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ARTIGO ORIGINAL

Análise das atividades de avaliação presentes nos textos escolares

chilenos

Análise das atividades de avaliação no livro escolar chileno

Alejandro Sepúlveda Obreque1 https:// orcid.org/ 0000-0002-5033-8400 , Bastian
Carter-Thuillier1, 2,3 https:// orcid.org/ 0000-0001-7342-4179

1Universidade de Los Lagos, Departamento de Educação. Pimenta

2Universidade de Los Lagos, Programa de Pesquisa sobre Sociedade e Bom Viver
Esportes. Pimenta
3Universidade Católica de Temuco, Faculdade de Educação, Departamento de Didática
e Prática. Pimenta

RESUMO: O estado do Chile distribui textos para todos os centros educacionais do país, livros
que devem ser elaborados em coerência com as bases curriculares. O objetivo do presente
estudo foi analisar as atividades avaliativas presentes nos textos escolares e bases curriculares
das disciplinas “Ciências Naturais” e “História, Geografia e Ciências Sociais” destinadas a alunos
de sétimo e oitavo ano, a fim de examinar seu nível de autenticidade, frequência e tipologia. Foi
desenvolvido um estudo descritivo do tipo misto, focado na observação de frequências e análise
de conteúdo de quatro textos escolares e das bases curriculares. Foi possível confirmar a
presença de 16 tipos de atividades de avaliação. Embora existam propostas de avaliação
próximas da lógica autêntica, a maioria corresponde a avaliações mecânicas. Observa-se uma
falta de correspondência entre as atividades avaliativas das bases curriculares e aquelas
registradas nos livros escolares.

Palavras-chave: avaliação educacional, bases curriculares, currículo da educação básica, livros

didáticos, ensino fundamental.

RESUMO: O estado chileno distribui livros didáticos para todas as escolas do país, os quais
devem ser elaborados em coerência com as bases curriculares. O objetivo deste estudo foi
analisar as atividades de avaliação presentes nos manuais escolares e nas bases curriculares
das disciplinas “Ciências Naturais” e “História, Geografia e Ciências Sociais” para alunos do
sétimo e oitavo ano, a fim de verificar o seu nível de autenticidade. , frequência e tipologia. Foi
realizado um estudo descritivo do tipo misto, focado na observação de frequências e análise de
conteúdo de quatro textos escolares e das bases curriculares. Foram encontradas 16 modalidades
de atividades avaliativas. Embora existam algumas propostas de avaliação que se aproximam

E-mail: asepulve@ulagos.cl bastiancarter@gmail.com

Recebido: 10/05/2021 Aceito: 24/04/2023 Doi: 10.18004/riics.2023.junio.5
Rev. Internacional Investigativo Ciência. Soc.
ISSN (impresso) 2225-5117. ISSN (Online) 2226-4000. Vol. 19 nº 1, junho de 2023. pág. 5-20

Este é um artigo de acesso aberto publicado sob uma licença Creative Commons.

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uma lógica autêntica, a maioria corresponde a avaliações de memorização. Há falta de correspondência entre as
atividades de avaliação nas bases curriculares e as registradas nos livros didáticos.

Palavras-chave: avaliação educacional, guias curriculares, currículo do ensino fundamental, livros didáticos,
ensino fundamental.

INTRODUÇÃO

A avaliação tem se posicionado como um eixo transcendental de todos os processos de ensino (Griffin,
2018; López, 2008) e, portanto, também como um elemento fundamental para alcançar uma aprendizagem
significativa em todas as etapas educacionais (Suskie, 2018). No entanto, durante as últimas décadas, desenvolveu-
se uma ampla discussão sobre os possíveis propósitos, efeitos e caminhos propostos a partir do campo da
avaliação educacional (Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz, 2014; Shavelson, Zlatkin-Troitschanskaia e Mariño, 2018;
Vries, 2015).

