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ATENÇÃO, MEMÓRIA E
APRENDIZAGEM: ASPECTOS
TEÓRICOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
2

Angela Oliveira Menezes

ATENÇÃO, MEMÓRIA E APRENDIZAGEM:

ASPECTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
1ª edição

São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A
2021
 3

© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.

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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

_________________________________________________________________________________________
Menezes, Angela Oliveira
M543a Atenção, memória e aprendizagem: aspectos teóricos
e instrumentos de avaliação / Angela Oliveira Menezes. –
São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
40 p.

ISBN 978-65-5356-015-4

1. Funções. 2. Desempenho. 3. Sistemas. I. Título.

CDD 371
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB: 8 010289

2021
Platos Soluções Educacionais S.A
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CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
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ATENÇÃO, MEMÓRIA E APRENDIZAGEM: ASPECTOS TEÓ-

RICOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

SUMÁRIO

Processos atencionais e tipos de atenção_____________________ 05

Sistemas e tipos de memória _________________________________ 19

Aprendizagem como processo final de memorização_________ 35

Inter-relação entre atenção, memória e aprendizagem_______ 49

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Processos atencionais e tipos de

atenção
Autoria: Angela Oliveira Menezes
Leitura crítica: Adriana Turchetti Pinto de Moura

Objetivos
• Apresentar os principais conceitos de atenção.

• Conceituar os aspectos neurobiológicos e algumas

alterações da atenção.

• Conhecer aspectos da avaliação neuropsicológica da

atenção e instrumentos de avaliação.
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1. Conceitos

Luria (1981), em seu livro Fundamentos de Neuropsicologia, faz um

levantamento importante da história da atenção expondo estudos e
observações de diversos autores. Segundo Luria (1981, p. 223), “Toda
atividade mental humana organizada, possui algum grau de direção e de
seletividade”.

O conceito de atenção em psicologia está relacionado ao caráter

direcional e à seletividade dos processos mentais, base sobre a qual se
organizam. A atenção é o fator responsável pela escolha dos elementos
essenciais para a atividade mental, ou o processo que mantém vigilância
sobre o curso preciso e organizado da seletividade mental.

Os fatos pertinentes à atenção foram descritos sem alterações

consideráveis ao longo de toda a história da psicologia, a qual começa
com a clássica publicação de Titchener de1908, em seu livro sobre a
atenção, até o período de Luria, sendo possível constatar as opiniões
conflitantes, expressas pelos psicólogos, a respeito da natureza da
atenção.

Muitas foram as divergências ao longo da história da psicologia.

Enquanto alguns defendiam o ponto de vista no qual a seletividade
e a direção da atenção se davam por meio da percepção do campo
visual (como na psicologia do gestaltismo, que assumia a posição
da inexistência da atenção), os seguidores do idealismo extremo
mantinham posição oposta, diferenciando percepção direta e a atenção
como um fator mental e específico.

Em função de tantas divergências, tanto conceitual quanto dos

mecanismos cerebrais da atenção, foi possível um estudo amplo que dá
sentido para tal função complexa com aspecto voluntário e involuntário.
 7

Vygotsky trouxe grande contribuição a partir de sua ótica que inclui o

fator social e cultural.

Vygotsky e Luria, fundadores da teoria sócio-histórica, definem as

funções como:

• Funções elementares relacionadas ao desenvolvimento biológico.

• Funções superiores como sendo funções de origem psicológica.

Ambos compartilhavam a ideia de que a função da atenção resultava da

interação entre fatores biológicos e culturais.

Dentro dessa ótica, Vygotsky (1926) afirma que a atenção voluntária

não é de origem biológica, e sim um ato social o qual depende das
mediações e interação com o meio, não tendo relação com a maturação
do organismo. Um exemplo da atenção voluntária mediada pelo social
ocorre quando o adulto nomeia ou aponta um objeto e a criança
direciona a sua atenção. Quando a criança é capaz de direcionar sua
atenção voluntária por meio da comunicação social que ocorre com as
palavras ou gestos, confirma-se a importância do ato social para mediar
a atenção.

Ressaltamos a importância de entender que as formas superiores de

atenção voluntária se desenvolvem gradativamente, e a criança só
adquire uma atenção eficiente e estável, socialmente organizada, pouco
antes de frequentar a escola.

O filósofo e psicólogo Wiliam em1890, um dos fundadores da psicologia

moderna e autor do livro Princípios da Psicologia, traz o conceito de
atenção acerca da consciência, da vontade, da emoção e da atenção,
entre outros.

Dentro desse conceito, evidencia-se a atenção como uma função

cognitiva essencial, ordenada nas quatro principais dimensões:
8

• Funções receptivas, que envolvem as habilidades para selecionar,

adquirir, classificar e integrar a informação.

• Memória e aprendizagem, que integram as habilidades de

armazenamento e recuperação da informação.

• Pensamento, que engloba o sistema complexo de organização

mental à reorganização da informação.

• Funções expressivas e linguagem, em que a informação

processada pelo cérebro é comunicada ou veiculada enquanto ato
em si.

Uma das características da atenção é a dependência do interesse e da

necessidade em relação a tarefa em questão. Tarefas que ativam centros
encefálicos relacionados ao prazer são mais fáceis de se manter o foco.

1.1 Bases estruturais

Na atenção involuntária, o tônus está relacionado ao grau de alerta; a

receptividade compreende a motivação do organismo voltada para o
interesse que a informação tem para a sobrevivência.

Na atenção voluntária a seletividade relaciona-se com a prioridade

da informação, discriminando os estímulos relevantes e irrelevantes;
a concentração refere-se à manutenção dessa seletividade durante
períodos de tempo mais prolongados; a simultaneidade refere-se à
discriminação de informações simultâneas sejam elas provenientes
de fontes sensoriais semelhantes ou diferentes; a flexibilidade é
compreendida como o ajuste das respostas e da seleção de estímulos de
acordo com as diferentes demandas cognitivas.

As principais funções do sistema da atenção são: o mecanismo de

alerta, que está relacionado às estruturas subcorticais do tronco
encefálico (formação reticular), que tem próxima conexão com
 9

os órgãos sensoriais e com o sistema límbico, associado com

a modulação das emoções. Nesse sistema temos a atuação do
hipocampo. A formação reticular do tronco cerebral, que é um
poderoso mecanismo para manter o tônus cortical e regular o
estado funcional do cérebro, fator determinante do nível de vigília. A
formação reticular possui partes ativadoras e inibidoras.

O segundo componente da atenção é a orientação, que consiste em

um processo involuntário o qual dispõe o indivíduo a se desligar ou
se prender a um determinado estímulo de forma contínua, e no qual
o desligamento e o agregamento envolvem diferentes áreas cerebrais
funcionais. O córtex parietal posterior relaciona-se à função de
separar os estímulos irrelevantes, enquanto o córtex frontoparietal
e os gânglios da base, relacionam-se às funções de juntar os novos
estímulos.

O terceiro componente da atenção relaciona-se à detecção de

novidade (estímulos) e recompensa. O sistema de detecção de
novidade acessa estímulos não familiares, enquanto o sistema
de recompensa relaciona sensações de prazer com a atribuição
emocional às informações. As estruturas localizadas internamente
ao sistema límbico estão intimamente relacionadas à detecção de
novidade, enquanto uma pequena área localizada na profundidade
do encéfalo, conhecida como núcleo acumbente, parece ser o sítio
principal da vinculação das emoções prazerosas. Essa área possui
alta concentração do neurotransmissor dopamina, serotonina e das
endorfinas, envolvidas nas sensações de satisfação, recompensa e
motivação.

O quarto componente, chamado de organização executiva, associa-

se à atividade planejada e autorregulada, e organiza nossa ação
em relação aos objetivos a curto e longo prazo. As áreas anteriores
do cérebro, em especial as áreas pré-frontais e orbitofrontais,
desempenham um importante papel nessa função (atenção).
10

Figura 1 – Cérebro em corte sagital

Fonte: TefiM/ iStock.com.

1.2 Lesões cerebrais

Quanto à “localização” das áreas lesionadas, faz-se necessário ampliar

o olhar quanto ao conceito de localização que, ao longo do tempo,
vem sendo revisado, pois, hoje, a atividade mental é um sistema
funcional complexo, o qual, segundo Luria (1981), é efetuado por
estruturas cerebrais funcionando em concerto. Diante dessa afirmação
é necessário compreender a inter-relação das funções do ponto de
vista neurobiológico e as estruturas anatômicas em contraposição às
alterações.

Lesões cerebrais correspondem às áreas no cérebro que sofreram

danos. Quando ocorre uma lesão em áreas posteriores é comum
 11

observar dificuldade de atenção de forma simultânea. Essa dificuldade

atencional ocorre na síndrome de Balint, na qual a pessoa não consegue
prestar atenção em vários estímulos ao mesmo tempo, tendo sua
atenção dividida prejudicada.

As lesões na área orbitofrontal podem levar a uma perda de excitação

em graus variados de impulsividade e uma atração para estímulos
externos na chamada “dependência do meio social”, esse aspecto pode
impactar diretamente na atenção concentrada.

A região do giro do cíngulo anterior está relacionada à organização

executiva, a qual tem a capacidade de modular seus próprios níveis de
dopamina. Quando ocorre lesão nessa região, a pessoa pode ter todo
processo atencional comprometido pelos níveis escassos de dopamina.

Outra área ligada à motivação se localiza na amígdala cerebral, que,

antes do estímulo chegar aos lobos frontais, determina se o conteúdo
emocional tem caráter ameaçador ou prazeroso. Lesões nessa região
podem comprometer a atenção seletiva.

As alterações de ordem atencional podem ocorrer por questões

neurobiológicas, assim como acontece no transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade. De acordo com alguns estudos, quando o
processo de sinapse não ocorre da forma esperada, a comunicação
entre os neurotransmissores sofre alteração na troca de informações,
resultando em processos de desatenção, podendo manifestar quadro de
impulsividade ou apenas de desatenção.

