, tanto cognitivas como comportamentais, intervindo sempre que for necessário, nem
que pra isso seja preciso impor limites.
A comunidade escolar, de forma geral, tem como objetivo levar em consideração o
processo de aprendizagem dos alunos para o seu pleno desenvolvimento educacional e
social. Isso significa que, a família e a escola precisam estar em sintonia, fazendo com que
o processo de ensino-aprendizagem tenha resultados satisfatórios a todos os envolvidos.
O presente trabalho tem por finalidade oportunizar ao profissional de educação per-
ceber o aluno de forma geral, visto que cada aluno aprende ao longo da vida em contextos
sociais diferenciados e não somente no contexto educacional. Ressalta-se que a aprendi-
zagem construída a partir da relação familiar e ampliada na escola torna-se significativa.
Diante disso, pode-se observar no dia-a-dia da sala de aula que o principal obstáculo que
impede a criança de exercitar uma aprendizagem harmoniosa está relacionada às questões
decorrentes do ambiente familiar, onde a má distribuição de renda e a falta de estabilidade
são os principais agravantes. O distanciamento familiar em relação à escola faz com que a
criança perca uma parte de sua potencialidade para aprender.
MÉTODO
A pesquisa bibliográfica é de fundamental relevância no contexto educacional, através

da mesma é possível refletir e buscar estratégias que venham responder as demandas das
escolas. Através da pesquisa aborda-se o que já se sabe e busca-se refletir sobre as inda-
gações que persistem. Na medida que, se traz diferentes autores para a discussão do tema
o trabalho é enriquecido, através desta discussão é possível ter diferentes pontos de vista
de um mesmo assunto, desta forma, refletir sobre as práticas vivencias e ver o que melhor
se enquadra no contexto. Visitar diferentes obra. (MINAYO, 2012)
66
A aprendizagem, é ainda, um elemento que provém de uma comunicação com o mundo

e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É o processo de orga-
nização de informações e integração do material pela estrutura cognitiva.
Barros (1998, p.45) propõem que “a aprendizagem é a modificação do comportamento
e aquisição de hábitos.”
A aprendizagem casual é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação
entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela
observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, lei-
turas, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimentos,
formando atitudes e convicções.
A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica apren-

der determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social.
Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas
as condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos
e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das fina-
lidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino
(BARROS, 1998, p.64).
A aprendizagem escolar é assim, um processo de assimilação de determinados co-

nhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de
ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa
e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social (BARROS, 1998, 62).
A aprendizagem é de fora para dentro, existem fatores internos e externos que são
determinados para desenvolver a aprendizagem. Os internos são motivação, maturidade,
hereditariedade e a constituição atual. Os externos são entre outros a cultura. Aprendizagem
se da a partir da organização do mundo dentro de cada um. Aprendizado ético é o processo
de aquisição de hábitos que revelam virtudes e assim diferem valores, se quisermos que o
aluno tenha hábitos é preciso que o professor tenha valores.
Fernandez 2004 diz que, para o ser humano aprender ele usa seu organismo individual
herdado, seu corpo sua inteligência e o desejo, a aprendizagem inicia desde o ventre mater-
no. Na aprendizagem sistemática a criança vai se estruturando sequencialmente a partir de
algo já sabido para algo novo aumentando o grau de dificuldade. Por esse motivo é muito
importante levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, para assim desenvolver
uma aprendizagem significativa.
É na família, mediadora entre o indivíduo e a sociedade, que aprendemos a perceber o
mundo e nos situarmos nele. É a família formadora de nossa primeira identidade social. Ela
67
é o primeiro ponto a quem aprendemos a nos referir. É nessa instituição, pois, que se dão
os primeiros contatos com o mundo das regras dos valores vigentes na sociedade. Ao se
constituírem nas primeiras referências e figuras da autoridade, os pais se tornam respon-
sáveis pelas diversas formas com que seus filhos irão lidar posteriormente com os limites
impostos pela vida em sociedade. Ao assumir esse papel formador, a família participa com
a escola de um projeto comum, que é o da formação/educação da criança e do adolescente.
De modo geral, a participação dos pais deve se concretizar no auxílio a atuação pe-
dagógica escolar. Isso implica propiciar a escola o suporte necessário para que educação
escolar seja o fruto de coordenação e coerência entre as atuações dos professores e da
família. Por parte da escola, essa participação dos pais deve ser considerada no próprio
planejamento das tarefas que os professores realizam. Ao planejar o que fazer na impor-
tância do papel dos pais.
A realização do acolhimento e da socialização dos alunos pressupõe o en-

raizamento da escola na comunidade. A interação entre equipe e escolar,
alunos, pais e outros agentes educativos possibilita a construção de projetos
que visam a melhor e mais completa formação do aluno. A separação entre
escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições e responsabilidades e
não pela realização de um projeto comum (MARQUES, 2000. p.18).
Faz-se necessário que professores e família estejam convencidos de que a participação,

diferenciada conforme o papel que cabe a cada setor da comunidade educacional, constitui
ao mesmo tempo uma manifestação de democracia social e uma garantia de qualidade. Por
certo, não se pode confundir a participação com a qualidade em si da educação escolar,
porque a qualidade se refere aos resultados educacionais alcançados pela escola, enquanto
a participação é apenas um meio.
Segundo Kaloustian (1988, p.30), a família é o lugar indispensável para a garantia da
sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do
arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes
afetivos e, sobretudo, materiais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus
componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e informal, é em seu
espaço que são absorvidos os valores éticos e humanitários, e onde se aprofundam os laços
de solidariedade. É também em seu interior que se constroem as marcas entre as gerações
e são observados valores culturais.
Do mesmo modo Freddo considera que:
A experiência família permite ou não que a criança desenvolva um processo

de aprendizagem e adquira consequentemente, um conjunto de experiências
que vai utilizar no exterior, em situações que exigem que assuma um papel e
estatutos semelhantes. (FREDDO, 2004, p.67)
68
Assim sendo, a família também desenvolve um importante papel, podendo ou não
contribuir para a aprendizagem de seus filhos. Tanto o contexto familiar como o escolar tem
o papel de desenvolver a sociabilidade, a afetividade e o bem estar físico dos indivíduos.
Por isso é interessante realizar um estudo de como se dá ou não a articulação entre família/
escola, já que para a formação integral do sujeito, para que este possa ter uma educação
de qualidade a família também deve contribuir.
Libâneo define educação como:
Conjunto de ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desen-

volvimento humano de indivíduos e grupo na relação ativa com o ambiente
natural e social, e social, num determinado contexto de relações entre grupos
e classes sociais. (LIBÂNEO, 2000, p.22)
Nesse sentido, o que muitas vezes acontece é a família atribuir responsabilidades que
sobrecarregam a escola e os professores, dificultando assim o processo de aprendizagem
das crianças. As responsabilidades ao invés de ser transferidas devem ser compartilhadas,
pois ambas devem ser parceiras, e a escola por mais esforços que faça nunca dará conta
de substituir a família.
Osório define os papéis de ambas na educação dos educandos/filhos como:
Costuma-se dizer que a família educa e a escola ensina, ou seja, à família cabe
oferecer à criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e
à escola instruí-los, para que possam fazer frente às exigências competitivas
do mundo na luta pela sobrevivência. Talvez essa seja uma concepção por
demais simplista para equacionar as relações entre a família e a escola em
nossos dias, mas qualquer avanço na discussão de até onde vai o papel da
família e onde começa o da escola nos conduziria a outro patamar de con-
siderações que extrapolam os limites da contestação à pergunta formulada.
(OSÓRIO, 1996, p.82)
Para que haja uma articulação entre a família e a escola, é preciso antes de mais saber
sobre o que pensam os pais sobre seu papel no processo de escolarização dos seus filhos,
e assim tentar sensibilizá-los da sua importância no processo de aprendizado. Pois essa
participação poderá auxiliar na prática pedagógica dos professores, e juntos família-escola
serão responsáveis pela inserção do sujeito na sociedade, fazendo com que o mesmo seja
autônomo e crítico em relação ao contexto em que está inserido.
Nesse sentido Freddo diz que:
Apego, família e educação constituem os pilares sobre os quais a criança

configura sua estrutura emocional, bem como características e peculiaridades
importantes de sua personalidade e de seu modo pessoal de estar no mundo.
É muito provável que se de certa continuidade entre o apego, o estilo educativo
e as estruturas que caracterizam as respectivas famílias. Isso quer dizer que
69
o modo como se configuram as estruturas familiares possivelmente depende
do estilo de apego existente entre pais e filhos e do modo como a criança e o
adulto se relacionam. (FREDDO, 2004, p.56)
É fundamental refletir sobre as diferentes configurações e dinâmicas familiares, para

desta forma compreender os discursos de participação dos pais na vida escolar dos fi-
lhos. As famílias se constituem e existem de diferentes maneiras, portanto para pensar a
relação família/escola, também é preciso aprofundar um pouco sobre as funções e etapas
ou ciclos das famílias.
Assim sendo considera-se que a família na relação com a escola participa do sucesso
escolar de diferentes maneiras, suas ações podem contribuir ou não para que seu filho dê
continuidade aos estudos, goste disso, outros já apresentam comportamento de resistência
à escola. Os responsáveis deveriam ter a compreensão de que para a formação tanto formal
quanto não formal dos sujeitos os mesmos precisam estar presentes e incentivá-los nesse
processo tão delicado na vida das pessoas, por que não visitar a instituição de ensino e
saber como está o comportamento de seus filhos, seu rendimento escolar, ouvir sugestões
para saber no que podem ajudar.
Segundo Freddo:
A escola precisa tornar-se sensível as histórias familiares de seus alunos,

para de forma responsável, juntamente com os pais, buscar a resolução para
as dificuldades cotidianas e, assim, propiciar a criança a conquista de sua
autoconfiança, que lhe oportunizará, o sucesso social no futuro. (FREDDO,
2004, p.171)
Sem dúvida, as ações educativas sejam na família ou na escola, não acontecem iso-
ladamente, e se essas agirem de forma desarticulada poderão levar ao fracasso escolar do
aluno, independentemente de classe social. Cabe ressaltar também, a importante função
do professor no que diz respeito a motivação do aluno frente aos desafios encontrados, o
mesmo deve estar preparado para o confronto com sujeitos heterogêneos, por isso conhecer
o contexto da criança, suas origens é fundamental nesse processo de ensino-aprendizagem.
Do mesmo modo, os pais continuam tendo fundamental importância nessa fase, dialo-
gar com a criança sobre regras que são importantes para a vida em sociedade, bem como
ensinar como devem controlar seus comportamentos, e estar dispostos a ouvir com atenção
o que a criança vai argumentar sobre condutas inadequadas, e assim interferir para mudar
tais comportamentos. O diálogo, muitas vezes resolve a punição, mas para isso é preciso
que os pais e professores tomem conhecimento sobre o que é diálogo, não basta apenas
uma pessoa conversar, o diálogo envolve mais pessoas e estas precisam estar dispostas a
expor suas opiniões e aceitar a do outro.
70
CONCLUSÃO
É na família que se constroem os primeiros modelos a serem seguidos pelas crian-

ças, por isso que esta constitui um importante papel na formação do sujeito, assim também
na educação do mesmo, na formação da moral, nos costumes e nas atitudes dos peque-
nos. A escola é local de socialização de saberes, lugar onde as crianças apresentam a
comunidade sua cultura própria e recebem o auxílio dos professores na busca incessante
por conhecimentos.
Contudo a família e a escola devem caminhar de mãos dadas com o objetivo de qua-
lificar a educação oferecida pela instituição, buscando estratégias que venham suprir as
necessidades vivenciadas naquele contexto. Nesse sentido, o gestor deve ser um mediador
nesse processo buscando trazer os sujeitos a pensarem e discutirem estratégias, o diálogo
é fundamental para alcançar sucesso nessa empreitada. Todos unidos com um só objetivo,
uma educação de qualidade que possibilite a transformação social.
REFERÊNCIAS
1. BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos da Psicologia Escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 1998.
2. FERNANDÉZ, Alicia. Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
3. FREDDO, Tânia Maria. O ingresso do filho na escola: o polimento dos espelhos dos pais.
Passo Fundo: UPF, 2004.
4. KALOUSTIAN, S. M. (org.) Família Brasileira, a Base de Tudo. São Paulo: Cortez; Brasília-DF:
UNICEF, 1988.
5. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, Para quê?. 3ed. São Paulo: Cortez, 2000.
6. MARQUES, Ramiro. A Escola e os Pais: Como Colaborar? São Paulo: Texto Editora, 1997.
7. OSÓRIO, L. C. Família hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
71
07
A importância do lúdico na educação
infantil

SMEC

SMEC

SMEC
Lourdes Tosta Alves

SMEC
10.37885/210404064
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância do lúdico na Educação

Infantil, através da prática das brincadeiras e dos jogos que exercem no desenvolvimento
infantil, muitos benefícios nos aspectos cultural, físico, social, cognitivo e afetivo, desen-
volvendo na criança os potenciais como a autonomia, a criatividade, o senso crítico, e
cooperando para sua socialização. Hoje o lúdico está associado a jogos, brincadeiras,
interesse, prazer, ajuda a desenvolver a criatividade e proporciona bem estar aos edu-
candos, cabe ao profissional de educação física utilizar a ludicidade como meio para
desenvolver inúmeras capacidades em seus alunos para que o ensino aprendizagem
aconteça de forma espontânea, divertida e principalmente significativa. Este trabalho foi
composto através da pesquisa bibliográfica analisando diversos e diferentes autores que
possibilitaram compreender a importância do lúdico no desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil, Ludicidade, Processo de Aprendizagem.
73
INTRODUÇÃO
O tema relacionado à importância do lúdico na Educação Infantil torna-se interessante

no auxílio no desenvolvimento da criança, permitindo que ela construa seu conhecimento
e manipule a sua realidade, reproduzindo seu cotidiano. O lúdico acompanha a criança em
todos os aspectos e fases de sua vida, inclusive nas séries iniciais da Educação Infantil.
O lúdico, como estratégia de ensino, pode ser um grande aliado no ensino aprendiza-
gem dos alunos, principalmente se tratando da educação infantil, que é uma fase na qual as
crianças movimentam-se intensamente buscando desvendar o mundo que os cerca. Pode
estar associado a jogos, brincadeiras, interesse, prazer, além de ajudar a desenvolver a
criatividade e de proporcionar bem estar aos educandos.
O referido trabalho teve como objetivo mostrar a importância do lúdico na Educação
Infantil, através da prática das brincadeiras e dos jogos que exercem no desenvolvimento
infantil, muitos benefícios nos aspectos cultural, físico, social, cognitivo e afetivo, desenvol-
vendo na criança os potenciais como a autonomia, a criatividade, o senso crítico, e coope-
rando para sua socialização.
MÉTODO
A brincadeira exerce uma situação importante de aprendizagem a ser valorizada e in-

centivada, com a brincadeira as crianças têm a oportunidade de conferir novos significados
aos elementos da realidade que vivenciam em seu dia a dia, podendo expressar sua forma
particular de compreendê-lo. A escola deveria explorar mais esse contexto do brincar bus-
cando formas de traduzi-los em conhecimento, oferecendo materiais, espaços e recursos
que a tornem mais enriquecedoras afim de tudo servir como elemento da atividade lúdica
onde a criança cria e recria suas emoções, sentimento e conhecimentos, proporcionando
um ambiente compatível com os anseios e necessidades da criança.
De acordo com D’Ávila (2006), a palavra lúdico conceitua-se sobre a ideia de prazer
que consiste no que se faz, sendo que tem ganhado um espaço muito importante entre
74
profissionais de varias áreas, por sua relação com a realidade sócio-econômica, política e
cultural, que definem o mundo contemporâneo.
A escola, sendo o primeiro espaço formal com o conhecimento acumulado da huma-
nidade, é onde se dá o desenvolvimento de cidadãos. O contato entre a criança e a escola
deve acontecer de maneira contínua com o que a criança descobre por si mesma e o que
se pretende ensinar. O educador deverá proporcionar momentos de participação dos alunos
para que estes possam avaliar o conhecimento e trocar informações de modo que possam
ampliar e rever, reformular ou ainda abandonar suas explicações e hipóteses. “Portanto,
o equilíbrio necessário à existência do jogo educativo deve combinar a ação pedagógica
intencional com a ação voluntária das crianças” (KISHIMOTO, 1994, p. 19).
A ludicidade é uma forma de linguagem que permite a criança se comunicar com os
outros, possibilitando não só a liberdade de expressão, mas a autonomia criativa, ampliando
o seu conhecimento sobre o mundo e proporcionando seu desenvolvimento emocional e
social. O lúdico auxilia também no desenvolvimento da criança, pois quando brinca, inventa,
cria e fantasia fatos que presencia em seu cotidiano.
“Quando a criança brinca, e se relaciona com brinquedos educativos ela é

levada pela mediação do professor e a partir disso, ela cria, experimenta,
monta, usa a imaginação e através disso ela começa a distinguir a diferença
entre o certo e o errado, assim ela começa a refletir e superar suas limitações”
(RODRIGUES E ROSIN, 2007, p. 11).
Para um bom desempenho do lúdico, recomendam que o professor saiba introduzir o

jogo, tenha domínio, conhecimento, compreensão, cultura e as limitações de maneira que
possa levar o aluno a se interessar pelo aprendizado.
Assim, o lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, inte-
grando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico
e desenvolvimento e, por meio dele vai se socializando com as demais crianças. Com isso,
pode-se ressaltar que a educação lúdica esteve presente várias épocas, povos e contextos
e forma hoje uma vasta rede de conhecimento no campo da Educação.
De acordo com Vygotsky ,
É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que

o educando aprende a agir numa esfera cognitiva. Na visão do autor a crian-
ça comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real,
tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de
subordinação às regras.( VYGOTSKY 1984, p. 27),
75
Sendo assim o lúdico é de grande importância para as crianças, pois sem distinção de
idade ou classe social, estas atividades lúdicas devem constar no contexto político peda-
gógico da escola. O lúdico compreende os jogos as brincadeiras e os próprios brinquedos,
tanto as brincadeiras de antigamente, bem como as atuais, pois são de cunho educativo e
auxiliam na aprendizagem dos alunos, assim como no convívio social. É com a interação
que as crianças vão desenvolvendo suas criatividades e liberdades.
A utilização dos recursos materiais é muito importante e desenvolve a capacidade de
concentração nas crianças, justamente por permitir que ela manipule e possa pensar no que
está realizando. Contudo, todas as atividades devem ser estudadas e preparadas previamen-
te, para durante sua exposição com o material seja apresentado de acordo com o desenvol-
vimento particular de cada área do conhecimento, pois isto possibilitará maior assimilação
e aprendizagem por parte da criança, que por sua vez se sentirá mais convicta e segura
na realização de suas atividades do seu conhecimento. Este domínio é fundamental para
o processo de socialização, e será nesta troca de experiências que o conhecimento fluirá.
Conforme Wadsworth,
O jogo lúdico é formado por um conjunto lingüístico que funciona dentro de

um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto
simbólico que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando
a identificação de um sistema de regras que permite uma estrutura seqüencial
que especifica a sua moralidade. (WADSWORTH, 1984, p. 44).
A criança que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma lúdica, prova-
velmente terá maior chance de desenvolver um vínculo mais positivo com a educação formal,
vai estar mais fortalecida para lidar com os medos e frustrações inerentes ao processo de
aprender. Mas, para que os jogos cumpram seu papel dentro da escola, o professor deve
realizar as intervenções necessárias para fazer deste jogo uma aprendizagem.
As atividades lúdicas utilizadas em sala de aula são consideradas um meio pelo qual
a criança desenvolve sua criatividade, seu espírito de liderança e a capacidade de atuar em
grupo, sua capacidade de socialização, pois através dos jogos em grupo a crianças aprende
a repartir, a ouvir e até mesmo a ter um espírito de liderança. Sabendo da importância do
lúdico para o desenvolvimento da criança, não se pode deixar de defender seu valor dentro
do contexto escolar, uma vez que a escola acolhe crianças em fase de crescimento, ativas
e dispostas a aprender.
O lúdico é uma característica fundamental do ser humano, do qual a criança

depende para se desenvolver. Para crescer, brincar e para se equilibrar frente
ao mundo precisa do jogo. Aprender brincando tem mais resultados, pois a
assimilação infantil adapta-se facilmente à realidade (PIAGET 1978)
76
Inserir o lúdico nas práticas escolares pode ser uma tarefa difícil, mas é preciso reco-
nhecer que essas práticas contribuem e conspiram para uma formação humana prazero-
sa, reflexiva e fundamental para a efetiva construção do conhecimento. Contudo, nota-se
que reconhecer essa importância do brincar na educação está sendo muito discutido nos
meios educacionais.
Neste enfoque, o lúdico pode auxiliar na construção do processo ensino-aprendizagem
em todas as áreas do conhecimento, desde que seja trabalhada de acordo com a faixa etária
dos alunos, para que se consiga alcançar os objetivos propostos. É eminente que é enri-
quecedor o trabalho de forma interdisciplinar, que quando realizado por meio da ludicidade,
envolverá vários conhecimentos de uma só vez.
Como vem sendo explicitado, os jogos pedagógicos são notáveis recursos que o edu-
cador pode utilizar no ensino da Língua Portuguesa, contribuindo para o enriquecimento
e desenvolvimento intelectual e social do educando, levando-os a aprender trabalhar em
equipe, com criatividade, bom humor e imaginação.
Segundo Vasconcelos(1995)
“A ludicidade está intrínseca no ser humano desde a pré-história. O ato de

brincar é a mais pura forma da criança se expressar, é brincando que ela
expressa o que está sentindo e também interioriza o mundo ao seu redor[...]’’
Enfim o lúdico se trabalhado corretamente poderá proporcionar ao professor resulta-

dos satisfatórios quanto ao ensino aprendizagem, desde que o mesmo esteja preparado e
disposto a fazê-lo. A postura do professor frente a esse trabalho é fundamental. O professor
precisa adquirir o prazer de brincar e se envolver nesta atividade, para que o aluno aprenda
a curtir esse momento.
O professor que trabalha com a Educação Infantil precisa desenvolver seu trabalho
focado nas brincadeiras, estar atento a faixa etária das crianças, para que cada atividade
trabalhada possibilite ao professor atingir os objetivos propostos, além de materiais coe-
rentes e necessários. O professor precisa trabalhar em sala com o lúdico, utilizando-se da
participação, ser crítico, trabalhar com as experiências trazidas pelos alunos no seu dia a
dia, ações estimulantes e incentivadoras, ser mediador no processo ação reflexão, incenti-
var a criatividade.
De acordo com Friedmann (2003) as atividades lúdicas revelam e apóiam o desenvol-
vimento do aluno. O professor precisa tomar conhecimento disso e não exercer uma pres-
são que ignore a fase do faz de conta, do brincar e dançar. Normalmente, são atribuídas
responsabilidades muito precoces aos alunos e assumir as brincadeiras na escola é uma
postura que pede muita reflexão aos educadores.
77
Com o trabalho do professor o lúdico e a brincadeira acabam se tornando um recurso
pedagógico eficaz, não é uma tarefa fácil, mas que proporciona muitos benefícios e resultados
satisfatórios para o desenvolvimento da criança. Hoje os professores possuem uma variedade
de brincadeiras, de atividades lúdicas favorecendo a aprendizagem na Educação Infantil.
CONCLUSÃO
Sendo assim, destaca-se que a Educação Infantil tem um papel importantíssimo no

preparo da criança para a alfabetização e deve cumprir este papel com competência, pois
é o início da formação da criança, é a partir daí que ela vai ter o primeiro contato com o pro-
cesso de aprendizagem formal e sistematizada, no qual a criança também aprende com o
meio, e a aprendizagem espontânea que se torna a base do conhecimento científico, sendo
a base para todos os anos de escola que ela terá no futuro.
Portanto na Educação Infantil o lúdico é uma ação atuante, primordial e muito importan-
te, primeiro por ter a necessidade de ser um profissional conhecedor da maneira que seus
alunos aprendem, para que o seu trabalho seja realizado com o objetivo de desestabilizar
e direcionar o ensino, garantindo que a utilização do lúdico seja uma estratégia propicia,
possibilitando um ambiente de criatividade e desafiador, a aprendizagem vai fluir de forma
dinâmica e divertida. Na Educação Infantil o lúdico é uma ação atuante, primordial e muito
importante, primeiro por ter a necessidade de ser um profissional conhecedor da maneira
que seus alunos aprendem, para que o seu trabalho seja realizado com o objetivo de de-
sestabilizar e direcionar o ensino, garantindo que a utilização do lúdico seja uma estratégia
propicia, possibilitando um ambiente de criatividade e desafiador, a aprendizagem vai fluir
de forma dinâmica e divertida.
78
REFERÊNCIAS
1. B D’AVILA, C. M. Eclipse do Lúdico. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade.
Salvador, v. 15, n. 25, jan./jun., 2006.
2. FRIEDMANN. A importância do brincar. Jornal diário na escola: Santo André/SP, 2003.
3. KISCHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
4. PIAGET,Jean. A formação do símbolo na criança, imitação ,jogos e sonhos imagem e repre-

sentação.3.Ed. Rio de Janeiro :Guanabara Koogan, 1978.
5. RODRIGUES, Eliane e Sheila Maria ROSIN. Infância e práticas educativas: Eduem; 2007.
6. VASCONCELOS. C .S. Planejamento de ensino-aprendizagem e projetos educativo.São Pau-

lo:Libertad.1995.
7. VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
8. WADSWORTH, Barry. Jean Piaget para o professor da pré-escola e 1º grau. São Paulo, Pio-
neira, 1984.
79
08
A Literatura Infantil como estratégia
pedagógica no processo de Alfabetização
Matemática
Francely Aparecida dos Santos

Unimontes
Artigo original publicado em: 2019

Ensino em Revista - ISSN 1983 - 1730.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/210705445
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar o relato da experiência realizado com acadêmicos
(as), do 5º período do curso de Pedagogia em que foi articulado a Literatura Infantil e a
Matemática. Esse conteúdo faz parte da ementa da disciplina Matemática na Educação
Infantil e foi desenvolvido realizando a análise de 23 (vinte e três) livros diferentes dividi-
dos em 6 (seis) grupos de trabalho. Essa atividade ajudou a ampliar o processo reflexivo
relacionado ao ensino e a aprendizagem dos conteúdos matemáticos em turmas dos Anos
iniciais do Ensino Fundamental. Como resultados, podemos reforçar, pela avaliação dos
acadêmicos (as), a importância desse tipo de trabalho onde a Literatura Infantil possa
fazer parte das aulas de Matemática no curso de Pedagogia, como processo de formação
para atuar na profissão docente. Por isso, concluímos reafirmando a necessidade de
flexibilizar a relação entre Matemática e Literatura Infantil, como estratégia pedagógica.
Palavras-chave: Literatura Infantil, Estratégia Pedagógica, Alfabetização Matemática.
81
INTRODUÇÃO
Utilizar a literatura infantil como estratégia pedagógica do trabalho com a Matemática

nas salas de aula estimula os alunos a entenderem que não é difícil aprender os conhecimen-
tos lógico-matemáticos a partir de situações rotineiras em sala de aula, já que a Matemática
é também uma prática de linguagem.
Todas as nossas práticas de linguagem são viabilizadas pela diversidade dos gêneros
textuais, estes refletem as nossas necessidades e intenções comunicativas. Se a escola
investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos da língua
(MENDONÇA, 2008).
Nesse sentido, a literatura infantil é um gênero textual que possibilita a aprendizagem
das crianças, além de cumprir um papel importante de leitura deleite. E para os alunos o ato
de contar histórias é interessante e instigante, e por isso podem fazer parte da rotina das
escolas no processo de alfabetização matemática, e por isso precisamos dar ela a devida
importância, como estratégia pedagógica que auxilia na construção da linguagem e da al-
fabetização matemática.
A alfabetização matemática é o processo de organização dos saberes que a

criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetiza-
ção, de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos
articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo
processo que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias ma-
temáticas para compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para
resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua vida na sociedade
(BRASIL, 2014, p. 34).
O processo de alfabetização matemática pode se tornar mais significativo para a crian-

ça se o professor recorrer a literatura infantil como gênero textual que se constitui como
prática social e estratégia pedagógica no aprendizado matemático, pois é possível que ela
ajude os alunos a ler e escrever Matemática. Acreditamos que “o trabalho com literatura
infantil ajuda em vários aspectos da alfabetização matemática, principalmente no tocante ao
desenvolvimento da leitura, da escrita e da formação de conceitos” (SILVA, 2003, p. 165).
Na ação prática dessa concepção e na busca de ampliar os conhecimentos dos estudan-
tes do Curso de Pedagogia, no processo de formação inicial, o trabalho com essa temática
foi realizado em sala de aula e também extraclasse, criando possibilidades de articular a
Matemática e a literatura infantil em turmas de alfabetização.
O presente artigo tem por objetivo o de apresentar a avaliação dos estudantes acer-
ca do relato da experiência realizada com a turma do 5º período – noturno, do curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, ao ministrar no 1º
82
semestre de 2019, a disciplina Fundamentos e Metodologia da Matemática nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
Literatura Infantil no processo de alfabetização matemática
É no contexto escolar que a criança passa por um processo de aquisição do conhe-

cimento oficial, provocando mudanças internas, rompendo paradigmas, ampliando o co-
nhecimento do senso comum e transformando em conhecimento curricular. Com isto, as
possibilidades de se comunicar, passando a usar uma linguagem diferente da linguagem do
dia-a-dia, serão ampliadas e estabelecidas várias conexões de aprendizagem em Matemática.
Smole (1998) explica que estabelecer conexões matemáticas pode implicar em relacio-
nar as ideias matemáticas à realidade, de forma a deixar clara e explícita sua participação,
presença e utilização nos mais variados campos da atuação humana, valorizando assim, o
uso social e cultural da Matemática; relacionar as ideias matemáticas com as demais disci-
plinas ou temas de outras disciplinas; reconhecer a relação entre os diferentes tópicos da
Matemática, através das várias representações de conceitos ou procedimentos e explorar
problemas e descrever resultados, usando modelos ou representações gráficas, numéricas,
físicas e verbais. Essas conexões podem ser estabelecidas com aa utilização de diferentes
textos, e nesse caso, a literatura infantil.
Assim, por meio de diferentes textos, os alunos podem se apropriar de representa-
ções gráficas, numéricas, físicas e verbais e de outras diferentes linguagens, incluindo a
Matemática (BRASIL, 2012). Neste sentido, o trabalho com os gêneros textuais e em espe-
cífico a literatura infantil, faz com que os alunos não só aprendam a “codificar e decodificar”
palavras e textos, mas também façam uso da linguagem considerando os diferentes contextos
nos quais estão inseridos, e assim entendam-se como sujeitos políticos e possuidores de
cultura (BRASIL, 2012).
Os gêneros textuais também podem contribuir para aprendizagem matemática na
perspectiva do letramento, pois os textos em língua materna que fazem parte das práticas
sociais dos alunos, como os textos informativos, explicativos, narrativos, entre outros, podem
conter escritas próprias da linguagem Matemática, como porcentagens, tabelas, gráficos,
algarismos romanos, números na forma decimal, na forma fracionária, etc. Assim, para que
no processo de alfabetização e letramento, o aluno possa ler, compreender e ser um leitor
crítico desses textos, é necessário que a leitura matemática, através da literatura infantil,
seja explorada (LUVISON e GRANDO, 2012).
Smole (2001) explicitam alguns critérios que devem ser observados na escolha de
obras literárias para o trabalho com literatura infantil e Matemática e explicam que
ao observar um livro que pretenda apresentar aos alunos, o professor deve

refletir se os assuntos que ele aborda têm relação com o mundo da criança e
83
com os interesses dela, facilitando suas descobertas e sua entrada no mun-
do social e cultural [...] no referente à Matemática, mais especificamente, o
professor pode selecionar um livro tanto porque ele aborda alguma noção
matemática específica, quanto porque ele propicia um contexto favorável a
resolução de problemas [...] muitos livros trazem a Matemática inserida ao
próprio texto, outros servirão para relacionar a Matemática com outras áreas
do currículo; há aqueles que envolvem determinadas habilidades matemáticas
que deseja desenvolver e outros, ainda providenciam uma motivação para uso
de materiais didáticos (2001, p. 75).
Uma vez que durante as aulas, os conceitos matemáticos podem ser trabalhados em
parceria com a literatura infantil, também vão sendo construídos conceitos e aprendizagens
matemáticas, por meio de investigações e problematizações, e assim, a linguagem dessa
área vai se constituindo com a finalidade de comunicar ideias. Elas podem ser comunica-
das por meio da escrita, da oralidade e de outras formas durante as aulas de Matemática
tornando-se essencial que o registro e a comunicação dessa aprendizagem personifiquem
os entendimentos do que foi trabalhado ao utilizar a literatura Infantil.
Para nós a literatura infantil é uma estratégia pedagógica que propicia essa visão
conjunta. Neste caso, a literatura infantil pode ser utilizada como instrumento de aquisição
do conhecimento e da construção de conceitos matemáticos e de desenvolver a escrita, a
leitura, e a aprendizagem escolar transformando a sala de aula em um .
[...] ambiente de aprendizagem pautado no diálogo, nas interações, na comu-

nicação de ideias, na mediação do professor e, principalmente, na intencio-
nalidade pedagógica para ensinar de forma a ampliar as possibilidades das
aprendizagens discentes e docentes (NACARATO et al, 2014, p. 6).
Para Silva (2003, p. 94), enquanto o ensino da Matemática por vezes é duro, radical e
“seco” se alimentando de uma proposta matemática distante e desarticulada da realidade do
aluno, a literatura infantil pode oferecer elementos integradores dessa mesma realidade como
auxílio para que o aluno possa compreendê-la. Essa integração representa uma mudança
no ensino tradicional de Matemática, porque os alunos não aprendem primeiro a Matemática
para depois aplicarem na literatura, ao contrário, com atividades mais articuladas, exploram
a Matemática e a literatura infantil ao mesmo tempo (CANDIDO et. al., 1999).
Nesse contexto, a literatura infantil e a experiência diária podem ser vistas como com-
ponentes de intervenção pedagógica no processo de alfabetização como possibilidade
de tornar a Matemática mais acessível aos alunos, quebrando a visão tradicional que por
vezes, a permeia.
A Matemática e a Literatura Infantil: um relato de experiência
Na perspectiva de tornar a Matemática e seu aprendizado mais dinâmico, leve e inte-

ressante foi que trabalhamos a literatura infantil como estratégia pedagógica de aprendizado
84
matemático com a turma do 5º período do Curso de Pedagogia relatado nesse artigo, que
teve por objetivo o de apresentar a avaliação dos estudantes acerca do relato da experiência
realizada com a disciplina Fundamentos e Metodologia da Matemática nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
É uma disciplina composta de 72h/a e na ementa tem alguns itens que favore-
cem essa reflexão:
A relação entre a linguagem matemática e a linguagem natural da criança.