Debate que tem levado ao surgimento de propostas e modelos de avaliação alternativos aos tradicionais (Baird,
Andrich, Hopfenbeck e Stobart, 2017; Brown e Pickford, 2013; Heritage, 2018; McArthur, 2019; Stake, 2018), do
qual frequentemente levanta a necessidade de superação de paradigmas que assumem a avaliação como um
mero exercício de controle, isolado dos processos de ensino-aprendizagem (LE) (Black e William, 2018). Isto, no
sentido de caminhar para práticas de avaliação autênticas e integrativas que tenham função formativa, promovam
a melhoria contínua e favoreçam a construção da aprendizagem através de situações desafiadoras para os alunos
(Ajjawi et al., 2020; Jankowski, Timmer, Kinzie e Kuh, 2018; Serrano, O’Brien, Roberts e Whyte, 2018).

O acima descrito implicou redefinir a avaliação pedagógica como uma ação orientada para a
aprendizagem (Carless, 2007) e centrada nos alunos (Zeng, Huang, Yu e Chen, 2018). Essa concepção de
avaliação que segundo López-Pastor e Pérez-Pueyo (2017) é alcançada quando três requisitos são atendidos:
(a) apresentar aos alunos atividades de avaliação autênticas e coerentemente ajustadas aos objetivos; (b)
envolver os estudantes no processo de avaliação; (c) fornecer feedback com uma perspectiva futura e fornecer
opções realistas de melhoria. Em suma, está-se a passar da anacrónica “cultura de exame” que concebe a
avaliação como uma simples instância de corroboração, para uma “cultura de avaliação” que coloca esta última
como um “processo” ao serviço da aprendizagem (Carter-Thuillier, 2015; Dochy, Segers e Dierick, 2002; Martínez,
2015; Moreno, 2011; Puñez, 2015).

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Pelo que foi expresso acima, parece evidente que as atuais propostas de avaliação,
além de conferirem um protagonismo aos estudantes (Zeng, Huang, Yu e Chen, 2018),
devem ser pensadas e implementadas com base num alinhamento construtivo coerente
(Biggs, 2014). ; Larkin e Richardson, 2013). Ou seja, os critérios e meios de avaliação são
coerentes com os objetivos/resultados/finalidades de aprendizagem prosseguidos e com a
proposta didática em geral (Biggs e Tan, 2011). Só assim a avaliação poderá contribuir como
um meio útil para alcançar a aprendizagem estabelecida (Ali, 2018).

Ou seja, não bastaria simplesmente propor uma avaliação que se defina como
formativa, mas também seria relevante dar importância a outros factores que permitam
posicioná-la como uma ferramenta eficaz de aprendizagem (Heitink, Van der Kleij, Veldkamp,
Schildkamp e Arenques, 2016). Neste sentido, é fundamental examinar os tipos de processos
cognitivos que são promovidos nas instâncias avaliativas (Sánchez, 2019), uma vez que, em
muitas ocasiões, os instrumentos utilizados centram-se exclusivamente na memorização ou
no desenvolvimento de ações reprodutivas (Peña, González e Montenegro, 2019; Robles-
Barrantes, 2020), afastando-se dos níveis cognitivos de ordem superior ou do desenvolvimento
da reflexividade crítica (Calkins et al., 2018).

Atualmente, os textos/livros escolares continuam a desempenhar um papel

preponderante na sala de aula, sendo por vezes o principal recurso de EA; no entanto, o tipo
de competências que promovem raramente é analisado (Verde, Caballero e Pablos, 2017),
nem as atividades, tarefas e procedimentos avaliativos propostos (Chircev, Ciascaia e Llovan,
2015; Salgado-Orellana, Ferrada, Díaz-Levicoy e Parraguez, 2019). Isso é preocupante se
considerarmos que esses textos são geralmente meios materiais de uso público que o Estado
disponibiliza a alunos e professores, sendo utilizados por estes em múltiplas ocasiões para
orientar suas práticas e aprendizagem dos alunos (Massone, Romero e Finocchio, 2014).
Consequentemente, tratam-se de textos supostamente fiáveis em termos pedagógicos e
consistentes com as sequências de aprendizagem propostas pelo currículo nacional
(Montanares e Heeren, 2020).