É importante ter conhecimento conceitual e neurobiológico da atenção

para identificar os processos esperados no desenvolvimento, e os
déficits acarretados por lesões ou doenças que comprometem o
desempenho da função.
12

O conhecimento sobre o desenvolvimento infantil se faz necessário para

poder identificar possíveis alterações.

Palfrey (1985) observam que, aos 4 anos, 40% das crianças têm
problemas atencionais suficientemente sérios para chamar a atenção de
pais e professores.

Quadros clínicos como epilepsias, defeitos cardíacos congênitos,

hipotieroidismo, baixo peso ao nascer, perda auditiva e exposição
fetal à teratogeneos (álcool, drogas) estão associados a problemas
atencionais da primeira e segunda infância. Os transtornos do
neurodesenvolvimento e genéticos associados aos problemas
atencionais são: transtorno de déficit de atenção, paralisia cerebral,
síndromes de Turner, Williams e X frágil, fenilcetonúria, neufibromatose.

Os sistemas atencionais estão associados a neurotransmissores de

catecolaminas em regiões pré-frontal, estriatal e sistemas subcorticais
que apresentam rápida maturação nos anos de bebê e pré-escolares.
Ruff e Rothbart (1996) demonstraram que dois sistemas atencionais se
desenvolvem nos primeiros 5 anos:

O primeiro sistema é orientador e investigador, ativado no primeiro

ano de vida, no qual a atenção é governada por novidade. O segundo
sistema de controles superiores dependente de input social e torna-se
gradativamente dominante, permitindo que a criança use a atenção em
situações com demandas mais complexas.

O desenvolvimento associado ao visual está ligado a área parietal a qual

se desenvolve entre os 3 e 4 anos. Antes desse período a criança pode
ser enganada pela percepção, pois a área visual não está totalmente
desenvolvida.

É importante entender que o cérebro, do ponto de vista neurobiológico,

comunica-se por meio de redes cerebrais de forma integrada. No
 13

período de 1974 já se antecipava por meio de estudos realizados por

fisiologistas franceses que já observavam o que hoje é conhecido como
plasticidade cerebral, que é a capacidade do cérebro, após um dano
reorganizar-se e desempenhar as funções prejudicadas com o auxílio
das áreas cerebrais remanescentes.

1.3 Avaliação neuropsicológica e instrumentos de

avaliação

A avalição neuropsicológica é realizada através de entrevista,

aplicação de testes e escalas. É importante investigar os fatores
que possam alterar os testes e escalas para evitar comprometer os
dados quantitativos com situações que não se relacionam à prática.
Os dados qualitativos buscam uma compreensão funcional, sendo
importante considerar as queixas e observar o comportamento em
diferentes momentos da avaliação.

A influência de uso de substâncias psicoativas e álcool, estados

depressivos, ansiedade, estresse, sonolência e outros podem
impactar nos resultados dos testes de atenção e na avaliação como
um todo, já que a função atencional é condição fundamental para os
processos cognitivos.

Podemos dizer que a atenção é a habilidade que servirá para que

outras, mais complexas, possam acontecer.

Malloy-Diniz, Fuente D. Mattos e Abreu (2010) apontam para o estudo

de Lezak realizado em 2004, o qual descreve que a atenção tem sido
compreendida como uma função complexa associada às habilidades
perceptivas (visuais, táteis etc.), memória, afeto e níveis de
consciência. Essas funções estão interligadas e por meio da avaliação
podemos evidenciar aspectos secundários que podem impactar no
14

desempenho da tarefa da atenção, não sendo possível separar uma

função da outra.

Os níveis atencionais variam durante o dia, podendo ser impactados

por um evento isolado sem que exista um déficit da habilidade
avaliada.

Devemos realizar uma entrevista que traga dados para melhor

compreensão da queixa relatada pelo familiar ou do próprio paciente.
Quando a avaliação é realizada a pedido da escola ou de outros
profissionais, é importante entender o motivo.

Tipos e níveis de atenção a serem avaliadas e seus instrumentos:

• Atenção involuntária: assume um caráter mais primitivo, no

qual o indivíduo parece ter menos atuação sobre a escolha de
sua atenção, sendo uma função elementar, ou seja, de caráter
biológico.

• Atenção voluntária: sustentada, seletiva; alternada e dividida.

• Atenção sustentada: capacidade de manter o foco da atenção

ao longo do tempo, durante uma atividade contínua e repetitiva.
Alguns autores a consideram como atenção concentrada.

• Atenção seletiva: capacidade de responder a estímulos

específicos e inibir as respostas aos estímulos distratores ou
competitivos. Esse nível de atenção é multimodal: atenção
seletiva auditiva e atenção seletiva visual.

• Atenção alternada: capacidade de mudar o foco de atenção

entre tarefas com demandas cognitivas diferentes, controlando
qual informação prestará atenção em um dado momento.
 15

• Atenção dividida: habilidade de responder simultaneamente às

demandas de múltiplas tarefas. A atenção deve ser mantida em
mais de uma tarefa ao mesmo tempo. Existe uma divergência de
opiniões entre alguns autores, os quais sugerem que a atenção
dividida seja apenas uma rápida modificação do foco atencional,
tendo a mesma função da atividade alternada. Outros autores
sugerem que, de fato, existe a possibilidade de que o foco
atencional possa ser dividido entre mais de um estímulo, de
acordo com alguns estudos (COUTINHO; MATTOS; ABREU, 2010).

1.4 Testes para avaliação da atenção

• Teste de cancelamento

São realizados com caneta e folha do formulário. Deve solicitar ao

avaliado que registre com um traço (cancelar) um ou mais estímulos,
de acordo com cada teste e tipo de atenção a ser avaliada. Há diversos
distratores, e o tempo limitado de 1 até 5 minutos por folha. Além do
número de acertos, a avaliação do desempenho inclui a identificação do
número de erros e omissões. Um aumento dos erros nos períodos finais
do teste pode ser compreendido como fadiga e, quando se observa uma
maior omissão em um lado das folhas, pode indicar sinais de perda de
campo visual ou hemiplegia.

• TEACO: teste de atenção concentrada (tempo de duração de 4

minutos).

• TEADI: teste de atenção dividida (tempo de duração de 5 minutos).

• TEALT: teste de atenção alternada (tempo de duração de 2

minutos e 30 segundos).
16

Figura 2 – Teste de atenção

Fonte: https://www.livrariadopsicologo.com.br/capas/675/3127010099675.jpg; https://

martinsfontespaulista.vteximg.com.br/arquivos/ids/560708-1000-1000/731215_ampliada.
jpg?v=637259981454300000. Acesso em: 19 nov. 2021.

Esse teste foi normatizado para a faixa etária de 18 até 61 anos.

Pode ser aplicado em pessoas de ambos os sexos. Pode ser aplicado
individualmente ou coletivamente.

As instruções da aplicação e correção devem ser seguidas de forma

rigorosa, de acordo com as normas descritas no manual de aplicação e
correção.

• Teste de STROOP

Teste para avaliar atenção seletiva e controle inibitório. Deve ser

aplicado individualmente. A aplicação é feita por meio de três cartões
que são apresentados. No primeiro cartão de cores, o sujeito deve
falar as cores o mais rápido possível. O tempo que o sujeito leva para
realizar a atividade deve ser registrado por cartão, assim como os erros
 17

e omissões devem ser registrados. No segundo cartão, o sujeito deve

falar as cores que as palavras estão impressas o mais rápido possível,
inibindo a leitura (falar) das palavras que estão escritas. No terceiro
cartão apresentado o sujeito deve falar as cores impressas o mais rápido
possível, inibindo a leitura (falar) da cor que está escrita.

• Teste de desempenho contínuo – CPT (Contínuos Performance

Test)

Teste de atenção visual contínua que envolve as letras do alfabeto,

tendo o estímulo alvo o X. Pode ser aplicado a partir de 6 anos. Para
a idade de 4 e 5 anos, existe a adaptação com desenhos (sendo a
bola o estímulo alvo). A tarefa consiste em teclar barra de espaços do
computador o mais rápido possível a cada aparecimento de uma letra,
exceto o X (ou a bola). Existe uma variação de tempo de exposição dos
estímulos, sendo mais rápida ou mais lenta, o tempo é de 14 minutos
para a faixa etária de 6 anos em diante. Para a idade de 4 e 5 anos, o
tempo é de 6 minutos.

Referências
COUTINHO, G.; MATTOS, P.; ABREU, N. Atenção. In: MALLOY-DINIZ, L. F. et al.
Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 86-93.
GIL, R. Neuropsicologia: Lobo pré-frontal e atenção. São Paulo: Livraria Santos,
2002.
LURIA, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1981.
MALLOY-DINIZ, L. F.; FUENTE D. MATTOS, P.; ABREU, N. Avaliação
Neuropsicológica: atenção. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MALLOY-DINIZ, L. F.; CAMARGO, C. H. P.; CONSENZA, R. M. Neuropsicologia. Porto
Alegre: Artmed, 2013.
PALFREY, T. R. Uncertainty Resolution, Private Information Aggregation and the
Cournot Competitive Limit. Review of Economic Studies, Oxford University Press,
v. 52, n. 1, p. 69-83, 1985.
18

RUEDA, F. J. M. Teste de Atenção Dividida: TEADI e Teste de Atenção Alternada –

TEALT: manual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
RUEDA, F. J. M. Teste de Atenção Concentrada: TEACO-FF. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2009.
RUFF, H. A.; ROTHBART, M. K. Attention in early development: themes and
variations. Nova York: Oxford University Press, 1996.
TITCHENER, E. B. Lectures on the elementary psychology of feeling and
attention. Nova Iorque: MacMillan Co, 1908.
VYGOTSKY, L. S. (1926). A educação estética. In: VYGOTSKY, L. S. Psicologia
pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 323-363.
 19

Sistemas e tipos de memória

Autoria: Angela Oliveira Menezes
Leitura crítica: Adriana Turchetti Pinto de Moura

Objetivos
• Conhecer os principais conceitos sobre memória.