Aspectos psicogenéticos da aquisição do conhecimento matemático. O de-
senvolvimento de noções básicas para a alfabetização Matemática (PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DE PEDAGOGIA, 2013, p.94).
Essa atividade foi realizada em três dias, totalizando 8 h/a presenciais e mais 4h/a de
atividades extraclasse. Na aula anterior ao início dessa unidade de trabalho, foi solicitado
que cada estudante levasse para as aulas da disciplina, um livro de literatura infantil que
mais gostam de ler e/ou apreciam; nesse momento, os estudantes já sabiam o que seria
feito, pois ao iniciar o semestre discutindo o Plano de Ensino, procedimentos de avaliação e
cronograma de trabalho, eles já tinham consciência dos acontecimentos e rumos das aulas.
Em sala de aula, conforme a data prevista no cronograma, a primeira atividade foi uma
aula expositiva dialogada seguida da leitura, por cada um deles, dos livros de literatura in-
fantil trazidos pelos estudantes. Todos deveriam ouvir atentamente a leitura uns dos outros,
identificar a linguagem matemática contida e justificá-la. Foi uma atividade de audição e
análise de 19(dezenove) livros de literatura infantil.
Ao utilizar livros infantis os professores podem provocar pensamentos mate-

máticos através de questionamentos ao longo da leitura, ao mesmo tempo em
que a criança se envolve com a história. Assim a literatura pode ser usada
como um estímulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre Matemática (SMO-
LE, 1998, p, 22).
Com atividades desse modelo, os alunos são levados a compreenderem a linguagem

matemática contida nos textos e estabelecer relações cognitivas entre a língua materna,
situações da realidade e a linguagem matemática formal (SILVA, 2003).
Passos e Oliveira nos dizem que “o texto na aula de Matemática contribui para a
formação de alunos leitores, possibilitando a autonomia de pensamento e também o esta-
belecimento de relações e inferências” (2004, p.2). Além disso, as histórias infantis “desen-
volvem várias habilidades e estruturas do pensamento, além de auxiliarem na construção
de significados” matemáticos (DALCIN, 2002, p. 73).
No dia de realização da primeira parte da atividade, do total de 23(vinte e três) estu-
dantes matriculados na disciplina, tinham 19 (dezenove) presentes em sala de aula. E nesse
85
artigo, eles serão nomeados de (Estudantes) E1,...,E19. No quadro I, apresento as relações
estabelecidas pelos estudantes.
Quadro I. Literatura Infantil e Linguagem Matemática.
Estudante Literatura Infantil Linguagem Matemática

Meus Porquinhos
Conceitos matemáticos de categoria
E1 Autoria - Audrey Wood
espaço e quantidade
Editora Ática
A primavera da lagarta
Conceitos matemáticos de mistura e
E2 Autora- Ruth Rocha
espaço, noções de geometria
Editora Salamandra
A raposa e as uvas
E3 Fábula atribuída a Esopo e reescrita por
espaço e quantidade
Jean de La Fontaine
Dez patinhos Contagem, quantificação, grandezas contí-
E4 Autora- Graça Lima nuas, subtração e adição, levantar e testar
Editora Companhia das Letras hipóteses, resolução de problemas
Rapunzel
E5 Conceitos matemáticos de grandeza
Autoria - Irmãos Grimm
O vira-lata Filé
E6 Autora - Claudia Ramos Noções de geometria
Paulinas Editora
O ratinho e as cores
Cores, classificação, seriação e sequência
E7 Autora - Monique Felix
das cores
Editora Melhoramentos
Aviso ao Rei Leão Conceitos matemáticos de categoria espa-
E8 Autora - Therezinha Casasanta ço, quantidade, tempo, noções de adição
Editora do Brasil- SP e de subtração
O menino que aprendeu a ver
E9 Autora - Ruth Rocha
espaço e tempo
Quinteto Editorial
Se criança governasse o mundo
E10 Autor-Marcelo Xavier Resolução de problemas
Editora Formato
Que atleta
Noções de geometria, conceitos matemá-
E11 Autora - Ivonilde Faria Morrone
ticos de categoria espaço e tempo
Editora Dimensão
Os três carneirinhos Contagem, quantificação, classificação,
E12
Autora-Santuza Abras Pinto Coelho - IBEP grandezas contínuas, subtração e adição
Dedos mágicos
Contagem, quantificação e grandezas
E13 Autor- Roald Dahl
contínuas
coleção Abre-te Sésamo
Marcelo, Marmelo e Martelo
Noções de geometria, conceitos matemá-
E14 Autora- Ruth Rocha
ticos de categoria espaço e tempo
Editora Salamandra
Menina bonita do laço de fita
Conceitos matemáticos de categoria tem-
E15 Autora- Ana Maria Machado
po, quantidade e resolução de problemas
Ática Editora
Branca de Neve
E16 Resolução de problemas
Autoria - Irmãos Grimm
Em cima daquela serra
E17 Autores - Eucanaã Ferraz e Yara kono
espaço, mistura e tempo
Editora Companhia das Letrinhas
Dez Sacizinhos
Contagem, quantificação, subtração e
E18 Autora – Tatiana Belinky
adição, grandezas contínuas
Paulinas Editora
O menino azul
E19 Autora- Cecília Meireles Resolução de problemas
Global Editora
Fonte: Anotações do planejamento diário da disciplina- 1º/2019
86
Pelo Quadro I podemos inferir que as mais diversas literaturas utilizadas pelos estu-
dantes nos proporcionam a identificação de linguagens matemáticas dentro delas. É impor-
tante lembrar que os estudantes foram orientados a não explorar exaustivamente todas as
possibilidades existentes. É necessário fazer uma escolha de qual conteúdo matemático
será trabalhado com as crianças e tomar a decisão sobre ele. Os outros conteúdos, embora
saibamos que estão presentes na literatura, podem ser explorados em outro livro.
Dos livros analisados podemos perceber que existem coincidências e divergências
de conteúdos matemáticos entre eles. As coincidências foram os conceitos matemáticos, a
contagem, a quantificação, a resolução de problema, o levantamento e testes de hipóteses,
o raciocínio aditivo e subtrativo e a geometria. E os que divergiram foram os conceitos de
cores, classificação, seriação e sequência das cores e grandezas contínuas.
É fato que a Matemática tem papel fundamental no desenvolvimento da capacidade
intelectual do ser humano, pois possibilita a estruturação do pensamento, desenvolvendo
o raciocínio lógico e dedutivo, capacitando-o para a resolução de problemas, além de fun-
cionar como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares (BRASIL, 1997).
Nesse sentido Smole e Diniz (2001) afirmam que, para ler um texto matemático, com-
preender a situação problema que ali se apresenta e ser capaz de traçar estratégias para
resolvê-lo, o aluno necessita, para além do domínio dos conhecimentos matemáticos, ser
capaz de mobilizar seu conhecimento linguístico, seu conhecimento textual e seu conhe-
cimento de mundo.
Prosseguindo a aula, os estudantes, realizaram estudos de artigos de revisão de lite-
ratura, de pesquisa e de relato de experiências sobre o assunto, que ao longo desse artigo
são apresentados os que foram estudados e outros que o embasam.
A atividade extraclasse que os estudantes realizaram foi a seguinte: reler os artigos
sugeridos e outros sobre o assunto que tiverem acesso, depois, em seis grupos de traba-
lho, deveriam escolher um dos livros de literatura infantil, lidos e analisados e a partir disso,
elaborar um plano de aula ou uma sequência didática e posteriormente apresentar em sala
de aula. Os grupos foram intitulados G1 a G6, como forma de identificação.
87
Quadro II. Análise dos grupos de trabalho.
Grupos de
Literatura Infantil Linguagem Matemática Objetivos propostos Atividades propostas
Trabalho
- Apresentação do livro realizando
antecipações, leitura compartilhada e
questionamentos orais que proporcionem
a interpretação e primeira análise do livro
- Integrar literatura Infantil e
O ratinho e as cores Cores, classificação, - Exploração oral da linguagem
Matemática
G1 Autora - Monique Felix seriação e sequência matemática que envolve a sequenciação
- Discutir a sequência das
Editora Melhoramentos das cores - Experimentação prática da
cores contida no livro.
sequenciação
- Registro, por meio de desenho, da
sequência das cores apresentadas no
livro.
- Apresentação do livro instigando e
estimulando a curiosidade, para criação
de hipóteses, de utilizando perguntas
Contagem, quanti- - Perceber noções de
acerca da história
subtração
Dez patinhos ficação, grandezas - Dramatizar a história
- Realizar contagem
Autora- Graça Lima contínuas, subtração - Confeccionar patinhos com para
G2 - Comparar pequenas
Editora Companhia das e adição, levantar e servirem de ponteiras de lápis
quantidades
Letras testar hipóteses, reso- - Criar e resolver situações problemas
- Levantar e testar hipóteses
lução de problemas contendo ideias de subtração
na resolução de problemas
- Realizar um jogo de trilha utilizando as
ideias da subtração
- Registro das operações realizadas
- Iniciar a história fazendo
questionamentos e explorando a capa
- Identificar as imagens do livro
geométricas em objetos do - Tecer comentários juntos comas
O vira-lata Filé cotidiano crianças acerca das percepções da
G3 Autora -Claudia Ramos Noções de geometria - Diferenciar as características história
Paulinas Editora das formas geométricas - Em uma caixa cheia de objetos variados,
- Identificar as figuras planas separá-los e fazer as comparações das
contidas na história diferenças e das semelhanças entre os
objetos
- Apresentação do livro utilizando
predições e criação de hipóteses
Conceitos matemáti-
Aviso ao Rei Leão - Contação da história utilizando
cos de categoria espa-
Autora - Therezinha - Identificar as noções e ideias fantoches elaborando questionamentos
G4 ço, quantidade, tempo,
Casasanta de adição acerca da história
noções de adição e de
Editora do Brasil- SP - Utilização dos fantoches para realizar
subtração operações com as ideias da adição
- Conversa informal sobre o livro se
atendo à capa criando hipóteses acerca
- Apresentar o livro às crianças da história
Menina bonita do laço
Conceitos matemáticos - Descrever as características - Relato as características físicas dos
de fita
de categoria tempo, físicas dos personagens da personagens da história
G5 Autora- Ana Maria
quantidade e resolu- história -Seleção das gravuras da história que
Machado
ção de problemas - Demarcar a temporalidade demarcam a temporalidade para que as
Ática Editora dos fatos da história crianças as ordem e discutam os fatos
ordenados
- Contação da história utilizando os
- Apresentar a sequência fantoches dos sacizinhos
numérica de 0 a 10 - Audição da canção “O Saci”
Contagem, quanti-
Dez Sacizinhos - Corresponder numerais e - Em grupos, receberão uma caixa
ficação, subtração
G6 Autora Tatiana Belinky – quantidade com dez sacizinhos e um dado e a
e adição, grandezas
Paulinas Editora - Estabelecer relações das cada duas vezes que jogarem o dado
contínuas
ideias da subtração contidas deverão realizar a operação de subtração
na história utilizando os sacizinhos
Fonte: Anotações do planejamento diário da disciplina- 1º/2019.
88
E em sala de aula, com 23 (vinte e três) estudantes presentes, na última ativida-
de da unidade, os planejamentos laborados foram apresentados, pelos grupos em forma
de planos de aula.
As apresentações ocorreram de forma prática e oportunizando aos estudantes uma
reflexão da possibilidade de utilizar a literatura infantil no processo de ensino e de aprendi-
zagem matemático. Na sequência, cada grupo fez a apresentação do plano de aula, depois
a leitura da história infantil escolhida e por fim realizaram as atividades propostas para um
melhor entendimento das ideias planejadas sobre o assunto.
Analisando o quadro que representa os planejamentos elaborados e executados, po-
demos afirmas que os estudantes conseguiram realizar a ligação entre a Matemática e a
literatura infantil e mais que isso, eles conseguiram vislumbrar a possibilidade de essas
atividades serem realizadas em sala de aula, tanto no estágio supervisionado como tam-
bém nas oportunidades que terão no futuro, aos assumirem como profissionais, suas salas
de aula e seus pequenos estudantes da Educação Infantil ou dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. O que afirmamos é perceptível pelos depoimentos avaliativos realizados ao
final da unidade e transcritos para esse artigo.
Um ensino que conecte a literatura infantil com a Matemática permite a reflexão e/ou
diálogo sobre os elementos, os aspectos, as ideias, os conceitos matemáticos e outras áreas
do conhecimento, bem como sobre as diferentes visões de mundo presentes na literatura.
Para finalizar a unidade, os estudantes fizeram a avaliação do processo que viven-
ciaram, refletindo sobre o aprendizado e a importância para a formação como acadêmicos
do Curso de Pedagogia, que segundo o Projeto Político Pedagógico-PPP (2013) serão for-
mados/habilitados para ministrar aulas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Isso pode ser verificado nos depoimentos de E1, E3 e de E9.
Acredito que estudar esse tema nos leva a pensar como enriqueceria nossa
aprendizagem matemática, se vivenciássemos essa prática. Foi de extremo
valor participar dessa atividade para perceber como trabalhar com uma Ma-
temática interessante, lúdica e que permita a desmistificação que deixe-a
de se tornar um monstro. Os professores podem pensar sobre as práticas
pedagógicas e encontramos espaço para isso, nas aulas de Matemática (E1,
AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
É importante que os alunos do Curso de Pedagogia tenham acesso a esse

tipo de oportunidade, de aprender Matemática usando literatura. Ou seja, a
literatura é algo a ser explorado pelos professores nas aulas de Matemática
(E3, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
(...) Foi importante o trabalho da Literatura com a Matemática, porque apren-

di a pensar e enxergar as formas de trabalhar a Matemática através de um
livro ou texto. Com certeza, contribui para minha formação acadêmica (E9,
89
Para Waschowicz (2009), a indissociabilidade entre conteúdo e forma se efetiva na
medida em que reconhecemos, através de atividades e conteúdos, que um não existe sem
o outro, estão mutuamente imbricados e não separados para serem articulados, e um dá
sentido ao outro, quando pensamos e praticamos não é possível separar o que é conteúdo
do que é forma. Segundo ainda a autora, os conteúdos, ao serem postos em movimento,
em uma boa aula ou outra atividade pedagógica, de busca e de criação de sentidos, alte-
ram pensamentos, construções lógicas e possibilitam aos sujeitos liberdade de aprender;
assim, conteúdo e forma se constroem sem separação. Para a autora, “a forma de ensinar
é o conteúdo em movimento” (2009, p.11).
Outros acadêmicos se mostraram surpresos com a possibilidade de a literatura infantil
ser uma estratégia pedagógica para o ensino e aprendizagem da Matemática, como de-
monstrados nos depoimentos de E5, E8, E13 e E16.
A Literatura é de extrema importância para o desenvolvimento do aluno, e me

mostrou que junto da Matemática, se torna uma ferramenta muito importante
para o conhecimento e aprendizado. Fiquei surpreso com quantas opções. A
literatura abrange todos os conteúdos da Matemática e se faltava criatividade
para executar a literatura com a Matemática, todos esses planos de aula abri-
ram minha mente e me fez enxergar novas oportunidades (E5, AVALIAÇÃO
DA UNIDADE, 05/06/2019).
O trabalho dos conteúdos matemáticos com a literatura nos foi apresentado

durante duas aulas da disciplina de Fundamentos e Metodologia da Matemá-
tica nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental-SIEF. No primeiro momento, a
resposta da turma de Pedagogia foi de muita surpresa, pensar algo que nunca
foi trabalhado conosco, os acadêmicos, quando éramos alunos das SIEF. A
abordagem do tema nos trouxe diversos pensamentos, ideias, estratégias
e novas metodologias para o ensino da Matemática. O fato de contar uma
história já é algo bastante interessante para os alunos, melhor então seria,
conseguir aprender Matemática em meio ao momento lúdico e de prazer para
o aluno. As aulas nos deixaram com um gosto de quero mais, de vontade
de aprender mais sobre a contextualização desses dois pilares da Educação
Básica (E8, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
Me surpreendi com a descoberta da Matemática literatura trabalhada na lite-

ratura infantil, um olhar para além da leitura, onde podemos enxergar que os
números, as formas, o espaço e tempo entre outras linguagens matemática
estão presentes o tempo todo. Muito enriquecedor, o aprendizado de como
trabalhar Matemática (E13, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
É muito interessante ver a junção da Matemática com a Literatura Infantil pois

facilita nossa compreensão da Matemática. Acredito que seja uma forma de
facilitar o aprendizado das crianças também, pois existem formas lúdicas de
conciliar os conteúdos. E acredito também, que assim como me surpreendeu
essa forma de, surpreendeu também aos outros acadêmicos, no sentido po-
sitivo (E16, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
90
Podemos inferir que a surpresa demonstrada pelos estudantes pode estar relacio-
nada à forma como foram educados e formados em relação à concepção de Matemática.
Certamente, nos estudos da Educação Básica vivenciados por eles, tiveram aulas tradicionais
de Matemática e não lhes foi apresentado essa possibilidade.
Com a utilização da literatura infantil como uma das estratégias pedagógicas, a
Matemática passa a ser vista e sentida elas crianças como algo acessível e que todos
tem capacidade de aprender e a literatura ajuda nesse processo, pois conforme nos diz
Welchman-Tischer (1992), o livro de literatura infantil permite que o professor apresente aos
alunos recursos visuais e materiais passíveis de manipulação e possibilita o engajamento
do aluno no mundo da Matemática, pois o texto fornece ao professor espaço para trabalhar
com atividades criativas e interessantes, motivando o aluno a posicionar-se de modo ativo
e criativo diante das ideias e dos conceitos matemáticos.
Sobre o gosto, o prazer, a ludicidade e as aulas dinâmicas traduzidas pelo trabalho
com a literatura infantil nas aulas de Matemática, destacamos os depoimentos de E2 e E10
ao afirmarem que esse aprendizado é importante e que com as crianças, o ensino pode ser
mais proveitoso.
Trabalhar a literatura em conexão com a Matemática é uma maneira enri-

quecedora de tornar lúdico o ensino, bem como dar a ele um formato mais
prazeroso e lúdico (E2, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
O conteúdo sobre como trabalhar a Matemática com a literatura infantil, é

um conteúdo muito relevante e de grande importância para o aprendizado
e desenvolvimento do aluno, é dar voz a ele. Uma voz que torna as aulas
lúdicas e dinâmicas e despertam o interesse do aluno, por ser uma proce-
dimento diferenciado e prazeroso. Aprendi através dessas últimas aulas, o
quanto a literatura desenvolve o raciocínio, a criatividade e o conhecimento
de mundo e quando associamos isso a Matemática, independente do conte-
údo específico, seja ele adição, subtração ou outros, a criança vai aprender
com maior facilidade, e vai enxergar a Matemática, como algo bom, que não
é tão complexa e não esta ligada somente às operações e numerais (E10,
A criança, o adolescente e o adulto quando ouve uma história, narrada de forma a fazer
com que eles entendam que tudo o que está sendo lido também está escrito, mostrando-
-lhes as imagens, para que ela perceba que no contexto da história existe uma linguagem
sendo transmitida, eles então desenvolvem a capacidade de imaginar a história e criar os
acontecimentos na sua mente. Acreditamos que quando a criança ouve histórias e interage
com elas, será capaz de ler e de escrever outras histórias cheias de magia.
Neste momento, o professor deve aproveitar o interesse dos estudantes e criar ambiên-
cia mais lúdica que possibilite a exploração da alfabetização matemática, com o intuito de
instigar o interesse pelas histórias e pelo conteúdo a ser aprendido. Com isso, os estudantes
91
estarão abertos a aprendizagem, fazendo algo que está ligado ao deleite, como ouvir histó-
ria, poesia, conto ou fábula, cabendo ao professor escolher qual será a melhor leitura a ser
realizada. Quando lemos ou ouvimos uma história, somos capturados por sintonias de tensão
e de espanto diante do desconhecido, porque elas propiciam a oportunidade de ultrapassar
as fronteiras do mundo pessoal através de uma incursão imaginária desencadeada por esse
processo de acionamento cognitivo (FARIAS, 2006, p. 89).
Outros acadêmicos perceberam, pelos depoimentos apresentados que a literatura
infantil e a Matemática podem ser integradas, contextualizadas como novas possibilidades
de aprendizagem da Matemática, e que esse aprendizado pode se transformar em belas e
maravilhosas experiências. Vejamos os depoimentos de E4, E6, E7, E11, E12, E15 e E17.
O estudo da literatura infantil e da Matemática de forma integrada e contex-

tualizada foi muito importante para abrir novos horizontes acerca do ensino
da Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Nas últimas duas aulas, tive a oportunidade de aprender novas formas de
ensino e de aprendizagem e uma nova visão para as aulas (E4, AVALIAÇÃO
DA UNIDADE, 05/06/2019).
Desenvolvemos atividades voltadas para o trabalho da interação da literatura

infantil com a Matemática. Foi muito gratificante para mim, o desenvolvimento
de tais atividades, pois contribuiu para o conhecimento de novas possibilidades
para o ensino da Matemática utilizando-se de novas metodologias que possam
desmistificar a concepção de que a Matemática é algo difícil de se aprender,
utilizando-se de coisas presentes no cotidiano da criança (E6, AVALIAÇÃO
DA UNIDADE, 05/06/2019).
O trabalho de literatura infantil com a Matemática foi muito interessante. Eu
gostei, pois pude aprender sobre e futuramente poder trabalhar com essa
integração. É importante trabalhar de uma forma lúdica e interessante (E7,
O trabalho com Matemática e Literatura Infantil foi uma experiência maravi-

lhosa, pois nos trouxe um novo olhar sobre o ensino da Matemática, abrindo
assim, um leque de possibilidades nunca antes percebido, inclusive em relação
aos cuidados que devemos ter com a literatura para que esta não perca a sua
identidade (E11, AVALIAÇÃO DA UNIDADE, 05/06/2019).
A integração da literatura infantil e a Matemática é uma abordagem bastante

construtiva para o processo de ensino e aprendizagem, os alunos compreen-
dem conceitos de forma prazerosa e significativa. A temática literatura infantil
e Matemática traz uma perspectiva diferente para o ensino de Matemática
nas Séries Iniciais, contudo é preciso desenvolver um trabalho que favoreça
a aprendizagem matemática sem retirar o caráter literário da literatura (E12,
Considero que o trabalho da literatura com a Matemática foi muito gratifi-

cante, pois antes de trabalhar sobre esse assunto, não tinha noção de que
dava para integrá-las. Foi despertador descobrir uma forma tão dinâmica e
interessante de ensinar Matemática para os alunos (E15, AVALIAÇÃO DA
UNIDADE, 05/06/2019).
92
A Literatura Infantil e a Matemática podem e devem caminhar juntas, pois são
ferramentas que auxiliam e colaboram para que a criança adquira conheci-
mentos que estão evidenciados nos textos (E17, AVALIAÇÃO DA UNIDADE,
05/06/2019).
Quando os acadêmicos são chamados a realizarem uma atividade e que essas ativida-
des lhes fazem “brilhar os olhos” podemos afirmar que ela trará bons frutos para a formação
deles imbuída nesse sentimento ode já terem vontade de trabalhar com a literatura nas salas
de aulas que irão assumir ou mesmo antes disso, durante a realização dos estágio supervi-
sionados e obrigatórios.. Nesse caso, a utilização da literatura como estratégia pedagógica
proporciona um desvelamento para além da concepção simplista do que a literatura infantil
significa e da concepção conturbada, sofrida, linear e dura que eles tem da Matemática.
Nesse sentido Coelho nos afirma que
[...] a literatura infantil vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a
que se destina [...] e consciente de que uma das mais fecundas fontes para
a formação dos imaturos é a imaginação – espaço ideal da literatura. É pelo
imaginário que o eu pode conquistar o verdadeiro conhecimento de si mesmo
e do mundo em que lhe cumpre viver (2000, p. 141).
Para Abramovich (1995), a leitura implica a compreensão e a formação do sujeito e o

ato de ler influencia a formação do pensamento, das ideias, das concepções, dos desejos,
da visão da realidade. A literatura permite o contato com várias visões de mundo, com as
histórias de diversos povos, diferentes locais, pois “é através duma história que se podem
descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra
ótica” (ABRAMOVICH, 1995, p. 17).
Passos e Oliveira complementam dizendo que a leitura e o entendimento de uma
narrativa favorecem e potencializam “processos cognitivos importantes para capacitar a
criança a penetrar no estudo da Matemática como uma área de conhecimento que exige
a compreensão da sua linguagem específica e de raciocínios próprios para a solução de
problemas” (2007, p. 123).
Campos e Montoito destacam, também, a importância da imaginação no ensino da
Matemática, pois “em muitas passagens da História da Matemática, é inegável o uso da
imaginação para a tomada de decisões, investigações de teoremas e resolução de proble-
mas. Parece-nos adequado, também, nesse caso, favorecer ao máximo a imaginação dos
alunos” (2010, p.165).
Quando o professor usa a literatura infantil como estratégia pedagógica, ele está utili-
zando uma maneira diferenciada de ensinar, porque nas histórias apresentadas aos alunos
sempre haverá um aspecto a ser discutido e a literatura infantil pode causar satisfação, tanto
93
para os alunos quanto para os professores, pois ambos se envolvem nesse mundo mágico,
onde a aprendizagem passa a ser um momento de grande prazer e de desenvolvimento.
CONCLUSÃO
Para a aquisição dos conhecimentos, partindo da literatura infantil, a aprendizagem

poderá se tornar mais interessante, tanto para os acadêmicos e para os alunos que apren-
dem, quanto para o professor que ensina e participa deste processo. Conforme Abramovich
(1995), “é tão bom saborear, detectar tanto coisa que nos cerca usando este instrumento
nosso, tão primeiro, tão denotador de tudo, a visão talvez seja um jeito de não formar mío-
pes mentais” (p.33). O equilíbrio entre o ensinar e o divertir, o didático e o artístico deve ser
o principal critério na hora de escolher livros de Literatura Infantil para trabalhar na escola
(ARNOLD, 2016, p. 32).
Enfim, o uso da literatura infantil tem se tornado uma estratégia pedagógica de grande
importância, e além de ser uma atividade lúdica e prazerosa, pode cumprir um papel edu-
cativo na promoção do processo de alfabetização matemática dos estudantes.
No caso dos estudantes do 5º período noturno, Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes, podemos afirmar que a experiência do traba-
lho realizado para articular a Matemática e a literatura infantil foi, conforme demonstrado
nos quadros I e II e nos depoimentos que eles conseguiram visualizar as possibilidades
que essa interação e integração possibilitam ao aprendizado dos alunos nas salas de aula
e deles mesmos como futuros professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental.
O conhecimento necessário para ação docente não será construído somente em uma
das disciplinas ou dos eixos do curso, envolve várias disciplinas e atividades. Os docentes
oportunizam situações em que os futuros professores possam compreender o que e o por-
quê ocorrem determinadas ações dos educadores, porque essa reflexão mais ampla sobre
a ação pedagógica envolve o ato de ensinar (PIMENTA; LIMA, 2012).
Dessa forma, podemos afirmar que o relato dessa experiência oportunize outros es-
tudiosos e interessados nesse assunto ampliar esses conhecimentos e sentir a beleza que
existe nos bons livros de literatura infantil como leitura deleite e também como estratégia
pedagógica para a alfabetização matemática.
94
REFERÊNCIAS
1. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo: Scipione,1995.
2. ARNOLD, D. S. Matemáticas presentes em livros de leitura: Possibilidades para a Educação

Infantil. 2016. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Instituto de
Matemática, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2016.
3. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemá-

tica. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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23. WASCHOWICZ, L. A. Pedagogia Mediadora. Petrópolis: Vozes, 2009.
96
09
A música entrelaçada ao estágio
supervisionado na educação infantil
Karine Soares Lima Silveira
Adrielly Silveira Ribas
Sandra Alves de Oliveira
Jany Rodrigues Prado
10.37885/210705232
RESUMO
Este relato de experiência tem por objetivo refletir sobre a vivência musical no estágio
supervisionado na turma do 4.º período da educação infantil da Escola Municipal João
Paulo II, no município de Guanambi, Bahia, nos momentos de observação diagnóstica,
coparticipativa e investigativa e de intervenção pedagógica, no período de abril a maio
de 2018. A música nessa etapa da educação básica deve ser concebida como um re-
curso didático-pedagógico-lúdico e como mediadora e organizadora nos processos de
ensino-aprendizagem das crianças. Destarte, o estágio oportunizou-nos experienciar na
prática pedagógica os saberes e as aprendizagens construídos nos processos formativos,
nos componentes curriculares estudados no curso de Pedagogia do Departamento de
Educação de Guanambi, Campus XII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). A rea-
lização da observação diagnóstica, coparticipativa e investigativa na sala de aula do
4.º período, possibilitou-nos elaborar e desenvolver o projeto de intervenção intitulado
“Brincando e cantando também se aprende na educação infantil”. Com efeito, viven-
ciar a música na educação infantil desperta nas crianças o interesse por ouvir, sentir,
criar, interpretar, socializar e aprender, nesse universo tão vasto, em que esse recurso
didático-pedagógico-lúdico pode contribuir para o desenvolvimento integral das crian-
ças. O estágio supervisionado proporcionou-nos reflexões sobre a formação e prática
docente e a articulação da teoria e prática nas ações pedagógicas desenvolvidas em
sala de aula e outros espaços.
Palavras-chave: Estágio na Educação Infantil, Experiências, Interação, Vivência Musical,