No entanto, diferentes autores (Chircev et al., 2015; Guo, Wright e McTigue, 2018;
Islam e Asadullah, 2018; Minte, Sepúlveda, Díaz-Levicoy e Obando, 2021; Monje, Seckel e
Breda, 2018; Montanares e Heeren , 2020; Salgado-Orellana et al., 2019) apontaram que
esses livros podem apresentar alguns elementos negativos, como: (a) problemas no
processamento didático dos conteúdos; (b) inconsistências entre as ilustrações e as histórias;
(c) deficiências

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gráficos; (d) erros de conteúdo ou informações incorretas; (e) pouca relevância cultural para
os territórios onde são utilizados; (f) inconsistências com os conteúdos sugeridos pelo
currículo oficial; (g) ausência de conteúdos fundamentais para a aprendizagem; (h)
estereótipos de género; (i) atividades avaliativas que nem sempre servem como fonte de
aprendizagem ou para o desenvolvimento de competências cognitivas superiores.

O referido estabelece a necessidade de examinar cuidadosamente o conteúdo dos

livros escolares que são distribuídos a alunos e professores no contexto chileno. Desta forma,
as características das atividades avaliativas intermediárias e finais propostas nesses textos
poderiam ser examinadas em profundidade (Díaz-Levicoy, Ferrada, Salgado-Orellana e
Guerrero-Contreras, 2019). O que também nos permitiria analisar o seu nível de complexidade
cognitiva (Minte et al., 2021) e o seu possível impacto nos processos de EA.

Com base no exposto, o objetivo desta pesquisa é analisar as atividades avaliativas

presentes nos textos escolares e bases curriculares das disciplinas "Ciências Naturais" e
"História, Geografia e Ciências Sociais" correspondentes aos cursos de sétimo e oitavo ano
do ensino chileno. ensino básico, a fim de examinar o seu nível de autenticidade, frequência
e tipologia.

METODOLOGIA

A pesquisa foi descritiva e mista (Hernández et al., 2010).

Inclui elementos do método qualitativo e quantitativo. A dimensão qualitativa se expressa por
meio da análise de conteúdo (Taylor, 1989) das Bases Curriculares e dos textos escolares
dos alunos, cujo foco de observação foram as atividades de avaliação da aprendizagem. A
pesquisa dos dados foi feita por meio da análise categorial do tipo emergente (Elliot, 2000),
que decorre da leitura dos documentos em questão e, como consequência, da coleta de
dados, citações, fragmentos ou categorias encontradas.

Já a expressão quantitativa se manifesta na obtenção das frequências ou tendências

numéricas dos dados encontrados. Para melhorar a análise e apresentação dos resultados
foram utilizados os programas computacionais Atlas ti 7.5 e SPSS 27 para obtenção de
frequências, percentuais, entre outros, com os quais foram organizados e processados os
dados da pesquisa.

O objeto de estudo foi o livro didático do aluno, definido como um recurso pedagógico
entregue, gratuitamente, a todos os alunos dos estabelecimentos públicos de ensino do país.
Neste caso, eram todos

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Textos de Ciências Naturais; História, Geografia e Ciências Sociais do sétimo e oitavo anos do
Ensino Básico, chileno, correspondente ao ano de 2020 (ver Tabela 1).

Tabela 1. Textos escolares analisados no estudo.