• Conhecer sobre os processos neurobiológicos

da memória e doenças relacionadas ao
comprometimento de memória.

• Conhecer sobre o processo de avaliação e

reabilitação da memória.
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1. Conceitos acerca da memória

Um conceito claro e simples da memória é “habilidade de adquirir

informações, armazenar e evocar” (WILSON, 2011, p. 21). Essa
definição foi descrita por uma autora que vem se dedicando aos
estudos atuais da memória e as possibilidades de intervenção
para a reabilitação. A memória não é uma habilidade única, existe
uma tipografia que pode diferenciar os seus processos. Através de
pesquisas e estudos, foi verificado que sujeitos que apresentam
quadro de amnésia, podem ter capacidade de memória imediata
preservada.

A princípio, os processos mentais eram explorados pela filosofia,

aos poucos esse campo passa a ser estudado por psicólogos
experimentais que começam a estudar de forma mais complexa o
funcionamento da mente, passam a submeter os fenômenos mentais
à análise experimental e quantitativa.

Squire e Kandel (2003) explicitam um estudo de memória levado

para laboratório por Hermann Ebbinghaus no período de 1880, o
qual realizava aplicação de testes de memorização padronizados e
homogêneos. A partir de seus experimentos, ele consegue descobrir
que as memórias têm diferentes tipos de duração, sendo que
algumas duram pouco e são retidas por poucos minutos, outras
duram muito e persistem por dias ou meses.
 21

Figura 1 – Hermann Ebbinghaus

Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/62/Ebbinghaus.jpg.
Acesso em: 22 set. 2021.

Posteriormente, o filósofo William James (1890) traz uma distinção clara

sobre os conceitos de memória de curta duração afirmando que elas
duram de segundos a minutos, enquanto a memória de longa duração
pode resistir por meses, anos e até mesmo por toda a vida.

Segundo Bueno (2015), com o decorrer dos anos, tivemos importante

avanço sobre o funcionamento da memória e sobre a perda de
memória. Muitos estudos foram realizados dentro do aspecto da perda
de memória em pacientes amnésicos de várias causas. Parte desses
estudos é mérito da neuropsicologia.

Os estudiosos e pesquisadores da memória concluem que a memória

comporta processos complexos e, por meio deles, o sujeito codifica,
armazena e resgata informações. Na codificação a informação do que
será armazenado é processado. De acordo com os dados fornecidos nos
estudos de Malloy-Diniz e colaboradores (2010), no qual cita o estudo de
22

Schuwabe evidenciando suas pesquisas nos processos de memória, que

reconhece que a conservação é o processo que envolve o fortalecimento
das representações quando estão sendo registradas e a recuperação da
informação pode aplicar uma busca consciente ou inconsciente.

Bueno (2015) em seu breve estudo sobre pesquisadores que se

dedicaram aos estudos de memória traz a constatação que Baddeley
ressalta sobre a complexidade de combinação de subsistemas
mnemônicos e sobre o estudo de Lezak e colaboradores do período de
2004 no qual referenciam mais de 134 tipos de memória que de foram
listadas.

Uma das propostas deste texto é expor os tipos de memória mais

conhecidos.

1.1 Sistemas e tipos de memória

1.1.1 Memória de longa duração

• Memória explícita ou declarativa

É aquela que pode ser declarada conscientemente. Dentro desse

sistema está a memória episódica e a memória semântica.

A memória episódica relaciona-se com as experiências pessoais, com

um contexto espacial e temporal, ou relacionada a um conhecimento
autobiográfico. Por exemplo, onde estava em seu aniversário passado
ou a lembrança de uma viagem do passado.

A memória semântica está relacionada ao armazenamento de

informações relativas aos conhecimentos gerais, como fatos, significado
de palavras. Esse tipo de memória é utilizado para saber a cor de uma
fruta, qual a capital da Itália etc., não envolve um contexto espacial e
temporal das informações.
 23

Wilson (2011) cita o estudo de Tulving, realizado no período de 1992, no

qual tinha o conceito que a memória semântica e a memória episódica
fossem dois sistemas diferentes, mas Baddeley em suas pesquisas
realizadas no período de 1997-2004 acredita que em quase todas as
situações há uma mistura das duas.

• Memória implícita ou não declarativa

Está associada ao armazenamento das habilidades que adquirimos.

É uma memória de natureza reflexa sem exigir uma reflexão, é uma
memória não declarativa, não precisa de conteúdos conscientes
para o processo de aprendizagem acontecer, assim como a memória
procedural que também é inconsciente e apresenta um funcionamento
automático, como andar de bicicleta, escovar os dentes e pentear os
cabelos.

Wilson (2011) traz a definição de Schacter em relação a memória

implícita a qual exige algum esforço consciente ou intencional da
experiência.

1.1.2 Memória de curta duração

A memória operacional ou memória de trabalho está se relaciona às

informações que são relevantes para a execução de uma determinada
tarefa, a qual se mantém na mente apenas no tempo necessário, sendo
descartada em seguida. O ato de guardar um número de telefone ou
documento é um exemplo comum. Esse tipo de memória se caracteriza
por ser capaz de manter a informação e fazer operações. Segundo
Abreu e Mattos (2010), a memória de trabalho viabiliza a retenção da
informação ao mesmo tempo que a informação está sendo manipulada
de forma simultânea.

A memória retrospectiva é caracterizada pela capacidade de recordar

eventos passados. A memória prospectiva está relacionada à
24

capacidade de lembrar de fazer algo após um tempo, seja após minutos,

como lembrar de passar um recado, ou lembrar de uma consulta
médica.

Memória de curta duração: esse tipo de memória está relacionada à

curta duração de tempo de recuperação de uma informação, geralmente
limitada em até um minuto Abreu e Mattos (2010) evidenciam o estudo
do modelo serial proposto por Atkinson e Shiffrin.

A ciência tem cada vez mais dado lugar para a chamada memória
emocional. Os acontecimentos que envolvem componentes afetivos
costumam ter um peso maior sobre nossas memórias. A amigdala, uma
estrutura do lobo temporal medial está associada à memória emocional.
Alguns estudos com neuroimagem confirmam o envolvimento da
amigdala na modulação da memória emocional, principalmente na fase
de codificação (BUENO, 2015).

1.2 Considerações sobre a neuroanatomia da memória e

as doenças relacionadas à perda de memória

É sabido que a memória é um processo neural resultante de mudanças

na força de interações sinápticas entre os neurônios nas redes neurais.

Em relação às regiões das memórias devemos considerar que não existe

uma estrutura única, pois o sistema envolve uma complexidade de
interações.

As três estruturas principais no processamento da memória são:

• Hipocampo.

• Amigdala.

• Córtex frontal.
 25

Em 1953, o médico Scoville operou H.M. Aproximadamente aos 9

anos, H.M. sofreu um acidente de bicicleta causando um traumatismo
craniano que, com o passar do tempo, desenvolveu um quadro de
epilepsia. As crises de H.M. foram piorando, o paciente chegava a ter
10 crises de ausência e uma crise convulsiva por semana. Aos 27 anos,
estava gravemente comprometido. O médico Scoville acreditava que
o foco de epilepsia de H.M. ocorria no lobo temporal. Na tentativa de
cessar as crises, ele realizou a cirurgia para remover a superfície interna
da região de ambos os lados do encéfalo, incluindo a estrutura chamada
hipocampo. O tratamento resolveu o quadro de epilepsia, porém, H.M
ficou com uma sequela relacionada à memória.

H.M. se tornou incapaz de reter informações, não conseguia lembrar

de uma refeição, nem lembrar de quando alguém entrava no quarto
e o cumprimentava. Com o passar do tempo perdeu a capacidade
de se reconhecer em uma fotografia por não ter lembranças de sua
fisionomia que se modificou com o passar do tempo. Apesar desse
comprometimento H.M. era capaz de reter informações novas enquanto
a atenção não fosse desviada dela.

A psicóloga Brenda Milner estudou e acompanhou o caso de H.M por

40 anos. Nesse processo descobriu o papel do lobo temporal medial
na memória humana e o déficit de memória, o qual descreveu em um
artigo que se tornou a publicação mais citada no campo da neurociência.

Em suas observações, ela ressalta grandes descobertas relacionadas

ao funcionamento do cérebro. Refere a capacidade de H.M. de adquirir
novas memórias, sendo esse processo uma função distinta, localizada
na porção medial dos lobos temporais e separável de outras funções
cognitivas. A segunda descoberta foi em relação aos lobos temporais
mediais. A psicóloga observou que os lobos temporais mediais não
são primordiais para a memória imediata e afirmou que eles não são
áreas de armazenamento final para a memória de longa duração, pois
H.M. era capaz de lembrar de muitos eventos de sua infância. O lobo
26

temporal medial não é o local de armazenamento final para a memória

de longa duração do conhecimento previamente adquirido, pois H.M.
era capaz de lembrar de muitos eventos de sua infância e sua memória
implícita não foi afetada. H.M. apresentava memória imediata perfeita.

Figura 2 – Imagem do cérebro no plano coronal

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:202102_Frontal_plane_of_the_brain_
hippocampus.svg. Acesso em: 22 set. 2021.

De acordo com os amplos estudos que se seguiram, inclusive acerca

da neuroplasticidade, não podemos definir unicamente o hipocampo
e as áreas adjacentes como sendo as únicas estruturas cerebrais a
participarem do processo de memória.

É sabido que déficit em memória semântica está associada com a atrofia

dos lobos temporais, com o hemisfério esquerdo mais afetado que o
direito, o lobo inferior mais afetado que o posterior (BUENO, 2015).