Prática Pedagógica.
98
INTRODUÇÃO
Sendo “o estágio uma atividade de aproximação com o campo profissional, por tra-
tar-se de uma forma de inserção no mundo do trabalho e na área específica de atuação,
de possibilidade de conexão entre a teoria estudada e a prática observada nas instituições
[...]” (OLIVEIRA, 2013, p. 67), o estágio supervisionado na educação infantil constitui um
momento importante na trajetória formativa de estudantes do curso de Pedagogia.
No primeiro semestre de 2018, a primeira e segunda autoras deste texto tiveram a
oportunidade de escolher a turma do 4.º período da educação infantil, no turno vespertino
da Escola Municipal João Paulo II, localizada no município de Guanambi, Bahia, para vi-
venciarem dois momentos imprescindíveis no âmbito do estágio: observação diagnóstica,
coparticipativa e investigativa e intervenção pedagógica, com a carga horária de 50 ho-
ras/aula cada um.
Essa instituição oferece ambientes adequados para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas necessárias para atender o público infantil: espaço amplo, salas estruturadas,
parque infantil, pátio, entre outros. Nesse contexto, “as propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil deverão prever condições [...] para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem: os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas [...]” (BRASIL, 2010, p. 19-20).
Na escola que realizamos o estágio no período de 2 de abril a 15 de maio de 2018,
essas condições são asseguradas. Dessa forma, possibilitaram-nos vivenciar nessa turma
a música como um recurso didático-pedagógico-lúdico e como mediadora e organizadora
nos processos de ensino-aprendizagem das crianças. Conforme Moreira, Santos e Coelho
(2014, p. 42), “no contexto escolar, a música ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de ma-
neira ativa e refletida. Não significa que a música se torne o único recurso de ensino, mas
de que forma pode facilitá-lo, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno”.
A relação entre a música e a educação é um tema de suma importância, dada a própria
ligação do aspecto musical na história e no cotidiano do ser humano, principalmente, quando
percebemos a participação da música nos processos de ensino-aprendizagem e sua contri-
buição no desenvolvimento integral das crianças. “A integração entre os aspectos sensíveis,
afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social,
conferem caráter significativo à linguagem musical” (BRASIL, 1998, p. 45).
Os momentos experienciados na observação diagnóstica, coparticipativa e investiga-
tiva, no período de 2 a 13 de abril de 2018, propiciaram a elaboração e o desenvolvimento
do projeto de intervenção intitulado “Brincando e cantando também se aprende na educa-
ção infantil”, na turma do 4.º período da educação infantil. A música foi escolhida porque a
99
musicalização na escola é um recurso potencializador na socialização, interação, criatividade
e sensibilidade das crianças.
De acordo com Cascarelli (2012, p. 5), “musicalização é o encontro do aprendiz com a
essência da música, é a forma pela qual a experiência musical é vivenciada, independente-
mente da teorização sobre o conteúdo ou da capacidade de tocar um instrumento musical”.
Por essa razão, é importante oportunizar às crianças “condições para que compreenda o que
se passa no plano da expressão e no plano do significado quando ouve ou escuta música;
proporcionar ferramentas básicas para a compreensão e utilização da música como forma
de linguagem” (CASCARELLI, 2012, p. 5).
Na realização do estágio vivenciamos o que salienta a autora nas práticas pedagógicas
experienciadas em sala de aula e outros espaços formativos da escola. Desse modo, este
relato de experiência tem por objetivo refletir sobre a vivência musical no estágio supervi-
sionado na turma do 4.º período da educação infantil da Escola Municipal João Paulo II, no
município de Guanambi, Bahia, nos momentos de observação diagnóstica, coparticipativa e
investigativa e de intervenção pedagógica, no período de abril a maio de 2018. Destacamos
também os impasses e as contribuições do estágio na formação e prática docente.
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA CLAVE PARA A HARMONIA
A música possui um contexto histórico na vida do ser humano, marca épocas, momentos
importantes e deixa lembranças. Por isso, definir música não é fácil e não será o objetivo
principal neste relato, uma vez que não encontraremos um conceito que abrange todos os
significados dessa arte. “A música está presente em diversas situações da vida humana. [...]
Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo
e assim começam a aprender suas tradições musicais” (BRASIL, 1998, p. 47).
A inserção da música na escola se deu por meio da Lei 11.769, de 18 de agosto de
2008, “altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica”
(BRASIL, 2008). Nesse ano, o Presidente da República decreta, por meio dessa Lei, que a
música deverá ser conteúdo obrigatório do componente curricular “Arte” da educação básica,
tendo as escolas públicas ou particulares três anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas. Desde então, segundo Cáricol (2008, p. 19), “deu-se início a uma série de
discussões que envolvem desde profissionais da música e da educação até integrantes da
sociedade civil, atentos aos rumos que tal decisão acarretaria”.
Uma nova legislação, no ano de 2016, prevê a música, o teatro, a dança e as artes
visuais como linguagens obrigatórias do componente curricular Arte na educação básica -
da educação infantil ao ensino médio. A modificação do § 6º do art. 26 da Lei n.º 9.394/96,
100
implantada pela Lei n.º 13.278, de 2 de maio de 2016, reafirma a continuidade no ensino
das artes na educação básica:
Art. 1o - O § 6º do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa

a vigorar com a seguinte redação:
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que
constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
Art. 2º - O prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças
decorrentes desta Lei, incluída a necessária e adequada formação dos res-
pectivos professores em número suficiente para atuar na educação básica, é
de cinco anos. (BRASIL, 2016).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “a música sempre esteve as-

sociada às tradições e às culturas de cada época. [...] Qualquer proposta de ensino que
considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de
aula, acolhendo-a, contextualizando-a” (BRASIL, 1997, p. 53) na prática pedagógica. Com
efeito, “a música como linguagem e forma de conhecimento [...] é excelente meio para o
desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de
poderoso meio de integração social” (BRASIL, 1998, p. 48-49). Nas ações pedagógicas é im-
portante proporcionar às crianças ouvir música, cantar, fazer gestos, brincar de roda e outras.
Por meio da realização de brincadeiras no contexto das vivências musicais na educação
infantil, o/a professor/a-futuro/a professor/a experiencia o “exercício sensível e expressivo”
(BRASIL, 1998, p. 48), propiciando às crianças condições para o desenvolvimento de habi-
lidades afetivas, estéticas e cognitivas. O trabalho com música no estágio supervisionado
proporcionou o que propõe esse documento.
O campo da música e educação constitui práticas que provocam reflexões e conheci-
mentos em várias dimensões: aspectos históricos, culturais, sociais, religiosos e seus im-
pactos e poder de transformação na formação dos sujeitos (COSTA; SOUZA, 2017). Esses
autores ressaltam:
A Música e a Educação têm se configurado como instrumentos para processos

de formação e de humanização no cotidiano escolar, na medida em que se
inscrevem como fértil para a educação do sensível. Vale lembrar que a Música,
inicialmente tomada como disciplina pedagógica, passa a ser um dispositivo
educativo e pedagógico, ampliando-se para constituir-se como um campo de
conhecimento próprio que, numa perspectiva relacional, dialógica, sensível,
pluricultural e interdisciplinar, tem fortemente contribuído para outras e diversas
leituras no cotidiano escolar e educacional. (COSTA; SOUZA, 2017, p.11).
A relação da música com o ser humano é muito antiga, desde os tempos da Grécia
Antiga, onde a música era ensino obrigatório fazendo parte da formação do homem gre-
go. Isso salienta a importância da música na educação. A música está presente em vários
101
momentos importantes da vida humana, sejam em festas, comemorações, celebrações de
cultos, rituais etc.
Segundo Brandão (2007), a educação é algo que ninguém escapa, seja em casa, na
rua, na igreja ou na escola, sempre estaremos de algum modo nos envolvendo pedaços
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. O que a educação
permite ao indivíduo na transformação do ser, no saber, no fazer ou no conviver mostra que
todos os dias misturamos a vida com a educação. Mas, como conceituar algo tão relevante
na vida do ser humano?
A música, conforme Izzo (1946, p. 9), “é a criação mais sublimes do engenho humano,
é, ao mesmo tempo, Arte e Ciência: Arte, na manifestação do belo por meio dos sons e
Ciência, na produção e combinação dos sons segundo leis estabelecidas universalmente”.
Por isso, deve ser vivenciada nas práticas pedagógicas de diferentes maneiras, por meio
de brincadeiras, jogos, literatura infantil, dentre outras.
Lacerda (1993, p. 1) nos mostra que a música como uma arte do som tem suas
propriedades que trazem movimento e direcionamento aos elementos que compõem a
música: “Duração é o tempo de produção do som. Intensidade é a propriedade do som ser
mais fraco ou mais forte. Altura é a propriedade do som ser mais grave ou mais agudo. [...]
Timbre é a qualidade do som, que permite reconhecer a sua origem”. A interação de todos
esses elementos embeleza uma composição musical. Na educação devemos buscar por
essa combinação de fundamentos, para que possamos fomentar nas crianças o que há de
melhor na música e na educação.
A música e a educação harmoniosamente caminham juntas, formando assim, uma
combinação que possibilita ao/à pedagogo/a despertar nas crianças o interesse por ouvir,
sentir, criar, interpretar, socializar e aprender neste universo tão vasto onde a imaginação
flui. Com a música o/a professor/a pode trabalhar de forma interdisciplinar “e, dessa forma,
apresentar a importância de um trabalho contextualizado e diferenciado, buscando possibi-
lidades em que exista um diálogo entre os campos de conhecimento” (CALDAS; HOLZER;
POPI, 2017, p. 161).
No desenvolvimento do projeto de intervenção “Brincando e cantando também se apren-
de na educação infantil”, no período de 30 de abril a 15 de maio de 2018, experienciamos
um trabalho contextualizado ao vivenciar o canto e a dramatização das músicas: Boa Tarde
Coleguinhas, O Barquinho, Meu Lanchinho, A Canoa, Pintinho Piu, A Casa do Zé. Nessas
atividades, “deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras
áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais lingua-
gens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.)” (BRASIL, 1998, p. 49).
102
Segundo Cáricol (2008, p. 19), o primeiro registro do encontro da música com a edu-
cação no Brasil ocorreu entre 1658 e 1661, quando, pela “Lei das Aldeias Indígenas”, foi
ordenado o ensino de canto. Mas, não seriam ensinadas somente as músicas religiosas,
seriam incluídas também as canções populares como as “modinhas” portuguesas. Desde
então, “muitos são os registros de tentativas de inserção da música na educação, mas
aparentemente nenhuma delas teve representação”. Com relação à história do ensino da
música, a autora destaca:
Em meados do século XIX, a presença da música nos currículos escolares do

ensino público aconteceu pelo Decreto Federal nº 331A, de 17 de novembro de
1854. O documento estipulava a presença de “noções de música” e “exercícios
de canto” em escolas primárias de 1º e de 2º graus e Normais (Magistério).
(CÁRICOL, 2008, p. 19, grifos da autora).
De acordo com Cáricol (2008, p. 19), “em São Paulo, o canto coral se tornou uma
atividade obrigatória nas escolas públicas da então província de São Paulo com a Reforma
Rangel Pestana, pela Lei nº 81, de 6 de abril de 1887”.
Bressan (1989) ressalta que, anteriormente às leis do ensino sobre a iniciação musical
nas escolas, contou com a iniciativa do Maestro e Pedagogo Fabiano Lozano que, no início
do século XX tornou evidente seus trabalhos, em Piracicaba, São Paulo, no sentido do es-
tudo do canto e da música a nível escolar, sob os moldes do “canto orfeônico”. Mais tarde,
Heitor Villa-Lobos tomara nas mãos essa bandeira difundindo por toda parte a iniciativa de
Fabiano Lozano. Ele diz que começa pela fase em que o Canto Orfeônico, devido à laboriosa
atuação do Maestro Heitor Villa-Lobos, passou a ser feito e ensinado nas escolas, por força
do Decreto nº 18890, de 18 de abril de 1932.
Nesse momento trabalhou a iniciação mais seriamente: momento, porque a derrocada
da iniciativa de Fabiano Lozano e de Villa-Lobos se completou muito cedo, com o advento
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Essa Lei deu por extinto o Canto Orfeônico nas escolas, e, em seu lugar, era introduzida a
Educação Musical. Na realidade, só em 1962 a Educação Musical veio a ser introduzida,
formalmente regulamentada, pelo parecer nº 383, e, posteriormente, pelo Decreto nº 61.400,
de 22 de setembro de 1967.
A volta do ensino da música como conteúdo obrigatório no currículo escolar nos traz
a esperança de resgatar a essência que fomenta no ser humano. A música pode despertar
interesses musicais nos estudantes, com possibilidades de descobrir novos talentos, mesmo
que o objetivo do ensino da música não seja em âmbito profissional, traz um suporte cultural
importante na vida do sujeito, desenvolvendo a sua formação integral.
103
A importância da música como disciplina, conforme Moreira, Santos e Coelho (2014,
p. 41), “é um assunto relevante desde a antiguidade, pois a formação musical oferece o
auxílio ideal para o desenvolvimento psíquico e emocional de crianças e jovens”. As áreas
do conhecimento podem ser estimuladas com a prática da musicalização, desenvolvendo
outras habilidades. Diante dessa perspectiva, a música é concebida como um universo que
harmoniza a expressão de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do
sujeito consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao constatar os diferentes aspectos do
desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, pode-se dizer que a
música é mediadora do processo educacional. “A música pode ser uma atividade divertida e
que ajuda na construção do caráter, da consciência e da inteligência emocional do indivíduo,
pois desenvolve a mente humana, promove o equilíbrio, proporciona um estado agradável
de bem-estar [...]” (MOREIRA; SANTOS; COELHO, 2014, p. 42).
Sendo assim, faz-se necessário provocar a sensibilidade dos/as professores/as para
despertar as possibilidades da música para favorecer e fomentar o bem-estar e o crescimento
das potencialidades das crianças, pois fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A CANÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA MELODIA COM VÁRIOS

TONS
O período de observação e coparticipação na turma do 4.º período da educação in-

fantil, na Escola Municipal João Paulo II, entre os dias 2 a 13 de abril de 2018, oportuni-
zou-nos conhecer como a música é utilizada na sala de aula, como recurso em algumas
atividades e delimita a rotina. “O uso da música como ferramenta didática, estimulará os
educadores do Ensino Fundamental a desenvolver outro olhar, mais receptivo e de crença
para as práticas educacionais que envolvem a musicalidade” (FÉLIX; SANTANA; OLIVEIRA
JÚNIOR, 2014, p. 22).
Durante o estágio de observação verificamos poucas atividades com vivência musical
no processo de ensino-aprendizagem do eixo curricular da educação infantil, proposto pelo
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998). Dessa forma, bus-
camos apresentar e vivenciar a música no estágio supervisionado na turma do 4.° período
da educação infantil, conforme nos orienta o documento.
Para vivenciar a música na intervenção pedagógica, no período de 30 de abril a 15 de
maio de 2018, proporcionamos às crianças participar de jogos e brincadeiras que explorassem
a sonoridade, distinguindo os elementos do som: altura (grave, médio e agudo), intensidade
(fraco/forte), duração (longo/curto e silêncio), timbre (o que distingue e “personaliza” cada
som). Estimulamos a percepção dos sons apresentando às crianças a audição de vários
gêneros musicais, e através do jogo “Bingo sonoro” elas reconhecerem os sons dos animais.
104
“O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som
e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de
temas ou melodias definidos precisamente” (BRASIL, 1998, p. 51-52).
As crianças participaram com muito entusiasmo dos jogos e das brincadeiras envolven-
do a vivência musical. No desenvolvimento dessas atividades, percebemos a importância
da música no processo de ensino-aprendizagem na educação infantil. Segundo Almeida e
Levy (2013, p. 12), “o trabalho de música na sala de aula deve buscar possibilidades diversas
de realização, integrando o corpo, o lúdico, a criação, o resgate da cultura da infância e um
repertório que abarque as diversas músicas do mundo”.
Durante a realização da dinâmica “Caixa Musical” salientamos sobre o som e o si-
lêncio. A “Caixa Musical”, passada de mão em mão, acompanhada com a música (som).
Quando a música para (silêncio), a criança que está com a “Caixa Musical” deve colocar a
mão dentro e pegar um animal e cantar uma música correspondente ao animal que pegou
dentro da caixa. A vivência da dinamização de músicas na educação infantil é importante,
pois “é uma das linguagens essenciais do homem e isso é motivo mais que suficiente para
justificar a sua presença no contexto de uma educação que vise a formação integral das
crianças” (ALMEIDA; LEVY, 2013, p. 22).
Por meio da audição e da dramatização da música “Pintinho Piu” solicitamos às crian-
ças para reconhecer quais os animais aparecem na música e se elas conheciam alguns
daqueles animais, e quais os sons que são emitidos por esses animais. Organizamos uma
roda de conversa sobre os sons mais agudos e mais graves desses animais apresentados
na música e quais animais emitem o som mais forte e mais fraco. Com o “Bingo Sonoro”
fizemos a culminância dessa atividade. Distribuímos as cartelas para as crianças com ima-
gens dos animais e exibimos os sons dos animais para que identificasse e marcasse na sua
cartela o animal correspondente ao som emitido. Quando todas as figuras da cartela fossem
marcadas a criança deveria gritar BINGO e assim ganharia o jogo.
Na realização dessa atividade, “a audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos
e variados estilos tende a se ampliar” (BRASIL, 1998, p. 53). No momento da apreciação dos
vários gêneros musicais, primeiramente proporcionamos um momento de silêncio e logo após
colocamos a música de Beethoven: Sonata ao Luar, para as crianças assistirem e ouvirem
uma audição de um pianista tocando e interpretando a música clássica. Falamos sobre o
gênero “Música Clássica” e o instrumento utilizado na música. Posteriormente, apresenta-
mos um breve relato da vida do compositor da música tocada pelo pianista. Oportunizamos
também a audição de várias músicas dos diferentes gêneros musicais como: forró, axé,
sertanejo. As crianças atenciosamente se envolveram com a audição das músicas e quando
o gênero musical mostrado fazia parte da vivência deles, dançavam e cantavam com muita
105
alegria, sendo possível observarmos, por meio dos olhares, o encantamento que a música
propicia nos momentos de prazer e aprendizagem. “O movimento com a música motiva os
educandos, a partir do momento que é ela, a música, o elemento próximo das realidades
cotidianas” (FÉLIX; SANTANA; OLIVEIRA JÚNIOR, 2014, p. 26).
Mediante a realização do projeto de intervenção, percebemos que o estágio na edu-
cação infantil trouxe experiências valiosíssimas para a nossa formação, não só enquanto
futuras pedagogas-professoras, mas também no âmbito pessoal. Aprendemos no sentido de
abrirmos e nos sensibilizarmos na escuta e no olhar para o outro como um ser em construção.
Além disso, foi prazeroso usufruir da companhia alegre das crianças e aprendermos juntos.
O estágio supervisionado na educação infantil na Escola Municipal João Paulo II, possi-
bilitou-nos reflexões sobre a atuação do/a pedagogo/a nesse espaço, ao vivenciar experiên-
cias riquíssimas para a nossa formação acadêmica e profissional. As aprendizagens adquiri-
das foram significativas para nós, estudantes do curso de Pedagogia do Campus XII/UNEB.
Consideramos importante o papel da música na educação infantil, não apenas como
um recurso didático-pedagógico-lúdico, mas também como forma mediadora e organizadora
no processo de ensino-aprendizagem das crianças. Verificamos nas vivências musicais, as
várias possibilidades de aprendizagem, como ouvir, criar, imaginar e socializar. De acordo
com Moreira, Santos e Coelho (2014, p. 43), “o uso da música na aprendizagem, também
valoriza o trabalho em equipe, pois, para que uma orquestra tenha sucesso, todos os seus
elementos têm que trabalhar em conjunto harmoniosamente”.
Vivenciar os espaços formativos da educação infantil no estágio supervisionado, no
período de abril a maio de 2018, colaborou com o nosso processo formativo, pois possibilitou
interagirmos e experienciarmos um ambiente encantador, onde aprendemos juntos, usu-
fruindo a companhia alegre das crianças. Assim, enquanto futuras pedagogas-professoras
necessitamos promover novos pensamentos, adquirir novas ideias e formas de aprendi-
zagem, porque “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 2011, p. 25).
Nesse contexto, experienciamos momentos formativos que contribuíram para a nossa
atuação não somente na educação infantil, mas em diversos contextos e espaços que articu-
lam a educação como forma de promover o indivíduo não somente na escola, mas para a vida.
O estágio oportunizou-nos experienciar na prática pedagógica os saberes e as apren-
dizagens construídos nos processos formativos. A realização da observação diagnóstica,
coparticipativa e investigativa na sala de aula do 4.º período, possibilitou-nos elaborar o
projeto de intervenção intitulado “Brincando e cantando também se aprende na educação
106
infantil”. Com efeito, vivenciar a música na educação infantil desperta nas crianças o interesse
por ouvir, sentir, criar, interpretar, socializar e aprender, nesse universo tão vasto, em que
esse recurso didático-pedagógico-lúdico pode contribuir para o desenvolvimento integral das
crianças. O estágio supervisionado proporcionou-nos reflexões sobre a formação e prática
docente e a articulação da teoria e prática nas ações pedagógicas desenvolvidas em sala
de aula e outros espaços.
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6. BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
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8. BRASIL. Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de

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108
10
As políticas socioemocionais e sua
importância na educação infantil
Luciano Dias de Sousa
Marcos Antônio Pereira Coelho
Mileane Andrade Azevedo
10.37885/210504667
RESUMO
O estudo tem como objetivo compreender a relação da aprendizagem e a afetividade no

processo de alfabetização, investigando a aplicabilidade das competências socioemo-
cionais e a sua contribuição para a formação do educando. A pesquisa busca analisar
a interferência de fatores sociais e culturais no desenvolvimento da afetividade no pro-
cesso de ensino-aprendizagem no ciclo de alfabetização dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, por meio das orientações contidas nas Políticas Públicas da Base Nacional
Curricular Comum (BNCC) e a ênfase dada às habilidades e Competências. As transfor-
mações do olhar em relação ao desenvolvimento humano e processo ensino-aprendiza-
gem passa por políticas socioemocionais e influenciam na prática do professor; principal
protagonista na mudança do cenário educacional. A pesquisa utilizou o método qualitativo
e explicativo, no desejo de buscar revisar referências bibliográficas pertinentes ao tema
e assim melhor compreendê-lo em suas diferentes dimensões.
Palavras-chave: Afetividade, Aprendizagem, Habilidades, Competências Socioemocionais.
110
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Atualmente a BNCC estabeleceu 10 competências gerais que sintetizam uma descri-

ção das habilidades, conhecimentos e atitudes que os estudantes devem possuir e estarem
inclusas no currículo para que sejam administradas pelos professores em sala de aula e
incorporadas às práticas de forma direcionada sobre este aspecto específico. Os professores
em alguns casos fazem essa prática sem o conhecimento da mesma.
As competências socioemocionais tem um papel importante no que se refere ao apren-
dizado, geralmente casos de fracasso escolar estão associados ao fator emocional. A pro-
posta a ser trabalhada é justamente a de resgatar o prazer de aprender focada em valores
como a autoestima do estudante, a resiliência diante das dificuldades, o sentimento de per-
tencimento e a colaboração para o trabalho em equipe. Ao trabalhar com as competências
socioemocionais pode se estar diminuindo a ansiedade, a falta de interesse, ações contra o
bullying, atitudes antissociais e segundo a OMS melhorando a saúde mental dos educandos.
Por meio das competências socioemocionais a escola desempenha um comprome-
timento com a gestão escolar democrática, pois através desta a comunidade, a família e
os alunos tem a necessidade de se aproximarem da escola e discutir quais competências
condizem com a realidade daquela sociedade em si, sua cultura, suas crenças e quais áreas
de conflitos podem ser amenizados. Trazendo para realidade da escola o cotidiano da co-
munidade envolvida. É preciso ressaltar que cada região possui uma cultura diversificada e
se faz necessário que a mesma seja preservada.
Os estudos apontam que as competências socioemocionais devem ser aplicadas desde
a Educação Infantil, pois as emoções, a afetividade tem ligação direta, produz interferência
no processo de aprendizagem tornando-a mais significativa porque toca o sujeito nas suas
questões mais intimas, fazendo com que esse sujeito esteja aberto para essa experiência,
porque antes de tudo aprender é experimentar.
O estudo tem por objetivo compreender as competências socioemocionais e como tem
sido aplicada pelos professores do Ensino Fundamental, visto que tais competências envol-
vem projetos que contém em sua essência a necessidade de uma profunda transformação
na escola. A temática em si aborda a forma pela qual a educação tem sido transmitida e
quais caminhos seguir para essa transformação.
Os Quatro Pilares da Educação serão apresentados como fundamentação de desen-
volvimento das competências socioemocionais utilizando-se dos espaços escolares, onde
estes são reestruturados no intuito de oferecer novas formas de ensinar e aprender. Neste
contexto será abordada a prática pedagógica apoiada pela afetividade, desenvolvendo
aprendizagens fundamentais, estabelecendo os pilares do conhecimento constituídos pelo
interesse, a abertura para o conhecimento, a coragem de correr riscos de errar na busca por
111
acertar, conviver com o respeito a todos e o entendimento do objetivo de viver. Os pilares
constituem em si uma interação única de uma formação do indivíduo.
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO: BASES PARA O DESENVOL-

VIMENTO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
Todo processo educacional tem por finalidade desenvolver a capacidade cognitiva do

aluno em suas variadas dimensões e, como prerrogativa de abordagem nesse processo de
ensino/aprendizagem a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI apresentou em suas normativas e resoluções quatro pilares de sustentação denomina-
dos em Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e Aprender a Ser, no
intuito de oferecer uma base de desenvolvimento educacional com conceitos atuais e que
visem uma amplitude de conhecimentos de alta qualidade. Deve-se destacar que o fazer
profissional e o desenvolvimento transformador dentro do ambiente escolar são primordiais
em todas estas etapas da aprendizagem e a troca de saberes que esta oferece.
Além disso, quando o profissional e todos os seus colaboradores se fundamentam
nestes “quatro pilares”, seus alunos poderão adquirir capacidades diferenciadas tanto a
nível intelectual quanto social, permitindo assim, um direcionamento para os quatro tipos
fundamentais de educação, cada um com objetivos específicos, mas interligados entre si.
Aprender a Conhecer
O pilar aprender a conhecer foi desenvolvido com fundamentação dentro do contexto

das novas técnicas, sendo o primeiro a ser utilizado como ferramenta. Segundo Delors
(2001) quando se toma posse deste pilar, o profissional desperta no aluno o interesse e con-
sequentemente a abertura para conhecimento. Ainda segundo o autor este pilar possibilita
um maior aprofundamento da cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias.
De acordo com Castells (2005) aprender a conhecer pode ser entendido também como
aprender a aprender, pois oferece além do conhecimento e prática ao longo da vida estu-
dantil, o aluno pode adquirir capacidades que o susterá em variadas situações cotidianas,
ou seja, adquire-se uma capacidade que lhe permite conhecer sempre além do que já foi
oferecido. Neste contexto é possível compreender que a história do conhecimento humano
e sua evolução está contida contribuições transformadoras que nos precederam, mas que
continuam evoluindo e exigindo novos métodos.
Ao desenvolver essa competência o aluno passa a contar com uma característica inte-
lectual ímpar. De acordo com Bauman (1999) o aprender a conhecer promove ao indivíduo
112
um entendimento que permeia sua existência, funcionando como um norte para sua vida,
dando ênfase ao processo humano com início e fim, ou seja, é o saber considerado o meio e
a finalidade da vida humana. Ainda segundo o autor neste contexto é possível compreender
o mundo que o rodeia, buscando este conhecimento com prazer, entusiasmo e curiosidade.
Neste processo do aprender a conhecer é preciso estar atento que o conhecimento que
a criança adquire não vem de fora, ele acontece gradativamente, ou seja, é um processo
de construção e reconstrução interior. De acordo com Delors (2001) o aprender a conhecer
não se desenvolve em telas de computadores ou em livros, ele está na mente das pessoas.
Ainda segundo o autor a criança é exposta através de seu cognitivo a desenvolver e construir
seu conhecimento, ela é o sujeito ativo deste processo e isto alcançará resultados de acordo
com a interação deste para com sua curiosidade ou vontade de conhecer.
É importante destacar que para aprender a conhecer a prática pedagógica baseada
neste fim é fundamental, contribuindo tanto para o desenvolvimento intelectual da criança,
quanto para a constituição das características cidadã da mesma. Os novos desafios que
passarão a ser constantes no fazer profissional devem estar pautados desta forma em uma
ampla atuação, onde as descobertas e o fortalecimento do potencial criativo da criança pre-
cisam ser colocados a toda prova no intuito de obter melhores resultados, bem como seu
melhor desenvolvimento educacional, emocional, social e familiar.
Aprender a fazer
Embora a análise bibliográfica possua como foco o desenvolvimento infantil, o aprender

a fazer tem uma tendência mais voltada à questão da formação profissional, ou seja, o apren-
der a fazer tem como particularidade preparar o aluno para que este possa pôr em prática
os seus conhecimentos. De acordo com Antunes (2010) este é um grande desafio, pois a
tecnologia é na contemporaneidade uma ferramenta que produz rápidas transformações e
desestabilizando um processo que pode ser em um curto espaço de tempo modificado e se
tornar ultrapassado.
Delors (2001) ainda traz outro importante apontamento sobre o tema aprender a fazer.
Segundo o autor é preciso desenvolver neste contexto com uma característica tão capitalista,
uma tendência evolutiva deste pensamento que vá além do “preparar alguém para produ-
zir”, é preciso atingir um nível também do domínio do aprender a fazer com conhecimento
transformador e inovador. A evolução neste contexto deve ser prioritária, desmistificando o
aprender a fazer como uma simples transmissão de práticas rotineiras.
De acordo com Antunes (2010) estes aprofundamentos realizados sobre o aprender a
fazer apresenta claramente uma proximidade indispensável ao aprender a conhecer, onde
a relação se expressa na prática consciente dos conhecimentos construídos de forma ativa,
113
afirmando assim a necessidade da defesa de um aprender a fazer evolutivo como menciona-
do no parágrafo anterior. Ainda pode-se expressar que o aprender a fazer requer do sujeito
um posicionamento competente em seu campo de atuação, estando este apto a enfrentar
os problemas que o mundo do trabalho exige.
O que não se pode negar, mesmo não inserindo a criança neste contexto do apren-
der a fazer, cada vez mais cedo estas são expostas a um preparo para essa. Um exemplo
clássico desta preparação é a inserção da criança em cursos de línguas estrangeira, prefe-
rencialmente o inglês, uma perspectiva de poder se locomover com facilidade por territórios
nações os mais distintos. Sendo assim, pode-se defender que a estética da sensibilidade
que une o conhecer e o fazer são meios da criança assumir uma postura com perspectiva
de futuro no mundo do trabalho, onde se necessita cada vez mais de pessoas com domínio
tanto de conhecimento, quanto de capacidade produtiva.
Aprender a conviver
Apresentado como um dos principais pilares a ser desenvolvido e o mais complexo

frente ao crescente individualismo cultural que as pessoas adquiriram, principalmente a partir
da introdução do sistema capitalista em diversas sociedades, o aprender a conviver está
inserido como base no relatório da Unesco, elaborado por Jacques Delors. De acordo com
este autor em seu relatório o aprender a conviver vem trazer um fortalecimento dos vínculos
entre os sujeitos em sociedade no intuito de estabelecer entre estes um pensar diferente,
mas voltado a coletividade, ou seja, há uma necessidade de através da sensibilidade avançar
em relação à percepção e a respeito aos interesses dos demais membros da sociedade,
afastando-se do individualismo.
De acordo com Cardim (2012) ao despertar na criança essa competência a escola, a
educação, o professor acabam se tornando importantes atores na condução deste desenvol-
vimento particular, mas extremamente necessário ao coletivo. Sendo assim, estes indivíduos
e entidades se tornam são fundamentais no desenvolvimento deste grande desafio, possi-
bilitando que estas crianças desde muito cedo aprendam a gerenciar conflitos e a propagar
o entendimento mútuo, seja na família ou em sociedade.
Segundo Cardim (2012) o pluralismo é a principal característica de quem desenvolve
essa competência do aprender a conviver, onde o sujeito adquire a responsabilidade e o
saber de agir em conformidade com a propagação da sensibilidade, da ajuda mútua e da
paz, podendo gerir e mediar conflitos que possam desestabilizar a coletividade.
Ao ensinar as crianças a aprenderem desenvolver suas capacidades em prol da cole-
tividade faz destes sujeitos futuros defensores em favor da diversidade e do bem. Segundo
Delors (2001) quando a escola procura trabalhar de forma intensiva o conceito de aprender
114
a conviver, mesmo sendo um dos grandes desafios imposto aos professores, a criança
desenvolve a competência e habilidade que lhe torna tolerante, compreensivo e capaz de
aprender muito cedo o quão é importante adquirir valores e conviver em coletividade.
Essa intervenção que os professores permeiam ao oferecer a criança o aprender a
conviver permite uma descoberta em construção do outro, ou seja, neste contexto a escola
objetiva a proporcionar a interação construtiva que promova paz e reconciliações duradouras,
como apresenta o próprio relatório da UNESCO.
É importante destacar que o aprender a conviver só alcança suas características no
sujeito se este for estimulado, sendo assim, é preciso elaborar estratégias que valorizem
e facilitem que crianças e adolescentes possam a enxergar no diferente e na diversidade
um valor maior, aprender a ver na diferente oportunidade de expandir a compreensão e as
experiências sociais, mediando conflitos e agindo em prol da coletividade e se opondo as
violações deste pensar.
Aprender a ser
Apresentado como o último pilar da educação a ser desenvolvido, o aprender a ser

está relacionado diretamente com a metodologia e aprendizagem que rebemos, ele funciona
basicamente como um termômetro na formação do sujeito. Este comprometimento produz
e permeia o desenvolvimento do ser humano, sendo um sujeito crítico, intelectualmente
capaz, autônomo, hábil a formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Segundo Prata (2010) o aprender a ser possui como objetivo cultivar todas as poten-
cialidades dos sujeitos, possibilitando uma afirmação da constituição do mesmo dentro de
suas dimensões humanas. Ainda de acordo com Prata (2010) o aprender a ser se constitui
na essência da pessoa, e está presente em toda a sua riqueza e na complexidade das suas
expressões e dos seus compromissos, ou seja, ao desenvolver o aprender a ser, é desen-
volvido por características que interligam mente e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido
ético e estético, responsabilidade individual, espiritualidade, sendo a constituição superior
do domínio do comportamento e de sua validação na coletividade.
Relacionando essa via do saber, onde a criança possa ser portadora de domínios e
saberes o qual a faz aceitar seus pares e com eles participar ativamente das variadas si-
tuações impostas cotidianamente, com o aprender a ser, exige de a escola apresentar a ela
formas de estarem inseridas em um contexto com as maiores diversidades e mesmo assim
se sobressaírem pela valorização e respeito ao próximo.
De acordo com Prata (2010) para um desenvolvimento contínuo e eficiente do aprender
a ser a presença e participação da família é fundamental. Embora o assunto seja pertinente
115
à construção do sujeito com auxílio da educação, a família é insubstituível. Cabe ressaltar
que a constituição do saber pode ser interligada entre escola e família e o resultado pode
ser efetivamente melhor nesta unificação.
É pertinente apresentar junto a essa análise que os pilares da educação são importantes
ferramentas para o enfrentamento que a educação enfrenta em desenvolver homens e mu-
lheres íntegros capazes de enfrentar com sensibilidade, sabedoria e coerência as situações
recorrentes no cotidiano da vida comunitária ou familiar, com competências e habilidades para
servir a coletividade e contribuir para a solução dos grandes problemas que os permeiam.
TRABALHANDO A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSORES E CRIANÇAS

