Caderno de Orientações Metodológicas - Ensino Fundamental - Matemática

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ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
FASCÍCULO I
ELABORAÇÃO
Mariluce Maria da Silva

Regina Celi de Melo André
2019
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]
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) Professor (a),
A partir da construção e publicação do Currículo de Pernambuco para o Ensino

Fundamental, a Secretaria de Educação e Esportes do Estado, em parceria com a
Undime, apresenta os Cadernos de Orientações Metodológicas como material
de apoio. Estes cadernos foram elaborados com o objetivo de proporcionar
sugestões didático-metodológicas que contribuam com a prática docente. Eles se
constituem em documentos complementares que abordam objetos de
conhecimento, unidades temáticas e temais contemporâneos, entre outros
aspectos, contemplando todos os componentes curriculares, com ênfase na
conexão entre a teoria e a prática, promovendo a articulação ora entre as
competências gerais e específicas, ora entre estas e as habilidades a serem
desenvolvidas a cada ano escolar. Ressaltamos que este é o primeiro fascículo de
uma série de outros cadernos que serão publicados posteriormente.
As atividades propostas no Caderno de Orientações Metodológicas poderão

servir de inspiração para a elaboração e o desenvolvimento de outras atividades
que busquem promover o engajamento dos estudantes no processo de ação e
reflexão, favorecendo a construção e sistematização dos conhecimentos.
Esperamos que este material contribua para enriquecer a sua prática de sala
de aula, auxiliando você, professor, no planejamento das atividades e fortalecendo
o processo de ensino-aprendizagem.
Ana Coelho Vieira Selva Sônia Regina Diógenes Tenório

Coordenadora Estadual - SEE Coordenadora Estadual UNDIME/PE
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Para início de conversa...
Este Caderno de Orientações Metodológicas apresenta propostas de atividades e

situações de ensino que podem ser organizadas e desenvolvidas em sala de aula,
servindo de referência para o seu planejamento e respaldando o seu papel de
mediador. São sugestões que abordam temas e objetos de conhecimentos em
diversas unidades temáticas. As linhas metodológicas que norteiam estas
orientações estão pautadas pela resolução de problemas e pelo trabalho em grupo.
Quanto à metodologia da resolução de problemas, ela se caracteriza pelo
exercício constante da reflexão crítica diante de situações-problema. Isto significa
que, a cada questão proposta, não é suficiente a obtenção de uma resposta correta,
mas a análise da resposta e da própria questão. Desse modo, é necessário que se
coloquem outros problemas a partir do inicial para o estudante, instigando-o com
alguns questionamentos:
- Esta é a única resposta?

- Há outras maneiras de se obter a resposta? Vamos comparar?
- Que mudanças sofre a resposta do problema se alterarmos um ou outro
dado?
- Que outros problemas podem ser sugeridos pelo problema original?
O exercício da postura crítica exige a reflexão sobre cada parte do problema e sobre
ele como um todo, levando o estudante a analisar cuidadosamente seus erros e o
pensamento de outros que podem divergir ou complementar seu raciocínio.
Enquanto isso, o trabalho em grupo, além de uma estratégia de ensino, deve ser
considerado como fundamental nas relações entre as interações sociais e o
desenvolvimento cognitivo do estudante. Ela permite a troca de ideias, a busca
coletiva de soluções e o compartilhamento de saberes e experiências vivenciadas
dentro e fora da sala de aula.
Essas estratégias de ensino convidam o estudante a “fazer matemática”, a
desenvolver a sua capacidade de mobilizar os conhecimentos apreendidos como
resposta a uma situação problema. Esta ideia exige esforço, engajamento e
iniciativa. Mas, para isso, a sala de aula deve ser um ambiente no qual os
estudantes sejam convidados a buscar soluções para os problemas apresentados,
instigando-os a pensar, argumentar e dar sentido, a compreender ativamente os
conceitos matemáticos explorados, testar ideias e fazer conjecturas, desenvolver
raciocínios e apresentar explicações de forma escrita ou verbal (Currículo de
Pernambuco, 2018). É importante também levar em consideração o ciclo de
alfabetização da criança dos anos iniciais. A alfabetização matemática é o processo
de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores, de
forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados
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que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo processo que
deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para
compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as situações
desafiadoras que encontrará em sua vida na sociedade.
Professor, a partir de agora você está convidado a pensar em situações que
estimulem o fazer pedagógico e que estejam conectadas com as mudanças e
tendências de um novo olhar para o currículo. Destacamos que, no planejamento
das atividades a serem vivenciadas em sala de aula, é necessário também observar
as competências específicas da área articuladas a cada objeto de conhecimento e
habilidade correspondentes.
Esperamos que as atividades propostas se constituam em um material de
apoio diversificado de estratégias didáticas que auxiliem o professor no papel de
instigar a curiosidade, o interesse e a investigação por parte dos estudantes, bem
como sirvam de inspiração para dinamizar e potencializar a prática docente de
modo a contribuir para a aprendizagem significativa e efetiva dos estudantes.
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UNIDADE TEMÁTICA: ÁLGEBRA
PARA INÍCIO DE CONVERSA...
O pensamento algébrico envolve a formação de generalizações a partir de