São muitas as estruturas e áreas implicadas no processo de memória,

e esse funcionamento pode trazer o entendimento de determinado
 27

déficit estar presente na maioria das lesões e doenças que acometem o

cérebro.

É comum constatar os diversos déficits de memória em quadros de

anóxia, acidente cardiovascular, traumatismo craniano e em doenças
como esclerose múltipla e demência.

Nesses quadros, a pessoa costuma ter comprometimento de memória

de curto prazo. Em alguns casos, observamos perda da memória
declarativa e quase sempre a memória implícita fica preservada.

Barbieri e Baptista (2013) traz a visão de Messy sobre os muitos tipos

de tipos de demência, mas sendo o diagnóstico de Alzheimer o mais
comum, mesmo só sendo constatado de fato na autópsia. No processo
de fechar o diagnóstico, é feita uma avaliação com a história clínica e o
neurologista pode solicitar exames que permitem identificar alterações
cerebrais e análise do liquor para verificar acúmulo da proteína beta-
amiloide.

Na demência por Parkinson, demência senil, demência frontotemporal,

demência em corpos de Lewy, o neurologista fecha o quadro de
demência com auxílio de imagens. A avaliação neuropsicológica faz-se
necessária, no entanto, muitas vezes esse recurso não é utilizado.

Nos quadros de demência é comum ocorrer perda de memória,

linguagem e outras funções cognitivas e comportamentais. Esse
processo do diagnóstico é muito importante, pois são quadros
degenerativos nos quais ocorre um declínio cognitivo e a pessoa vivencia
um esvaziamento de si. Nos quadros de demência esse esvaziamento
é comum pela presença de desorganização de tempo e espaço, perda
da memória semântica, declarativa e implícita são comprometidas
gradualmente em seu processo degenerativo. A pessoa passa a não
reconhecer seus familiares, misturar conteúdo do tempo. Muitas voltam
para um tempo em que moravam em outro lugar com o marido e que
28

os filhos ainda são pequenos. Vivem uma espécie de passado dentro de

uma realidade desorganizada e confusa.

A memória tem sido articulada em muitas teorias, a neurociência

busca entender o funcionamento neurobiológico levantando questões
associadas à localização, à separação dos sistemas, onde um tipo
de memória pode estar intacto, enquanto outros podem estar
comprometidos.

A demência pode ser interpretada como um conjunto de sinais e

sintomas relacionados a alterações cerebrais que podem ter causas
diversas, sendo mais frequentemente associada ao envelhecimento. A
demência, classificada como transtorno neurocognitivo maior ou leve
devido à doença de Alzheimer, de acordo com a descrição do DSM-V
(última revisão de 2015), corresponde a uma alteração progressiva
de áreas do cérebro, resultando em alterações da memória, do
comportamento, da linguagem e da personalidade, interferindo
diretamente na qualidade de vida da pessoa.

A neurociência estuda os aspectos neurobiológicos das demências,

a tecnologia médica, com os avanços, tem permitido olhar para as
modificações estruturais do cérebro.

Para compreender as manifestações neurológicas é necessário um

olhar subjetivo, necessitando de um contributo maior que o oferecido
pela medicina tradicional (SACKS, 1997 apud SILVA, 2011). Ele se vale
da compreensão das alterações somado à história da doença e da vida
pessoal de seus pacientes. Frente a sua necessidade para atuar com
seus pacientes de maneira satisfatória, Sacks cria uma abordagem a qual
foi denominada como “neurologia da identidade”. Indo de encontro com
as percepções de Sacks, a psicanálise nos leva para a seguinte reflexão:

[...] sobre a psicodinâmica ligada a essa doença, mostrando que,

frequentemente, existe uma perda externa ou interna que desencadearia
 29

o aparecimento dos sintomas, que poderiam ser entendidos como uma

defesa do ego diante de uma dor insuportável. (CHERIX, 2013, p. 141)

Nos quadros de demência, a perda da memória é a manifestação mais

comum. Geralmente abrange diversos aspectos da memória. A pessoa com
demência esquece de toda a sua história de vida, até chegar ao ponto de
não saber seu próprio nome. Em geral, essa perda é gradativa e oscila com
quadros de confusão mental e alteração de comportamento.

Quanto aos mecanismos de recuperação, esses são descritos por alguns

autores e pela observação clínica, pois alguns pacientes apresentam
melhora das alterações neurológicas após: melhora de edema;
regeneração da área afetada; mudança na estrutura do sistema nervoso.
Essas possíveis mudanças ocorrem alguns dias após a lesão e são mais
comuns em edema e lesão vascular. As mudanças que ocorrem após um
tempo maior são mais difíceis de se compreender.

No processo de recuperação, observamos as de ordem espontânea, sem

intervenção de neuroreabilitação, como as citadas no parágrafo acima.

A neuroplasticidade exerce um papel importante na melhora dos

pacientes, pois seu processo implica na reorganização anatômica onde
a áreas não comprometidas do cérebro assumem a função das áreas
danificadas.

Os prejuízos e possíveis melhoras estão relacionados à extensão e

localização da lesão. Dentro do aspecto cognitivo podemos considerar
fatores relacionados à escolarização, idade, reserva cognitiva e
estimulação adequada.

1.3 Avaliação e testes de memória

A avaliação da memória requer uma análise detalhada do nível funcional

da pessoa avaliada. Entender as questões pré-mórbidas é fundamental
30

para fazer um diagnóstico diferencial e apurado frente ao que foi

comprometido em decorrência de uma lesão, quadro clínico, progressão
da doença.

Considera-se aspectos da vida em geral para entender se algum fator

está comprometendo os processos de memorização, como o estresse,
a ansiedade, a depressão. Além de entender se o déficit de memória
é secundário a outros processos cognitivos (atenção, percepção,
linguagem).

Costuma ser comum uma pessoa com comprometimento de linguagem

como anomia (alteração na qual a pessoa perde a capacidade de
nomear objetos) ser vista com comprometimento de memória.

Os testes padronizados e quantitativos não possibilitam uma avaliação

capaz de captar como a dificuldade de memória se manifesta no dia
a dia da pessoa, é necessário buscar esses dados por meio de uma
boa entrevista com o paciente, com a família e por meio do auxílio de
algumas escalas.

Segundo Wilson (2011), para traçar o plano e entender o possível

diagnóstico em um processo de reabilitação, é fundamental fazer uma
análise das habilidades preservadas e das habilidades comprometidas e
o impacto dessas nas demais funções.

É importante pensar que precisamos de diversos testes para avaliar os

diferentes tipos de memória, os testes psicométricos por si só não são
capazes de capturar as alterações das funções nervosas superiores.
No contexto da avaliação da memória que está intimamente associada
ao processo atencional e de aprendizagem, faz-se necessário uma
avaliação ampla das funções cognitivas para poder fazer um diagnóstico
diferencial. Diante da complexidade e das possíveis manifestações de
alteração decorrentes da memória.
 31

Alguns subtestes da bateria Wais III são utilizados na análise quantitativa.

Os testes psicométricos são estruturados e objetivos. Diante da
necessidade de avaliar aspectos voltados para a funcionalidade da vida
diária, buscamos outros recursos, como a avaliação ecológica.

Wilson (2011) discorre sobre o teste RBMTF original o qual foi publicado
em 1985. Esse teste tem a proposta de prever problemas do cotidiano
em pessoas que sofreram lesão cerebral adquirida, não progressiva.
O teste propõe tarefas compatíveis da vida real, simulando situações
do cotidiano que podem ser difíceis para pessoas com prejuízo de
memória.

• Testes Psicométricos:

• Subtestes do Wais III – Dígitos na Ordem Direta avaliam a

memória imediata e os Dígitos na Ordem Indireta avaliam
memória de trabalho.

• Atmética – Avalia a memória imediata.

• Informação – Memória semântica.

• Figura de Rey – Avalia a memória visual imediata.

• MRV – Memória Visual de Rostos – Avalia a memória visual.

1.4 Reabilitação

Um dos objetivos da reabilitação é melhorar a qualidade de vida do

paciente e da família. Em muitas situações recorremos a estratégias
compensatórias para proporcionar uma vida funcional, ativa e
independente dentro da possibilidade de cada um. Trabalhar
conteúdos emocionais é fundamental para um processo de
reabilitação de sucesso.
32

Segundo Wilson (2011), o processo de reabilitação busca promover

informações para preparar pacientes, cuidadores e familiares a conviver
com a lesão por meio de recursos que possam minimizar o impacto dos
déficits na vida dos pacientes e da família.

Em muitos casos, o sujeito irá conviver com o déficit o resto da vida, a

necessidade de aceitação está extremamente vinculada à adaptação
de recursos externos, como o uso de agenda, despertador, blocos de
anotações e outros.

Nos dias de hoje o uso do celular tem sido um excelente recurso para
auxiliar nas tarefas de memória, como gerenciar medicamentos e dar
conta de cumprir outras tarefas e compromissos.

Figura 3 – Caixa para medicamento

Fonte: Tetiana Al-Attar/iStock.com.

 33

Figura 4 – Estratégia para organização de agenda, anotações,

despertador

Fonte: Tatomm/iStock.com.

Referências
ABREU, N.; MATTOS, P. Memória. In: MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Avaliação
Neuropsicológica: Porto Alegre: Editora Artmed 2010, p. 76-85.
BARBIERI, N. A.; BAPTISTA, C. G. (org.). Travessias do tempo. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2013.
CHERIX, K. Viver com demência: relato de um acompanhamento terapêutico em
instituição. In: BARBIERI, N. A.; BAPTISTA, C. G. (org.). Travessias do tempo. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2013. p. 29-39.
BUENO, O. F. A. Memória e Amnésia. In: BUENO, O. F. A. et al. Neuropsicologia
Hoje. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 135-364.
MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Avaliação Neuropsicológica: atenção. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
SILVA, S. G. Oliver Sacks e a “neurofenomenologia do self”. Rev. Latinoam.
Psicopat. Fund., São Paulo, v. 14, n. 3, 2011, p. 452-471.
34

SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. Da Mente às moléculas. In: SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. Da

mente às moléculas: memória. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 13-33.
WILSON, B. A. Reabilitação de memória integrando teoria e prática. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
 35

Aprendizagem como processo

final de memorização
Autoria: Angela Oliveira Menezes
Leitura crítica: Adriana Turchetti Pinto de Moura

Objetivos
• Trazer os conceitos de aprendizagem de acordo com
a neurociência e as teorias que vêm se destacando
ao longo dos anos.