NA ALFABETIZAÇÃO
O professor é sem dúvidas o principal mediador e contribuinte da afetividade entre ele

e seus alunos, podendo identificar os principais entraves que irão surgir neste ambiente e
que diretamente interferem no processo de alfabetização, tentando compreender as nuances
que surgem durante este processo de apropriação e desenvolvimento do conhecimento.
Para que haja uma maior compreensão pertinente a este tema é indispensável que o
campo educacional, permeado por dois personagens que se complementam com o mesmo
grau de responsabilidades, parcerias, respeito e contribuição, o professor e o aluno. Muitos
estudiosos defendem ou apontam que “não existe docência sem discência”, o que garante
uma relação produtiva entre professor e aluno, confirmando a principal característica que a
educação básica deve desenvolver, a troca de saberes.
A postura que o professor adquire e defende aliado ao seu profissionalismo são fun-
damentais para o desenvolvimento de uma relação que permite uma busca constante pelo
conhecimento de maneira conjunta, isto garante erros e acertos por ambos sem desme-
recer ou desvalorizar tanto atuação do professor quanto do aluno, mas um entendimento
que o processo de ensino/aprendizado pode estar constantemente em transformações,
apresentando novos questionamentos e análises críticas a todo e qualquer momento, o que
são características normais no processo da formação intelectual do aluno acompanhado
diretamente pelo professor.
A afetividade torna-se uma importante ferramenta, proporcionando ao professor de-
senvolver um vínculo entre seus alunos, ele e a conteúdo ministrado, e fazer de suas aulas
momentos de interesse, interação e aprendizado.
Cientificamente o desenvolvimento da afetividade, um sentimento configurado pelas
emoções, tem suas fundamentações estudadas e confirmadas de acordo com as proposições
116
de Wallon e os princípios da Bioenergética1 de Lowen, os quais apresentam que o homem é
um ser vivo pertencente à sociedade e seu corpo constituído por movimentos, sentimentos
e pensamentos, que interligados proporcionam a estruturação corporal do indivíduo. Mas,
para que todas estas funções possam ser desenvolvidas além do corporal, o homem pre-
cisa ser estimulado.
Neste campo de estudos segundo Wallon (1985) o desenvolvimento da afetividade
(emoções) é consequência e resultado das contínuas interpenetrações na qual o homem
se encontra submetido dentro das dimensões afetiva, cognitiva e motora, ou seja, o homem
em constante desenvolvimento se torna propício a adquirir características que lhe permite
interagir com outro e com o meio, influenciando e sofrendo influências, continuamente, per-
mitindo um resultado final modificando o homem e, deste modo, na interação e nos meios.
Ao analisar a bioenergética sob a ótica do desenvolvimento da afetividade e como ela
se constitui, Lowen (1970) define que o corpo como um sistema energético em constante
interação com o meio propiciando as inter-relações, neste caso especificamente entre os
indivíduos aluno/professor produz reações pela funcionalidade corpo e mente. Isto se torna
efetivamente concreto pela percepção na alteração da forma de pensar de uma pessoa,
o que diretamente deduz seus sentimentos e comportamento na vivência em sociedade e
com o meio ambiente.
Ao traçar uma análise comparativa dos estudos e teorias defendidas por Wallon e
Lowen é possível identificar aspectos que se repetem e se afirmam na mesma proporção.
Segundo eles as alterações cotidianas resultantes da inter-relação entre corpo e mente e
constituintes dos aspectos da relação plurifatorial e multidirecional, podem promover o de-
senvolvimento de emoções positivas ou negativas, o que pode influenciar consequentemente
no progresso e bem-estar, ou bloqueios e mal-estar, influenciando inclusive a capacidade
vivência em sociedade.
O desenvolvimento da afetividade, uma das expressões da emoção, é considerado,
por ambos, como um processo constituído, e mesmo que de forma irregular oferta ao longo
da formação a aquisição e fixação de experiências e aprendizado. Cabe ressaltar que a
defesa deste crescimento intelectual é pareada segundo Lowen e Wallon ao crescimento e
maturação dos órgãos (corpo físico), pois até as estruturas musculares (tônus2 muscular) é
apresentado cientificamente como fundamental na constituição e na expressão das emoções,
1 Bioenergética: Estudo das transformações e trocas energéticas nos ou entre seres vivos e o ambiente. Sistema de terapia que combi-
na respiração e exercícios corporais, psicoterapia e livre expressão de impulsos e emoções, para libertar energias psíquicas e físicas
bloqueadas.
2 Tônus: estado de tensão leve e permanente, existente nos músculos viscerais e nos estriados (ex. músculos dos membros) (Manuila
117
et al, 1997).

na composição das atitudes e do caráter, resultando diretamente na capacidade de interação
entre os indivíduos que na sala de aula representam professor e aluno.
É importante o profissional da educação infantil ter conhecimento que o desenvolvi-
mento das emoções com fundamentação científica, não significa simplesmente entendê-las
como um processo constituído único e exclusivamente durante a aula, as emoções fazem
parte de um processo que envolve além da formação de atitudes, caráter e interação entre
indivíduos, ela é o produto também das tensões crônicas oriundas de conflitos emocionais
não resolvidos, causando limitação nos movimentos e alterações na capacidade perceptiva
e na consciência do indivíduo, afetando sua vida de relação.
Notoriamente a prática de ensino vem se alterando muito na contemporaneidade,
um fator que requer cada dia mais uma nova restruturação de todos os profissionais desta
área. De acordo com Freire (1996), isso vem retirando do professor uma metodologia antiga
executada em sala de aula, onde o mesmo como uma prática de intolerância simplesmente
despeja sobre seus alunos uma gama de conteúdos, não permitindo assim que haja ab-
solvição e aprendizado. Cabe ressaltar que o número de professores que ainda executam
suas aulas utilizado o método de “despejo de conteúdo” sobre seus alunos é uma grande
realidade. Um método que necessita ser mudado, privar o aluno de debates, análises críticas
e discussões não permitirá seu desenvolvimento intelectual, isto tornará seu aprendizado
engessado e superficial.
Quando este processo se baseia no princípio da afetividade o professor propicia um
caminho inverso, seus conteúdos são embasados no cotidiano de seus alunos uma utiliza-
ção daquilo que faz parte do conhecimento vivido, exposto na sala de aula e enriquecido
com novos conteúdos, permitindo uma nova relação neste processo de ensinar e aprender
visando a construção própria do aluno e garantindo assim seu desenvolvimento e a cons-
trução de novos saberes. Este mecanismo segundo Freire (1996) constitui um aprendizado
mútuo, ou seja, o aluno ensina aprendendo e o professor aprende ensinando, uma valiosa
fonte de troca de informações, aprendizado e conhecimento para ambos.
Utilizar de um processo de aprendizagem onde o aluno possa desenvolver suas habi-
lidades e competências socioemocionais é essencial para a formação do mesmo. A sala de
aula deve oferecer aos alunos essa possibilidade, aberturas para que se possa fazer questio-
namento, indagar sobre situações e práticas, isto fará do mesmo um sujeito reflexivo. A sala
de aula deve ser um local de direitos, mesmo que o aluno esteja errado, seu posicionamento
deve ser ouvido e respeitado. Freire (1996) defende que nas faculdades deve existir o que
ele classifica como epistemologia da crítica, onde o aluno possa refletir, pensar e criticar.
O processo de ensino/aprendizagem deve ser pautado cotidianamente pelo princípio
do respeito do professor para com o aluno e do aluno para com o professor. Infelizmente
118
a realidade apresenta um elevado número de docentes que realizam práticas de domínio
perpétuo sobre os alunos, não vivendo assim um profissionalismo ético pautado na obser-
vância do respeito e da afetividade, agindo de forma ríspida e ignorante. Segundo Teixeira
(2005) quando há essa relação tumultuosa o aluno é o maior prejudicado, o que refletirá na
formação de um novo profissional possivelmente com as mesmas características além de
um nível de conhecimento restrito e superficial.
Muitos alunos têm adquirido personalidades próprias e cada vez mais notórias, isto não
significa que este perfil não existia, mas o avanço tecnológico e a própria mídia têm oferecido
este comportamento. Sendo assim, estes novos métodos que priorizam uma inter-relação
entre professor e aluno através da afetividade se tornam extremamente necessários, como
meio de diminuição de muitos conflitos.
Nesse sentido, o professor se torna peça fundamental neste processo de ensino/
aprendizagem, tanto quanto na formação intelectual e cidadã do aluno, onde a afetividade
é parte integrante no desenvolvimento, buscando a formação integral da criança. De acordo
com Tassoni (2006) o professor neste processo através de sua postura e prática de ensino
fortalecida e amparadas pela afetividade tem o papel de articulador dos aspectos afetivo
e cognitivo, pois através das variadas formas de atuação o professor vai enriquecendo a
relação que se estabelece entre o aluno e todo o processo de alfabetização.
Ao desenvolver a afetividade o professor se torna capaz de conhecer seu aluno e iden-
tificar como o mesmo pensa e expõem suas opiniões. A partir dessa observação o professor
poderá elaborar estratégias que permitirão fomentar o desenvolvimento do aluno. Perceber
seus sentimentos, seus conhecimentos e suas posturas tornará a proposta pedagógica da
educação infantil enriquecedora. De acordo com Lowen (1970) as ações que o professor
realiza com seus alunos ao se tornarem estruturalmente criativas permitem que os mesmos
se tomem de autoconhecimento, com uma maior facilidade na apreensão da informação om
seus aspectos afetivo, corporal e mental.
A sala de aula é um espaço de constante transformação do aluno, onde o professor
é o maior contribuinte para tal transformação. Mas este processo só pode alcançar resul-
tados com o desenvolvimento de ações que realmente possam provocar o interesse como
mencionado anteriormente. É neste contexto que a ambientalização do professor na sala
de aula da educação infantil usando a afetividade para o desenvolvimento do aprendizado
irá ganhar estruturação e permitir o alcance de resultados satisfatórios.
É sabido que no contexto da educação infantil, assim como nos demais campos educa-
cionais, existem diversos tipos de professores. Uns mais tradicionais que optam em transmitir
a matéria que está expressa no livro didático usando o método de aulas expositivas, outros
que possuem características de aulas sempre iguais independente do grau de aprendizado
119
do aluno, este profissional é denominado professor-transmissor de conteúdo. Este tipo de
professor não favorece a formação da subjetividade do aluno promovendo uma aprendizagem
sólida, ou seja, seu aluno não desenvolve a capacidade crítica impossibilitando consequen-
temente que este possa aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem no
ambiente educacional tão quanto na sociedade.
Antes mesmo de procurar métodos que facilitem o desenvolvimento da afetividade
como ferramenta no processo de ensino/aprendizagem, é cabível a este profissional para
que haja tanto aproveitamento quanto entendimento nas suas aulas, este de ficar atento
a suas responsabilidades para que qualquer resultado seja almejado e alcançado. Sendo
assim, é de sua responsabilidade planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar
tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para um melhor
aproveitamento. Além de seu desenvolvimento o professor deve promover uma consciên-
cia crítica, onde este aluno se torne sujeito ativo da própria aprendizagem, assim como um
cidadão transformador.
De acordo com Freire (1996) é impossível a veracidade de um ensino onde os alunos
não desenvolvem suas capacidades intelectuais e críticas, se não assimilam ativamente os
conhecimentos e conteúdos ministrados ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exer-
cícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida cotidiana.
Quando a relação de aluno e professor se torna consistente a evolução dos conteúdos
apresentados, analisados e discutidos que ocorre a cada aula se torna passível de entendi-
mento, pois por um lado, o professor propõe problemas, desafios, perguntas, relacionados
com conteúdos significativos, instigantes e questionáveis enquanto por outro lado, os alunos,
ao compreenderem o que estes conteúdos oferecem como bagagem de aprendizado tanto
para a vida familiar, quanto para a em sociedade, estes mobilizam seus motivos, sua ativi-
dade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Sendo assim, este conjunto
de fatores e organização constituirão desde o desenvolvimento da afetividade a um bom
planejamento de ensino.
As competências socioemocionais devem estar integradas a outros aspectos da educa-
ção. A cognição e a emoção nos processos de aprendizagem não se separam. A articulação
entre conceitos e práticas com o momento e contexto social dos princípios, objetivos e cami-
nhos que devem nortear o desenvolvimento dessas competências devem estar adequados
ao universo e à linguagem escolar. As competências socioemocionais devem enfatizar as
diferentes abordagens sem um modelo a ser seguido, mas devem ser criados processos e
ferramentas que elevem o desenvolvimento do indivíduo ao invés de tentar formatá-lo. O foco
deve ser o potencial do aluno para não cometer o erro de percebê-lo a partir das suas difi-
culdades, para não gerar estigmas, nem padrões homogêneos. O trabalho de um professor
120
vai além da mediação de conhecimentos ele transfere um pouco de si quando ensina é uma
atividade que envolve e desperta sentimentos.
É preciso que o educador se conscientize da importância sua como pessoa e da sua
metodologia, da sua forma de trabalhar e da sua postura, da sua visão para a formação do
sujeito integral do aluno onde ele seja suprido não somente em suas demandas cognitivas,
mas também afetivas.
A educação infantil é um espaço onde professores e alunos convivem cotidianamente,

onde ambos aprendem e se envolvem ativamente em um processo de ensino/aprendizagem
diferenciado por meio das interações sociais que mantém com os outros e com os objetos
do conhecimento. Mas para que este processo possa alcançar resultados satisfatórios é
necessária uma construção baseada na qualidade dessas relações, pautando-se no desen-
volvimento das competências socioemocionais.
Para desenvolver e compreender as competências socioemocionais no processo de
alfabetização as relações entre professor e aluno se tornam essenciais para uma prática
pedagógica que permite o desenvolvimento de práticas didáticas organizadas tais como o
planejamento da disciplina de acordo com a capacidade de absorção dos alunos, na iden-
tificação dos procedimentos de ensino buscando uma melhor forma de expor o conteúdo
e ministra-los em sala de aula, promovendo avaliações que permitam identificar o grau de
aprendizado no decorrer de todo processo de desenvolvimento, na integração e comparti-
lhamento das responsabilidades que permeiam o processo de ensino/aprendizagem.
Quando as competências socioemocionais se fazem presente e se desenvolvem no
ambiente escolar inúmeros benefícios passam a estar inseridos nas crianças é possível da
transformação e capacidades adquiridas, a criança desenvolve uma relação positiva com
o meio onde está. Neste contexto o fazer profissional vem complementar o processo de
ensino/aprendizagem, apresentando todas as possibilidades para o desenvolvimento crítico
e intelectual do aluno.
Desta forma, podemos afirmar, que os efeitos positivos que o desenvolvimento das
competências socioemocionais através das atividades pedagógicas trabalhadas em sala
de aula são essenciais para o desenvolvimento do aluno, contribuindo além de sua vida
escolar, mas também para a formação de cidadão críticos e responsáveis na vivência e
constituição de uma sociedade em transformação e evolução, possibilitando aos estudantes
experiências de sucesso na sua aprendizagem na educação infantil e os levando para além
das salas de aulas.
121
REFERÊNCIAS
1. ANTUNES, Celso. A prática dos quatro pilares da educação na sala de aula. Fascículo 17/
Celso Antunes. Petrópolis (RJ): Vozes, 2010.
2. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

base Acesso: 22 de abril de 2021.
3. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
4. CARDIM, Paulo. Sobre a prender e aprender a ser. Direto da Reitoria.2012. Sem paginação.
Disponível em: https://www.belasartes.br/diretodareitoria/artigos/sobre-aprender-aprender-a-
-conviver. Acesso em 12 de janeiro de 2021.
5. CASTELLS, M. Sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura.

8. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2005.
6. DÉLORS, J. Educação: um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 2001.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
8. LOWEN, A. Prazer: uma abordagem criativa da vida. São Paulo: Summus Editorial; 1970.
9. PRATA, H. Elos Família Escola Comunidade. Elos. 2010. Sem paginação. Disponível em,
http://elosfamiliaescolacomunidade.blogspot.com/2007/03/aprender-ser-um-dos-quatro-pila-
res-da.html. Acesso em: 20 de janeiro de 2021.
10. TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: A relação professor e aluno. Anuário

2006. GT Psicologia da educação, Anped, setembro, 2006.
11. TEIXEIRA, Anísio Spinola (Org.). Educação e o mundo moderno. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.
12. WALLON, H. La vida mental. Barcelona: Editorial crítica, 1985.
122
11
Ensinando proteção contra a violência
na infância através da literatura
infantil
Luciano Dias de Sousa
Marcos Antônio Pereira Coelho
Mileane Andrade Azevedo
10.37885/210504668
RESUMO
O artigo tem como objetivo promover uma reflexão através das teorias da Literatura
Infantil e análise do livro “Não me toca, seu boboca!” da autora Andrea Viviana Taubman
que explora a temática do abuso sexual infantil. A Literatura Infantil possibilita através
do fantástico e da linguagem simbólica a assimilação dos valores da sociedade e pode
ser uma ferramenta importante para informar e potencialmente promover mudanças na
vida de crianças, além dos aspectos relacionados a leitura e escrita. Nosso estudo e
exploratório bibliográfico tendo como embasamento teóricos de Coelho (1984), Caldin
(2003), Bettelheim (2002) e Lajolo e Ziberman (1999) entre outros.
Palavras-chave: Literatura Infantil, Abuso Sexual, Prevenção.
124
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O abuso sexual é considerado uma das formas mais graves de violência praticada
contra crianças e adolescentes. É uma situação que pode atingir todas as idades, níveis
sociais, e suas consequências podem acarretar muitos efeitos negativos ao desenvolvimento
das crianças e adolescentes vitimizadas, necessitando de amparo e compreensão. Para
a compreensão do que é considerado abuso sexual destacamos a definição usada pela
Organização Mundial da Saúde (World Health Organization):
Violence against children includes all forms of violence against people under 18 years
old. For infants and younger children, violence mainly involves child maltreatment (i.e. phy-
sical, sexual and emotional abuse and neglect) at the hands of parents and other authority
figures. Boys and girls are at equal risk of physical and emotional abuse and neglect, and girls
are at greater risk of sexual abuse. As children reach adolescence, peer violence and intimate
partner violence, in addition to child maltreatment, become highly prevalent (Disponível em:
https://www.who.int/health-topics/violence-against-children#tab=tab_1. Acesso em 01 de
dezembro de 2020).
Qualquer ato sexual entre um adulto e uma criança é reconhecido como abuso, mesmo
que não haja intercurso sexual, leva-se em conta que mesmo as situações menos graves
podem acarretar uma carga de sofrimento para a criança, havendo graves danos psicoló-
gicos para a vítima.
A Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Código Penal,
principais leis de proteção às crianças e aos adolescentes:
Art. 227 - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e

ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimen-
tação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los
a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
§ 4.º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual
da criança e do adolescente. (Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/1990, com alterações da Lei 11.829/2008. Disponível em: http://www.
turminha.mpf.mp.br/. Acesso em: 10 de outubro de 2020.)
Mesmo tendo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em vigor no Brasil desde

1990, ainda demanda que a sociedade brasileira se mobilize para que as grandes conquistas
com relação aos direitos de crianças e adolescentes apresentadas possam virar realidade
cotidiana para as novas gerações e não aconteça atrocidades frequentes.
A construção da infância se inscreve em sistemas culturais, imaginários e simbólicos,
produto das relações sociais vigentes. Nesse sentido, podemos destacar a Literatura Infantil
125
como um importante elemento para a vivência de uma criança. Ao contar histórias é possível
sensibilizar as crianças para um determinado assunto, possibilitar que mesmas vivenciem o
ambiente das personagens, se identifiquem com elas e conheçam seu mundo.
O objetivo de nosso estudo é promover uma reflexão através das teorias da Literatura
Infantil e análise do livro “Não me toca, seu boboca!” da autora Andrea Viviana Taubman
que explora a temática do abuso sexual infantil.
LITERATURA INFANTIL: ORIGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES
De acordo com dados históricos em manuais de Literatura, os livros para o público

infantil começaram a aparecer entre os séculos XVII e XVIII. Anterior a esses períodos a
Literatura destinada aos adultos era aproveitada para as crianças, baseando-se numa linha
moralista, com intuito de educar e estimular a obediência, servindo à igreja e à vivência social.
Desse modo, a criança dessa época era criada submissa aos preceitos religiosos e
socias de uma época, ou seja, moldada de acordo com a vontade dos adultos. Lajolo e
Zilberman (1999) acreditam que a valorização da família na sociedade burguesa é a mola
mestra que transforma a leitura em prática social, quando constitui atividade privada nos
lares tendo o livro como instrumento ideal para a formação da moral burguesa.
De acordo com Coelho (1984), a Literatura Infantil surgiu na Europa, entre os sécu-
los IX e X. Inicialmente por meio de narrações orais repassadas de geração a geração, sendo
adaptadas ao longo dos tempos, consequentemente sofrendo adaptações de acordo com
a sociedade vigente.
A criança tem acesso aos livros na infância no decorrer da história da humanidade fez
como que ela fosse estimulada e apresentada para um mundo de descobertas e possibilida-
des. Conforme as crianças crescem, a literatura infantil passa a cumprir ainda mais papéis,
colaborando com o processo de alfabetização, auxiliando no momento de abordar assuntos
complexos e de entender as emoções.
Para Caldin (2003), as histórias podem ter duas funções principais: a literária que tem a
função de provocar emoções e encantamento e a pedagógica, que serve como instrumento
para promover a aquisição de novas habilidades. O desafio então, é que as histórias possam
apresentar às crianças a realidade que as cerca sem perder a ludicidade e se afastar da arte.
A função social da literatura é facilitar ao homem compreender – e, assim,

emancipar-se - dos dogmas que a sociedade lhe impõe. Isso é possível pela
reflexão crítica e pelo questionamento proporcionados pela leitura. Se a socie-
dade buscar a formação de um novo homem, terá de se concentrar na infância
para atingir esse objetivo (CALDIN, 2003, p.51).
126
Bettelheim (2002), acredita que, através dos contos de fadas a criança alicerça seu
sofrimento com conhecimentos, pois quanto mais alternativas ficcionais forem oferecidas
para as crianças mais elas conseguiram elaborar e organizar seus dramas.
As cantigas infantis, parlendas, quadrinhas, contos de fadas, fábulas e algumas

brincadeiras com as palavras fazem parte dos contos folclóricos. A fábula ensi-
na uma lição sobre o comportamento adequado das pessoas com a utilização
de personagens animais que falam e que apresentam comportamentos pare-
cidos como de uma pessoa. “Os contos de fadas falam sobre seres mágicos
como fadas, bruxas, dragões e duendes, entre outras criaturas fantásticas”
(BETTELHEIM, 2002, p. 152)
A Literatura e o hábito da leitura contribuem com o desenvolvimento de crianças desde

a primeira infância, impactando na sua formação pessoal e, mais conscientes, empáticas
e solidárias, que saberão lidar com as questões de forma ética e tratar suas emoções ao
longo do seu desenvolvimento e amadurecimento.
“NÃO ME TOCA, SEU BOBOCA!”
As histórias que fazem parte da Literatura Infantil transmitem cultura, reproduzindo

padrões de comportamento ou regras e valores da sociedade em épocas diferentes. Essas
regras presentes nas histórias infantis estão diretamente relacionadas aos fatos vivenciados
pelos personagens e têm a finalidade de ajudar crianças a entender o cotidiano social e
conflitos internos.
Coelho (1984) disserta que:
[...] a história é importante alimento da imaginação. Permite o uso da lingua-

gem, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajuda a resolver
conflitos. Agrada a todos, de modo geral, sem distinção de idade, de classe
social, de circunstância de vida. Descobrir isso e praticá-lo é uma forma de
incorporar praticidade à vida, [...] (COELHO, 1984, p. 12).
Em “Não me toca, seu boboca!” a narrativa começa com aproximação do personagem

na figura de um Lobo simpático (tio Pipoca), gentil e sorridente aproximando de crianças,
dando atenção e tentando participar do grupo de crianças.
Para Silva, Pinto e Milani (2013, p.4), os autores de violência sexual contra crianças
são caracterizados por atitudes sutis e discretas no abuso sexual, geralmente utilizando-se
de carícias, visto que em muitas situações a vítima não se vê violentada, já os molestadores
são mais invasivos, menos discretos e geralmente consumam o ato sexual contra a vítima.
127
Parecia um tio Bonzinho,
vivia Rondando o porquinho,
querendo se aproximar
da gente. (TAUBMAN, 2019, p.6).
A história segue uma linha narrativa semelhante ao conto infantil “Chapeuzinho verme-
lho”, incorporando o personagem “Lobo Mal”, possivelmente por estar estigmatizado como
personagem carregado de maldade e fazer parte do imaginário popular como uma figura de
maldade. A escolha pelo nome “Tio Bonzinho”, também numa forma de mostrar que o perigo
pode estar disfarçado num rosto simpático e sorridente de uma pessoa de idade adulta e
até mesmo de alguém familiar.
Esse “Tio Bonzinho”, devagar vai se aproximando, presenteando as crianças, mostran-
do gostar de coisas que as crianças também gostam como figurinhas e videogame. A ideia
de aproximação sempre é através de uma sedução por produtos e objetos que fazem parte
do mundo infantil. Para ganhar confiança é preciso que haja identificação, afinidade, troca
interpessoais e interação; assim, através dos brinquedos e outros objetos o adulto começa
ser visto pela criança como também pertencente ao seu mundo.
Depois de algumas semanas

Esse tio veio falar comigo
e também com meu amigo.
Ele nos deu umas figurinhas bacanas. (TAUBMAN, 2019, p.9).
De acordo com a Cartilha Violência Sexual Contra Crianças e Adolescentes a do

Ministério Público do Estado do Ceará (MPCE), a violência ocorre:
A vontade ou a permissão da criança ou adolescente em participar de ativida-

des que violem sua dignidade sexual estão longe de significar um sinal verde
para essas ações ou a exclusão dos crimes e demais ilícitos, pois, na condição
de pessoas em desenvolvimento, elas não têm maturidade para consentir algo
que está completamente fora do universo infantil. Aliás, muitas crianças sequer
percebem a situação abusiva a que estão sendo submetidas, devido a sua
pouca idade e condição de inocência. É comum chegarem à Justiça casos em
que a criança ou o adolescente abusado não tinha compreensão da violência
sexual ou não sabiam o que estava sendo feito com eles, até o momento em
que o abusador é preso (Ministério Público do Estado do Ceará, CARTILHA
Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes, 2020, p.4).
A narrativa, dessa forma, vai mostrando como é o perfil de um possível abusador e tam-
bém as formas utilizadas de aproximação até o momento que as crianças ficam confortável
com a presença do “Tio Pipoca”, sabendo disso, ele continua utilizando de artifícios como
objetos do mundo infantil para convidar as crianças para ficarem sozinha com ele. No caso
a forma de sedução é lanchar, brincar e assistir televisão em sua casa.
128
Um dia, tio Pipoca chamou
a turma toda para ir à casa dele
lanchar, brincar e assistir televisão (TAUBMAN, 2019, p.13).
Depois de ganhar a confiança das crianças fazendo que elas vão à sua casa, o “Tio
Pipoca” distrai algumas e começa a tocar uma delas. Na história uma das crianças percebe
que foi imprudente estar nesse ambiente e diante do perigo, grita para todos ouvirem: “Não
me toca seu boboca!” e todas as crianças saem correndo. O “Tio Pipoca” assustado com a
reação tenta fugir, mas os gritos impediram que ele escapasse.
A personagem “Ritoca” muito bem representada por uma coelha, animal que nas fábulas
sempre é retrato com a característica da esperteza, foi capaz de se defender e alertar os
amigos no momento de perigo eminente. No início “Ritoca” foi seduzida pelo modo gentil e
sorridente do “tio Pipoca”, porém no momento certo conseguiu se lembrar que seu corpo é
um tesouro que deve ser tratado com cuidado, bem como não deve ser tocado por ninguém,
principalmente se for de modo suspeito.
Foi aí que percebi:

Eu estava sendo imprudente!
Meu corpo é um tesouro
Que trato cuidadosamente.
Se for de um jeito suspeito,
Ninguém deve tocar na gente! (TAUBMAN, 2019, p. 21)
Figura 1. Ritoca - Ilustração de Thais Linhares.
Disponível em: https://www.aletria.com.br/Nao-me-toca-seu-boboca. Acesso em: 02 de fevereiro de 2021
A autora aborda o tema de forma simples e objetiva sem tabus, ainda discorre sobre
um ponto importante quando se trata de abuso, o fato da criança ficar com vergonha e se
sentir culpada diante da situação. Para Pfeiffer e Salfagni (2005, p.199),
129
Os casos mais frequentes de violência sexual até a adolescência são decor-
rentes de incesto, ou seja, quando o agressor tem ou mantém algum grau de
parentesco com a vítima, determinando muito mais grave lesão psicológica
do que na agressão sofrida por estranhos. Trata-se de uma forma de violência
doméstica que usualmente acontece de forma repetitiva, insidiosa, em um
ambiente relacional favorável, sem que a criança tome, inicialmente, consci-
ência do ato abusivo do adulto, que a coloca como provocadora e participante,
levando-a a crer que é culpada por seu procedimento (o abuso).
Quando alguém sofre um ato violento, experimenta sentimentos de desamparo e falta

de controle da situação. Se a violência ocorre contra uma criança, além de atingir a própria
vítima, esses sentimentos se estendem aos familiares. Nesse sentido é importante o aten-
dimento de um profissional especializado para atender a criança vítima e fazer o acompa-
nhamento da família.
Sabe-se que vários casos de violência sexual infantil não são denunciados
e muitas crianças sofrem caladas diante deste acontecimento tão nocivo e
crescem em um ambiente que as reprime e não contribui para o seu pleno
crescimento e desenvolvimento. Porém, os casos que são levados ao atendi-
mento na rede pública de saúde ou a serviços hospitalares de emergência são
atendidos por uma equipe multiprofissional e esta deve estar preparada, tanto
tecnicamente como emocionalmente, para cuidar desta criança e da família/
responsável que a acompanha. Obter informações e cuidar de uma criança do-
ente requer do profissional, além do cuidado técnico, imprescindível, o cuidado
subjetivo, que envolve a singularidade e a individualidade de cada criança e a
forma como esta expressa seus sentimentos e emoções. Mais ainda, coletar
a história e cuidar de uma criança vítima de violência sexual envolve, além do
cuidado com o físico, tão doloroso, as necessidades de cuidado com o seu
sofrimento emocional, que se relaciona com o contexto em que essa violência
aconteceu e com todos os símbolos e significações que este acontecimento
tem para ela (WOISKI e ROCHA, 2010, p.144).
Nesse sentido, é importante que o profissional receba a criança com carinho e com-
preensão, para que ela se sinta como vítima não como culpada, e também a família precisa
estar envolvida para que a criança se sinta acolhida e não julgada.
O livro de Taubman, termina apresentando avisos e cuidados que as crianças precisam
ter para enfrentar e escapar de situações de abuso. Numa linguagem simples e direta para
que haja entendimento e alcance ao público leitor infantil.
De acordo com Cademartori (2010), Um livro de literatura infantil, portanto, constitui
uma forma de comunicação que prevê a faixa etária do possível leitor, atende aos seus
interesses e respeita as suas possibilidades. A estrutura e o estilo das linguagens verbais
e visuais procuram adequar-se às experiências da criança. Os temas são apresentados
de modo a corresponder às expectativas dos pequenos e, ao mesmo tempo, superá-las,
mostrando algo novo.
130
Gente que age como o “Tio Pipoca”
Às vezes está bem perto de você.
Por isso, nessa hora difícil
saiba o que é importante
fazer! (TAUBMAN, 2019, p.29).
Histórias que envolvem personagens animais, geralmente, são utilizadas para introduzir
assuntos considerados complexos de forma adequada ao imaginário das crianças. As histó-
rias fantásticas, como as que possuem personagens animais com comportamento humano
e outros elementos irreais, conseguem ensinar de forma mais efetiva, às crianças.
Figura 2. Tio Pipoca - Ilustração de Thais Linhares.
Disponível em: https://leiturinha.com.br/blog/nao-me-toca-seu-boboca-autora-do-livro-fala-sobre-abuso-infantil/. Acesso em: 10 de

outubro de 2020.
Os livros com conteúdos preventivos permitem que as crianças explorem e partilhem

experiências, auxiliando-as a ampliar seu entendimento sobre as complexidades da vida
e do mundo e impelindo-as a enxergar a realidade sob novas perspectivas e circunstân-
cias. Ao apresentar conteúdos que incentivem a reflexão e a aprendizagem sobre os pro-
blemas da vida cotidiana, as histórias trazem informações importantes para que as crianças
possam reconhecer cenários potencialmente prejudiciais ou ainda identificar sua própria
vitimização e, principalmente, a procurar ajuda.
Considerando-se que a educação sexual ainda é vista por muitos como um tabu, é
importante trazer esse diálogo não só para as escolas, mas também para dentro de casa.
Afinal, empoderar nossas crianças é um passo muito importante para combater o abuso
131
sexual infantil e proporcionar às crianças esse conhecimento de si e do outro é buscar tor-
ná-las capazes de se defenderem.
A literatura infantil através de seus recursos da linguagem é capaz de estimular a
imaginação desempenhando um papel muito importante em todos os aspectos do desen-
volvimento infantil, fazendo com que a criança aprenda a preservar seu corpo e perceber
os perigos que a cercam.
A escritora Taubman conseguiu desenvolver a temática dos riscos do abuso sexual
infantil de uma forma simples capaz de dialogar com crianças e adultos mesmo sendo um
assunto sério e às vezes pouco questionado.
Através da leitura, o leitor infantil pode experimentar, explorar e manipular ideias,
possibilitando ao mesmo lidar com sua liberdade e seus temores, preservando a sua con-
dição de criança.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA, Maria da Graça Blaya. A violência na sociedade contemporânea. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2010.
2. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
3. BLOG LEITURINHA. “Não me toca, seu boboca!” autora do livro fala sobre abuso infantil.
Disponível em: https://leiturinha.com.br/blog/nao-me-toca-seu-boboca-autora-do-livro-fala-so-
bre-abuso-infantil. Acesso em: 30 de outubro de 2020.
4. CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil? São Paulo: Brasiliense, 2010.
5. CALDIN. Clarice Fortkamp. A função social da literatura infantil. Enc. Bibli: R. Eletr. Biblio-
tecon. Ci. Inf., Florianópolis, n. 15, 1º sem. 2003. Disponível em: https://brapci.inf.br/index.php/
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da violência sexual contra crianças e adolescentes no Brasil e saiba como preveni-la.
Disponível em: https://www.childhood.org.br/a-violencia-sexual-infantil-no-brasil. Acesso em:
01 de dezembro de 2020.).
7. COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise. 3. ed. São Paulo:
Quíron, 1984.
8. Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/1990, com alterações da Lei 11.829/2008.