Autores Ano Título Curso Cachorro. Páginas
Romero, C., Tobar, C. e 2020 Ciências Naturais. básico do 210
Muñoz, D. Texto do aluno Ciências sétimo ano .
Campbell, E. 2020 Naturais. Oitavo ano 210
Texto do aluno História, básico.
Beltrán, G., Fuentes, 2020 Geografia e Ciências Sétimo ano 226
F., Panza, P., e Valdés, C. Sociais. básico.
Texto do aluno.
Millán, H., Muñoz, G., 2020 História, Geografia e Sétimo ano 226
Osses, M. e Ciências Sociais. básico.
Valenzuela, A. Texto do aluno.

Nota: elaboração própria.

Os textos, segundo Mineduc (2015), dão conta dos conhecimentos que devem ser
aprendidos pelos alunos. As atividades educativas promovem habilidades, conhecimentos,
habilidades, atitudes, ideologias e discursos que exercem controle no processo de aprendizagem,
influenciando o comportamento dos alunos e contribuindo para a qualidade da educação
(Mineduc, 2015).

Os programas computacionais utilizados no estudo permitiram a classificação dos dados

por meio de redes semânticas, cotações, tabelas de frequência e percentuais, para análise.

RESULTADOS

A seguir, os resultados do estudo são apresentados subdivididos em quatro seções: i).

Atividades avaliativas presentes nas Bases Curriculares da Educação Básica. ii). Atividades de
avaliação registadas nos manuais escolares nas disciplinas de “História, Geografia e Ciências
Sociais” e “Ciências Naturais”. iii). Atividades de avaliação da aprendizagem definidas como
autênticas, presentes nos livros escolares. 4). Comparação entre as atividades de avaliação da
aprendizagem presentes nas Bases Curriculares e nos livros didáticos escolares.

Ei). Atividades avaliativas presentes nas Bases Curriculares da Educação Básica

A Tabela 2 apresenta o repertório de atividades avaliativas declaradas nas Bases

Curriculares. Confirma-se a presença de 9 tipos de avaliações, entre elas as mais frequentes
são: autoavaliação, formulação de questões, relatórios escritos, testes, investigações,
experimentos, resolução de
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problemas, registro de dados, observações.

Tabela 2. Atividades de avaliação da aprendizagem presentes nas Bases Curriculares da Educação
Básica, 2013.
Bases curriculares atividades avaliativas
Cadastro de dados.
Evidência.
Autoavaliação.
Pergunte.
Inquérito/investigações.
Observação.
Experimentações.
Resolução de problemas.
Relatórios escritos.

Nota: elaboração própria, com base nas Bases Curriculares da Educação Básica, 2013.

ii). Atividades avaliativas registradas nos livros escolares

disciplinas de “História, Geografia e Ciências Sociais” e “Ciências Naturais”.

Os resultados indicam que nos livros escolares existem 16 tipos diferentes de

atividades avaliativas (ver tabela 3), incluindo formulação de perguntas, autoavaliação,
experimentos, investigações, síntese, resumo, dissertações, etc.
Somando todas as avaliações por disciplina e curso, observa-se que em “História, Geografia
e Ciências Sociais”, do sétimo e oitavo anos, foram reconhecidos 426 e 475 respectivamente.
Por outro lado, nos textos “Ciências Naturais”, foram identificadas 277 avaliações nas sétima
e oitava séries.

Para ambas as disciplinas, tanto do sétimo como do oitavo ano, a maior frequência de
atividades avaliativas corresponde à formulação de questões. Nos textos de “História,
Geografia e Ciências Sociais”, do sétimo ano, foram registradas 340 questões e 380 do oitavo
ano. Alguns exemplos: “Quais são as principais características da sociedade e da economia
feudal?” pág.131. “Indique sua localização, em que consiste o sítio e sua importância para a
ciência.” pág.19.

Por outro lado, para “Ciências Naturais” na sétima série foram registradas 172
questões e 120 para a oitava série. Algumas das questões encontradas foram: “O que você
observou no tubo fluorescente?” p.98, “Como você explicaria o que observou?” pág.98.
“Como você se sente em relação ao seu desempenho?” pág.191. “Avalie a resposta do
Carlos, apontando os acertos e erros que teve” p.190.