• Expor os conceitos de aprendizagem de acordo com

a neurociência e conhecer os principais autores e
suas teorias.

• Compreender a avaliação do processo de

aprendizagem.
36

1. Conceito de aprendizagem e algumas teorias

O conceito de aprendizagem é diverso, pois a aprendizagem

corresponde a uma complexidade de ordem multifatorial. Devemos
considerar fatores fisiológicos, emocionais, socioeconômicos e culturais.

Aprender é uma das funções mais importante para os seres humanos.

Essa função ocorre a partir de um processamento neurológico que
envolve o ambiente e a pessoa que irá aprender. O sujeito aprende
experimentando o mundo de acordo com os recursos que são
oferecidos e com suas possibilidades. Segundo Rosa Neto (2014) e
Tabaquim (2014), o desenvolvimento ocorre nas seguintes etapas:

• Desenvolvimento físico: com mudanças pertinentes ao

crescimento do corpo físico da gestação até o fim da vida.

• Desenvolvimento neurológico: depende da integridade do

sistema nervoso central, da maturidade do cérebro e aspectos da
alimentação e psicossociais.

• Desenvolvimento psicossocial: é a relação com o meio nas esferas

cognitiva e social.

• Desenvolvimento psicomotor: sinalizado pela aprendizagem de

atividades motoras difíceis.

Tabaquim e colaboradores ( 2014) trazem o conceito de processamento

da informação no qual a informação é recebida sensorialmente,
juntando todos os fatores) relacionados à compreensão, à identificação,
à tomada de decisão, aos processos que dependem da complexidade
de atividades integradas. Dentro desse contexto, o processamento da
informação e a aprendizagem causa modificação no comportamento em
função da experiência. Inicialmente as informações sensoriais recebem
as informações do ambiente externo denominadas como funções input.
 37

O córtex cerebral é ativado para receber essas informações e nesse

processo ocorre a assimilação sensorial. Primeiramente a informação
é recebida pela memória de curto prazo. Para evocar a informação há
uma seleção de dados importantes e descarte de dados irrelevantes,
após esse procedimento ocorre a execução da resposta e a consolidação
da aprendizagem (output).

Em situações em que a informação sensorial é perdida, há perda da

informação por danificação. Quando a informação não é armazenada
a curto prazo ocorre a perda na ineficácia do controle. Em casos
nos quais a informação não é repetida, nem utilizada, há perda por
enfraquecimento, não permitindo que ocorra a aprendizagem.

A investigação cognitiva tem como objetivo identificar as diferentes

operações mentais necessárias para realizar tarefas envolvendo funções
diferenciadas, como memória, linguagem, atenção, função executiva e
outras.

Segundo Relvas (2011), temos uma estrutura biológica, anatômica,

fisiologia e um cérebro que se desenvolve através da aquisição de
conhecimentos. Pode-se pensar em uma anatomia da aprendizagem
que implica em uma análise e compreensão da relação entre cognição, a
qual abrange os elementos neurais responsáveis pelas funções nervosas
superiores que possibilitam o vínculo entre o sistema nervoso central
e o processo de aprender, sendo o processo de sinapse o fio condutor
dessa associação.

Para que o processo de aprendizagem ocorra em sua totalidade como

um todo e para tornar possível a compreensão da neurociência do
ensino é de suma importância conhecer a anatomia da aprendizagem
e como as regiões do cérebro são estimuladas e as informações
realizadas.
38

A década de 90 ficou conhecida como a época do cérebro pelo avanço

tecnológico da neuroimagem e da neurobiologia molecular. Com esses
recursos, a neurociência conseguiu avançar em pesquisas, a princípio
com estudos e pesquisas em lesões encefálicas e com o diálogo com
outras áreas do saber, incluindo a educação como uma transdisciplinar,
visando melhorar as práticas educadoras. Atualmente se investe na
neuroeducação, pois a aprendizagem é caracterizada pela formação e
consolidação de sinapse, quando aprendemos algo novo temos uma
mudança estrutural de nosso sistema nervoso cerebral. Tendo esse
entendimento, os educadores passam a buscar a neurociência além de
outras teorias para compor o processo de ensinar e aprender.

1.1 Teorias

A aprendizagem passa a ter um olhar acadêmico entre a década de

1950 e 1970. As pesquisas realizadas em torno desse tema trazem a luz
inúmeros conceitos na tentativa de explicar como ocorre esse processo.

As teorias da aprendizagem são modelos teóricos desenvolvidos

cientificamente para explicar os processos de ensino e aprendizagem.
No transcorrer da história da psicologia e do desenvolvimento, buscou-
se dar respostas às perguntas e inquietações das escolas. Nesse
processo das teorias é comum uma se colocar oposta a outra e algumas
teorias acontecem ao mesmo tempo, mas por caminhos totalmente
diferentes.

O behaviorismo é um modelo teórico para qual à aprendizagem é

basicamente uma mudança de comportamento sendo pautado por
reforço positivo e negativo. Os teóricos de referência nessa abordagem
são Skiner, Pavlov, Watson e Thordndke.

A teoria cognitiva investiga nos indivíduos os processos centrais

possíveis de serem observados, assim como o processo de informações,
estilos de pensamento e organização mental.
 39

Dentro dessa abordagem os teóricos de referência são: Ausubel,

psicólogo o qual acreditava que a aprendizagem se dá por recepção,
descoberta e repetição. Esse teórico trouxe o conceito de aprendizagem
significativa; Bruner, que associou o processo de aprendizagem à
motivação, analisando a importância da estrutura e consequência;
Piaget, que trouxe a ideia do ensinar pelo reforço, além de apresentar
os aspectos epistemológicos, a genética e a tomada de consciência;
os humanistas, os quais trouxeram o conceito no qual o professor é
agente facilitador da aprendizagem; Carl Rogers, o qual defendeu que
a construção do conhecimento acontece por meio da interação da
experiência pessoal e subjetiva, desconsiderando os exames e testes;
Neil, que afirmou a sua teoria na singularidade, pois cada aluno é único.
Ele acreditava que a educação deveria ser intelectual e emocional, e não
valorizava recursos audiovisuais enquanto reprodutores de informação.

A teoria sócio-histórica enfatiza os aspectos sociopolítico e culturais.

Vygotsky traz a sua teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD). Sua teoria valida a mediação com o “outro”, sendo essa a base
do processo de aprendizagem. Já Paulo Freire reforçou a importância
do contexto e da experiência que o aluno já possui, enfatizando a
necessidade de mudança no ensino tradicional.

Outra teoria que ainda não está muito consolidada, mais que vem
atuando no processo de aprendizagem é a teoria do conectivismo, a
qual acredita que a aprendizagem ocorre em redes.

As teorias que mais se destacaram trazendo grande contribuição foram

a de Piaget e a de Vygotsky.

Piaget (1969), em sua teoria sobre o desenvolvimento mental, evidencia

seu processo de aprendizagem, o qual ocorre pelo processo de
adaptação, assimilação e acomodação.
40

Esse processo acontece por meio da assimilação e acomodação. A

assimilação está associada à capacidade de conhecimento e habilidade.
O processo de assimilação é a base da teoria da instrução e do ensino.

A adaptação é a base do funcionamento mental do aprendizado, assim

como do biológico sendo mediado pela organização. Esse processo é
realizado pela assimilação e acomodação, a assimilação é o mecanismo
que extrai novas informações, ou seja, aquelas já existentes, e a
acomodação é o mecanismo de harmonia dos esquemas existentes (ou
de criação de novos) quando as novas informações ou experiências não
podem ser assimiladas.

Figura 1 – Piaget

Fonte: https://psicopedagogiainfantilsp.files.wordpress.com/2017/08/jean-
piaget-9439915-1-402.jpg. Acesso em: 20 nov. 2021.

A teoria sócio-histórica destaca os aspectos sócio-políticos e culturais.

Vygotsky apresentou a sua teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD), a qual validava a mediação com o “outro”, sendo essa a base do
processo de aprendizagem.
 41

Figura 2 – Vygotsky

Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8f/Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg.
Acesso em: 20 nov. 2021.

1.2 A importância da memória na aprendizagem

A memória é uma função cognitiva fundamental no processo de

aprendizagem, é através dela que fixamos o que aprendemos. Em
processos neurodegenerativos, como nas demências, ocorre a
progressão das falhas do aprender. O indivíduo passa a apresentar
dificuldade para captar, armazenar e evocar novas informações.

Do ponto de vista da neurociência, a aprendizagem está associada

às mudanças no sistema nervoso e como resultado em nosso
comportamento. Por meio das experiências, criamos registros,
ou seja, novas memórias que são procedentes na capacidade
da neuroplasticidade pelo mecanismo das alterações químicas,
morfológicas e anatômicas
42

Atualmente, pesquisas evidenciam que a interrupção do processo

eletroquímico da sinapse pode causar mutação nos genes que são
fundamentais para o armazenamento e decodificação da informação.
Em casos, nos quais ocorre o bloqueio da transmissão das proteínas que
formam a memória, e em consequência aprendizagem, é esperada a
manifestação do transtorno do desenvolvimento.

Caso ocorra bloqueio das proteínas no processo de sinapse na região do

hipocampo, a formação de memória explícita será afetada.

Doenças como a neurofibromatose podem comprometer as funções

cognitivas. Outras síndromes podem se manifestar, caso ocorra o
bloqueio das proteínas no processo de sinapse na região do hipocampo.