Disponível em: http://www.turminha.mpf.mp.br/. Acesso em: 10 de outubro de 2020.
9. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática,
1999.
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10. MINISTÉRIO DA MULHER, DA FAMÍLIA E DOS DIREITOS HUMANOS. Ministério divulga
dados de violência sexual contra crianças e adolescentes. Disponível em: https://www.
gov.br/mdh/pt-br/assuntos/noticias/2020-2/maio/ministerio-divulga-dados-de-violencia-sexual-
-contra-criancas-e-adolescentes. Acesso em: 30 de outubro de 2020.
11. MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO CEARÁ. CARTILHA Violência Sexual contra Crian-
ças e Adolescentes. Disponível em: http://www.mpce.mp.br/wp-content/uploads/2020/12/
CARTILHA-Viol%C3%AAncia-Sexual-contra-Crian%C3%A7as-e-Adolescentes.pdf. Acesso
em: 20 de janeiro de 2021.
12. PFEIFFER, Luci; SALVAGNI, Edila Pizzato. Visão atual do abuso sexual na infância e ado-
lescência. Jornal de Pediatria - Vol. 81, Nº5(supl), 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/jped/v81n5s0/v81n5Sa10.pdf. Acesso em 01 de dezembro de 2020.
13. SILVA, Camila Cortellete Pereira da Silva; PINTO, Daniela Devico Martins; MILANI, Rute
Grossi Milani. Pedofilia, quem a comete? Um estudo bibliográfico do perfil do agressor.
Anais Eletrônico VIII EPCC – Encontro Internacional de Produção Científica Cesumar. Dis-
ponível em: https://www.unicesumar.edu.br/epcc-2013/wp-content/uploads/sites/82/2016/07/
Camila_Cortellete_Pereira_da_Silva.pdf. Acesso em: 11 de janeiro de 2021.
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15. WOISKI, Ruth Oliveira Santos; ROCHA, Daniele Laís Brandalize. Cuidado de enfermagem à
criança vítima de violência sexual atendida em unidade de emergência hospitalar. Esc
Anna Nery Rev Enferm 2010 jan-mar; 14 (1): 143-50. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/
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16. WORLD HEALTH ORGANIZATION. (Organização Mundial da Saúde) Documentos e publi-

cações da Organização Mundial da Saúde. Geneva, 2003. Disponível em http://www.who.int/
topics/child_abuse/en/. Acesso em: 01 dezembro de 2020.
133
12
Equoterapia para pessoas com
deficiência: uma conexão com a
Educação Física
Maísa Bruna de Moraes Teixeira do

Nascimento
UNIRG
Daniele Gonçalves Lisbôa Gross

PUC-GO
Iron Martins Lisbôa Júnior

SEDUC-TO
Artigo original publicado em: 2019

Revista Amazônia Science & Health - ISSN 2318-1419.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/210705496
RESUMO
A Equoterapia tem sido uma prática terapêutica adotada para tratar vários tipos de dis-
túrbios, tendo sua eficácia comprovada cientificamente. Com base nessa afirmação
este trabalho tem como objetivo principal, analisar o envolvimento da Educação Física
nas atividades desenvolvidas na Equoterapia para Pessoas com Deficiência e ponderar
aspectos relativos aos seus efeitos. Além ainda de, especificamente, enumerar as defi-
ciências atendidas pelos profissionais de Equoterapia de acordo com artigos científicos
já publicados; ponderar o envolvimento do profissional de Educação Física nas ativi-
dades desenvolvidas com portadores de deficiência e com a equipe multidisciplinar e;
pontuar os efeitos da Equoterapia e da Educação Física no trabalho com pessoas com
deficiência. Trata-se de uma revisão sistemática, de abordagem quanti-qualitativa, do
tipo descritivo exploratório. No total, foram localizados 14.104 artigos, excluídos 14.061,
por não apresentarem relação entre os Palavras-chave e por estar fora do período entre
anos pré-determinados. Selecionou-se 43 publicações, destes, 31 artigos não estavam
relacionados com o tema e 05 duplicados, sendo utilizados 07 artigos no total. Contudo,
notou-se que o envolvimento da Educação Física nas atividades direcionadas às pessoas
com deficiência na Equoterapia, traz como consequência uma significativa melhora na
coordenação motora fina e grossa, além de inúmeros benefícios proporcionados através
das atividades desenvolvidas.
Palavras-chave: Equoterapia, Pessoas Com Deficiência, Educação Física.
135
INTRODUÇÃO
O movimento nos acompanha desde a vida intrauterina, visto que o ser humano se
desenvolve a partir de estímulos. Esse movimento é envolvido de progressão sequencial,
primeiro do mais simples para o mais complexo, onde através das oportunidades adicionais
possibilitará os indivíduos para adquirir habilidades motoras (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O entendimento sobre assuntos relacionados aos movimentos são bases do ensino
do profissional de Educação Física, área esta, que se preocupa em ensinar e aperfeiçoar
os movimentos do indivíduo. Com o passar do tempo, foram acontecendo melhoramentos
e a profissão foi se aperfeiçoando, o que desclassifica a ideia de que somente as pessoas
de porte físico atlético poderiam “praticar Educação Física” para desenvolver a performan-
ce, podemos então perceber que hoje é realizada por todos, independentemente de sexo,
idade e biótipo.
É notório ainda, que a prática de atividade física para as pessoas com deficiência tem
sido cada dia mais sistematizada e possui uma significância singular, permitindo às pessoas
terem experiências de cunho social, afetivo e motor. Zuchetto e Castro (2002) afirmam que a
prática de atividade não só contribui para a melhoria dos aspectos físicos quanto psicológicos
das pessoas com necessidades especiais, como na melhoria das capacidades funcionais,
permitindo uma melhor mobilidade e nas atividades da vida diária.
Prioriza-se a ideia de incluir todos os alunos, começaram a surgir práticas e metodo-
logias que pudessem ser desenvolvidas de forma cooperativa, como esportes de inclusão
e atualmente, atividades específicas como na Equoterapia. Essa última, refere-se a um
método terapêutico utilizado para trabalhar com os portadores de deficiência, que vem
crescendo nos últimos anos e tem diversificado as estruturas convencionais dos clássicos
consultórios e clínicas (FERRARI, 2003). Importante ressaltar ainda que, a Equoterapia é
um método complementar e interdisciplinar que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem
nas áreas de educação, saúde e equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial
de pessoas com necessidades especiais. A utilização do cavalo está embasada no seu
movimento cadenciado, ritmado, oferecendo aos praticantes estímulos sensoriais e psico-
motores (SOARES et al. 2012).
Cabe ainda, salientar que esta prática, a Equoterapia, envolve uma equipe de profis-
sionais da saúde e educação, pois além das questões motoras que são trabalhadas, preo-
cupa-se também, acima de tudo com o aspecto psicossocial e afetivo dos seus praticantes.
Falar sobre a Equoterapia torna-se interessante após leituras realizadas de alguns
estudos relacionados com a atuação do Profissional de Educação Física, juntamente com o
entendimento de toda magia que envolve o cavalo, esse animal de grande porte que, possui
um grande poder de devolver a calma ao indivíduo que está em contato, podendo se tornar,
136
nesta terapia, transmissor de força, segurança, propiciando o desenvolvimento da autocon-
fiança, a coragem, sentimento de independência e a concentração. Concomitantemente,
acredita-se que conciliar a Educação Física com a Equoterapia é uma oportunidade de reunir
duas paixões que tem total coerência e relevância.
Em virtude de todos os dados ora apresentados, surge como problema a seguinte
indagação: Qual seria o envolvimento da Educação Física nas atividades direcionadas às
pessoas com deficiência na Equoterapia, ao que se refere aos efeitos proporcionados pelas
atividades desenvolvidas e os possíveis benefícios?
Decorrente do problema de pesquisa, algumas hipóteses nortearam o desenvolvimento
da investigação aqui proposta. Acredita-se, que o envolvimento da Educação Física nas ati-
vidades direcionadas às pessoas com deficiência na Equoterapia, é de grande valia, e traz
como consequência uma significativa melhora na coordenação motora fina e grossa, além
de inúmeros benefícios proporcionados através das atividades desenvolvidas.
Este estudo tem como objetivo analisar o envolvimento da Educação Física nas ativi-
dades desenvolvidas na Equoterapia para Pessoas com Deficiência e ponderar aspectos
relativos aos seus efeitos. Especificamente, trata-se de enumerar as deficiências atendidas
pelos profissionais de Equoterapia de acordo com artigos científicos já publicados; ponderar
o envolvimento do profissional de Educação Física nas atividades desenvolvidas com por-
tadores de deficiência e com a equipe multidisciplinar e; pontuar os efeitos da Equoterapia
e da Educação Física no trabalho com os portadores de deficiência.
DESENVOLVIMENTO
O Profissional de Educação Física e a Equoterapia
O profissional de Educação Física é capacitado para atuação em diversas áreas do

mercado de trabalho, por meio da prática de atividades físicas organizadas e com objetivos
específicos, priorizando o desenvolvimento dos movimentos humanos, juntamente com a
formação social dos envolvidos. Este profissional tem um amplo acervo de conhecimento
em sua formação, tendo por responsabilidade assegurar a saúde e o bem-estar físico das
pessoas que buscam na Educação Física uma melhor condição de vida.
Segundo Pereira (1996) apud Oliveira e Silva (2005) afirma que, é possível considerar o
profissional de Educação Física como o principal responsável pela orientação técnica, tática
e física de equipes desportivas, de praticantes do esporte em nível amador, dos assíduos
frequentadores de academia, dos alunos na Educação Física Escolar e diversas outras
práticas de atividades físicas ligadas ou não a algum esporte.
137
O profissional da área promove a saúde das pessoas através da prática de ativida-
des físicas, com isso pode-se realizar o trabalho técnico-tático e o socioeducativo em suas
aulas, podendo ensinar a técnica do movimento e os valores e costumes que poderá con-
ter na interação ensino-aprendizagem, com o intuito de formar cidadãos de forma integral
dentro da sociedade, que tenham a capacidade de refletir sobre as ações acontecidas
(OLIVEIRA e SILVA, 2005).
Com isso a ação do profissional de Educação Física abrange as principais funções
psicomotoras do ser humano e suas habilidades, tais como: esquema corporal, temporal,
lateralidade, coordenação motora (ampla e fina), equilíbrio (dinâmico e estático), relaxamento
e entre outros. Além de treinar as competências motoras de cada indivíduo, que são: flexi-
bilidade, velocidade, resistência, força.
Já ao que se refere a Equoterapia, pode-se considerar como sendo um método terapêu-
tico, onde se utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde,
educação e equitação, onde busca o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com
deficiência e/ou com necessidades especiais. Esta, ainda, emprega o cavalo como agente
promotor de ganhos a nível físico e psíquico, além de, exigir a participação do corpo inteiro,
contribuindo, assim, para o ganho de força muscular, relaxamento, conscientização do pró-
prio corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio (ANDE-BRASIL, 2018).
A comunicação corporal e verbal que o praticante tem com o cavalo, contendo a forma
de montar, o comportamento em todo percurso e o modo de cumprimentar o animal desen-
volvem nos mesmos, novas possibilidades de socialização, autoconfiança, afetividade, pois
em uma sessão é trabalhado tanto a parte motora, afetiva e cognitiva. Por sua vez, Freire
(1999) apud Walter (2013, p. 23) afirma que “montar o cavalo, desde o início da história da
humanidade teve um sentido educativo, pedagógico, terapêutico e recreativo que favorecia
o cavaleiro física e psicologicamente”. Esse contato com o cavalo possibilita o aumento da
afetividade, inclusão e felicidade, para Winnicott (1990) apud Walter (2013, p. 15) “O cavalo
é um objeto transicional facilitador de novas transições, de novas experiências. A relação
com um cavalo é de troca, levando à formação de vínculo afetivo”.
Em análise ao exposto, considera-se de suma importância apresentar os programas
básicos da Equoterapia, de acordo com Horne e Cirillo (2006b) podem ser: Hipoterapia,
Educação/Reeducação, Pré-esportivo e Esportivo. No primeiro deles, o praticante não pos-
sui condições físicas e/ou mentais de manter-se sozinho no cavalo, sendo necessário um
auxiliar-guia para conduzir o animal e um auxiliar lateral para mantê-lo montado; no segundo
programa, o praticante tem condições de exercer alguma atuação sobre o cavalo e conduzi-lo,
dependendo em menor grau dos auxiliares; no Pré-esportivo, o praticante tem boas condições
para atuar e conduzir o cavalo, induzi-lo a participar de pequenos exercícios específicos
138
de hipismo; no último programa, o praticante deve ter boas condições para estar a cavalo,
e apto as competições hípicas como, por exemplo, Hipismo Adaptado, Paraolimpíadas e
Olimpíadas Especiais.
No entanto, a Equoterapia atua com uma equipe multidisciplinar de profissionais ha-
bilitados, de acordo com a Ande-Brasil (2018) pode ser formada por: fisioterapeutas, pe-
dagogos, fonoaudiólogos, profissionais de Educação Física, psicólogos e profissionais de
equitação. No tocante, é fundamental o acompanhamento de todos os profissionais envol-
vidos, e com essa assistência dada por estes profissionais podem-se perceber os avanços
da prática na vida dos assistidos, sem contar que ocorre ainda a avaliação médica inicial e
continua no praticante.
Ao que se refere a ANDE-BRASIL, acima citada, é correto afirmar que se trata de uma
Associação Nacional de Equoterapia, cuja sigla oficial é ANDE-BRASIL, foi fundada em 10 de
maio de 1989 e é uma entidade civil sem fins lucrativos, de caráter filantrópico, assistencial
e terapêutico. Tendo sede em Brasília – DF, atua em todo o território nacional. Tem como
missão, oferecer a Equoterapia como meio de reabilitação, de educação e de inserção social
para melhorar a qualidade de vida de pessoas com deficiência ou necessidades especiais
(ANDE-BRASIL, 2018).
Em concordância com o que a ANDE-Brasil divulga em seus meios de comunicação
digital, é possível afirmar que a mesma desenvolve um trabalho, conduzido de maneira séria,
responsável e profissional, promovendo a Equoterapia, no Brasil, com um padrão respeitável
e, amplamente reconhecido no exterior (ANDE-BRASIL, 2018).
Contudo, a Educação Física na Equoterapia pode atuar no desenvolvimento motor,
mental e social dos seus assistidos, por meio dos benefícios que a prática traz consigo, que
pode ser notado em cada sessão com a presença da equipe multidisciplinar. Para Fonseca
(1995) apud Brum et al. (2016, p. 378) “a Educação Física contribui para e no processo
de desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais, à medida que o educador
proporcione situações que estimule o indivíduo a buscar soluções de problemas, tanto de
ordem motora quanto social”.
A Educação Física dentro da equipe atua na reabilitação e no melhor desempenho
motor de seus praticantes, dessa forma auxilia na parte cognitiva também por meio de ativi-
dades físicas lúdicas e criativas. Levando em consideração tal feito, Walter (2013) defende
que, com a participação do cavalo, o praticante desfruta de uma terapia de autoconheci-
mento, auxiliado pelo movimento tridimensional do cavalo, que ocorre em três eixos: direta,
esquerda, cima, baixo, frente e traz sempre com o ritmo do andamento do cavalo, que imita
a cadência do andar humano.
139
Ao profissional de Educação Física compete o reforço pedagógico, interagindo e man-
tendo o intercâmbio com o centro e os outros profissionais que ali atuam, advém ainda a este
profissional primar pela manutenção postural do praticante, podendo ser ativa ou passiva,
variando a posição do praticante em cima do cavalo. Considerando tal objetivo, é necessário
então, que o profissional se especialize e o torne capaz de compreender noções básicas
de equitação como montar e apear, segurar as rédeas, e principalmente ao que se refere
às funções psicomotoras: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora (ampla e
seletiva), equilíbrio (dinâmico e estático), relaxamento e tonicidade (FONSECA, 1995 apud
MARTINELLI, 2007).
Dentro deste contexto pode-se observar que o professor de Educação Física traba-
lha em conjunto e pode interferir em decisões tomadas por uma equipe interdisciplinar de
Equoterapia, o que valoriza seu papel fundamental no desenvolvimento de cada praticante
devido a todas implicações que lhe competem. Importante observar que suas ações são
muito amplas, pois a corporeidade humana é mais que complexa e o professor de Educação
Física deve fazer o possível para compreendê-la.
Sabe-se que a atuação do profissional de Educação Física na Equoterapia, é de suma
importância ressaltar o seu envolvimento com pessoas com deficiência, já que o mesmo pode
desempenhar um papel respeitável nesse processo de atendimento para com os assistidos,
os aspectos: motor, cognitivo, afetivo e social de cada envolvido na prática, fortalecendo
assim laços de união e aprendizagem que poderão ser levados para toda a vida.
O indivíduo com deficiência necessita de cautela e um atendimento diferencial, e em
especial a atenção ao equilíbrio. Segundo Gallahue e Ozmun (2005) apud Martins et al. (2013,
p. 08) “O controle da força de centro do corpo humano, induz o equilíbrio a relação indivíduo/
força de gravidade, sendo este um aspecto fundamental do aprendizado de movimentar-se”.
A participação do profissional de Educação Física na Equoterapia é de identificar o perfil
motor de cada praticante e desenvolver o movimento através da ludicidade e recreação, onde
o praticante é estimulado a desenvolver determinados movimentos que são relacionados
à consciência corporal e a cognição (MÜRMANN et al. 2011 apud MARTINS et al. 2013).
Por fim, o estudo refere-se e trata além da Educação Física e da Equoterapia, também
da pessoa com deficiência, neste entendido como o assistido. O Estatuto da Pessoa com
deficiência (2015) traz em seu conteúdo a lei de Número 13.146/2015 que destaca:
Art.2º- Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(p.08).
140
Essas pessoas passam por inúmeros obstáculos em seu caminho cotidianamente. Para
melhor entendimento do que se trata as pessoas com deficiência, quem são elas e quais são
as possíveis deficiências conhecidas atualmente, recorremos ao Decreto de nº 5.296/2004
que consta na legislação brasileira, o mesmo trata de categorizar os diferentes tipos de de-
ficiência: física, auditiva, visual, mental (atualmente intelectual, função cognitiva) e múltipla,
que é a associação de mais de um tipo de deficiência (BRASIL, 2004). Enquadram-se nas
categorias do Decreto nº 5.2 96/2004, os tipos de deficiência como segue abaixo:
Figura 1. Tipos de Deficiência.
FONTE: BRASIL. Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: http//www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/

Decreto/D5296.htm. Acesso em: 03 de Março de 2019 (adaptado).
METODOLOGIA
O estudo é regido segundo uma revisão sistemática, tratando-se de uma pesquisa de

abordagem quanti-qualitativa e visa compreender o processo de atuação da Equoterapia de
modo geral e seus benefícios para com as pessoas com deficiência. Quanto aos objetivos,
caracteriza-se, como uma pesquisa bibliográfica, do tipo descritivo exploratório.
A análise de dados se deu através de tabelas que se apresentam valores absolutos e
percentagens relativas. As referências que preenchem os critérios de inclusão e exclusão,
foram avaliados, de acordo com período de publicação obedecendo ao intervalo entre os
anos de 2009 a 2018. Baseando em estudos que relacionam programas equoterápicos e
141
seus benefícios para pessoas com deficiências e estudos que abordam o envolvimento da
Educação Física com a Equoterapia na prática com pessoas com deficiência.
Como critérios de exclusão, foram marcados estudos que não tiveram os descritores
Equoterapia, Educação Física e pessoas com deficiências, artigos fora do intervalo dos
anos referentes às publicações de 2009 a 2018 e estudos que não abordam o tema e não
relacionam a Educação Física com a Equoterapia juntamente com seus benefícios.
Os descritores de busca dos artigos foram: Equoterapia, Educação Física e Pessoas
com deficiências. Foram desenvolvidos pela busca de fontes confiáveis quanto ao tema
abordado, que proporcionasse o encontro de artigos em um tempo reduzido. Uma procura
eficaz envolve também a escolha de base de dados que insiram mais especificidade com o
tema, as bases de buscas foram: ANDE-Brasil, Revista Scielo, Periódicos CAPES.
No total, foram localizados 14.104 artigos. Após analisar os títulos e resumos dos arti-
gos, foram excluídos 14.061, por não apresentarem relação entre os descritores e por estar
fora do período entre anos pré-determinados. Contudo selecionou-se 43 publicações, destes,
31 artigos não estavam relacionados com o tema e 05 duplicados. Deste modo utilizou-se
para análise 07 artigos, como segue no fluxograma:
Fluxograma do resultado da busca de fontes de informações, da seleção e da inclusão dos estudos na revisão sistemática.
Para melhor compreensão foram tabelados os estudos encontrados e pertinentes

da seguinte forma: 142
Quadro 1. Artigos incluídos na revisão sistemática.
Autor/ano de publicação Titulo
A Equoterapia como recurso terapêutico na postura e na complacência da caixa torácica em crianças

Silva e Vicente (2014)
com Paralisia Cerebral
A influência da Equoterapia no desenvolvimento motor e comportamental em crianças com síndrome
Cardozo, Martins e Nogueira (2012)
de Down
Oliveira, Fumes e Moura (2015) Relato de experiência: as intervenções terapêuticas da Equoterapia em pessoas com deficiência
Bezerra, Carvalho e Barbosa (2011) Equoterapia – tratamento terapêutico na reabilitação de pessoas com necessidades especiais.
Gaspar et al. (2009) A Educação Física na Equoterapia
Hainzenreder (2013) A inserção do profissional de Educação Física na equipe interdisciplinar de Equoterapia
Martins et al. (2013) O profissional de Educação Física e a Equoterapia: um estudo de revisão bibliográfica.
Tabela 1. Tipos de deficiência envolvidas nos estudos.
AUTOR MOTORA AUDITIVA VISUAL MENTAL MÚLTIPLAS TOTAL %
Silva e Vicente (2014) X 01 14,28%

Cardozo, Martins e Nogueira (2012) X 01 14,28%
Oliveira Fumes e Moura (2015) X X 02 28,57%
TOTAL 28,57% 0% 0% 28,57% 0% 04 57,14%
Dos dados acima apresentados, pode-se concluir, notadamente, que foram discutidos e
estudados apenas dois tipos de deficiência que corresponde à 28,57% do total dos estudos
analisados, sendo eles: Deficiência motora e Deficiência mental.
A deficiência motora apresentada no estudo de Silva e Vicente (2014) corresponde
a quatro crianças com paralisia cerebral entre 4 e 7 anos de idade, já praticantes do pro-
grama de Equoterapia, já o estudo de Oliveira, Fumes e Moura (2015) a deficiência motora
se apresenta em uma criança de 5 anos com paralisia cerebral atendida a pelo menos três
meses na Equoterapia. No entanto, a deficiência motora corresponde a 28,57% dos estu-
dos considerados.
A deficiência mental também se apresenta nos estudos analisados, já que Cardozo,
Martins e Nogueira (2012) e Oliveira, Fumes e Moura (2015) o relatam em seus resultados,
correspondendo também, a 28,57% das pesquisas averiguadas. Ao que se refere ao estudo
de Cardozo, Martins e Nogueira (2012) observa-se por meio de entrevistas com as mães,
o desenvolvimento motor e comportamental sócio afetivo em crianças com síndrome de
Down que praticam a Equoterapia, onde as mães relataram um desenvolvimento motor e
comportamental social significativos; e não interferiu no comportamento afetivo, pois estes
já eram afetuosos antes da Equoterapia. Ao que se refere ao estudo de Oliveira, Fumes e
Moura (2015) a deficiência mental se apresenta em uma criança de 07 anos, tem autismo,
diagnóstico dado aos três anos. Faz Equoterapia há cinco meses, uma vez por semana.
143
O estudo de Bezerra, Carvalho e Barbosa (2011) não apresentado na tabela acima,
apresenta a Equoterapia como tratamento terapêutico na reabilitação de pessoas com de-
ficiência. Mostrou resultados terapêuticos tanto no âmbito físico, quanto psíquico. Relatou
em suas entrelinhas, para que se tenha um resultado adequado da terapia às avaliações
físicas devem ser adequadas às necessidades impostas pelas patologias apresentadas pe-
los praticantes, sendo que cada praticante tende a ter um atendimento personalizado, não
somente em função de suas possibilidades de execução de exercícios físicos, mas também
nas escolhas de materiais e de cavalos.
Tabela 2. Educação Física, PCD e equipe multidisciplinar na Equoterapia.
QTD REAL
AUTOR/ANO RESULTADOS
QTD PERCENTUAL
Atuação em Alongamentos adequados do indivíduo, o
desenvolvimento das suas capacidades físicas e a explo-
ENVOLVIMENTO DO PROFISSIO- 01 ração do corpo sobre o cavalo, por meio de atividades
NAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA COM Hainzenreder (2013) desenvolvidas com ludicidade, psicomotricidade, jogos
PCD adaptados, confecção de matérias, tudo isso com a par-
ticipação e o envolvimento do profissional para com os
14.28%
praticantes.
Segundo coletas de dados há uma divergência muito
contrastante entre a literatura que traz importância da
03 Hainzenreder (2013) presença e contribuição do profissional de Educação Fí-
sica na equipe e a realidade que apresenta um déficit de
profissionais de Educação Física atuando nesse campo.
Neste estudo ficou evidente a importância de tal profis-
sional, visto que este tem grande sabedoria nas questões
de movimento e desenvolvimento motor e de práticas
Martins et al. (2013)
pedagógicas. No entanto, necessita-se uma equipe inter-
ENVOLVIMENTO DO PROFISSIO- disciplinar em práticas como esta, para que os pratican-
NAL DE EDUCAÇÂO FÍSICA COM tes sejam atendidos conforme suas especificidades.
A EQUIPE A interdisciplinaridade, conhecimento específicos que
42.85% o profissional de Educação Física possui em diferentes
áreas de atuação, são elas: saúde, educação, esporte, la-
zer, estética. Com essa diversidade facilita a prática com
a equipe interdisciplinar, possibilitando o real intercâm-
Gaspar et al. (2009)
bio com os demais da equipe, contando também com as
vivências de conhecimento e práticas em conjunto dos
integrantes da equipe, com essa preparação facilita o
desenvolvimento do trabalho em grupo, possibilitando
resultados positivos nas avaliações de rotina.
TOTAL REAL 04
TOTAL % 57,14%
Dos dados acima apresentados (tabela 2), pode-se perceber que, tratam sobre o envol-
vimento do profissional de Educação Física com PCD, um total percentual correspondente a
14.28%, exposto por um único autor, Hainzenreder (2013) e o envolvimento do profissional de
Educação Física com a equipe multidisciplinar, corresponde a 42.85%, apresentado por três
autores, sendo eles: HAINZENREDER (2013); MARTINS et al. (2013); GASPAR et al. (2009).
Ao iniciar a discussão dos resultados ora apresentados, ressalta-se aqui a utilização dos
descritores e dos resultados significativos encontrados como ponto de partida e norteador
144
para este, ou seja, utiliza-se dos termos Equoterapia, Educação Física, Pessoas com de-
ficiências e para discutir os resultados apresentados acima, os termos Deficiência motora,
Deficiência mental, envolvimento do profissional de Educação Física com PCD e por
fim, envolvimento do profissional de Educação Física com a equipe multidisciplinar.
Em análise aos sete estudos encontrados e utilizados para essa pesquisa, nota-se o nú-
mero de 03 artigos que tratam, especificamente, das pessoas com deficiência, estas foram
identificadas com deficiência motora e deficiência mental, prioritariamente, percebeu-se
a presença da paralisia cerebral, do autismo, síndrome de Down. Torna-se perceptível que
as pessoas com deficiência foram atendidas em centros equoterápicos por profissionais
envolvidos nas atividades.
É necessário, destacar a importância de se trabalhar a Equoterapia para pessoas com
deficiência, visto que Segundo Ande-Brasil (2000, p.09),
A equoterapia traz inúmeros benefícios para pessoas com deficiência motora

e deficiência mental, como segue: Auxilia no relaxamento do padrão anor-
mal; Contribui no desenvolvimento motor; Melhora na coordenação motora
fina e grossa; Alinhamento postural; Raciocínio lógico; Autoestima, atenção;
Concentração; Aumentar a capacidade de independência e decisão; Esquema
corporal; Correção da marcha; Ajuda a superar fobias, como a de altura e a de
animais; Estimula a sensibilidade tátil, visual, auditiva e olfativa pelo ambiente
e pelos trabalhos com o cavalo; Promove a organização e a consciência do
corpo; Desenvolve a modulação tônica e estimula a força muscular; Oferece
sensação de ritmo; Aumenta a autoestima, facilitando a integração social;
Melhora a memória, concentração e sequência de ações; Motiva o aprendi-
zado, encoraja o uso da linguagem; Ensina a importância de regras como a
segurança e a disciplina.
Nos estudos encontrados sobre o envolvimento do profissional de Educação Física

com PCD, somente um trabalho foi utilizado, Hainzenreder (2013) o mesmo cita acerca da
atuação do profissional em alongamentos adequados da pessoa com deficiência que está
praticando o programa de Equoterapia, o desenvolvimento das suas capacidades físicas e a
exploração do corpo sobre o cavalo, por meio de atividades desenvolvidas com ludicidade,
psicomotricidade, jogos adaptados e confecção de materiais. Neste estudo ainda, o autor fala
sobre a inserção do profissional de Educação Física na prática de Equoterapia, onde cita as
principais funções executadas por esse profissional na área da Equoterapia que envolve o
desenvolvimento das capacidades físicas e a exploração do corpo sobre o cavalo, por meio
de jogos adaptados, atividades com ludicidade, confecção de materiais psicomotricidade.
De acordo com Oliveira; Fumes; Moura (2015) o professor de Educação Física tem
diferentes papeis frente às diversas deficiências na aquisição de habilidades motoras, pos-
tura e equilíbrio, dando também atenção na utilização de recursos lúdicos para potencializar
145
os resultados obtidos nas sessões de Equoterapia. Já Loovis (2004) apud Oliveira; Fumes;
Moura (2015, p.03):
O professor de Educação Física deve oferecer atividades desenvolvimentistas

apropriadas, como dar ênfase ao condicionamento físico, equilíbrio e movimen-
tos básicos. O desenvolvimento de movimentos fundamentais locomotores e
não locomotores também requer atenção. Além disso, pode ser necessário
enfatizar as atividades perceptivo-motoras.
Cabe ressaltar que o profissional de Educação Física tem um papel imprescindível

no processo de reeducação e reabilitação do indivíduo em a0tendimento Equoterápico.
Durante os atendimentos e importante considerar as particularidades de cada praticante
ou membro da equipe técnica. Cabe também ao profissional a criatividade, motivação, que
são comuns às suas características profissionais, para que com isso, possa criar vínculos
com os praticantes, com o objetivo de explorar ao máximo as potencialidades para atingir
aprimoramentos das metas traçadas previamente.
No que se refere a busca do saber sobre o envolvimento do Profissional de Educação
Física com a equipe podemos constatar, de acordo com as literaturas estudadas que, a
Equoterapia dispõe de um enorme campo a ser explorado que ainda não é devidamente
ocupado por nossa profissão. Hainzenreder (2013) relata que existe uma divergência muito
grande entre a literatura que traz a importância da presença e contribuição do profissional de
Educação Física na equipe de Equoterapia e a realidade que apresenta um déficit de profis-
sionais de Educação Física atuando nesse campo. O estudo conclui que a Equoterapia dispõe
de um enorme campo a ser explorado e que não é devidamente ocupado por nossa profissão.
Os achados do presente estudo de Martins et al. (2013) fica evidente a importância do
profissional de Educação Física na área, por sua desenvoltura especificas de movimento
e desenvolvimento, porém a sua atuação só terá bons resultados mediante ao conjunto do
trabalho com a equipe interdisciplinar, que além de desenvolver atividades motoras, busca-se
um crescimento também em outras áreas, cognitivo, afetivo e social dos seus praticantes.
Por isso, necessita-se uma equipe interdisciplinar em práticas como esta, para que os pra-
ticantes sejam atendidos conforme suas especificidades.
No estudo analisado de Gaspar et al. (2009) relata que a interdisciplinaridade é o ponto
honra da Equoterapia, pela diversidade que ela produz na prática. Com base nisso o profissio-
nal de Educação Física também possui a sua interdisciplinaridade, conhecimento específicos
em diferentes áreas de atuação, que são elas: saúde, educação, esporte, lazer, estética.
Com essa diversidade facilita a prática com a equipe interdisciplinar, possibilitando o real
intercâmbio com os demais da equipe, facilitando o desenvolvimento do trabalho em grupo e
possibilitando resultados positivos nas avaliações de rotina dos praticantes em cada sessão.
146
Contudo, cabe aqui ressaltar que o papel do profissional de Educação Física junto à
equipe multidisciplinar de um centro de Equoterapia é essencial, pois já que se trata do cor-
po humano e suas reações aos exercícios, ninguém melhor para entender isso do que um
professor de Educação Física, logo juntamente com os outros profissionais competentes,
para obter informações sobre quais exercícios são adequados para cada indivíduo. Porém,
em muitos casos, pelo fato de a equipe atuante ser multidisciplinar as funções cabíveis ao
profissional acabam sendo exercidas por outros profissionais envolvidos. Todavia, como
citado anteriormente, cada área constitui seus saberes e experiências especificas em que
nenhuma delas é substituível por nenhuma outra, tendo somente a função de agregar e de
somar resultados. Um motivo que pode ser levantado é a falta de procura pelos próprios
profissionais podendo ser consequência da falta de conhecimento sobre o campo de atuação,
pois não existe muita divulgação sobre o ramo (MARTINELLI, 2007).
No que tange à Educação Física e as atividades direcionadas, para pessoas com

deficiência durante a prática da Equoterapia, a mesma ganha um destaque pela oferta de
oportunizar estímulos relacionados as capacidades físicas e a exploração de habilidades
do corpo humano, sobre o cavalo, dentre elas: coordenação motora fina e grossa, além de
inúmeros benefícios proporcionados através das atividades desenvolvidas, intensificando
a qualidade de vida para os praticantes, logo observa-se, a autoconfiança, e estímulos na
comunicação e expressão inter e intra pessoal.
Consequentemente podemos destacar a importância do profissional de educação física
na atuação junto a equipe multidisciplinar, beneficiando assim cada vez o praticante que
recebe estes estímulos de acordo com as particularidades da deficiência. Deste modo, enu-
meramos a partir dos achados da literatura, que o perfil dos praticantes na equoterapia, foram:
Paralisia cerebral, síndrome de down e autismo. O que representa na classificação das defi-
ciências mental e motora, o que correspondente a nota de benefícios citados anteriormente.
Observa-se uma carência de estudos nessa linha bibliográfica, referentes a participação
do profissional de Educação Física junto a equipe multidisciplinar, no entanto fica a perspec-
tiva de provocar uma nova pesquisa afins de complementar e engrandecer com a literatura
cientifica, para despertar visibilidade para a área de atuação do profissional de educação
física e a interação de pessoas com deficiência na prática da Equoterapia.
147
REFERÊNCIAS
1. ANDE-BRASIL – Associação Nacional de Equoterapia. História da equoterapia no mundo.
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(adaptado).
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Presidente Antônio Carlos. Anais do III Fórum de Pesquisa Científica e Tecnológica. Ponte
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de revisão bibliográfica. SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO NO MERCOSUL, v.
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intervenções e possibilidades de ação no CMESAC/RS. Equoterapia em Foco. Santo Ângelo,
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complacência da caixa torácica em crianças com Paralisia Cerebral. Centro de Pesquisa
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In: XVII seminário interinstitucional de ensino, pesquisa e extensão, XV mostra de iniciação
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a qualidade de vida dos deficientes físicos. Revista Kinesis, Santa Maria, v.1, n.26, p.66-
166, 2002. Disponível em: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/kinesis/article/
view/8010 Acessado em: 11 agosto. 2018.
149
13
História dançada: um portal para a
imaginação
Mariana Vianna Kuntz Fonseca