Outra das atividades avaliativas, mais registradas nos textos, é a observação. Para o
sétimo ano na disciplina de “História, Geografia e Ciências Sociais” é identificado 22 vezes e
no oitavo ano, 24. Por exemplo: “Olha a ilustração, depois responde” p. 10; “Olhe a imagem
e leia as informações,

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então responda” p.89

Por outro lado, em “Ciências Naturais” para o sétimo ano houve 30 atividades de
observação e para o oitavo ano foram 26. Um exemplo disso é “Observe o poder dos
dispositivos elétricos” p.108, “Observe os seguintes experimentos configuração” pág.48.

Tabela 3. Atividades de avaliação da aprendizagem registradas nos livros didáticos dos alunos, nas
disciplinas de História, Geografia e Ciências Sociais e Ciências Naturais para EB (2020).

Atividades de História, Geografia e Ciências Ciências Naturais

avaliação de Social
aprendizagem Sétimo ano Oitavo ano Sétimo ano Oitavo ano
Questões 340/79,8% 380/89,2% 172/75,7% 120/68,1%
Observação 22/5,16% 24/5,05% 30/13,2% 26/14,7%
Leituras 21/4,92% 15/3,15% 3/1,32% 1/0,56%
Autoavaliações 16/3,75% 5/1,05% 6/2,64% 4/2,27%
Investigação 8/1,87% 12/2,52% 2/0,88% 2/1,13%
documentário
Exposições 2/0,46% 11/2,3% 2/0,88% 2/1,13%
Investigações 2/0,46% 2/0,42% 6/2,64% 4/2,27%
empíricas
Uso de mapas 3/0,70% 7/1,47% 1/0,44% 1/0,56%
Argumentos/caso 6/1,40% 9/1,89% 0/0% 1/0,56%
comentários

Experimentos 0/0% 6/1,26% 0/0% 8/4,54%

Coavaliação 2/0,46% 1/0,2% 3/1,32% 2/1,13%
Síntese 1/0,23% 2/0,42% 1/0,44% 1/0,56%
ensaios 2/0,46% 0/0% 0/0% 0/0%
Plano de ação 0/0% 0/0% 0/0% 3/1,7%
Relatórios escritos 0/0% 1/0,2% 0/0% 0/0%
Resumo 1/0,23% 0/0% 1/0,44% 1/0,56%
Total 426 475 227 176

Nota: elaboração própria, com base na análise dos textos escolares em estudo.

iii). Atividades de avaliação de aprendizagem definidas como autênticas,

presentes nos livros escolares.

Avaliações autênticas, segundo Monereo (2010), apresentam ao aluno situações que

se aproximam parcial ou totalmente da realidade, ou seja, como aquelas que ele pode vivenciar
no seu cotidiano, como cidadão ou como profissional. Desta forma, são ativados conhecimentos,
habilidades, valores, linguagem, comunicação, etc. Portanto, a avaliação será autêntica, na
medida em que conecta a experiência educativa com aspectos relevantes da vida.

Na Tabela 4 é possível observar a presença de sete atividades avaliativas presentes

nos livros escolares, definidas como autênticas por

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onze
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Monereo (2009), Condemarín (2000), Perrenoud (2008): autoavaliação, apresentações,

investigações empíricas, argumentos/fundamentos, experimentos, síntese, mapas conceituais.
Contudo, a sua frequência de registo, seja em textos de ciência e de história, oscila entre
3,75% e 0,2%.