Em casos de encefalopatia, é comum que o indivíduo apresente

comprometimento na memória e, consequentemente, em sua capacidade
de aprender. De acordo com os casos descritos na literatura, a pessoa
passa a ser regida pela lei de Ribout, ou seja, ela passa a viver no passado
sem conseguir fazer novos registros e, aos poucos, vai apagando o que
aprendeu por último. No filme Como se fosse a primeira vez, a personagem
sofre um acidente de carro que resulta em um Traumatismo Crânio
Encefálico (TCE). Após esse evento, ela perde a capacidade de aprender
novas informações e esquece os episódios que aconteceram pouco antes
do acidente, sendo necessário contar a ela constantemente as partes da
história de sua vida, pois a sua capacidade de aprender foi perdida, isto é,
ela não consegue reter mais nenhuma nova informação.

Cada vez mais os laboratórios estão investindo na descoberta de

mutações de genes que codificam elementos da via envolvida nesse
processo de sinapse, pois as pesquisas apontam para elas como fator
determinante de doenças que prejudicam o desenvolvimento mental,
favorecendo o atraso mental dos sujeitos que sofrem mutação nesse
processo. Por outro lado, a exacerbação dessa via poderia levar o sujeito
que sofre essa aceleração a aprender exaustivamente.
 43

1.3 Transtorno de aprendizagem

De acordo com o DSM-5, o transtorno específico da aprendizagem é um

transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a
base das anormalidades no nível cognitivo, as quais são associadas com
as manifestações comportamentais (APA, 2014, p. 68). A origem biológica
inclui uma interação de fatores genéticos e ambientais que atuam na
habilidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais e
não verbais com competência e precisão.

O transtorno de aprendizagem não tem causa estabelecida, apenas

hipóteses acerca de sua origem.

Segundo o CID-10 (1993), a etiologia dos transtornos de aprendizagem

não é conhecida, mas considera-se componentes biológicos que se
associam a outros fatores.

Os dois manuais citados trazem três transtornos específicos. A seguir

descrevemos os critérios de diagnóstico de acordo com a classificação
do DSM-5 (2014).

• Transtorno com prejuízo na leitura:

• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com

esforço. A criança tende a inventar ou adivinhar as palavras, lê
fragmentando de forma isolada e lenta.

• Dificuldade para entender o sentido do que é lido. Pode

conseguir verbalizar o texto, mas não consegue realizar o
processo de compreensão.

• Transtorno da expressão escrita:

• Dificuldades para ortografia. A criança pode omitir ou incluir

letras, trocar as vogais por consoantes.
44

• Dificuldades com a expressão escrita. A criança tem

dificuldade na pontuação e na gramática com organização
desajustada dos parágrafos e frases confusas.

A dislexia é de causa neurobiológica, a qual consiste na dificuldade na

fluência de leitura pela dificuldade de decodificação dos sons e letras.

Figura 3 – Dislexia

Fonte. Carlacastagno/IStock.com.

1.4 Transtorno da matemática

Dificuldades para dominar o símbolo numérico, cálculo ou fatos

numéricos. Esse transtorno impede o manuseio com os números com
comprometimento do raciocínio para solucionar problemas.
 45

Figura 4 – Discalculia

Fonte: Marcela Vieira/IStock.com.

1.5 Avaliação, teste e tratamento

A avaliação dos transtornos costuma ser realizada em equipe. Os

profissionais envolvidos costumam ser o professor, neuropediatra,
psiquiatra, psicólogo, neuropsicólogo, terapeuta ocupacional.

A avaliação é feita por meio de observações dos professores, avaliação

neuropsicológica e dados clínicos etc.

• Teste de Aprendizagem Auditivo – Verbal de Rey (RAVLT)

Esse teste avalia o processo de aprendizagem por meio da memória pelo

processo de repetição. Costuma ser utilizado para verificar a curva de
aprendizagem.

O teste na versão brasileira apresenta uma lista de 15 palavras. Ele é

composto por lista de repetição, incluindo uma lista de 15 palavras de
interferência e lista de palavras para o reconhecimento.

O teste é dividido da seguinte forma:

46

• Tentativa e repetição (A1)- (A2) – (A3) – (A4)–A5).

• Interferência (A6) e reconhecimento.

• Memória (7) aplicada após 20 minutos.

Figura 5 – Manual

Fonte: https://www.psicoshop.com.br/1437/ead-teste-ravlt.jpg. Acesso em: 28 set. 2021.

1.6 Diagnóstico

O diagnóstico dos transtornos de aprendizagem não é algo fácil.

É importante ao trabalho interdisciplinar. Os profissionais mais
indicados para compor essa equipe seriam o neuropediatra, psicólogo,
fonoaudiólogo, psicopedagogo, terapeutas ocupacionais.

A avaliação deve ser realiza através de uma série de testes e com

informações dos outros profissionais. É importante colher dados
para compreender como é o processo de aprender da criança e
suas dificuldades, para se traçar um perfil cognitivo. Ressaltamos
 47

que os exames clínicos, tais como a ressonância magnética, a

eletroencefalograma e a tomografia podem vir com resultado normal,
mesmo assim, a pessoa pode ter um distúrbio de aprendizagem. Torna-
se fundamental, também, um bom relato dos professores e da família.

O tratamento dos transtornos de aprendizagem são realizados nas

seguintes áreas:

• Psicopedagogia.

• Psicologia.

• Fonoaudiologia.

• Terapeuta ocupacional.

Os tratamentos visam proporcionar estratégias para minimizar o

impacto no processo de aprendizagem.

Deve-se fazer um trabalho em equipe com orientações para pais e

professores. Atualmente, os profissionais acreditam na importância de
ler um texto e parafraseá-lo de acordo com a necessidade da criança,
além de oferecer sinônimos e explicações acerca do sentido da palavra.
Também vale ofertar materiais que estimulem o interesse da criança,
buscando sempre incentivá-la.

É preciso permitir que a criança leia, mesmo com substituição de

palavras, narrativa e ilustrações.

Referências
APA. American Psychiatric Association. DSM- 5–Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
48

CIASCA, S. M. (org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação

interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
CID-10. Classificação Internacional dos Transtornos Mentais e de
Comportamento da CID-10: Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas.
Tradução: Dorgival Caetano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
PAULA, J. J. de; MALLOY-DINIZ, L. F. Teste de aprendizagem auditivo-verbal de
Rey (RAVLT): livro de instruções. São Paulo: Vetor, 2018.
ROSA NETO, F. Desenvolvimento infantil. In: RODRIGUES, S. D.; AZONI; C. A. S.;
CIASCA, M. C. Transtornos de Desenvolvimento: da identidade precoce às
estratégias Preto: Ed. Book Toy, 2014.
RELVAS, M. P. Neurociência e transtornos de aprendizagem: múltiplas eficiências
para uma educação inclusiva. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2011.
SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. R. Memória: da mente às moléculas. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
TABAQUIM, M. L. M. Desenvolvimento Neurocognitivo. In: RODRIGUES, S. D.; AZONI,
C. A. S.; CIASCA, M. C. Transtornos de desenvolvimento: da identidade precoce às
estratégias de intervenção. Ribeirão Preto: Ed. Book Toy, 2014.
 49

Inter-relação entre atenção,

memória e aprendizagem
Autoria: Angela Oliveira Menezes
Leitura crítica: Adriana Turchetti Pinto de Moura

Objetivos
• Conhecer a inter-relação entre as funções cognitivas.

• Conhecer baterias de testes para avaliação das

funções cognitivas.

• Conhecer métodos de avaliação.

50

1. Funções cognitivas

Para entendermos como ocorre a inter-relação das funções, faz-se

necessário compreender o processo do desenvolvimento humano e o
processo cognitivo comum de acordo com a faixa etária.

Iremos abordar o desenvolvimento normal e o patológico dentro da

abordagem neuropsicológica, validando a contribuição da neurociência
para consolidar as novas descobertas.

Através dos exames de neuroimagem, é possível observar o

funcionamento cerebral, as bases neuroanatômicas e circuitarias
implicadas nas funções cognitivas e a inter-relação entre elas.

O conceito de cognição está relacionado ao conjunto de habilidades

tais como atenção, percepção, memória, linguagem, aprendizagem,
funções executivas etc. Essas funções são habilidades mentais e foram
estudadas por Luria (1981) como funções nervosas superiores. Dentro
de seu conceito, o neuropsicologista compreendia um sistema que
envolvia aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais.

Além dos aspectos neurobiológicos observados no processo do

desenvolvimento, constatou-se a influência do ambiente na interação
com o desenvolvimento da estrutura cerebral. Através dos estudos que
vêm sendo realizados ao longo dos anos, podemos ter a constatação
da integração de todas as funções cognitivas como base para
constituição de um fato biológico no qual o ser é visto como um todo,
incluindo sua experiência e suas ações como aspectos inseparáveis do
comportamento.

As funções cognitivas possuem uma ontogênese que se desenvolve

de forma específica de acordo com a faixa etária. Determinados
mecanismos estão mais relacionados ao interior do cérebro e muitos
são definidos no nascimento, outros vão se desenvolvendo ao longo dos
 51

anos. Nesse processo, cada função se transforma, mudando os circuitos

neurais e as conexões com elas.

Desde a antiguidade foi notada a concepção de que o sistema nervoso se

relaciona com o comportamento. No entanto, foi necessário passar alguns
séculos para que esse fato fosse reconhecido e aplicável à prática clínica.
Diante desse reconhecimento, a neuropsicologia busca a compreensão
das associações entre os processos mentais e o organismo.