PUC-SP
10.37885/210705398
RESUMO
Através de histórias, conseguimos desenvolver e atingir a imaginação, o corpo, a tradi-

ção, a capacidade de criar, transformar e de sonhar. Aspectos fundamentais do huma-
no. A imaginação inicia-se na criação de imagens internas e configura-se como grande
companheira da infância, uma ponte insubstituível para a construção do pensamento
abstrato. Baseando-me nessas reflexões, em sala de aula, conto história para ativar o
PENSAMENTO IMAGINATIVO. Considerando que a criança é pura espontaneidade,
precisamos trabalhar os movimentos de maneira harmoniosa, sem cerceá-los, as “IN-
CORPO-R-AÇÕES ampliam e flexibilizam a relação da criança com o espaço físico,
repercutindo diretamente no desenvolvimento da psiquê infantil.” (PEREIRA, 2013, p.66).
Meu objetivo é, pois, promover a prática da dança através das “contações de histórias”
com o intuito de: adquirir e estabelecer vínculo com as alunas; desenvolver o pensamento
imaginativo e contextualizar artisticamente as especificidades da dança.
Palavras-chave: Contação de História, Imaginação, Movimento, Dança .
151
INTRODUÇÃO
Através de histórias, conseguimos desenvolver e atingir a imaginação, o corpo, a tra-

dição (mitos de origem, contos autorais, tradicionais e populares, cultura popular e cultura
da criança, lendas, cordéis), a capacidade de criar, transformar e de sonhar. Todos estes
aspectos são fundamentais do humano porque contribuem para a construção da identidade
do indivíduo. (cf. PEREIRA, 2013, p.76). Mircea Eliade, afirma que os próprios rituais ainda
hoje utilizados na vida moderna (casamento, festa de nascimento, novo emprego, formatura,
exéquias etc) são impregnados de uma “mitologia camuflada” (p.98). Assim, ele aponta para
a importância do conhecimento dos mitos, tradições, lendas e histórias religiosas ou não,
uma vez que, de fato, eles contribuem para a compreensão do mundo (cf. ELIADE, 1992,
p.102). A imaginação inicia-se na criação de imagens internas e configura-se como grande
companheira da infância, uma ponte insubstituível para a construção do pensamento abs-
trato, permitindo ao homem entrar em contato com as indagações que transcendem a mera
racionalidade (cf. PEREIRA, 2013, p.58). Por isso, baseando-me nessas reflexões, em sala
de aula, conto história para ativar o PENSAMENTO IMAGINATIVO. A história é a ponte ima-
ginativa. Reinos distantes, aldeias remotas, mares longínquos, florestas desconhecidas, no
território mais profundo de cada um de nós. Somos referência de expansão. (cf. VELASCO,
2018). Atualmente, as pessoas se acham carentes de escuta e contemplação, do silêncio e
da admiração, da sutileza e encantamento. Vivemos em um mundo barulhento e imediatis-
ta. Portanto, acreditamos que a retomada da tradição pode conduzir-nos à recuperação de
valores que estejam esquecidos ou menosprezados. Compartilhar histórias gera sentido,
propicia ao ouvinte o contato consigo mesmo e com outras pessoas, de forma a abrir fres-
tas para um encontro que pode ecoar por “mil e uma noites”. Considerando que a criança
é pura espontaneidade, precisamos trabalhar os movimentos de maneira harmoniosa, sem
cerceá-los, as “IN-CORPO-R-AÇÕES ampliam e flexibilizam a relação da criança com o
espaço físico, repercutindo diretamente no desenvolvimento da psiquê infantil.” (PEREIRA,
2013, p.66). Assim, com esse método, pretendemos preservar a espontaneidade, alegria
e liberdade da criança, conduzindo-a por um mundo imaginativo, rumo a seu crescimento
individual e social. Meu objetivo é, pois, promover a prática da dança através das “contações
de histórias” com o intuito de: adquirir e estabelecer vínculo com as alunas; desenvolver o
pensamento imaginativo e contextualização artística específicos da dança (improvisação e
composição coreográfica); desenvolver a corporeidade e promover o movimento criativo atra-
vés da dança; estimular a escuta de diversos ritmos; desenvolver os princípios do movimento:
espaço, coordenação, fluência, corporal e postural (Rítmica de Dalcroze); promover a auto
confiança e socialização. Em geral, escolho um conto, lenda ou história tradicional do Brasil,
muitas vezes recolhido por Camara Cascudo, em seu livro Contos Tradicionais do Brasil,
152
ou um conto de “encantamento”, como o Tales of Magic e Tales of supernatural, (ingleses),
Cuentos (latino-americanose espanhóis), Conti e Racconti (italianos), Fair Play (americanos),
Marchen (alemães), os misoso do negros de Angola e aos skarki do Russos. Nesta apresen-
tação pretendo demonstrar as vantagens de utilizar esse método para maior sensibilização
nas crianças. Para exemplificar contarei a história A PRINCESA DE BAMBULUÁ, recolhido
por Camara Cascudo, em seu livro Contos Tradicionais do Brasil, contado por Francisco
Ildefonso (Chico Preto) na praia de Areia Preta, Natal, Rio Grande do Norte, e como foi uti-
lizada em sala de aula de dança, com crianças de 3 a 8 anos de idade.
Ao longo de minha trajetória de 10 anos como professora de dança, percebi que, as-
sim como eu, as crianças se encantam cada vez mais com histórias contadas e dançadas
na sala de aula.
A partir desse encantamento, pude observar que o vínculo entre educador e educando
foi se fortalecendo de maneira muito saudável e prazerosa.
Notei que através da história, conseguimos desenvolver e atingir a imaginação, o corpo,
a tradição (mitos de origem, contos autorais, tradicionais e populares, cultura popular e cultura
da criança, lendas, cordéis), a capacidade de criar, transformar e de sonhar! E todos estes
aspectos são fundamentais do humano porque contribuem para a construção da identidade
do indivíduo! Conforme afirma Pereira:
O desenvolvimento biológico de uma criança requer uma vida com vínculos

afetivos bem constituídos, uma vez que são esses os elementos o núcleo
saudável para a formação de uma consciência individual, social e universal
do ser humano (PEREIRA, 2013, p.76).
Esse vínculo criado com o “olho no olho” entre o narrador e a boa escuta do ouvinte
propicia enriquecimento mútuo e oferece forte ferramenta de autoconhecimento, aguçan-
do os sentidos intuitivos, saindo do racional. O ato de escutar é o que nos põe em re-
lação com o outro.
Mircea Eliade, estudioso das relações entre o homem e o sagrado e da criação dos
mitos e seu valor, afirma que os próprios rituais ainda hoje utilizados na vida moderna (ca-
samento, festa de nascimento, novo emprego, formatura, exéquias etc) são impregnados de
uma “mitologia camuflada” (p.98). Assim, ele aponta para a importância do conhecimento dos
mitos, tradições, lendas e histórias religiosas ou não, uma vez que, de fato, eles contribuem
para a compreensão do mundo (cf. ELIADE, 1992, p.102).
A imaginação inicia-se na criação de imagens internas e configura-se como grande
companheira da infância, uma ponte insubstituível para a construção do pensamento abs-
trato, permitindo ao homem entrar em contato com as indagações que transcendem a mera
racionalidade (cf. PEREIRA, 2013, p.58).
153
Por isso mesmo é necessário despertar e alimentar essa faceta infantil segundo
explica Velasco:
A fantasia é um recurso mágico, natural, a partir do qual a criança vai organi-

zando seus sentimentos, compreendendo o mundo e construindo sua própria
história. A imaginação é a faculdade essencial para o desenvolvimento do
indivíduo, e é ao longo da educação infantil que ela precisa ser nutrida com
o leite primordial das narrativas tradicionais. Quanto mais o espírito humano
viajar através dos mitos, das lendas e dos contos, mais livre, confiante e
criativo será. Cristina Velasco (VELASCO, 2018)
Baseando-me nessas reflexões, em sala de aula, conto história para ativar o

PENSAMENTO IMAGINATIVO. A história é a ponte imaginativa. Reinos distantes, aldeias
remotas, mares longínquos, florestas desconhecidas, no território mais profundo de cada
um de nós. Somos referência de expansão!
Para as crianças é muito difícil ter consciência de seu próprio corpo! Devemos cultivar
sua espontaneidade e treinar sua coordenação para que possam se expressar com maior
consciência e propriedade de seu corpo. Ao sentir as imagens internas, elas conseguem
reavivar o que está sendo soterrado pelas imagens externas e assim, reestruturam sua
delicadeza e sensibilidade (ou até sua agressividade).
Atualmente, as pessoas se acham carentes de escuta e contemplação, do silêncio e
da admiração, da sutileza e encantamento. Vivemos em um mundo barulhento e imediatista.
Acreditamos que a retomada da tradição pode conduzir-nos à recuperação de valores que
estejam esquecidos ou menosprezados.
Compartilhar histórias gera sentido, propicia ao ouvinte o contato consigo mesmo e com
outras pessoas, abrindo frestas para um encontro que pode ecoar por “mil e uma noites”.
OBJETIVOS
“O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do mo-
vimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem,
aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos” (STRAZZACAPA, 2001).
Considerando que a criança é pura espontaneidade, precisamos trabalhar os movi-
mentos de maneira harmoniosa, sem cerceá-los, conforme nos ensina Pereira:
Os verbos, pular, saltar, subir, descer, escorregar, equilibrar, puxar, empurrar,

rolar, correr, trepar, deslizar, caminhar e outras tantas IN- CORPO-R-AÇÕES
ampliam e flexibilizam a relação da criança com o espaço físico, repercutindo
diretamente no desenvolvimento da psique infantil (PEREIRA, 2013, p.66).
154
Assim, com a Contação de histórias, pretendemos preservar a espontaneidade, alegria
e liberdade da criança, conduzindo-a por um mundo imaginativo, rumo a seu crescimento
individual e social.
O corpo da criança irradia uma alegria que se expressa como energia pura,
força viva, ágil e livre de um ser em movimento. A realização revelada nesse
corpo que brinca, carrega o mistério da espontaneidade e naturalidade como
linguagem humana de origem (PEREIRA, 2013, p.72).
Ao mesmo tempo que adotaremos essa estratégia, respeitaremos o próprio repertório

das alunas, uma vez que é o imaginário que pretendemos desenvolver, conforme nos lembra
Pereira: “A exploração do corpo no espaço define um vasto repertório de brincadeiras que
surge a partir do imaginário das crianças (PEREIRA, 2013,p.71).
Acreditamos, pois, que a exploração do espaço e do corpo de forma livre, mas coorde-
nada, leva ao desenvolvimento psíquico e motor dentro de uma harmonia imaginativa rumo
a um crescimento saudável.
Meu objetivo é promover a prática de dança através das Contações de histórias
com o objetivo de:
1. Adquirir e estabelecer vínculo com as alunas;

2. Desenvolver o pensamento imaginativo e contextualização artística específicos da
dança (improvisação e composição coreográfica);
3. Desenvolver a corporeidade e promover o movimento criativo através da dança;
4. Estimular a escuta de diversos ritmos;
5. Desenvolver os princípios do movimento: espaço, coordenação, fluência, corporal
e postural (Rítmica de Dalcroze);
6. Promover a autoconfiança e socialização.
ATIVIDADES
Escolhi um conto tradicional do Brasil, chamado A PRINCESA DE BAMBULUÁ, recolhi-

do por Camara Cascudo, em seu livro Contos Tradicionais do Brasil, contado por Francisco
Ildefonso (Chico Preto) na praia de Areia Preta, Natal, Rio Grande do Norte.
Trata-se de um conto de “encantamento”, correspondendo ao Tales of Magic e Tales
of supernatural, (ingleses), aos Cuentos (latino-americanose espanhóis), Conti e Racconti
(italianos), Fair Play (americanos), Marchen (alemães), os misoso do negros de Angola e
aos skarki do Russos.
É a história de uma princesa encantada à procura de algum moço para desencan-
tá- la. Depois da prova de um rolamento colina abaixo, um rapaz foi escolhido! A princesa
155
desencantada voltou de barco para seu reino, enquanto o escolhido tinha aulas com uma
senhora para falar a língua dos pássaros, do reino onde vivia sua amada. A princesa ficaria
lá durante 5 anos e voltaria uma vez por ano para visitar seu noivo. Mas todas as vezes
que ela o visitava, a senhora lhe dava vinho com dormideira e por isso eles não se encon-
travam (a senhora tinha duas filhas e queria que o moço casasse com uma delas). Até que
um dia a princesa não voltou mais. Muito triste, o moço foi embora da casa da senhora, e
no caminho, encontrou um velho, muito velho, tão velho que morava dentro de uma caba-
ça, enrolado em pasta de algodão e suspenso em cima do fogo, ele era o imperador dos
pássaros e conhecia o reino encantado. Ele tinha uma águia que levou o moço ao reino e,
atravessando o fogo, chegou ao reino de Bambuluá. Lá encontrou sua princesa, tocou sua
rabeca, casaram-se e foram felizes para sempre. Foram 3 dias de festas e danças e até eu
me meti no meio, trazendo uma bandeja de doce, mas na ladeira do Encontrão, dei uma
queda e ela, ploft! – no chão!
A partir desse contexto, organizamos/propusemos:
1. Tambor e roda (círculo) para chamar a história – contação da história;

2. Port de bras/aquecimento de pé, em círculo (fitas no pulso);
3. Rolar no chão, uma atrás da outra (coordenação) - atravessa a árvore (bambolê);
4. Sentadas, flexionar e estender os braços e pernas (coordenação motora parte su-
perior);
5. Corrida e equilíbrio em arabesque (deslocamento e estabilização) – Imperador dos
pássaros/Águia;
6. Corrida e salto por cima de um pano vermelho representando o fogo;
7. Classical walks com 1 buquê de flor na mão – Interpretação e deslocamento,
8. Dança livre – festa de casamento;
9. Agradecimento.
ESTRATÉGIAS
Desenvolvo uma séria pesquisa sobre a arte de contar histórias. Neste ano, concluí
o curso “História de Boca”, no Instituto Brincante, com a educadora, professora e artista
Cristiane Velasco. História de boca é o modo como muitas vezes são chamadas pelas
crianças e pelo povo, as narrativas orais presentes na cultura tradicional e popular brasileira.
São histórias que se perdem pelas idades do tempo e reinventadas pelo Contador, trazem
novos significados para o mundo contemporâneo.
Contar história pela voz e pelo corpo: a ênfase está na emoção, oralidade, entonação
e intenção! Foi isso que aprendi na oficina da Arte de contar história com o africano François
156
Bamba de Burkina Faso (África), bem como nos 3 Cursos de Formação de Educadores Casa
Redonda Centro de Estudos, voltado para o universo da Cultura da Infância.
A aula tem início com a formação de um círculo em pé e todas se sentam como baila-
rinas para dar início e chamar a história. Peço que todas abram a “tela atrás dos olhos” para
verem a história aparecer e para trazer a imaginação que é uma força da natureza!
A grande habilidade que o contador precisa desenvolver é o mergulho na experiência
do “eu estava lá”.
Precisamos chamar a história!
1. A história da princesa de Bambuluá começa com um tambor, depois com uma visa-
gem do rosto de uma moça bonita e encantada, como um anjo.
2. Depois todas as bailarinas entram na gruta, fazem o aquecimento.
3. Atravessam o bambolê e fazem a prova pedida pela princesa, rolar morro abaixo.
4. A princesa desencantada vai para o reino de Bambuluá com seu barco a remo.
Usaremos maracas para dar ritmo à remada.
5. Todas serão o imperador dos pássaros em revoada, voando para o Reino de Bam-
buluá.
6. Em diagonal, as bailarinas irão correr e saltar um pano vermelho, representando
fogo, no caminho do reino.
7. Todas interpretarão a Princesa de Bambuluá com um buquê na mão e uma coroa,
andando como princesa no palácio.
8. Dança livre com lenço na mão para festa de casamento.
9. Révérence/agradecimento.
RECURSOS
Para danças e contar a história acima usaremos os seguintes recursos:
– Tambor
– Imagem da princesa
– Fitas
– Bambolê
– Maracas
– Pano vermelho
– Buquê de flores
– Coroa
157
AVALIAÇÂO/RESULTADO/ CONCLUSÃO
Introduzi em minhas aulas de ensino de dança e ballet a “Contação de histórias” e

desde o início, percebi que o interesse das alunas aumentou muito, pois esse momento
passou a contribuir para a maior concentração delas e a consequente entrega ao mundo
mágico da dança.
Desta forma, observei maior sutileza e cuidado em cada gesto e ainda, mais
atenção às músicas.
No decorrer dos anos letivos, pudemos verificar um progresso geral e a expectativa
delas a cada aula, aguardando sempre uma novidade e uma “viagem” diferente.
Camara Cascudo, grande pesquisador do folclore brasileiro explica a importância do
conto popular uma vez que “O Conto popular revela informação histórica, etnográfica, social,
jurídica e social”. (CASCUDO, 2004). As histórias, os modos da “Contação” constituem “do-
cumentos(s) vivo(s), denunciando costumes e ideias, decisões e julgamentos. É o primeiro
leite intelectual. Os primeiros heróis, as primeiras cismas, os primeiros sonhos, os movi-
mentos de solidariedade, amor, ódio, compaixão, vêm com as histórias fabulosas ouvidas
na infância. (CASCUDO, 2004).
Assim, concluímos que a Contação de histórias (escolhidas dentro de um repertório
condizente com os valores éticos) contribuem efetivamente para um estreitamento da relação
professor-aluno e como consequência, para um maior aproveitamento discente.
...E COMO ENCONTRARAM,
TAL QUAL ENCONTREI,
ASSIM ME CONTARAM,
ASSIM VOS CONTEI!...
REFERÊNCIAS
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p.12
2. ELIADE, Mircea. Morte e iniciação. O sagrado e o profano. Trad. Rogério Fernandes, São
Paulo: Martins Fontes, 1992, p.95-102
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Paulo: Editora Livre, 2013, p.76
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Cedes, 53, abril 2001.
5. VELASCO, Cristiane. História de boca. O conto tradicional na educação infantil. 1ª ed., São
Paulo: Panda Books, 2018
158
14
O professor e a inclusão da criança
autista mediante o brincar na
educação infantil
Keoma Yoshio de Paula Bordinhão

PUCPR
Barbara Raquel do Prado Gimenez

Correa
PUCPR
10.37885/210705556
RESUMO
A presente investigação almeja possibilitar estudos e reflexões com base teórica, na

inclusão da criança autista no ambiente da educação infantil mediante o brincar. O prin-
cipal objetivo da pesquisa é apresentar teóricos e suas ponderações mediante a temática
apresentada. A metodologia empregada se vale na pesquisa qualitativa estando pautada
na pesquisa bibliográfica. Compreende-se que a criança autista com suas particularidades
geralmente não se socializa nas brincadeiras com os colegas, preferindo isolar-se dos
demais. A inclusão pode ocorrer através da mediação do professor com brincadeiras
intencionais e direcionadas para esse momento, para isso seu papel é essencial no
processo de socialização.
Palavras-chave: Inclusão, Autismo, Brincar, Educação Infantil.
160
INTRODUÇÃO
Considerado como um transtorno global do desenvolvimento, o autismo vem sendo

fonte de pesquisas por diversos estudiosos, característico por sua patologia de danos cog-
nitivos, físicos, emocionais e sociais. Seu diagnóstico deve estar atento a todas as especi-
ficidades da criança, sendo embasado pela CID 10 (Classificação Estatística Internacional
de Doenças Mentais) que traz todas as características do transtorno, estando elecada vez
mais presente na sociedade.
O estudo traz como principal reflexão o processo de inclusão dessa criança mediante
o brincar, mas especificamente na Educação Infantil. Por se tratar do primeiro contato da
criança com o ambiente educacional, é nesse espaço que ela vai adquirir suas primeiras
relações para o processo de construção do conhecimento, sendo ela a protagonista de dife-
rentes linguagens, tendo a autonomia para se sentir livre em busca do seu desenvolvimen-
to. O brincar na educação infantil está relacionado como um importante meio de comunicação
tanto entre crianças, como na relação professor-aluno, através das brincadeiras consegue
expressar seus sentimentos e emoções, dando pleno passo para sua imaginação.
A ludicidade do brincar contribui para a formação integral da criança, ela cria, pensa, com-
partilha, dá significados às coisas e ainda consegue interagir com o meio onde está inserida.
A criança autista não possuiu muita dessas habilidades citadas anteriormente, devido
a sua patologia, possui ainda dificuldade para se socializar com seus colegas, familiares e
também seus professores, quase não demonstram empatia pelo próximo, procurando na
maioria das vezes se excluir dos demais, ou até mesmo ser excluída por sua constante
variação de temperamento comportamental, sendo assim muitas vezes estereotipada. Elas
tendem a gostar de um único brinquedo em específico e não ficam numa brincadeira por
muito tempo, geralmente ficam em movimento sem ter foco em algo exclusivo.
Nessa perspectiva justifica-se o tema: a inclusão da criança autista e o brincar. O tema
inclusão está muito presente na sala de aula, onde todos são plurais cada um com suas
próprias características, com desafios sobre a ação de o professor estar preparado para
receber essa criança com todas suas individualidades, bem como as atividades curriculares,
não permitindo que a ação educativa seja estereotipada pela sua patologia, mas que venha a
interagir com a turma como um indivíduo que possuem particularidades assim como qualquer
outra pessoa. Nesse momento é o professor o mediador entre a criança autista, os demais
colegas da classe e o brinquedo ou brincadeira, sendo esse um recurso também incluinte.
O objetivo do trabalho foi refletir teoricamente sobre a inclusão da criança autis-
ta mediante o brincar, a partir de situações vivenciadas durante a disciplina de Estágio
Supervisionado I da Educação Infantil no curso de Pedagogia. Nessa oportunidade de forma-
ção inicial foi possível observar a inclusão de criança autista nos momentos de brincadeira
161
e o modo que ela interage com os demais colegas rompendo assim, com paradigmas
pré estabelecidos.
Com base nessas considerações, problematiza-se: como o brincar é fundamental para
o desenvolvimento da criança com autismo na Educação Infantil?
A metodologia utilizada ancorou-se na abordagem qualitativa, considerando as refle-
xões a partir do referencial teórico do tema. Sendo assim, para Marques apud Rodrigues;
Nomberg, (2012, p. 42):
A pesquisa qualitativa comumente se apresenta como uma tentativa de compre-

ensão detalhada dos significados e das características situacionais evidencia-
das pelos entrevistados em lugar da produção de aspectos e comportamentos
meramente quantitativos. Por outro lado, os critérios, de cientificidade desse
tipo de abordagem são muitas vezes questionados devido à problemática da
verificação de seus dados.
Portanto, para abordar esse tema, foi necessário um breve aprofundamento teórico,
levando em consideração o movimento de inclusão da criança autista presente na Educação
Infantil, esperando assim ampliar-se o repertório sobre essa temática.
REFERENCIAL TEÓRICO
O autismo trata-se de uma doença caracterizada por uma disfunção neurológica, que
afeta o desenvolvimento humano desde muito pequeno, comprometendo seus aspectos
cognitivos, sociais, orais, dentre outros, é valido lembrar que os sintomas se manifestam de
diversas maneiras, não tendo um padrão para todos. Para Perissinoto, (2003, p.24):
O transtorno autista, como uma síndrome, envolve uma constelação e compor-

tamentos que não aparecem ao mesmo tempo e não tem a mesma intensidade.
O quadro é considerado de prejuízo difuso, pois não envolve todas as áreas
do comportamento na mesma proporção.
O diagnóstico precoce é muito importante para o desenvolvimento da criança, pois,

reduz as inúmeras lesões provocadas pela patologia, podendo oferecer uma qualidade de
vida que respeite seus anseios e limites.
Para isso, em abril de 2017, foi sancionada uma nova Lei que assegura a obrigação
do Estado a avaliar futuros riscos psíquicos em crianças de 0 a 18 meses. A Lei n°13.438
de 26 de abril de 2017, altera o artigo 14 da Lei n°8.069, de 13 de julho de 1990. O objetivo
da alteração na legislação foi facilitar e antecipar o diagnóstico de crianças portadoras do
transtorno autista.
162
Pensando na inclusão dessa criança na Educação Infantil, pode-se dizer que, ela pos-
sui sim, direito a educação, assim como qualquer outra criança no ensino regular, sendo a
escola a instituição com dever de acolher a criança autista independente da sua condição,
oferecendo a ela um ambiente que a valorize com todas suas singularidades. Na Lei de
Diretrizes e Bases LDBEN n° 9.394/96, precisamente nos Arts. 58 e 59, asseguram aos
alunos um atendimento especializado, que atenda suas necessidades básicas, e ainda que
possa oferecer condições favoráveis ao seu desempenho acadêmico, oportunizando serviços
especializados para desenvolver e estimular suas potencialidades.
O primeiro contato da criança autista com o ambiente escolar é na educação infantil,
por isso o educador deve estimulá-la ao processo de ensino e aprendizagem, proporcio-
nando a essa criança diferentes estratégias de ensino, com o propósito de incluí-la com os
demais. O professor pode se embasar na Nota Técnica n°24/2013/MEC/SECADI/DPEE,
que atende a perspectiva inclusiva do portador de autismo. O documento apresenta “O pro-
pósito de promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o
respeito pela sua dignidade inerente”.
É importante salientar que a formação do docente deve estar em constante atualização
com as legislações e também com os processos didáticos, na busca por novas metodologias
favoráveis a esse contexto de inclusão em sala de aula. Para Parolin (2006, p. 29):
O princípio da Inclusão Escolar é a certeza de que Todos têm o direito de per-

tencer, de que necessitamos compreender e aceitar as diferenças. Como seres
humanos, devemos ser solidários uns aos outros e, fundamentalmente, temos
a tarefa histórica e construir uma sociedade com qualidade de vida para todos.
Na Educação Infantil, a criança tem acesso a diferentes linguagens e experiências, in-

cluindo a brincadeira, que com seu caráter lúdico e subjetivo, favorece a inclusão da criança
autista com os demais colegas.
A partir da ludicidade vivenciada por esse momento tão mágico, a criança consegue se
expressar socialmente, mesmo sabendo das suas restrições quanto ao fixar sua atenção em
uma única atividade ou até mesmo conseguir interagir com o próximo. Segundo Todeschi;
Pedroso e Amorim, (2006, p.121):
A brincadeira tem, então, um papel fundamental de tornar possível vivenciar

algumas situações e suas consequências do meio. Assim, é através da ativi-
dade lúdica, em qualquer que seja o contexto, que a criança prepara-se para
inserir-se completamente no mundo simbólico e aprender a trabalhar com as
exigências e situações oferecidas pelo mundo adulto.
163
A brincadeira além de contribuir no processo de desenvolvimento multifuncional da
criança, abre um mundo repleto de fantasias, onde com sua inocência consegue desenvol-
ver seu imaginário e sua criatividade, colocando o lúdico em ação compartilhando com o
outro, a fim de se socializar e aumentar sua confiança. Toda brincadeira, portanto, possui
uma intencionalidade, seja ela voltada para a inclusão ou para a aprendizagem. Conforme
Kishimoto, (1997, p.36):
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para

a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem de
desenvolvimento infantil se considerarmos que a criança pré-escolar aprende
de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos,
envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e
interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância
para desenvolvê-la.
A inclusão se faz progressivamente, sempre obedecendo aos limites dos sujeitos envol-
vidos, tornando o brincar um momento inerente e essencial para o desenvolvimento infantil.
Sendo assim, para Todeschi, Pedroso e Amorim, (2006, p.131):
Portanto, apesar do brincar ser a via de excelência para promover uma verda-
deira integração, tornando a inclusão uma realidade, é necessário a implan-
tação de uma filosofia construtivista onde os alunos sejam sujeitos de sua
aprendizagem, e o brincar seja valorizado por todas as funções que cumpre
no desenvolvimento biopsicossocial e cognitivo das crianças para que então
possam se desenvolver na plenitude do humano.
A criança autista nesse cenário da brincadeira, muitas vezes precisa de mediação e

direcionamento, pois é tendenciosa no “brincar sozinha”, considerando as características da
deficiência autista, algumas vezes até se comunica entre si ou com o próprio brinquedo, mas
muito pouco com o meio, preferindo se isolar dos demais. Devido a tantas particularidades,
fica difícil ocorrer a inclusão da criança sem a intervenção do professor, sendo ela, muitas
vezes, estereotipada e excluída pelos colegas. Com base nisso, o momento de brincadeira
perde sua qualidade e sua intencionalidade com o desenvolvimento social.
A inclusão ocorre quando o professor faz a mediação entre a criança autista, a brinca-
deira e os colegas. Por meio de orientações à criança, para que crie novas possibilidades,
oportunizando um momento recreativo e de protagonismo de todos, favorecendo o desenvol-
vimento integral e a socialização coletiva. Dessa maneira em um processo gradativo todos
chegarão ao objetivo socializador da brincadeira. Fica claro que o professor precisa ajudar
a criança autista nesse momento de socialização por meio do brincar, ficando atento a ação
brincante para que não ocorra a sua exclusão.
164
Mais do que uma atividade recreativa, o brincar consegue trazer grandes significâncias
para o desenvolvimento da criança autista, contudo a interferência do professor é fundamental
para que haja diálogo e ocorra realmente a inclusão social em sala de aula.
Com essas considerações, a pesquisa sobre a inclusão da criança autista mediante

o brincar, evidenciou três aspectos extremamente relevantes: a inclusão, o autismo e a
brincadeira. Em vista dos argumentos apresentados, pode-se observar que o autista devido
sua patologia clínica, pouco se socializa preferindo muitas das vezes se isolar, automati-
camente se excluindo dos momentos sociais que ocorrem em sala de aula ou no ambiente
escolar, sendo um deles o do brincar. Sabe-se que a brincadeira é fundamental para o
desenvolvimento da criança em diferentes aspectos, pois com ela é possível interagir e
compartilhar informações.
A inclusão da criança mediante o brincar, é possível somente com a intervenção do
professor, onde não somente para isso é importante que ele se dedique ao processo (que
é lento) e conheça seus alunos, havendo intencionalidade em suas atividades, trazendo a
brincadeira propositalmente com o objetivo de inclusão, por mais que seja uma atividade
lúdica contribui fundamentalmente para o seu desenvolvimento social como criança.
Em suma, esta reflexão faz acreditar que, mesmo com todas as limitações presentes
na criança portadora do autismo, a inclusão pode ocorrer desde a Educação Infantil em um
simples ato de brincadeira com a orientação do docente, afinal, essa criança possui direitos
e precisa de todo amor e cuidado assim como qualquer outro ser. Não se pode excluí-la
por suas características e sim considerar uma criança que apenas quer ser vista como um
indivíduo qualquer, introduzido em meio a uma sociedade que menospreza a diversidade,
afinal a educação é um direito de todos, sem exceção.
REFERÊNCIAS
1. BRASIL. MEC/SECADI/DPEE. Nota Técnica n° 24, de 21 de março de 2013 destinada a
orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei n° 12.764/2012. Brasília,
2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downlo-
ad&alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192. Acesso em: 05 mai. 2021.
2. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

n°9.394/96. Brasília: 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 05 mai. 2021.
3. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo e a educação. São Paulo, Cortez, 1997.
165
4. PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos essenciais para atender bem as crianças com au-
tismo. São José dos Campos: Pulso, 2003.
5. RODRIGUES, Ana Cristina da Silva, NOMBERG, Nara Eunice. Pesquisa: o aluno da educação
infantil e dos anos iniciais. Curitiba, Intersaberes, 2012.
6. TODESCHI, Maria Silvia; PEDROSO, Paula Cristina; AMORIN, Cloves. O Brincar como um
Recurso para Efetivar a Inclusão. In: PAROLIN, Isabel Cristina Hierro. Aprendendo a incluir
e incluindo para aprender. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2006.
166
15
Papel do estado e o direito a educação
infantil
Andréia Pires da Silva