Os exemplos incluem: “Fazer pesquisas sobre as consequências de não se vacinar e

como as doenças que foram erradicadas reapareceram. Comunique os resultados da sua
pesquisa através de um pôster” (7º ano CN. p.139); “Construa um resumo com duas colunas,
uma intitulada “Eu sabia disso” e outra “Agora eu sei”. (7 anos CN. p.145); “Faça um mapa
conceitual que relacione pelo menos dez dos conceitos aprendidos. (7CN. p.122); “Proponha
um
desenho experimental” (8 CN. p.86); “Argumentar o surgimento de cada novo modelo com
bases teóricas ou experimentais” (8CN p.151); “Preparar a apresentação, considerando estas
recomendações” (8HG. p.199); "Onde você se posicionaria na escala de autoavaliação? A
que você atribui esse resultado?
Explicar. (7HG. p.21); “Elaborar um quadro-resumo que reflita as continuidades e mudanças
relativas à estratificação social colonial e à atual sociedade chilena. (8 HG. p.81); “Exponha
seu texto ao curso e justifique a imagem que você incorporou.”
(8 CN. p.120); “Investigar medidas de segurança em caso de erupção vulcânica. Depois, faça
um cartaz e compartilhe com a turma” (7 CN. p.81).

Tabela 4. Atividades de avaliação da aprendizagem classificadas como mais autênticas, promovidas nos livros
didáticos dos alunos nas disciplinas de História, Geografia e Ciências Sociais e Ciências Naturais para EB
(2020).
História, Geografia e Ciências Naturais
Atividades de avaliação Ciências Sociais
Sétimo Oitavo ano Sétimo Oitavo ano
ano ano
Autoavaliações 3,75 1,05 2,64 2.27
Exposições 0,46 2,30 0,88 1.13
Investigações empíricas 0,46 0,42 2,64 2.27
Argumentos/fundamentos 1,40 1,89 0,0 0,56
Uso de mapas 0,70 1,47 0,44 0,56
Experimentos 0,0 1,26 0,0 4,54
Síntese 0,23 0,42 0,44 0,56

Nota: elaboração própria

4). Comparação entre atividades de avaliação de aprendizagem

presentes nas Bases Curriculares e nos textos escolares.
A Tabela 5 apresenta uma lista de atividades avaliativas declaradas nas Bases
Curriculares. Além disso, leva em consideração as atividades de avaliação presentes nos
manuais escolares de “Ciências Naturais” e “História, Geografia e

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Ciências Sociais". Observa-se que cinco atividades avaliativas presentes nas bases curriculares
também estão presentes nos textos escolares: autoavaliação, questões, investigações,
experimentos e relatórios. Por outro lado, outros três não foram observados: registro de dados,
testes, resolução de problemas. A Tabela 5 também mostra as atividades avaliativas presentes
nos livros escolares que não estão declaradas nas Bases Curriculares(11), tais como: leituras,
pesquisa documental, pesquisa empírica, exposições, uso de mapas, argumentos, coavaliação,
síntese, redações, resumos e plano de ação.

Tabela 5. Comparação entre as atividades de avaliação da aprendizagem presentes nas Bases

Curriculares atuais, e aquelas observadas nos livros didáticos da educação básica.

Atividades avaliativas declaradas Atividades avaliativas observadas Atividades avaliativas observadas

nas atuais Bases Curriculares e não observadas nos livros didáticos nos livros escolares e não
da Educação Básica, 2013. de Ciências Naturais e História, declaradas nas Bases Curriculares
2020 nas Bases Curriculares atuais, 2013. vigentes, 2013.

Registro de dados Não observado Leituras

Evidência Não observado Pesquisa documental
Autoavaliação Observado Exposições
Pergunte Observado Investigações empíricas
Inquérito/investigações Observado Uso de mapas
Observação Observado Argumentos/fundamentos
Experimentos Observado Coavaliação
Resolução de problemas Não observado Síntese
Relatórios escritos Observado ensaios
Plano de ação
Resumo

Nota: elaboração própria

DISCUSSÃO

Os resultados indicam que as atividades de avaliação propostas pelos livros escolares,

além de serem incongruentes com o que é sugerido pelas bases curriculares, estão em sua
maioria vinculadas a uma perspectiva técnico-tradicional (Santos-Guerra, 2005). Visto que se
concentram em processos cognitivos derivados da memorização e de ações de natureza
passivo-crítica, onde os alunos devem limitar-se a lembrar ou descrever acontecimentos. De
referir que também foram identificadas atividades que, pelas suas características, podem ser
classificadas como propostas de avaliação autênticas (ou próximas da referida abordagem).