experiências com números e operações, a formalização dessas ideias com o uso
de um sistema significativo de símbolos bem como a exploração dos conceitos de
padrão e de função.
A capacidade de prestar atenção e observar as regularidades existentes no
nosso cotidiano leva-nos a fazer generalizações e aplicá-las a outras situações.
Assim, o foco na etapa de ensino dos anos iniciais é na percepção de regularidades
em sequências figurativas repetitivas (ou padrões) com o objetivo de que o
estudante reconheça essa regularidade (ou padrão), seja capaz de descrevê-la, de
dar continuidade a ela, de comparar com outras sequências e de criar as próprias
sequências. Para isso, é interessante elaborar sequências de atividades que
envolvam movimentos corporais, uso de materiais manipuláveis, uso de tablet,
cantigas de roda, brincadeiras, ou seja, atividades que favoreçam a compreensão
de padrões e relações a partir de diferentes contextos. A ideia é trabalhar com
situações lúdicas em que o corpo e o movimento estejam também presentes. A
álgebra desenvolve o pensamento algébrico que permeia toda a Matemática, sendo
essencial e útil na vida cotidiana.
O que diz o Currículo de PE?
É recomendável que o ensino de álgebra seja desenvolvido desde os anos

iniciais do ensino fundamental com o cuidado de não o reduzir a simples
manipulação simbólica, mas estimulando o desenvolvimento do pensamento
algébrico.
Com relação à formação em álgebra, a ênfase deve ser não o trabalho
com símbolos, mas a busca, por parte do estudante, de identificar regularidades
em sequências, sejam elas numéricas, de figuras ou de outro tipo. As atividades
propostas pelo professor devem, entre outros aspectos, procurar levar o
estudante a identificar os elementos e as regras de formação dessas sequências.
Neste caso, espera-se, entre outras habilidades, que a criança descreva o padrão
em uma sequência recursiva ou não recursiva (como por exemplo: a sequência
dos divisores de um número). Tal trabalho pode ser muito bem articulado com o
estudo dos números, em especial com o emprego da reta numérica.
 Sequência com uso de materiais manipuláveis
O material manipulável faz parte do cotidiano da Educação Infantil e também

da primeira etapa do Ensino Fundamental. Geralmente as escolas possuem
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materiais diversificados, como: brinquedos, recursos pedagógicos (massas de
modelar, blocos lógicos, barras Cuisenaire, blocos de encaixe, miniaturas de
animais ou carros, coleções diversas), os quais poderão ser utilizados para
composição de sequências repetitivas.
As sequências com materiais manipuláveis permitem um movimento mais
dinâmico, pois, uma vez criadas, podem ser discutidas com os colegas e com você,
professor, e podem ser refeitas, caso não tenham um motivo de repetição. Lembre-
se do seu papel central nos questionamentos e nas problematizações que faz ao
grupo, de forma que as crianças possam explicitar qual é o motivo da sequência.
E, no caso de dificuldade, você poderá fazer mediações, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento algébrico.
As atividades propostas nesta sessão visam o reconhecimento do motivo de
uma sequência pela percepção de sua regularidade, pela continuidade a uma
sequência repetitiva e pela identificação dos discursos matemáticos dos
estudantes, que emergem durante o processo de ensino e aprendizagem.
ATIVIDADE INTRODUTÓRIA – Resgatando os conhecimentos prévios