UFU
Michele Maria da Silva

UFU
10.37885/210705430
RESUMO
A creche é um direito das crianças, pois o Estado assumiu constitucionalmente a obri-

gação de oferecer a educação infantil para todas as crianças. Além da Constituição
Federal, outras leis também estabelecem como deve ser a oferta deste ensino. O pre-
sente trabalho tem o objetivo de analisar como tem sido a oferta à educação infantil,
nas escolas públicas, para isso será analisada a parte normativa que regulamenta a
autorização e funcionamento destas instituições e as percepções de duas Inspetoras
escolares. Palavras-chave: direito a educação infantil; creche e pré-escolas; políticas
públicas para a educação infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil, Políticas Públicas, Legislação de Ensino.
168
INTRODUÇÃO
Em nossa sociedade capitalista tem sido cada vez mais necessário que os pais tenham
um lugar seguro para deixarem os filhos enquanto trabalham. Além disso, sabemos que este
local deve ser um ambiente seguro, limpo e organizado, que favoreça o cuidar e o educar
como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Isto é tão impor-
tante, que a própria Constituição Federal prevê que o Estado tem obrigação de oferecer a
educação infantil de qualidade a todas as crianças. Observa-se, portanto, que o atendimento
da criança em creche é um direito garantindo constitucionalmente que deve ser respeitado
e efetivado. De acordo com os estudos sobre a história da infância no Brasil, Freitas (2016)
afirma, que a educação infantil surge com caráter assistencialista. Já na contemporaneida-
de sabemos que a criança nasce como um sujeito de direitos, com a Constituição Federal
se torna criança-cidadã, e essa criança passa a ser ouvida, a partir daí temos orientações
legais de como deve ser o trabalho com as crianças pequenas. Nesse sentido, podemos
lançar um outro olhar para as crianças, temos os Referencias da Educação Infantil, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Curricular
Comum. Nesses documentos as práticas pedagógicas, os pensares, os saberes e fazeres
das crianças sinalizam a importância de garantir às crianças experiências significativas que
valorizem suas culturas e as culturas por elas produzidas. Entretanto sabemos também, que
as instituições públicas, ainda não conseguem atender toda a população de forma gratuita
nos termos da legislação vigente, dessa forma muitos pais precisam recorrer a instituições
particulares para deixarem os seus filhos.
O direito das crianças de frequentarem a creche
Para demonstrar o direito das crianças a educação infantil faremos o destaque de alguns
artigos da própria Constituição Federal, no art. 205 a educação é “direito de todos e dever
do Estado e da família”. E no art. 208: “ O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:[...] IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade;”. Por isso, a educação infantil é um direito que deve ser assegurado às
crianças. Nesse sentido, temos também o art. 4º, do Estatuto da Criança e do Adolescente,
que estabelece: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes [...] à educa-
ção”. Na Lei 9.394/1996 em seu artigo 4º, inciso IV, temos assegurado o direito das crianças
de zero a seis anos de idade, o atendimento gratuito em creches e pré-escolas. E no art.
29 da mesma lei, veremos que a educação infantil é destinada às crianças de até seis anos
de idade, com a finalidade de complementar a ação da família comunidade, objetivando o
169
desenvolvimento integral da criança nos seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e
sociais. Diante ao que foi exposto de forma comprovada em nossa própria legislação, é dever
do Estado oferecer a educação infantil, mas como o Estado não consegue atender a toda a
demanda que possui, ele atua como um ente regulador, orientando as escolas particulares
a se adequarem para suprir o que ele não consegue fazer, e os pais acabam arcando com
estes custos pagando escola particular para os seus filhos, o que na verdade, deveria ser
responsabilidade do Estado.
Como é feita a autorização para o funcionamento da Educação Infantil? De forma re-
sumida podemos dizer que os passos para abrir e legalizar uma Escola infantil no Estado
de Minas Gerais de acordo com a Resolução CEE - MG n º 449/2002 são os seguintes:
pedido de autorização para funcionamento de escola infantil direcionado ao diretor de en-
sino da Superintendência; Nome completo e correto do estabelecimento de ensino com os
níveis/modalidades de ensino; ato de credenciamento da entidade mantenedora; Regimento
Escolar, Proposta Pedagógica, Plano Curricular, situação do corpo docente (habilitação e/
ou autorização); confirmação da existência de equipamentos, material didático, material de
apoio aos serviços de secretaria e acervo bibliográfico adequado e em número suficiente;
informações sobre a infraestrutura física existente; número de turmas e alunos a serem
atendidos; modelos de escrituração atendendo a legislação vigente; previsão do início das
atividades; parecer conclusivo em conformidade com o requerimento da entidade mantene-
dora, justificando pronunciamento. Anexar, também, declaração assinada pelo representante
da entidade mantenedora. Elaboração de relatório assinado por comissão composta de no
mínimo 02 (dois) inspetores escolares, ratificado pelo Diretor da SRE.
A Resolução CEE-MG nº 443, de 29 de maio de 2001 do Conselho Estadual de
Educação dispõe sobre a Educação Infantil no Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais,
portanto é a legislação mais utilizada pelo serviço de inspeção escolar, abaixo segue um
resumo das partes que consideramos mais importantes desta normativa que dá os subsídios
para o trabalho dos inspetores escolares, no processo de autorização de funcionamento de
escolas da educação infantil e posteriormente apresentaremos alguns elementos utilizados
para elaboração do relatório e do parecer circunstanciado para a autorização das unida-
des escolares de Educação Infantil. Separamos os assuntos por temas, que consideramos
mais pertinentes para esta discussão: Educação infantil, o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento escolar; Regime de tempo, Calendário Escolar, enturmação e os Profissionais
da Educação Infantil; A Relação de materiais que as escolas devem oferecer aos alunos e
os Espaços da Educação Infantil.
170
A educação infantil, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar
Segundo a Resolução CEE-MG Nº433/2001, a educação infantil é a primeira etapa da

educação básica e constitui direito inalienável da criança de zero a seis anos, dever do Estado
e dos municípios, portanto compete aos municípios organizar plano para universalização
progressiva da Educação Infantil, priorizando o atendimento aos alunos de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos. A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, afetivo e social, complementando a ação de
cuidar e educar, da família e da comunidade. A educação infantil será oferecida em: Creche
ou instituição equivalente, para crianças de até três anos de idade; Pré-escola, para crianças
de quatro a cinco anos. A educação infantil poderá ser oferecida em instituição específica ou
integrada a escola de ensino fundamental. As crianças com necessidades especiais serão
atendidas preferencialmente nas classes regulares de educação infantil, respeitado o direito
a atendimento adequado em seus diferentes aspectos.
De acordo com a já referida resolução o Projeto Político-Pedagógico deve estar funda-
mentado numa concepção de criança cidadã em processo de desenvolvimento, como sujeito
ativo da construção de seu conhecimento e afetividade e sujeito social e histórico. Em suas
práticas de educação e cuidado, deve integrar aspectos físicos, afetivos, cognitivos, sociais
e culturais das crianças, respeitar a expressão e as competências infantis, garantindo a
identidade, a autonomia e a cidadania da criança em desenvolvimento. O Projeto Político
Pedagógico da instituição de educação infantil deve respeitar as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, norteando-se por: Princípios éticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; Princípios políticos dos
direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrá-
tica; Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
171
Quadro 01. Elaborado pelas Autoras. Fonte: Resolução CEE MG nº 443/2001.
O Projeto Político-Pedagógico da instituição de educação infantil deve considerar:
1- Os fins e os objetivos; a concepção de crian- 5- As características da população atendida e da

ça, de desenvolvimento infantil e de aprendiza- comunidade na qual se insere;
gem;
2-Regime de funcionamento; espaço físico, as 6- A habilitação e os níveis de escolaridade dos

instalações e os equipamentos; recursos humanos; a educação continuada dos
seus profissionais; a relação educador infantil/
criança;
3- A organização do cotidiano do trabalho; a 7- Planejamento geral e a avaliação institucio-

articulação da instituição com a família e a co- nal; a articulação da educação infantil com o
munidade; a avaliação do desenvolvimento in- ensino fundamental;
tegral da criança;
4- Atendimento das necessidades educacionais

especiais apresentadas pelas crianças.
O Regimento Escolar, documento normativo da instituição de educação infantil, deve

assegurar a execução do Projeto Político-Pedagógico.
Quadro 02. Elaborado pelas Autoras. Fonte: Resolução CEE-MG Nº 433/2001.
Na elaboração do Regimento devem ser considerados os seguintes aspectos:
1- Denominação, instituição legal e entidade 5- Caracterização da escola (cursos oferecidos,

mantenedora; clientela a ser atendida e localização);
2- Organização administrativa, financeira e téc- 6- Instituições escolares (Caixa Escolar, Associa-
nica, bem como estrutura organizacional (cole- ções e outros); organização disciplinar: direitos
giados, coordenações e outros órgãos) e com- e deveres dos componentes da comunidade es-
petência dos diferentes órgãos e profissionais da colar;
escola;
3- Critérios de matrícula, organização do trabalho 7- Normas destinadas ao atendimento dos prin-
escolar e formas de avaliação; cípios de gestão democrática, na escola pública;
4- Outros aspectos que a escola julgar necessá-
rios;
Regime de tempo, calendário escolar, enturmação e os profissionais da Educação

Infantil
As instituições de educação infantil poderão oferecer o regime de tempo integral e

funcionar de forma ininterrupta durante todo o ano civil. A pré-escola terá calendário escolar
mínimo de 200 dias letivos e 800 horas de atividades anuais. As especificidades do Projeto
Político-Pedagógico indicarão os parâmetros para a organização de grupos de crianças
por professor. O professor para atuar na educação infantil será formado em curso superior
específico, admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. A educação continuada dos professores em exercício do magistério em instituições
de educação infantil públicas será promovida pelo Estado e pelos municípios, em regime
172
de colaboração. Os Diretores ou Coordenadores devem articular as ações de cuidado e
educação das crianças de 0 a 5 anos, com todos os profissionais componentes da equipe,
inclusive os de outras áreas como a Assistência Social e a Saúde.
A relação de materiais que as escolas devem oferecer aos alunos e os Espaços da

Educação Infantil
Materiais pedagógicos e brinquedos nos espaços internos e externos, dispostos de modo

a garantir a segurança e autonomia da criança e como suporte de outras ações intencionais.
Os espaços serão projetados de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da institui-
ção de educação infantil, respeitadas as capacidades e necessidades de desenvolvimento
das crianças de zero a seis anos.
A escola de ensino fundamental que mantenha turmas de educação infantil deverá ter
espaços próprios para uso das crianças de zero a seis anos, podendo compartilhar outros.
Os espaços internos e externos deverão atender às diferentes funções da instituição
de educação infantil, contemplando ventilação, temperatura, iluminação, tamanho suficiente,
mobiliário e equipamento adequados.
Quadro 03. Elaborado pelas Autoras. Fonte: Resolução CEE-MG Nº 433/2001.
Espaços físicos necessários para o funcionamento das escolas de educação infantil:
1- Espaços para recepção; 5- Salas para professores e serviços administrati-

vo-pedagógicos;
2- Salas para atividades das crianças, com área de 6- Refeitório, instalações e equipamentos para o
no mínimo 1,50m2 por criança, boa ventilação e preparo de alimentos, que atendam às exigências
iluminação, e visão para o ambiente externo, com de nutrição, saúde, higiene e segurança, nos ca-
mobiliário e equipamento adequados; sos de oferecimento de alimentação;
3- Instalações berçário, se for o caso, provido de 7- Sanitárias completas, suficientes e próprias
berços individuais, com área livre para movimen- para uso das crianças e para uso dos adultos; área
tação das crianças e circulação dos adultos; coberta para atividades externas compatível com
a capacidade de atendimento da instituição, por
turno;
4- Área ao ar livre para atividades de expressão fí- 8- Espaços acessíveis aos portadores de necessi-
sica, artísticas e de lazer, contemplando também dades especiais, eliminando-se as barreiras arqui-
área verde; tetônicas.
A negativa do Estado em propiciar efetivamente o atendimento a todas as crianças em

creches ou pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade poderá acarretar em muitos
prejuízos a formação acadêmica do menor, uma vez que se encontra sem amparo educa-
cional, sabemos que as famílias mais carentes não tem como arcar com o ensino particular
e é fundamental que todas as crianças, frequentem a educação infantil, por isso o Estado
173
deve dispor de vagas suficientes para atender a todas elas, pois é um direito fundamental
da criança e está garantido pela Constituição.
REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
2. ________ Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e dá outras providências.
3. ________ Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.
4. FREITAS. Marcos César de, (org) História social da infância no Brasil. – 9 ed. Ver. E atual. –
São Paulo: Cortez. 2016.
5. Minas Gerais. Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 443 de 29 de maio de 2001.

Dispõe sobre a Educação Infantil no Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais e dá outras
providências. Belo Horizonte – MG.
174
16
Política pública educacional: a
perspectiva de universalização
implementada pela meta 1 do plano
municipal de educação em Tucuruí
Edilberto Guimarães Rodrigues

UFPA
Giselle Damasceno da Silva de Souza

UFPA
José Bittencourt da Silva

UFPA
10.37885/210605203
RESUMO
O presente trabalho se pauta na indagação acerca da perspectiva de universalização

que vem sendo implementada em Tucuruí-PA, conforme preconiza o plano educacional
do município em relação à meta da Educação Infantil. Com o objetivo de verificar tal
perspectiva, nos ancoramos na abordagem qualitativa e na pesquisa documental, tendo
como documento norteador o Plano Municipal de Educação do referido município, além
de dados oriundos do site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP). Os resultados demonstraram que a universalização em Tucuruí, para a Educação
Infantil, apresenta uma tendência de estar sendo compreendida como uma ação de
ampliação no número de vagas para o ensino, a despeito de todas as dimensões que
envolvem este conceito, considerado mais amplo.
Palavras- chave: Plano Municipal de Educação, Universalização da Educação Infantil,

Qualidade da Educação.
176
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma discussão que envolve a temática das políticas públicas
para a área educacional, e em particular o enfoque recai sobre a política de universalização
na cidade de Tucuruí-PA. O debate acerca deste tema tem se intensificado nos últimos anos,
dada sua relevância para o desenvolvimento crítico dos sujeitos. Flash (2009) afirma que o
ideário da universalização remete à Revolução Francesa, que trouxe consigo a discussão
sobre o aparato jurídico de igualdade e, no âmbito brasileiro, destaca-se a luta dos pioneiros
em 1932, que defendiam uma organização sistêmica para a área educacional, intentando
garantir o direito à educação.
A Constituição de 1988 determinou aos municípios a criação de seus próprios sistemas
de ensino, incumbindo-os de proporem normas para a educação infantil e, neste sentido, a
elaboração de seus planos educacionais deveria convergir à proposta dos Planos Nacionais
de Educação. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n.
9.394/96, a Educação Infantil constitui a educação básica, cuja obrigatoriedade dos 4 aos
17 foi conferida por meio da EC n. 59/09, sendo a primeira etapa deste nível de ensino.
Sua oferta contempla crianças de até 3 anos, em creches ou entidades equivalentes, e as
pré-escolas destinam-se para as crianças de 4 a 5 anos.
Vieira (2011, p. 257) afirma que a universalização da pré-escola, abrangidas as crian-
ças das cidades e do campo, inclusive às de origem indígena e quilombola, deve significar
“um meio de oportunizar experiências enriquecedoras e emancipadoras no percurso escolar
de todas as crianças pequenas brasileiras”. Mas alerta para “o risco de deixar de priorizar
o aumento de matrículas na etapa da creche em favor da expansão das matrículas na pré-
-escola, tendo em vista a extensão da obrigatoriedade escolar para crianças a partir de 4
anos de idade” (VIEIRA, 2010, p. 812).
Na mesma linha, Carvalho (2004, p. 5) afirma que o direito cuja universalização se
reivindica não se restringe à matrícula em uma unidade escolar, mas refere-se “ao acesso
aos bens culturais públicos que nela se deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, ex-
pressões artísticas, práticas sociais e morais”, em outras palavras, “o direito a um legado
de realizações históricas às quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas
gerações se apoderem”. Depreende-se que apenas atender quantitativamente não denota
universalização, mas uma educação emancipadora transcende esse parâmetro, apontando
para o caráter qualitativo do aprendizado.
Neste sentido, Dourado e Oliveira (2009), baseados nos estudos de Dourado, Oliveira
e Santos (2007), refletem que a qualidade da educação envolve dimensões extra e in-
traescolares, devendo ser considerados os diferentes atores envolvidos, assim como os
fatores extraescolares, que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos, e
177
a dinâmica pedagógica, por meio dos processos de ensino-aprendizagem, dos currículos e
das expectativas de aprendizagem.
Como lócus para a realização deste trabalho, o município de Tucuruí-PA aprovou seu
Plano Municipal de Educação (PME) por meio da Lei n. 9.748, alterado pela Lei n. 9.807,
de 2015, instituindo como meta 01 a universalização do atendimento das crianças de 0 a 05
anos. A referida meta, bem como suas estratégias, não sofreu alteração com o advento da
Lei 9.708/15, permanecendo com a mesma redação que lhe foi conferida no texto original,
e assim previu ampliar a oferta da Educação Infantil para as crianças de 0 a 3 anos (30%
em 3 anos, 60% em 6 anos, 80% em 10 anos), e de 4 a 5 anos (80% em 3 anos, e 100%
em 5 anos), estabelecendo como estratégias, ampliar a oferta em 10 anos atendendo todas
as crianças de 4 a 5 anos, além de outras voltadas para a construção e/ou ampliação de
prédios (TUCURUI, 2012; 2015). Por sua vez, o PNE/2014 previu universalizar até 2016, a
educação infantil na pré-escola, e ampliar a oferta em creches, atendendo no mínimo 50%
das crianças até o final de sua vigência.
Considerando o posicionamento dos autores acerca da temática discutida neste traba-
lho, a indagação que nos motivou para a realização do mesmo refletiu nossa preocupação
em saber que perspectiva de universalização vem sendo implementada em Tucuruí, em
relação à Educação Infantil, conforme preconiza o plano educacional do município. Desse
modo, para que pudéssemos conhecer as respostas a esse questionamento, perseguimos
o objetivo de verificar tal perspectiva a partir de dados coletados.
METODOLOGIA
A abordagem qualitativa ancorou este trabalho, por meio das considerações de Esteban
(2010), e nos ajudou a alcançar o objetivo pretendido. Tomamos como base para subsidiar
a pesquisa documental, que norteou este estudo, o PME de Tucuruí, apoiados nas reflexões
de Laville e Dionne (1999), e recorreremos ainda à utilização de dados estatísticos decor-
rentes do site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), no que se refere aos resultados de matrículas registrados no município. À luz da
literatura que trata da temática, foi possível analisar os dados coletados e chegar aos re-
sultados pretendidos e, por fim, o estudo nos permitiu a construção de algumas conclusões
que consideramos pertinentes ao tema e objetivo escolhido.
DISCUSSÃO DOS DADOS
O PME de Tucuruí só foi aprovado em 2012, quando a vigência do PNE de 2001 já ha-
via se exaurido e, observando o PNE de 2014, o prazo para a universalização da Educação
178
Infantil na pré-escola foi até 2016. No entanto, os percentuais propostos no PME previram
ampliar a oferta na pré-escola em 80%, em 3 anos, e em 100% em 5 anos, incorrendo em
um prazo superior ao estimado pelo PNE. Notamos que tampouco a evolução de matrículas
na rede pública ocorreu conforme o esperado, de acordo com o que apresenta a Tabela
1, exposta abaixo.
Tabela 1. Evolução de matrículas de Pré-Escola em Tucuruí.
Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Urbana 3513 3504 3353 3097 3195 3148 3104

Localização
Rural 77 62 51 50 39 56 107
Total 3590 3566 3404 3147 3234 3204 3201

Fonte: Elaborada pelos autores a partir de dados obtidos no site do Inep.
Como se vê, houve um decréscimo seguido no número de matrículas no município du-

rante os 3 primeiros anos de vigência do PME, assim como nos posteriores, e verificamos uma
disparidade entre o número de alunos da zona rural e da cidade, a despeito do que aponta
Vieira (2011), ao afirmar que universalização da pré-escola deve abranger as crianças das
cidades e do campo, incluindo origens diversas. Essa discrepância enseja um estudo para
verificar em que medida a universalização desta etapa contemplou as crianças da zona rural,
atentando-se, assim, para o direito de todos à educação escolar, conforme destaca Flash
(2009). De acordo com dados do Inep, a evolução de matrículas para a Educação Infantil,
referente ao atendimento em creches, ocorreu conforme demonstra a Tabela 2.
Tabela 2. Evolução de matrículas nas Creches em Tucuruí.
Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Matrículas Realizadas - 436 475 484 534 883 875

Fonte: Elaborada pelos autores a partir de dados obtidos no site do Inep.
Notamos que os percentuais estipulados para as creches (30% em três anos, 60%
em seis anos, 80% em dez anos) não foram alcançados, mesmo considerando as matrícu-
las do ano de 2013 como base para o incremento. É observável que não existiu uma linha
de base para que essa quantificação se pautasse, visto que em 2012 não havia oferta de
vagas em creches na rede pública. Por sinal as matrículas nessas unidades apresentaram
um número bem inferior ao quantitativo da pré-escola na zona urbana, e, a esse respeito,
Vieira (2010) alerta para o cuidado na priorização das matrículas na pré-escola em detri-
mento da expansão das vagas em creches, visto que a obrigatoriedade escolar não inclui
as crianças de até 3 anos.
Do ponto de vista qualitativo, a oferta do ensino apresentou uma disposição desfavo-
rável, visto que as estratégias referentes à meta do PME se constituíram em ações voltadas
179
para a infraestrutura física e predial, visando o atendimento quantitativo dos alunos, e em
nenhuma ação pedagógica ou de outra natureza. Conforme enfatiza Carvalho (2004, p.5), a
universalização está para além da vaga em um estabelecimento escolar, mas inclui o acesso
aos bens culturais públicos como os conhecimentos, as linguagens, as expressões artísticas,
as práticas sociais e morais, que se traduzem em “um legado de realizações históricas às
quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas gerações se apoderem”.
Considerando os dados obtidos, a universalização, no contexto do município de Tucuruí,
para a Educação Infantil, apresenta uma tendência de vir sendo compreendida como uma
ação de ampliação no número de vagas para o ensino, a despeito de todas as dimensões
que envolvem este conceito, considerado mais amplo.
CONCLUSÕES
Consideramos que existem algumas deficiências quanto à positivação do direito à

universalização no PME, como o descompasso entre sua meta e a meta nacional, devido
à discrepância na vigência dos dois planos. Um outro apontamento enseja que a oferta do
ensino seja abrangente, o que torna imperativo que as políticas públicas se estendam até
as comunidades mais longínquas, para que o direito de todos à educação escolar não seja
cerceado. A política de universalização no município ainda apresenta lacunas no aspec-
to qualitativo, necessitando apresentar traços mais consistentes, considerando que não
apresentou nenhuma proposta pedagógica em suas estratégias. A fragilidade no aspecto
quantitativo pode ser atestada, por exemplo, pela ausência de adensamento das matrículas
em creches, o que por sua vez nos leva a refletir acerca da obrigatoriedade para esta etapa.
Pelo exposto, compreendemos que o direito à educação é fundamental para o apri-
moramento do ser humano, tendo em vista situá-lo no contexto em que se dão suas rela-
ções em sociedade.
REFERÊNCIAS
1. CARVALHO, J. S. F. “Democratização do ensino” revisitado. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 30, n. 2, p. 327-334, maio/ago. 2004.
2. DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educação: conceitos e

definições. Série Documental: Textos para Discussão, Brasília, DF, v. 24, n. 22, p. 5-34, 2007.
3. DOURADO, L. F; OLIVEIRA, J. F. A qualidade da educação: perspectivas e desafios. Ca-

dernos Cedes, Campinas, v. 29, n. 78, maio/ago., 2009, p. 201-215.
4. ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e traduções; tradu-

ção: Miguel Cabrera. - Porto Alegre: AMGH, 2010.
180
5. FLASH, S. de F.. O direito à educação e sua relação com a ampliação de escolaridade
obrigatória no Brasil. Ensaio, v.17, n.64, p.495-520, 2009.
6. LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Tradução Heloisa Monteiro e Francisco Settineri. — Porto Alegre: Artmed;
Belo Horizonte: Editora UFMQ 1999.
7. VIEIRA, L. M. F. A Educação Infantil e o Plano Nacional de Educação: As propostas da

CONAE 2010. Educação & Sociedade, Campinas, v. 3, n. 112, p. 809-831, jul./set. 2010.
8. VIEIRA, L. M. F. Obrigatoriedade escolar na educação infantil. In: Revista Retratos da

Escola, Brasília, v. 5, p. 245- 262, jul./dez. 2011.
9. TUCURUÍ. Lei nº 9.748, de 10 de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Plano Municipal de

Educação e dá outras providências. Tucuruí: Câmara Municipal, 2012.
10. TUCURUÍ. Lei nº 9.807, de 24 de junho de 2015. Modifica a redação das metas e estraté-
gias, do anexo II da Lei nº 9.748/12, inclusive com a inclusão das metas 22, 23 e 24 e suas
estratégias e dá outras providências. Tucuruí: Câmara Municipal, 2015.
181
17
Práticas corporais: conteúdos
abordados pelos pedagogos na
educação infantil, em Caucaia – Ceará
Valeska Silva Thé Praxedes

UVA
Georgia Medeiros Paiva de Alencar

UNIFOR
Rosania Rodrigues Lima

FATENE
Karla Nascimento Lima

UVA
Maria Glaudenia da Silva Oliveira

UECE
10.37885/210705414
RESUMO
O termo educação infantil se refere a uma etapa da educação básica destinada ao

processo inicial de socialização das crianças (que vai até os 5 anos de idade). Esta
atividade é realizada em instituições educativas especializadas conhecidas com várias
denominações: jardim da infância, maternal, creches ou pré-escola. Este artigo teve
como objetivo identificar os conteúdos abordados pelos pedagogos na educação infantil
através das práticas corporais nas escolas da sede, em Caucaia – Ceará. A metodologia
utilizada foi de um estudo de natureza transversal e exploratório, com abordagem quan-
titativa, realizado nas escolas das sedes de Caucaia-Ce tempo integral, sendo aplicado
um questionário com nove questões, os dados da pesquisa foram tabulados em plani-
lhas do Excel versão 2010 e apresentados em forma de tabelas com valores absolutos
(N) para melhor compreensão. A população foi composta por 60 professores pedago-
gos que atuam no ensino infantil em escolas e creches municipais. A amostra é de 33
professores, sendo 32 do gênero feminino e 1 do gênero masculino. Diante do estudo
abordado justifica-se a necessidade do profissional de educação física no qual atende
a todas as necessidades que a criança passa na educação infantil ensinando por meio
do movimento, no qual as crianças estão na fase se redescobrir. Conclui-se que é a im-
portância e necessidade do brincar na educação infantil, no qual o papel do profissional
que está na área é fundamental para o desenvolvimento dessas crianças, fazendo que
essas crianças do ato de brincar, vai se desenvolvendo e tendo o reconhecimento do
seu próprio corpo em movimento.
Palavras-chave: Ensino Infantil, Pedagogos, Práticas Corporais.
183
INTRODUÇÃO
O termo educação infantil se refere a uma etapa da educação básica destinada ao pro-
cesso inicial de socialização das crianças (que vai até os 5 anos de idade). Esta atividade é
realizada em instituições educativas especializadas conhecidas com várias denominações:
jardim da infância, maternal, creches ou pré-escola. (conceitos.com 2010)
A população infantil que recebe este tipo de educação está dividida em duas faixas
etárias: as crianças de 0 a 3 anos nas creches, e as crianças de 4 e 5 anos nas pré- escolas.
(conceitos.com 2010).
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o
reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para
o cumprimento de sua finalidade, afirmada no art. 22 da LDB (2017):
a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- lhes
meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores.
Na educação infantil, abordamos conteúdos relacionados a práticas corporais onde

observamos que a necessidade das crianças conhecerem o seu corpo e suas funções, ser-
vem para as mesmas redescobrir sentimentos, emoções, experiências vivenciadas dando
um significado na forma de criar hábitos e atitudes integradas ao corpo, possibilitando a
construção da personalidade e da identidade.
Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento da criança, pois é
o período crítico para a aquisição de algumas habilidades motoras fundamentais (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013). O que podemos perceber é que essa responsabilidade incide
cada vez mais sobre os professores, pois a cada dia há um número elevado de creches
de tempo integral, o que leva muitas crianças a permanecerem o maior tempo nesses am-
bientes de ensino.
Nesse sentido, a escola tem um papel muito importante como facilitadora das aprendi-
zagens, estimulando o desenvolvimento integral da criança através do trabalho em torno de
desafios, fazendo com que ela explore, crie e desenvolva sua habilidade com o objetivo de
expandir seu potencial. Deste modo, proporciona um meio para que a aprendizagem possa
ocorrer, colaborando para a formação do indivíduo em cada fase de seu desenvolvimento.
(Fdeportes.com,Revista Digital)
A Educação Física, enquanto uma disciplina presente no currículo da escola, adquire
um papel importantíssimo na medida em que pode estruturar o ambiente adequado para
a criança. Ela pode oferecer experiências que resultam numa grande auxiliar e promoto-
ra do desenvolvimento integral do aluno, desenvolvendo suas habilidades motoras e sua
184
socialização, sendo assim possível trabalhar o corpo harmoniosamente nos seus aspectos
físico, cognitivo e psicossocial. (Fdeportes.com,Revista Digital)
Conforme a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), ao abordar a
educação infantil, que constitui o lócus de pesquisa desse trabalho, caracteriza esta como
a primeira etapa, o início, e o fundamento do processo educacional, tendo em vista eixos
estruturantes da prática pedagógica e competências gerais da educação básica, garantindo
ao seu público os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma, deve assegurar
à criança boas condições de um ambiente em que ela possa desempenhar um papel ativo,
onde se sinta instigada, provocada a resoluções de problemas, construindo e se apropriando
do conhecimento a partir de sua interação com o meio e através de estímulos exercidos por
uma intencionalidade educativa.
O interesse de realizar essa pesquisa surgiu a partir da disciplina de Estágio
Supervisionado I da faculdade, que correspondem ao ensino infantil, onde tive a oportuni-
dade de conhecer e vivenciar a formas pedagógicas de abordar os conteúdos da educação
física nesse sistema de ensino.
Este artigo teve como problemática: Como os professores pedagogos trabalham os
conteúdos de educação física no ensino infantil?
OBJETIVO
Esse estudo apresenta como objetivo identificar os conteúdos abordados pelos pe-
dagogos na educação infantil através das práticas corporais nas escolas da sede, em
Caucaia – Ceará.
MÉTODOS
Trata-se de um estudo de natureza transversal e exploratório, com abordagem quan-

titativa. A pesquisa foi realizada no mês de novembro de 2018, nos turnos manhã e tarde.
Primeiramente, foi solicitada a assinatura da Carta de Anuência pelo diretor da referida
instituição de ensino e os Termos de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE.
O material impresso, contendo os dados dos participantes será picotado e descarta-
do como lixo reciclável, após a publicação dos resultados, visando preservar a identidade
dos participantes.
A pesquisa está de acordo com a resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde
(CNS), onde foi cadastrada inicialmente na Plataforma Brasil.
O local do estudo foi escolhido 06 escolas e 08 creches municipais que apresentam
ensino infantil, situada na Sede de Caucaia – Ceará.
185
Esta pesquisa teve como população 60 professores pedagogos que atuam no ensino
infantil em escolas e creches municipais. A amostra foi composta no total de 33 professores,
sendo 32 do gênero feminino e 1 do gênero masculino, sendo a sua maioria formados na área
de: psicopedagogia clínica e institucional, psicomotricidade e educação infantil, pedagogia
organizacional, pedagogia, educação inclusiva, gestão escolar, alfabetização e letramento.
Os participantes deste estudo tiveram como faixa etária de 24 a 54 anos, com tempo
de atuação no ensino infantil o mínimo de 04 meses e o máximo de 29 anos.
Os professores pedagogos assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido
(TCLE), após terem sido informados sobre os objetivos e a metodologia do estudo proposto.
Foi utilizado um questionário estruturado já validado, composto por 8 questões obje-
tivas e 1 questão subjetiva. Antes de ser aplicado os participantes foram orientados como
responder e em seguida foi entregue para análise de dados.
Os dados da pesquisa foram tabulados em planilhas do Excel versão 2010 e apresen-
tados em forma de tabelas com valores absolutos (N) para melhor compreensão e também
para facilitar a observação dos resultados obtidos dos questionários.
Portanto, realizando cálculo amostral para a população profissional de pedagogo,
considerando erro amostral de 5%, com nível de confiança de 95%.
RESULTADOS
Com base nos questionários aplicados nas unidades com 33 professores da edu-
cação infantil de ensino regular e integral, apresenta-se a seguir os dados referentes da
Educação Infantil.
Tabela 01. Dados referente ao tempo semanal no qual ocorre atividades motoras.
Tempo semanal Nº de sujeitos que responderam

Entre 4 a 8 horas 5
Entre 3 a 4 horas 1
Entre 1 a 2 horas 6
Menos de 1 horas 1
Não responderam 5
Outros 15
Fonte: Dados do Pesquisador, 2018.
Foi perguntado aos professores pedagogos da pesquisa sobre o tempo pedagógico ao

longo das aulas, se durante a semana é possível a realização de atividades motoras, todos
os 31 dos profissionais responderam que “sim”; 2 afirmaram “em parte”, não falando o motivo.
186
Tabela 02. Os locais destinados as atividades motoras que são realizadas na escola utilizado pelo professor pedagogo.
Local Nº de sujeitos que responderam

Quadra 6
Pátio 22
Parquinho 14
Sala de aula 20
Brinquedoteca 3
Sala de dança/brincadeiras 1
Outros 1
A tabela acima mostra os resultados relacionados aos locais em que os pedagogos

desenvolvem as atividades motoras, nesta era possível marcar mais de uma opção; no qual
o de maior índice foi o pátio de 22, e o segundo foi sala de aula 20; terceiro foi o parquinho14;
quadra 6; brinquedoteca 3; sala de dança/brincadeiras 1 e outros 1.
Na tabela 02, podemos ver que as professoras utilizam mais o pátio e sala de aula.
Algumas professoras comentaram que a escola e não é adequada para as praticas de ati-
vidade, marcaram a opção outros, especificando que o espaço para esse tipo de atividade,
realizavam no espaço atrás da creche e próximo as arvores de tinham no espaço.
Tabela 03. Dados referente quanto ao modo que ocorrem as atividades propostas pela escola.
Atividades Nº de sujeitos que responderam