(Vallejo e Molina, 2014), que promovem competências cognitivas de ordem superior (Villarroel
e Bruna, 2019). Porém, de acordo com os resultados do próprio estudo, este último tipo de
avaliação é significativamente menos frequente.

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do que aqueles de natureza técnico-tradicional.

Estes resultados são preocupantes do ponto de vista pedagógico, pois contrastam com os
sugeridos por diferentes autores (Ajjawi et al., 2020; Carless, 2007; Jankowski et al., 2018; Serrano et
al., 2018) que apontam a necessidade de promover ações avaliativas que tenham sentido integrador,
autêntico e desafiador para a aprendizagem na fase escolar. Da mesma forma, nenhuma das
atividades de avaliação registradas no presente estudo dá espaço a práticas de avaliação
compartilhada, coavaliação ou feedback efetivo entre pares. Este último facto contrasta com o que foi
expresso por López-Pastor e Pérez-Pueyo (2017) que, com base em diferentes evidências, afirmam
que a avaliação tem maiores possibilidades de ter um impacto positivo na aprendizagem quando
(além de serem autênticas) propostas de natureza participativa e são fornecidos espaços de feedback.
Caso contrário, será difícil que as instâncias avaliativas colaborem verdadeiramente na construção de
novas aprendizagens (Carter-Thuillier, 2015; Dochy, Segers e Dierick, 2002; Martínez, 2015; Moreno,
2011; Puñez, 2015).

Com base nos resultados deste estudo e no contexto supracitado, evidencia-se que as
atividades avaliativas presentes nos textos escolares e nas bases curriculares analisadas caracterizam-
se por abrigar uma racionalidade técnico-instrumental (Beltrán, Barros e Carter-Thuillier, 2020) que
compreende a aprendizagem como um fenómeno de natureza bancária (Varona, 2020) e onde não
são frequentemente promovidos processos cognitivos de ordem “superior” (Sánchez, 2019). Esses
resultados são semelhantes aos indicados por Peña, González e Montenegro (2019), bem como por
Robles-Barrantes (2020), que denunciam o sentido reprodutivo e memorístico que os métodos e
instrumentos de avaliação costumam apresentar no sistema educacional. Esto último según Calkins y
otros autores (2018) se constituye como un obstáculo evidente para el desarrollo de la reflexividad
crítica, lo que resulta lógico ya que no se apuesta por el desarrollo de habilidades cognitivas con un
alto nivel de complejidad (ig evaluar, crear , entre outras).

O referido coincide com o que foi afirmado por outros autores (Chircev et al., 2015; Salgado-
Orellana et al., 2019; Verde et al., 2017) sobre a necessidade de verificar o tipo de competências e
processos cognitivos que os manuais escolares apresentam. promover através de suas atividades
avaliativas. Este último não só realça a importância do presente estudo e dos respetivos resultados,
como também nos obriga a questionar a forma como os textos escolares são construídos e a utilização
que lhes é dada na sala de aula, uma vez que, como referido por diferentes investigações (Massone
et al., 2014; Montanares e Heeren, 2020), esses textos são

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São frequentemente utilizados pelos professores para orientar processos de EA e, por consequência lógica, também
procedimentos de avaliação.