Recorrendo ao entendimento de Luria no qual as funções nervosas

superiores, lugar que a neuropsicologia se reconhece como área
que integra conteúdos cognitivos, emocionais e comportamentais de
acordo com o processo de desenvolvimento que se estabelece por
meio da interação com o mundo, considerando os aspectos ambientais,
sociais e culturais, assim como a história prévia de cada um dentro
do desenvolvimento normal, Luria também se dedica a estudar
os processos mentais diante de mudanças cerebrais ocasionadas
por lesões cerebrais evidenciando as alterações que surgem no
comportamento diante de lesões encefálicas, dados que validam as
observações acerca do funcionamento cerebral desde a antiguidade.

Estudar sobre as funções cognitivas é um trabalho constante, embora

tenham sido realizadas diversas pesquisas, ainda é necessário dar
continuidade a elas, para que possamos entender, cada vez mais, o
funcionamento do cérebro em sua localização e neuroplasticidade,
buscando entender os elementos que formam a cognição humana e as
implicações neurobiológicas em anomalias, além das influências do meio
no desenvolvimento cerebral.

Acreditamos que o conhecimento do processo irá possibilitar recursos

mais eficazes no processo de avaliação e de reabilitação.

O avanço das técnicas de neuroimagem e da avaliação funcional

permitiu evoluir acerca do funcionamento dos circuitos cerebrais
52

responsáveis por diferenciar as atividades da cognição humana, além

de tornar possível o entendimento da inter-relação e a correlação
entre funções cognitivas e estruturas. Da mesma forma, a neurociência
importa com os impactos de fatores neurobiológicos e interações
sociais, considerando a relação de cérebro e comportamento na vida e
no desenvolvimento do indivíduo, seja no processo de habilitação das
funções ou na reabilitação.

Por conta da complexidade dos processos cognitivos, essa correlação

não está direcionada para uma área ou estrutura específica, sendo
importante olhar de forma global para as diversas áreas neurais que
atuam de forma integrada.

As contribuições de Luria (1986) para a inter-relação das funções foi

fundamental. Sua teoria sobre os sistemas funcionais:

1. Unidade de atenção: realizado pelo sistema reticular.

2. Unidades sensorial: engloba as áreas primárias, secundárias e
áreas terciárias.
3. Unidade de planejamento: desempenhadas pelas áreas primárias,
secundárias e terciárias.

Figura 1 – O cérebro

Fonte: Jolygon/iStock.com.
 53

Em sua teoria, Luria explora a questão de uma função estar ligada a

outra e dentro da particularidade de cada uma existe uma relação
íntima entre as outras agindo de forma integrada. Ele afirma que os
sistemas “não estão localizados em regiões delimitadas do cérebro,
mas ocorrem por meio das estruturas cerebrais operando em concerto”
(LURIA, 1981, p. 18).

A atividade consciente acontece com a participação das três unidades

funcionais. Elas funcionam dentro de uma estrutura organizada e atuam
em pelo menos três zonas corticais, sendo as áreas primárias (de projeção)
responsáveis por receber os impulsos da periferia ou por enviar para ela;
as secundárias (de projeção-associação), a zona onde as informações que
chegam são processadas; e as terciárias (zonas de superposição), os últimos
sistemas dos hemisférios cerebrais a se desenvolverem são responsáveis
pela forma mais complexa de atividade mental, essa área organiza e
distribui as informações (LURIA, 1981, p. 57).

Por meio da literatura e pela prática clínica podemos validar o

conceito de Luria, pois é comum observar, em casos de lesões ou
doenças que prejudicam o cérebro, o impacto de uma função na
outra, independentemente da área lesionada. Em muitos casos
evidencia-se, por meio da avaliação neuropsicológica, a interferência
de uma função na outra.

2. Avaliação e testes

A avaliação é composta de uma anamnese com o paciente e o

cuidador ou familiar. De acordo com a anamnese, observações e
relatos clínicos, os testes são direcionados para compreensão do
funcionamento cerebral atual.
54

Nas avaliações infantis é importante uma anamnese com os pais e,

dependendo da demanda e hipótese diagnóstica a ser investigada, a
comunicação com a escola é fundamental e, em alguns casos, a equipe
interdisciplinar pode ajudar a compor e estruturar o processo de
“habilitação” ou reabilitação.

No Brasil utilizamos a escala Wechsler de inteligência para crianças

e adolescentes e, de acordo com os dados necessários, utilizamos
testes complementares para compreensão minuciosa das áreas mais
prejudicadas.

Com base no manual da escala Wechsler de inteligência para crianças

e adolescentes (WESCHSLER, 2011) essa bateria é aplicada de forma
individual, contempla a faixa etária de 6 até os 16 anos e 11 meses,
sendo composta por 15 subtestes, 10 principais e 5 complementares.
Através dessas baterias podemos obter os seguintes dados:

• Índice de Compreensão Verbal (ICV).

• Índice de Organização Perceptual (IOP).

• Índice de Memória Operacional (IMO).

• Índice de Velocidade Processual (IVP).

• QI total.

Para avaliar funções mais especificas, como o déficit de atenção,

podemos recorrer a testes e escalas especificas para investigar aspectos
que sejam condizentes aos critérios de diagnóstico. Atualmente temos
disponíveis testes computadorizados que apontam precisão do controle
da mensuração do tempo e do desempenho da atividade.

Diante de hipótese de dislexia, o teste Prolec seria um dos testes

indicados. O teste é aplicado individualmente, sendo indicado para a
população do segundo ao quinto ano.
 55

As provas de avalição dos processos de leitura são compostas por

diferentes tarefas, com intuito de explorar todos os processos que
implicam na leitura. A avaliação busca observar dados dos mais
periféricos até os mais centrais, dos mais simples aos mais complexos.
As provas possibilitam verificar as estratégias que cada criança utiliza na
leitura e quais os mecanismos estão preservados e atuando de forma
adequada. As provas são divididas nos seguintes blocos:

• Reconhecimento de letras.

• Processos léxicos.

• Processos sintáticos.

• Processos semânticos.

Figura 2 – Ilustração sobre a dislexia

Fonte: Syuzann/iStock.com.
56

Para avaliação de adultos no Brasil utilizamos a Wechsler escala de

inteligência Wechsler para adultos (WECHSLER, 2004). Essa bateria é
aplicada individualmente a partir da idade de 17 anos. Essa escala é
composta por subtestes, a amplicação é individual e contempla a faixa
etária de 17 anos até 89 anos.

A escala é composta por 15 subtestes, 10 principais e 5 complementares.

Através dessa bateria é possível obter os seguintes dados:

• Índice de Compreensão Verbal (ICV).

• Índice de Organização Perceptual (IOP).

• Índice de Memória Operacional (IMO).

• Índice de Velocidade Processual (IVP).

• QI verbal; QI de execução e QI total (ESCALA DE INTELIGÊNCIA

WECHESLER, 2004).

Em muitos casos podemos constatar a interferência do prejuizo de uma

função sobrepondo outra. Para fazer a diferenciação é necessário aplicar
testes que auxiliem a diferenciação. Muitas vezes, o deficit de atenção
compromete o funcionamento da memória e, através da bateria de
testes, podemos evidenciar esse funcionamentoo, sendo a memória um
prejuízo secundário.

A atenção é base para as outras funções cognitivas, pois é através

dela que o estímulo é captado para poder ser processado, a primeiro
momento, como memória de curta duração, podendo tornar-se
memória de longo prazo, mecanismo no qual a informação é captada,
armazenada e evocada. Para a efetividade desse mecânismo é
necessário que a primeira ação ocorra, caso a informação não seja
captada, a ação é perdida.
 57

Quando a atenção está prejudicada, a memória, principalmente a

declarativa de longo prazo, é comprometida, já que a informação não se
sustenta por mais de segundos. Sem o aramazenamento da memória
o processo de aprendizagem também é impactato. Para elucidar esses
processos que ocorrem dentro de um contexto que envolve outros
aspectos como discorridos no inicio do texto, iremos sinalizar casos
conhecidos pela literatura que trazem de forma clara a inter-relacão do
processo da atenção, memória e aprendizagem.

Há um bom tempo, o filósofo francês descreveu o que hoje conhecemos

como memória não declarativa:

É uma memória profundamente diferente (...) sempre voltada para a ação,

colocada no presente e direcionada apenas para o futuro (...) na verdade,
ela não mais representa nosso passado para nós, ela atua no passado; e se
ainda assim ela merece o nome de memória, não é por conservar imagens
que se foram, mas porque ela prolonga seu efeito útil no momento
presente. (BERGSON, 2008, p. 87)

Essa memória é voltada para ação, ela é ágil, não precisa pensar, ou seja,
ela acontece de forma inconsciente. Bergson (1999) afirma “a lição uma
vez aprendida” não será esquecida e esse pensamento nos proporciona
refletir acerca da importância da memória para consolidar o processo
de aprendizagem. Geralmente, após um dano cerebral, a memória não
declarativa fica preservada, sendo comum ocorrer comprometimento da
memória clarativa, pois a memória não é um sitema único.

Squire e Kandel (2003) ressaltam os estudos realizados acerca do caso

de H.M., no qual ele ficou totalmente amnésico para fatos e eventos e
outras lembranças, mas, mesmo assim, foi capaz de aprender a traçar
o contorno de uma estrela utilizando o reflexo de sua mão em um
espelho.Isso nos remete ao fato de que as habilidades aprendidas estão
impregnadas de procedimentos, expressados na ação, eles não são
declarativos. Ao discorrer sobre esse tipo de memória podemos nos
58

questionar acerca do processo da atenção para as memórias que não

requerem o estado de consciência.

Em contrapartida, precisamos do armazenamento da memória para

adquirir conhecimento. Segundo Kandel e Squire (2003), o conteúdo
que aprendemos sobre o mundo não está em nosso encéfalo quando
nascemos, o conhecimento é construido na relação com o mundo e esse
conhecimento (aprendizado) só pode existir se a memória o registra.