Não é realizado nenhum tipo de atividade motora com as crianças 4
Atividades livres com materiais diversos 18
Atividades livres sem material 15
Atividades livres no parquinho 17
Atividades orientadas por vídeos (vídeos
32
infantis coreografados)
Atividades orientadas pelo professor 20
Outros 4
Como percebemos na tabela 03, foi solicitado para os professores pedagogos da pes-
quisa pudessem informar como aconteciam essas atividades, o modo de como é realizado
a aplicação de atividades motoras com as crianças, sendo assim, podiam marcar mais de
uma opção, quantos quisessem, desde que fosse compatível com a realidade da esco-
la. Na tabela acima mostrou que os pedagogos utilizam mais atividades orientadas por vídeos
(vídeos coreografados), alguns professores pedagogos mencionaram que a formação não
tinha cadeiras especificas para que eles pudessem trabalhar nas escolas com as crianças.
Em seguida, foi perguntado aos professores pedagogos qual seria o objetivo ao reali-
zar atividades motoras na escola. Na tabela a seguir mostramos os dados a respeito dessa
questão, na concepção desses profissionais.
187
Tabela 04. Dados com os objetivos das atividades motoras realizadas na escola.
Objetivos Nº de sujeitos que responderam

Desenvolvimento motor 24
Aprendizagem dos conteúdos escolares 16
Canalizar/Gastar energia das crianças para que possam aprender melhor
10
depois
Socialização 8
Outros 9
Umas das questões mais apropriada da pesquisa, no qual mostra para que as profes-
soras pedagogas tem como objetivo das atividades motoras, o para que e o porque que as
atividades são realizadas, poderiam marcar mais de uma opção, quantos quisessem, desde
que fosse compatível com a realidade da escola, Foi um resultado importante, no qual colo-
cou um destaque na pesquisa, pelo o fato afirmado o destaque do desenvolvimento motor
com 24 dos 33 professores pedagogos, 16 responderam aprendizagem dos conteúdos es-
colares,10 responderam canalizar/gastar energia das crianças para que possam aprender
melhor depois, 8 responderam socialização, 9 responderam outros, não explicado o motivo,
apenas marcaram a alternativa outros.
DISCUSSÃO
De acordo com o questionamento sobre o item “Tempo de aulas que os professores

pedagogos utilizam durante a semana para a realização de atividades motoras” 31 dos
profissionais responderam que “sim” que utilizam a parte motora, 2 afirmaram “em parte”,
não especificando o motivo. Sendo assim de acordo com Janaína 2018 mostra que 37 dos
profissionais responderam que “sim”, complementando que realizam no momento da acolhida
e em outras atividades diárias no intervalo, destacando a realização de pinturas, colagem e
movimentos através de músicas; 7 afirmaram “em parte”, não especificando o motivo.
Os resultados relacionados aos “locais em que os pedagogos desenvolvem as ativi-
dades motoras”, percebe-se que o maior índice foi o pátio de 22, e o segundo foi sala de
aula 20. Algumas professoras comentaram que a escola e não é adequada para as práticas
de atividade, marcaram a opção outros, especificando que o espaço para esse tipo de ati-
vidade, realizavam no espaço atrás da creche e próximo as arvores de tinham no espaço.
Comparando-se com os dados da pesquisa de Janaína 2018 observa-se que 34 dos pro-
fessores afirmaram que a sala de aula é o local onde realizam essas atividades, superando
o quantitativo que indicaram o pátio e parquinho, sendo 35 e 34, respectivamente.
Com relação aos professores pedagogos da pesquisa pudessem informar como acon-
teciam essas atividades, o modo de como é realizado a aplicação de atividades motoras com
as crianças, sendo assim, podiam marcar mais de uma opção, quantos quisessem, desde que
188
fosse compatível com a realidade da escola. Mostra-se que os 32 dos pedagogos utilizam
mais atividades orientadas por vídeos (vídeos coreografados), apenas 01 professor peda-
gogo mencionaram que a formação não tinha cadeiras especificas para que eles pudessem
trabalhar nas escolas com as crianças. Com base o estudo de Janaína 2018 constatou-se
que 38 dos docentes marcaram a opção que corresponde a atividades orientadas pelo
professor com jogos e brincadeiras, o que é bastante considerável para o desenvolvimento
motor das crianças, muito embora, apesar de não ter feito parte da pesquisa o procedimento
de observação das atividades, não foi possível constatar a veracidade dessa informação.
CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que é a importância e necessidade do brincar na educação infantil, no qual

o papel do profissional que está na área e fundamental para o desenvolvimento dessas
crianças, fazendo que essas crianças do ato de brincar, vai se desenvolvendo e tendo o
reconhecimento do seu próprio corpo em movimento.
Diante do estudo abordado justifica-se a necessidade do profissional de educação física
no qual atende a todas as necessidades que a criança passa na educação infantil ensinando
por meio do movimento, no qual as crianças esta na fase se redescobrir.
Dessa forma concluiu-se, que os professores pedagogos utilizam mais atividades orien-
tadas por vídeos (vídeos coreografados), no entanto notou-se uma deficiência nas atividades
motoras passada pelo o professor pedagogo, quanto ao sua realização, necessitando que o
profissional que atua na educação infantil esteja sempre em no processo de formação, que
tenha principalmente as atividades psicomotoras, assim poder revê, sua pratica docente,
garantindo o trabalho em todos os trabalhos no desenvolvimento da criança, nos seus as-
pecto: motor, cognitivo e afetivo.
Esta pesquisa dará subsídio para novos estudos, trazendo assim uma enorme con-
tribuição para a comunidade acadêmica e científica devido pouco estudos na área. Tendo
como proposição criar estratégias e formas de legitimar a prática do profissional de Educação
Física no Ensino Infantil.
REFERÊNCIAS
1. ALIAGA, M.;GUNDERSON, B. Interactive Statistics. Thousand Oaks: Sage, 2002
2. ALVES, Fátima. Interfaces da Psicomotricidade. Congresso Brasileiro de Psicomotrici-

dade, 10º Fortaleza, CE, 06-9 de setembro de 2007.
3. ANDRADE, Maria Margarida de. Como preparar trabalhos para curso de pós- graduação:
Noções práticas. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2002.
189
4. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Brasília/
MEC, 2017. BRASIL.
5. DARIDO, S.C. ANDRADE, I. C. Educação física na escola: implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
6. GALLAHUE, David L; OZMUN, Jonh C; GOODWAY, Jackie D. Compreendendo o Desenvol-

vimento Motor- bebês, crianças, adolescentes e adultos. Editora: ArtMed, 7º edição / 2013
7. LE BOUCH, Jean. A educação pelo o movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1984.
8. NEGRINE, Aírton da Silva. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002.
9. OLIVEIRA, Zilma R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
10. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro
da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.
11. ROSSI, F. S. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil. Revista

Vozes dos Vales: Publicações Acadêmicas. Minas Gerais, n 1, 2012. Disponível em
12. ______.https://monografias.ufrn.br/.../AImportânciaBrincarEducaçãoInfantil_Artigo_2016.pd.
Acesso em 10 de março de 2018.
13. ______.https://conceitos.com/educacao-infantil/
14. ______.http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/corpo-e-movimento-o- descobri-

mento-do-corpo-na-educacao-infantil
15. ______.http://pedagogia.tripod.com/infantil/novaldb.htm
16. ______.http://www.efdeportes.com/efd172/a-educacao-fisica-para-a-educacao- infantil.htm
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18. ______.http://www.efdeportes.com/efd172/a-educacao-fisica-para-a-educacao- infantil.htm
19. ______.http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/61062562e6b01d7c3aec94
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d=chrome&ie=UTF-8
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mento-do-corpo-na-educacao-infantil
190
18
Psicomotricidade, Desenvolvimento
Infantil e Educação Física: estudo de
representações sociais
Maria de Fátima Vasconcelos
10.37885/210705456
RESUMO
O presente estudo teve como proposta investigar a Representação Social de

Desenvolvimento Infantil elaborada por professores de Educação Física escolar com
a intensão de compreender como estes organizam sua prática. Analisamos a relação
existente entre a Representação Social, as atividades realizadas nas aulas de Educação
Física e a utilização do conhecimento da prática psicomotora como ferramenta para a
promoção do desenvolvimento do aluno. Para alcançar o objetivo, foram aplicados ques-
tionários a professores de Educação Física, atuantes em escolas públicas e privadas e
os dados coletados foram tratados por métodos de análise segundo a abordagem estru-
tural. Tal análise nos indicou que os elementos prováveis constituintes da representação
social objetivada são: Psicomotricidade, ludicidade, desenvolvimento motor e movimen-
to. Segundo os sujeitos pesquisados, a Psicomotricidade, compreende um campo de
conhecimento que promove interferência no desenvolvimento dos aspectos formadores
da criança de forma integrada. A ludicidade apresenta uma característica de promoção
da ação com ativação das redes neuronais responsáveis pelo prazer, pela organização
emocional, social, motora e cognitiva. O movimento corporal por sua vez é estruturante
da organização psíquica do indivíduo, pois como vimos o desenvolvimento infantil se
inicia eminentemente por meio da experimentação corporal para atingir a capacidade
de abstração. Estes elementos trazem em seus conceitos argumentos estruturantes de
uma prática que garante a promoção de estímulos importantes para o desenvolvimento
integral da criança. Tais observações nos levam a concluir que, os professores de edu-
cação física intencionam a promoção do desenvolvimento integral do aluno por meio
dos movimentos em consonância com os pressupostos teóricos da Psicomotricidade,
entretanto este conhecimento ainda é superficial, pois o desenvolvimento motor ainda
aparece como elemento característico desta prática em detrimento aos demais aspectos.
Palavras-chave: Psicomotricidade, Desenvolvimento Infantil, Educação Física Escolar.
192
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como proposta investigar a Representação Social de

Desenvolvimento Infantil elaborada por professores de Educação Física atuantes em esco-
las, com a intensão de compreender como estes professores constroem tal representação
e como organizam sua prática, identificando a relação existente entre a Representação
Social identificada e as características existentes nas aulas de Educação Física vivenciada
nas escolas, identificando fundamentalmente a utilização do conhecimento do universo da
prática psicomotora como ferramenta para a promoção do desenvolvimento do aluno. Para
compreender o conjunto de elementos que contribuem para a construção desta representação
social, utilizaremos a Teoria das Representações Sociais, uma vez que as representações
sociais podem ser compreendidas como um processo de construção e de reapropriação da
realidade, onde a representação que os indivíduos constroem em torno de um fenômeno
social se faz a partir do conjunto de normas e práticas específicas estabelecidas em um
determinado grupo (CAMPOS, 2003). O caminho assumido neste trabalho é inicialmente
norteado pelo argumento de que os professores de educação física escolar indicam o de-
senvolvimento infantil como principal pilar pedagógico que norteia sua prática, estes a fun-
damentam a partir da promoção do desenvolvimento integral do aluno por meio de práticas
corporais (AYOUB, 2005; VASCONCELOS, CAMPOS, 2016). Entender a relação destas
práticas com o conhecimento do campo teórico da Psicomotricidade que tais professores
estabelecem nos promove a compreensão de como a promoção do desenvolvimento inte-
gral do aluno está sendo organizado, assim como a identificação da inserção dos princípios
teóricos da Psicomotricidade no conhecimento científico para a organização desta prática.
Deste modo, podemos considerar o desenvolvimento infantil como um conceito de fun-
damental importância para a estruturação da prática desta disciplina. Da mesma maneira de
fundamental importância é o conhecimento das leis que regem a Educação Física escolar,
identificando pormenorizadamente em que sentido estas normatizam a disciplina em pauta
segundo os princípios promotores do Desenvolvimento Infantil (BRASIL, 1996). E ainda
em que medida percebemos a orientação de tais documentos no sentido de organização
curricular com absorção do campo de conhecimento da Psicomotricidade como promotora
do desenvolvimento do aluno. Neste sentido, a organização de um estudo cujo objetivo é
a identificação da Representação Social do Desenvolvimento Infantil elaborada por pro-
fessores de Educação Física escolar tem sua importância na medida em que nos permite
compreender os significados e sentidos que estes professores constroem a respeito do
Desenvolvimento Infantil segundo a Psicomotricidade, de sua prática e como estes conceitos
interferem no cotidiano de seu trabalho nas escolas. Para que alcancemos a identificação da
Representação Social intencionada, percorremos um caminho no sentido de compreender
193
o conceito do fenômeno social pesquisado e o ambiente de estudo a ser revelado, a saber:
Desenvolvimento Infantil, Psicomotricidade e Educação Física Escolar respectivamente.
Este estudo encontra se em fase de desenvolvimento, portanto apresentaremos resultados
de análise inicial dos dados obtidos até o momento.
DESENVOLVIMENTO
Inicialmente devemos considerar o desenvolvimento infantil como um processo com-

posto por um conjunto de transformações contínuas que ocorrem na estrutura biológica e
representacional do indivíduo, resultante de sua interação com o ambiente no qual está in-
serido (COLL, MARCHESI e PALÁCIUS, 2007). Para a realização deste estudo, utilizamos
como referência conceitual três grandes teorias do desenvolvimento, são elas: a Teoria
Cognitiva que teve como pioneiro Jean Piaget, a Teoria Sociocultural cujo principal autor
foi Lev Vygotsky, e a Teoria Psicogenética de Henri Wallon. Tais teorias foram escolhidas,
por se tratarem de teorias que apresentam maior inserção e aplicabilidade em ambiente
escolar (LA TAILE, 1992), que é o lócus de observação do objeto de estudo desta pesqui-
sa. Considerando ainda maior dedicação ao aspecto da ação corporal como propulsora do
desenvolvimento apresentado em cada uma destas teorias em decorrência da característica
do campo de observação intencionado neste estudo, que é a prática da educação física
escolar subsidiada pelo conhecimento científico da Psicomotricidade.
As atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física, dedicadas à faixa etária
considerada neste estudo e de um modo mais específico, orientadas por princípios psico-
motores, habitualmente devem estar inseridas em um ambiente lúdico, em sua expressão
mais relevante que é o brincar. De acordo com Damásio (2003) tal atividade é promotora
de prazer o que fundamentalmente estimula e reforça a formação e preservação das redes
neurais durante todo o período de desenvolvimento do ser humano. A ação de brincar, por sua
característica lúdica possui uma motivação intrínseca, o que causa o envolvimento do corpo
e da mente na ação, deste modo, favorece a construção e a ativação das imagens mentais,
favorecendo por sua vez o processo de aprendizagem (FONSECA, 2008, 2010). O movi-
mento corporal, que é o principal instrumento utilizado na Educação Física escolar como
promotor do desenvolvimento infantil, possibilita o conhecimento dos elementos essenciais
para a garantia deste desenvolvimento que é a internalização das imagens, dos objetos,
das pessoas e dos lugares, captando suas formas, cores e movimentos, assim como suas
configurações. A construção das imagens mentais segue um percurso de evolução que
tem sua origem no corpo, definido pelos esquemas sensório-motores (DAMÁSIO, 2000),
corroborando com a ideia de que a experiência corporal promove o desenvolvimento das
estruturas responsáveis pela cognição. Segundo Thompson (2011) a ação corporal, portanto
194
as experiências vividas pela criança são primordiais para o desenvolvimento gradativo das
estruturas que sustentam o surgimento das capacidades cognitivas superiores.
Tal característica e possibilidade pertencem ao campo de propostas conceituais da
Educação Física e atendem de forma eficiente as demandas de desenvolvimento da criança
desta faixa etária e de um modo mais aplicado, a Psicomotricidade contribui de forma essen-
cial para a construção do conhecimento e organização pratica desta disciplina no ambiente
escolar uma vez que os pressupostos teóricos de desenvolvimento que sustentam a ambas
são fundamentalmente complementares (LE BOULCH, 2007).
Estando de posse da compreensão da importância do movimento como promotor do
desenvolvimento infantil nas aulas de Educação Física Escolar, considerando os conheci-
mentos oferecidos pela Psicomotricidade. Pudemos este modo compreender a relevância
deste conceito na pratica da Educação Física Escolar. Ressaltamos ainda que os professo-
res de Educação Física atuantes em escolas justificam sua prática como um componente
pedagógico da educação básica, em decorrência de sua responsabilidade na promoção
do desenvolvimento do aluno, deste modo entendemos como fundamental a compreensão
de como estes professores organizam sua pratica de acordo com a proposta indicada.
Buscamos, portanto identificar a representação social que os professores referidos elaboram
a respeito do desenvolvimento infantil, pois a partir desta identificação estaremos de posse
do conhecimento a respeito dos conceitos, valores e normas que sustentam a pratica da
Educação Física nas escolas e fundamentalmente se o conhecimento da Psicomotricidade
está presente na elaboração de seus planos de curso. E, para tal análise, utilizamos os
conhecimentos constituídos na Teoria das Representações Sociais, uma vez que seus ins-
trumentos promovem a compreensão dos mecanismos que orientam a práticas dos sujeitos
da ação, das construções de sentidos a respeito de uma determinada realidade.
A Teoria das Representações sociais tem sua origem no domínio de conhecimento
da Psicologia Social, foi proposta por Serge Moscovici em 1961, com a publicação de sua
obra intitulada de “La Psycanalise, son image, son public”, na França. A formulação da
Teoria das Representações Sociais teve como objetivo, desenvolver o estudo das relações
intergrupais, por meio da elaboração de um conhecimento que fosse capaz de promover a
compreensão do pensamento que os grupos sociais constroem a respeito dos fenômenos
sociais. É uma teoria que se propõe estudar as relações entre os indivíduos e os grupos,
nas quais os indivíduos elaboram explicações sobre objetos sociais por meio das interações
sociais estabelecidas (MOSCOVICI, 2010). Para o desenvolvimento de sua teoria, Moscovici
retomou o conceito de “representações coletivas” desenvolvida pelo sociólogo francês Emile
Durkheim. A importância de um estudo orientado pela Teoria das Representações Sociais,
realizado com o intuito de ampliar a compreensão dos processos educativos, está centrada
195
na possibilidade que esta teoria oferece para “[...] revelar as relações, entre conhecimen-
tos práticos e desempenho de papéis e de funções na escola, de um lado, e de questões
ideológicas, políticas, pedagógicas no campo da educação, de outro”. (MENIN; SHIMIZU;
LIMA, 2009, p. 551).
Entender as práticas pressupõe a compreensão de suas dinâmicas e, portanto, a com-
preensão do funcionamento de suas representações. Segundo Abric (2001,2003), o estudo
das representações sociais nos permite identificar a visão de mundo que os indivíduos e
os grupos possuem e se utilizam para agir e tomar decisões. A influência existente entre
as representações sociais e as práticas sociais é contínua e em duplo sentido As repre-
sentações sociais são condições das práticas e as práticas são agentes de transformação
das representações. Ambas possuem efeito umas sobre as outras (CAMPOS, LOUREIRO,
2003,). Estudar a prática educativa através da Teoria das Representações Sociais tem sua
validade na medida em que as práticas são entendidas nesta teoria como um conjunto de
elementos de natureza cognitiva e comportamental, as práticas são concebidas como con-
junto de condutas estruturadas pela e na história do grupo social, em relação aos papéis
sociais (ABRIC, 2001,2008). De acordo com este autor, a concepção das representações
como inseridas em processos de construção, de reapropriação da realidade, engendra
uma visão das representações como verdadeiras “ações” sobre a realidade. Conhecer a
estrutura da Representação social de um determinado objeto nos permite conhecer o que
os sujeitos envolvidos pensam sobre a sua prática social aferente a este mesmo objeto
social. (CAMPOS, 2003).
Para a realização desta pesquisa foi adotada uma abordagem qualitativa uma vez que
esta abordagem é mais adequada quando o objetivo da pesquisa se organiza em observar
e analisar dados que envolvem relações psicossociais de grupos humanos. O conjunto de
indivíduos pesquisados neste estudo foi composto de professores de educação física atuan-
tes em escolas públicas e privadas. Os professores da amostra utilizada são professores
que ministram aulas para o segmento objetivado na pesquisa, turmas de 1º à 5º anos do
ensino fundamental I. Uma das etapas do estudo realizado foi elaborada e proposta com a
finalidade de compreensão da Representação Social de Desenvolvimento Infantil por pro-
fessores de Educação física atuantes em escola de educação básica. Esta etapa do estudo
nos permitiu identificar o modo de organização da prática destes professores, do trabalho
desenvolvido para a promoção da aquisição e evolução das competências psicomotoras.
Para tal intento, foi aplicado um questionário composto por questões específicas segundo
a abordagem estrutural da Teoria das Representações Sociais, que promoveram a coleta
adequada dos dados e nos permitiu tal análise. As questões presentes no questionário foram
elaboradas com base em concepções encontradas nos trabalhos de ( VERGÈS, 1992, 1994;
196
SÁ, 1996): uma questão de livre evocação com o intuito de promover uma aproximação em
relação a Representação Social de Desenvolvimento Infantil; uma segunda questão de hie-
rarquização e uma terceira questão de caracterização. O objetivo intencionado na aplicação
de tal questionário foi a obtenção, por meio do discurso dos professores, de elementos que
nos forneçam indícios a respeito do mecanismo cognitivo utilizado por tais professores no
momento da elaboração e realização de suas atividades elencada em sua prática cotidia-
na. E ainda, as identificações do conjunto de ideias que norteia a organização da prática
de tais indivíduos e como estes elementos definem a ação destes professores. Deste modo
acreditamos estar de posse dos elementos essenciais para a compreensão do modo de
pensamento dos sujeitos intencionados, com referências individuais e coletivas para identi-
ficação da presença do conhecimento do campo de conhecimento da Psicomotricidade na
prática da Educação Física Escolar.
CONCLUSÕES
Uma das etapas deste estudo, como dito anteriormente foi estruturada a partir da
aplicação de questionários a professores de Educação Física, atuantes em escolas pú-
blicas e privadas. Tal etapa nos permitiu uma análise parcial cujos resultados nos promo-
veram reflexões importantes para uma significativa contribuição científica a comunhão de
conhecimento da Educação Física aplicada às escolas subsidiada pelo universo teórico da
Psicomotricidade. Os dados inicialmente coletados foram tratados por métodos de análise
segundo a abordagem estrutural sendo inicialmente por meio do software EVOC.
O questionário aplicado iniciou com uma questão do tipo de evocação, que consiste
em utilizar um processo de associação livre a partir de uma expressão indutora que designa
o objeto representado, que no caso deste estudo foi: “Desenvolvimento Infantil” e aplicada
à questão: “Em se tratando de suas aulas de educação física na escola, quais são as pala-
vras ou expressões que vêm à sua cabeça quando você pensa em “DESENVOLVIMENTO
INFANTIL”?”. Esta questão foi seguida de 8 linhas, numeradas onde o sujeito pôde forne-
cer suas respostas de acordo com o modelo clássico, que neste caso sugere de 5 à 10
possibilidades(VERGÈS, 1992), nesta pesquisa foi solicitado aos sujeitos que dessem no
mínimo três e no máximo oito respostas. O tratamento dos dados coletados nas questões
de livre evocação foi realizado por meio do software EVOC (Vergès, 1992, 1994; Flament,
1981) que permite a identificação de hipóteses estruturais, ou seja, permite levantar hipó-
teses sobre quais elementos são centrais e quais são periféricos. Este programa oferece
uma primeira visão exploratória da representação social a ser identificada. A relevância de
uma palavra ou expressão é definida por meio do cruzamento entre a ordem e a frequência
de aparecimento das mesmas. Uma palavra ou expressão com significativa “relevância”
197
apresenta maior incidência de aparecimento nos primeiros lugares da ordem de evocação
e com frequência significativamente elevada. Este cálculo é feito com a atribuição de pesos
diferenciados de acordo com a ordem dada pelos sujeitos em suas respostas e divisão
do somatório dos valores obtidos pela frequência total das evocações. Obtivemos então
a estrutura das representações sociais, de acordo com a organização dos seus possíveis
elementos centrais e periféricos, de acordo com o quadro de quatro casas gerado. Cabe
ressaltar que este procedimento nos permite fazer o levantamento das primeiras hipóteses
do que seria considerado como elemento central ou periférico. Foi identificada neste estudo
indícios de uma representação bem definida, portanto consensual pelos sujeitos envolvidos
a respeito do objeto escolhido.
Tal análise nos indica que os elementos presentes e prováveis constituintes da repre-
sentação social objetivada são as palavras: Psicomotricidade, ludicidade, desenvolvimento
motor e movimento. Estes elementos podem ser indicados como prováveis organizadores
desta prática. Segundo os sujeitos pesquisados, a Psicomotricidade, compreende um cam-
po de conhecimento constituído em uma prática específica que promove interferência no
desenvolvimento dos aspectos formadores da criança de forma integrada: social, afetivo,
cognitivo e motor. E portanto percebemos como o conhecimento oriundo da Psicomotricidade
é considerado por estes professores como essencial para a estruturação de sua prática nas
escola. A ludicidade apresenta uma característica de promoção da ação com interferência
do prazer e interação, portanto ativação das redes neuronais responsáveis pela organização
emocional, social, motora e cognitiva. Este elemento nos remete ao campo de conhecimento
da Psicomotricidade dando maior relevância a esta área na proposição do desenvolvimento
infantil. O movimento corporal por sua vez é estruturante da organização psíquica do in-
divíduo, pois como vimos o desenvolvimento infantil se inicia eminentemente por meio da
experimentação corporal para atingir a capacidade de abstração. Estes elementos trazem
em seus conceitos argumentos estruturantes de uma prática que garante a promoção de
estímulos importantes para o desenvolvimento integral da criança. Sendo a Psicomotricidade
e o movimento os elementos mais presentes no discurso espontâneo dos sujeitos sugere
que os professores de Educação Física pensam em sua prática apresentando indícios de
ampliação no que tange ao conhecimento teórico do desenvolvimento infantil, uma vez que
a Psicomotricidade é o campo de conhecimento que oferece instrumentos necessários para
promoção do desenvolvimento integral por meio do movimento. No entanto cabe ressaltar
que a presença do elemento desenvolvimento motor ainda é muito forte, no discurso dos
sujeitos, entendendo este motor como referência a este aspecto do desenvolvimento espe-
cificamente sugerindo que os demais aspectos são estimulados como se em decorrência
do estímulo motor. Tais observações nos levam a concluir que, os professores de educação
198
física entendem a possibilidade de promoção do desenvolvimento integral do aluno por meio
dos movimentos em consonância com os pressupostos teóricos da Psicomotricidade, no
entanto este conhecimento ainda é superficial, pois o desenvolvimento motor ainda aparece
como elemento característico desta prática em detrimento aos demais aspectos, deste modo
em contradição à proposta de desenvolvimento integral. Nossa contribuição está fundada no
argumento de que estes professores indicam um caminho promissor na prática da educação
física escolar como promotora do desenvolvimento infantil com a inserção do conjunto de
conhecimento da Psicomotricidade como suporte para sua estruturação.
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200
SOBRE O ORGANIZADOR

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário Faminas(2015), graduação em Pedagogia pela Faculdade do
Noroeste de Minas(2010), graduação em Filosofia pela Faculdade Entre Rios do Piauí(2015), graduação em História pela
Universidade do Estado de Minas Gerais(2008), especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade
Candido Mendes(2013), especialização em Gestão de Processos Educativos: Supervisão e Inspeção Escolar pela Universidade
do Estado de Minas Gerais(2009), especialização em Psicologia Comportamental e Cognitiva pela FAVENI-FACULDADE
VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização em Ensino Religioso pela Faculdade do Noroeste de Minas(2010),
especialização em História do Brasil pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Psicologia Existencial
Humanista e Fenomemológica pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização em Gestão
Escolar (Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção) pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020),
especialização em Psicologia Escolar e Educacional pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020),
especialização em Neuropsicopedagogia pela Universidade Candido Mendes(2015), especialização em Educação Inclusiva,
Especial e Políticas de Inclusão pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Psicologia Social pela Faculdade
Mantenense dos Vales Gerais(2017), especialização em Gestão em Saúde Mental pela Universidade Candido Mendes(2012),
especialização em Docência do Ensino Superior pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Neuropsicologia
pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Ética e Filosofia Política pela Faculdade Mantenense dos Vales
Gerais(2017) e mestrado-profissionalizante em Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória(2020). Atualmente é
Psicólogo Clínico do Consultório de Psicologia, Psicólogo do Abrigo Institucional de Espera Feliz, Membro de comitê assessor
do Núcleo de Pesquisa em Ensino e Tecnologia, Professor de Pós-Graduação do Instituto Superior de Educação Verde Norte,
Membro de corpo editorial da Editora Científica Digital e Inspetor Escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de
Espera Feliz - MG. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social. Atuando principalmente nos
seguintes temas:Ciências das Religiões; Psicologia da Religião, Subjetividade; Experiencia Religiosa, Coping religioso; Qualidade
de vida, Religião, Cultura e Diversidade, Psicologia, Religião e Psicopatologia e Religião, Educação e Direitos Humanos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2192204324890376
201
ÍNDICE REMISSIVO
Escola: 22, 24, 27, 30, 33, 40, 65, 71, 98, 99,
A 100, 104, 106, 122, 148, 170, 179, 181
Acolhimento: 55 Estágio: 15, 16, 96, 98, 161, 185
Afetividade: 15, 20, 122 Experiências: 98, 199
Alfabetização: 80, 81, 82, 95, 96 F

Aprendizagem: 15, 20, 65, 67, 73, 188, 199, Família: 22, 27, 30, 31, 65, 71, 122
200
Formação Continuada: 44
Autismo: 160
I
B
Imaginação: 151
Brincar: 160, 166
Inclusão: 160, 163, 166
C
Interação: 98
Contação de História: 151
L
Cultura: 33, 95, 157
Literatura Infantil: 126
D
Ludicidade: 73
Dança: 151, 156, 157
Deficiência: 135, 137, 141, 143, 145 P
Desenvolvimento Infantil: 192 Pedagogos: 183
Direitos: 201 Pesquisa: 201
Diversidade: 33, 95 Prática Pedagógica: 98
E Práticas Corporais: 182
Educação: 201 Professor: 33, 44
Educação Física: 190, 196 Psicomotricidade: 189, 190, 191, 192, 193,
194, 195, 197, 198, 199, 200
Educação Infantil: 170
R
Educar: 23, 107
Relaxamento: 55
Ensino: 15, 20, 36, 41, 80, 81, 83, 85, 89, 90,
92, 94, 95, 104, 110, 111, 165, 170, 174, 183, V
189, 201
Vivência Musical: 98
Equoterapia: 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140,
141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149

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Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Eloisa Rosotti Navarro Mauro Vinicius Dutra Girão

Rogério de Melo Grillo Clóvis Luciano Giacomet

Carlos Alberto Martins Cordeiro Giovanna Moraes

Ernane Rosa Martins André Cutrim Carvalho

Rossano Sartori Dal Molin Silvani Verruck

Edilson Coelho Sampaio Auristela Correa Castro

Domingos Bombo Damião Osvaldo Contador Junior

Elson Ferreira Costa Claudia Maria Rinhel-Silva

Carlos Alexandre Oelke Dennis Soares Leite

Patrício Francisco da Silva Silvana Lima Vieira

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Cristina Berger Fadel

Dalízia Amaral Cruz Graciete Barros Silva

Susana Jorge Ferreira Juliana Campos Pinheiro

Fabricio Gomes Gonçalves Cristiano Marins

Erival Gonçalves Prata Silvio Almeida Junior

Gevair Campos Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento

Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva Jonatas Brito de Alencar Neto

Carlos Roberto de Lima Moisés de Souza Mendonça

Daniel Luciano Gevehr Pedro Afonso Cortez

Maria Cristina Zago Iara Margolis Ribeiro

Wescley Viana Evangelista Julianno Pizzano Ayoub

Samylla Maira Costa Siqueira Vitor Afonso Hoeflich

Gloria Maria de Franca Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Carla da Silva Sousa Daniela Remião de Macedo

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Dioniso de Souza Sampaio

Francisco de Sousa Lima Rosemary Laís Galati

Reginaldo da Silva Sales Maria Fernanda Soares Queiroz

Mário Celso Neves De Andrade Leonardo Augusto Couto Finelli

Maria do Carmo de Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Mauro Luiz Costa Campello Alessandra de Souza Martins

Sayonara Cotrim Sabioni Claudiomir da Silva Santos

Ricardo Pereira Sepini Fabrício dos Santos Ritá

Flávio Campos de Morais Danielly de Sousa Nóbrega

Sonia Aparecida Cabral Livia Fernandes dos Santos

Liege Coutinho Goulart Dornellas Irlane Maia de Oliveira

Ticiano Azevedo Bastos Lívia Silveira Duarte Aquino

Walmir Fernandes Pereira Xaene Maria Fernandes Mendonça

Jónata Ferreira De Moura Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Camila de Moura Vogt Fábio Ferreira de Carvalho Junior

José Martins Juliano Eustaquio Anderson Nunes Lopes

Adriana Leite de Andrade Carlos Alberto da Silva

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Keila de Souza Silva

Bruna Almeida da Silva Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Ronei Aparecido Barbosa Arinaldo Pereira Silva

Julio Onésio Ferreira Melo Laís Conceição Tavares

Juliano José Corbi Ana Maria Aguiar Frias

Thadeu Borges Souza Santos Willian Douglas Guilherme

Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho Evaldo Martins da Silva

Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz Biano Alves de Melo Neto

Luciane Martins de Oliveira Matos Valdemir Pereira de Sousa

Rosenery Pimentel Nascimento Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

Miriam Aparecida Rosa Daniel Augusto da Silva

Rayme Tiago Rodrigues Costa Aleteia Hummes Thaines

Priscyla Lima de Andrade Elisangela Lima Andrade

Andre Muniz Afonso Reinaldo Pacheco Santos