É alarmante verificar que os resultados deste estudo são semelhantes aos de outras pesquisas realizadas no
Chile e no exterior (Chircev et al., 2015; Guo et al., 2018; Islam e Asadullah, 2018; Minte et al., 2021; Monje et al., 2018;
Montanares e Heeren, 2020; Salgado-Orellana et al., 2019). Nessas investigações também são relatadas diversas
inconsistências pedagógicas nos livros escolares, destacando criticamente aquelas ligadas ao campo da avaliação. O
referido implica que os resultados preocupantes do presente estudo (sobre o tipo de atividades de avaliação nos manuais
escolares) não são um problema isolado ou apenas ligado a um contexto particular, mas constituem um facto problemático
a nível internacional.

Da mesma forma, é importante mencionar que embora no Chile esta linha de pesquisa seja relativamente
incipiente, dois estudos recentes (Díaz-Levicoy et al., 2019; Minte et al., 2019) desenvolvidos no contexto nacional são
enfáticos ao apontar que as atividades de análise avaliativa de textos escolares (de assuntos diferentes dos abordados
nesta pesquisa) concentram-se em sua maioria em processos cognitivos de ordem inferior (ou seja, questões com
respostas fechadas, memorização, identificação, etc.), fato que coincide plenamente com os resultados deste
estudo.investigação.

CONCLUSÕES

Com base nos achados deste estudo, nota-se que os livros escolares de “Ciências Naturais” e “História,
Geografia e Ciências Sociais” correspondentes ao sétimo e oitavo ano básico, bem como as bases curriculares, contêm
múltiplas atividades avaliativas , que pode ser subdividido principalmente em nove categorias: autoavaliação, formulação
de perguntas, relatórios escritos, testes, investigações, experimentos, resolução de problemas, registro de dados,
observações.

É preocupante que as atividades que podem ser consideradas próximas da lógica de uma avaliação autêntica,
alcancem, tanto nos manuais escolares como nas bases curriculares, apenas uma percentagem marginal de representação
face às propostas que habitualmente estão ligadas às abordagens tradicionais de avaliação. O acima descrito não é
alarmante por uma mera posição ou abordagem educativa, mas como se tornou evidente, estes tipos de atividades
tendem a promover processos cognitivos de ordem inferior.

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É especialmente surpreendente que existam algumas inconsistências no volume e tipo de atividades de

avaliação que são observadas quando se comparam as bases curriculares e os livros didáticos de ambas as disciplinas.
Este último é mencionado, tendo em vista que as bases curriculares são o documento oficial que define as diretrizes
pedagógicas de cada disciplina, e, portanto, todo texto escolar e ação pedagógica devem ser concebidos com base no
que neles está expresso.

Embora seja necessário salientar que também existem coincidências relevantes, por exemplo, que em ambos os casos
se observa a presença de atividades avaliativas: tradicionais e autênticas.

O novo desafio seria manter a variedade de atividades de avaliação

registrados nos livros escolares, mas, aumentando o número de avaliações voltadas ao desenvolvimento de tarefas
autênticas, o que implicaria, entre outras coisas, mudar a concepção de avaliação e de ensino em favor de uma
aprendizagem significativa dos alunos.

O presente estudo concentrou-se exclusivamente no exame de livros didáticos de três disciplinas,

correspondentes a apenas dois níveis (sétimo e oitavo ano da educação básica) do sistema educacional chileno. Portanto,
o alcance destes resultados restringe-se apenas aos referidos contextos, níveis e assuntos. Com base no exposto, é
fundamental desenvolver um maior volume de estudos que considerem também textos de outros níveis e disciplinas, a
fim de ter uma visão mais ampla da natureza das atividades avaliativas que predominam em todos os textos escolares
chilenos.

Contribuição do autor: Alejandro Sepúlveda Obreque: Metodologia, coleta de dados, análise de dados, resultados.
Bastian Carter-Thuillier: Revisão de literatura, introdução, discussão, conclusões, revisão e redação do manuscrito.

Financiamento: Os autores declaram não ter recebido financiamento de entidades públicas ou empresas privadas para
a conclusão do artigo.

Conflito de interesses: Os autores declaram não haver conflito de interesses para a publicação deste artigo.

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