Segundo Kandel (2003), sem as nossas memórias não seriamos o que

somos, pois precisamos da memória para a construção do nosso ser
através da história de vida e vivência de cada um. Perder a memória
é também perder a capacidade de aprender. A análise de como
acontece o aprendizado e de como são armazenadas as memórias tem
sido estudada exaustivamente. A princípio, a filosofia e, atualmente,
outros campos do saber vêm ganhando força no progesso de muitas
descobertas associadas aos processos dessas funções.

A junção da psicologia e da biologia leva a uma nova composição do

conhecimento sobre aprendizado e memória.

Mas, ainda assim, os tratamentos não são eficazes a ponto de restituir a

perda da memória.

Na doença de Alzheimer, a primeira parte a ser atingida é o córtex

entorrinal, região que fornece sinais de entrada para o hipocampo,
essa região sofre a perda de muitas células no inicio da doença. Outro
local afetado de forma significativa é uma região na base do encéfalo,
o núcleo basal que contém um número alto de neuronios colinérgicos,
que modulam e se projetam amplamente ao córtex. A alteração ou
diminuição dos neurônios colinérgicos pode deteriorar a função
atencional e outras funções mentais superiores. Como dependemos
da função da atenção para captar as informações, com a perda desses
neurônios comprometemos todos o processos que implicam na atenção,
 59

memória e aprendizagem, pois essas funções acontecem quase que

simultaneamente (SQUIRE; KANDEL, 2003).

Em um caso de demência por multiinfartos, uma condição clinicamente

semelhante a doença de Alzheimer, a pessoa acometida perde a
memória por completo.

Diante da relevância dessa função, descrevemos a seguir o relato de

uma filha que acompanhou a evolução de um quadro de demência em
sua mãe. Ela percebeu que a memória é parte fundamental para a nossa
identidade, sendo fundamental para o reconhecimento de si e de nossa
história.

[...] Logo, ela não mais me reconhecerá, sua própria filha, e se sua doença
progredir como no alzheimer, seus músculos em algum momento
esquecerão de permanecer contraídos, impedindo a liberação involuntária
de produtos de eliminação. Ela esquecerá de falar e, um dia até mesmo
seu coração perderá sua memória e esquecerá de bater, e ela morrerá.
Memória, eu vim a entender, é tudo, é a própria vida. (SQUIRE; KANDEL,
2003, p. 217)

3. Reabilitação

Devemos considerar fatores relacionados à idade do paciente, histórico

prévio à lesão de comportamento, personalidade e doenças. Em agumas
doenças a evolução pode ser diferenciada de acordo com o sexo, etnia e
condição socioeconômica.

Pesquisadores explicam que as doenças que acometem o sistema

nervoso cerebral, ou em casos de lesão encefálica, na qual ocorre um
compromentimentos da atenção independente da localização se da pelo
fato da função de atenção estar associada a várias redes de conexão no
córtex, não sendo possível atribuir área especifica.
60

Os estudos referem que doenças que acometem o sistema nervoso

cerebral ou em casos de lesão encefálica, quase sempre a função da
atenção fica comprometida, independentemente da localização, esse
fator é comum pelo fato dessa essa função estar associada a várias
redes de conexões do córtex.

O déficit atencional pode ser percebido no cotidiano, pois a pessoa

não consegue captar as informações, esses impactos podem trazer
consequências psicológicas de autoestima, afetando a segurança e até
mesmo sua qualidade de vida.

De acordo com Gomes (2012), os programas de reabilitação holísticos

são estruturados no aumento de consciência, tendo como objetivo
aliviar as deficiências cognitivas se beneficiando de estratégias
compensatórias. Tendo em vista que as evidências da reabilitação da
atenção são escassas, devemos buscar intervenções que possibilitem a
funcionalidade do paciente em sua vida diária, o terapeuta ocupacional
é um profissional que pode auxiliar na funcionalidade das atividades da
vida diária.

Alguns fatores relacionados a atenção são entraves para evolução, como

a percepção, pois o paciente não consegue compreender e perceber as
suas dificuldades não conseguindo ser ativo no processo.

Diante das limitações perceptuais com o paciente, a equipe orienta a

família, pontuando questões relacionadas a manter o treino cognitivo
mantendo a sistematização de estratégias na tentativa de tornar a
repetição um hábito.

Em casos de comprometimento severo da atenção, a estimulação

cognitiva e o processo de reabilitação motora são quase inviáveis, pois
o paciente não consegue responder a comandos simples, se perde e se
desorganiza.
 61

O neuropsicólogo pode orientar a equipe a trabalhar com o paciente em

um esquema de reabilitação passivo, no qual o paciente é manipulado
e toda a sua participação é guiada. O impacto da atenção pode
comprometer a evolução motora. Em muitos casos, o paciente tem
prognóstico motor para evolução, porém, o déficit de atenção torna o
processo evolultivo inviável, já que o paciente, consequentemente, terá
seus processos de memória e aprendizado comprometidos.

Segundo Wilson (2011), é possível o caso de aprendizagem Sem Erro (SE),

técnica de ensino que, dentro do possível, evita erros enquanto estão
aprendendo uma nova habilidade ou recebendo novas informações.
Ainda não se sabe por quanto tempo o paciente com perda de memória
consegue reter a aprendizagem SE. Esse sistema de aprendizagem está
associado à memória implícita, mas não significa que a aprendizagem
não possa ocorrer em outros tipos de memória conforme os estudos
realizados por Wilson (2011) em pesquisas com Baddeley no perido de
1994 na qual acreditavam que a aprendizagem poderia ser resíduos de
memória explícita ou uma junção dos dois sistemas.

Esses autores trazem o conceito de outras técnicas para trabalhar

o sistema de armazenamento, evocação e aprendizagem. Técnicas
baseadas na repetição expandida, conhecida como evocação espaçada.

Conforme citado nos estudos de Wilson (2011) o qual cita Bjork com
seu estudo no periodo 1988 o qual o pesquisador associa a evocação
espaçada ao shaping (técnica da psicologia comportamental). Nessa
técnica existe uma aproximação gradual para chegar no objetivo final.

Os grupos de memória proporcionam uma ”identidade compartilhada”

(WILSON, 2011), por meio dessa identidade se tem o apoio dos pares.
Em muitos casos, o paciente tem receio de estar perdendo a sanidade
mental, portanto, a referência e identificação com o grupo traz um outro
sentido, os pacientes não se sentem sozinhos. Os grupos também pode
ser mediadores e facilitadores do proceso de aprendizagem. As trocas
62

de experiências são permeadas de memória emocional viabilizando

registros em outras redes.

Os procediementos de reabilitação direcionados para a prática diária

são eficazes. Através deles é possível trabalhar com a atenção seletiva,
direcionada ao interesse como estímulo. Em casos de pacientes
que gostam de cozinhar, podemos utilizar a comida como estímulo,
criando estratégias para a realização da atividade. Por meio desse
treino, estimulamos o processo de memória implícita e explícita. Nesse
processo, uma rede vai suprindo a outra, tornando possível a realização
da tarefa através delas. O aprendizado pode ser efetivo por meio da
retenção da memória implícita. E, por meio de estratégias diante do
prejuizo da memória explícita, o aprendizado pode se configurar por
meio de resíduos da memória emocional e pela repetição da tarefa.

4. Inter-relação

Antigamente o coração, e não o cérebro, era considerado a sede da alma

e um depositório das memórias. Na Roma Antiga, cerca de 200 anos
antes de Cristo, Galeno, médicos dos romanos, percebia a alteração de
personalidade decorrentes de lesões com alteração comportamental
e outras. Com o passar do tempo surge a associação das funções de
acordo com a área acometida, conhecida como “localizacionista”. Até
chegarmos à neuroplasticidade e aos estudos neurobiológicos, que
constataram a complexidade do nosso cérebro, sendo difícil atribuir
a dinâmica de funcionamento a um único mecânismo, ampliando as
teorias e concedendo a idéia de um processo multifatorial e interligado.

A inter-relação da funções vem sendo compreendida por meio

de estudos que demonstram que as funções não estão isoladas,
estão conectadas entrre si em sua funcionalidade, estrutura,
biologicamente etc.
 63

A cognição envolve várias funções corticais superiores, como a atenção,

a memória, a aprendizagem, a percepção, entre outras. Diante de
um acometimento encefálico, é comum observarmos alterações
comportamentais, cognitivas e emocionais. Como foi discorrido no texto,
não temos como entender uma alteração isolada de todas as outras
funções. A inter-relação entre as áreas está presente nos diferentes
processos cerebrais.

Com certeza, novos procedimentos de avaliação e de exames irão

surgir no futuro. Com a possibilidade de novos tratamentos e
intervenções medicamentosas, os quais, combinados com a reabilitação,
proporcionem uma melhora mais efetiva dos aspectos comprometidos.
Por hora, podemos concluir que questões relacionadas ao nosso
desenvolvimento e funcionamento cerebral não são determinantes, são
sempre passíveis de ajustes, mudanças e novos entendimentos.

Referências
BERGSON, H. Matéria e memória. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
GOMES, A. J. Reabilitação neuropsicológica da atenção e de seus aspectos–
Reabilitação Neuropsicológica: abordagem interdisciplinar e modelos conceituais
na prática clínica. Porto Alegre: Artmed, 2012.
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1981.
PIRES, U. E. Ontogênese das funções cognitivas: uma abordagem
neuropsicológica. 2011. 225f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Pontificada
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. Da Mente às moléculas. In: SQUIRE, L. R.; KANDEL, E. Da
mente às moléculas: memória. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 13-33.
WECHSLER, D. Escala de Inteligência para adultos (WAIS-III): manual para
administração e avaliação. São Paulo: Pearson/Casa do Psicólogo, 2004.
64

WESCHSLER, D. Escala de inteligência para crianças e adolescentes (WISC-IV):

Manual de instruções para aplicação e avaliação. 4. ed. São Paulo: Pearson/Casa do
Psicólogo, 2011.
WILSON, B. A. Reabilitação de Memória integrando teoria e prática. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
 65

BONS ESTUDOS!