Material necessário: Massa de modelar, pedaço de barbante (ou similar) e
miçangas ou contas de diferentes cores.
Desenvolvimento:
Etapa 1: Você cria uma centopeia com massa de modelar para que os
estudantes, em roda, identifiquem como as cores se repetem no corpo da
centopeia, ou seja, o motivo da sequência. Em seguida, solicita aos estudantes
que continuem o motivo, aumentando o corpo da centopeia, como representado.
Etapa 2: Em duplas, as crianças criam centopeias com um motivo de repetição
para o colega descobrir e continuar.
Etapa 3: As crianças poderão fazer o registro de uma das sequências criadas.
Registro do professor:
No desenvolvimento da atividade você acompanha as crianças trabalhando nos

pequenos grupos, observando como produzem as sequências, fazendo
questionamentos para se certificar de que há compreensão do que seja o motivo
de repetição. Nesse momento, as diferentes estratégias poderão ser revistas com
as suas mediações. Uma opção interessante é fotografar as sequências produzidas
pelas duplas e projetar para discussão posterior de toda a turma.
As discussões poderão ser encaminhadas com questões como:
- Há um segredo (ou motivo de repetição) nessa sequência? Qual é?

- Se você fosse continuar a sequência criada pelos colegas, qual cor usaria
para o corpo da centopeia?
No seu registro pessoal poderá anotar aspectos da participação das crianças: se
elas utilizaram o material manipulativo de forma lúdica; se foram capazes de criar
sequências.
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ATIVIDADE: O fio de contas
Desenvolvimento:
Etapa 1: Entregue para as crianças, em pequenos grupos, miçangas/contas e
fios de barbantes ou similar para que manuseiem livremente. Questione o que
fizeram com o material.
Notas para o professor:

O material precisa ser selecionado cuidadosamente, certificando-se de que: os
buracos das contas permitem a passagem do fio; os estudantes dessa faixa etária
conseguirão manusear; o material não traz riscos para as crianças (pôr na boca,
no ouvido ou no nariz, comer…). Uma substituição do material seria possível com
o uso de círculos de EVA recortados ou canudos coloridos cortados.
Etapa 2: Você apresenta aos estudantes uma sequência pronta,

preferencialmente com duas cores de conta. Por exemplo: uma azul e uma
vermelha. Reproduza o motivo por três vezes e inicie a quarta repetição,
conforme figura a seguir:
Figura – Modelo de sequência de contas

É importante que você não amarre as pontas do barbante para não dar a ideia
de colar ou pulseira. As pontas poderão ser presas separadamente com fita crepe
para que as contas não se soltem. Apresente o fio de contas aos estudantes e
questione:
I) Observem o fio de contas. Quais as cores que se repetem?
II) Se vocês fossem continuar, qual seria a cor da próxima conta? Como vocês
sabem disso?
Outra proposta para essa atividade seria a contação de uma história como forma
de despertar o interesse e motivar a turma.
Por exemplo: “Uma fada precisa abrir a porta de seu castelo com sua chave
mágica. A chave é composta de contas coloridas. Como ela é muito desastrada
e deixou a chave cair, agora precisa arrumá-la de forma que fique certinha.
Vamos ajudá-la? A chave precisa ter 10 contas”.
Proponha, então, que os estudantes reproduzam a chave feita (o fio que pode
ser construído com pedaços de ‘macarrão’ de piscina) e continuem até chegar na
décima conta da sequência. Ao final, faça perguntas para se certificar de que
houve compreensão e que as sequências foram montadas corretamente. As
questões anteriores poderão ser utilizadas.
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Etapa 3: As crianças elaboram as sequências. Organize as crianças em duplas
e distribua o material para que criem sequências para outra dupla descobrir o
segredo. Use duas ou três cores diferentes.
☞ Notas para o professor:

Se você considerar que os estudantes não conseguirão criar a sequência, poderá
levar outros modelos já iniciados, com três ou quatro cores, para que as crianças
continuem.
Etapa 4: Proponha a troca das sequências entre as duplas, caso elas tenham
sido criadas pelas próprias crianças.
Registro do professor:
No desenvolvimento da atividade, você acompanha as crianças trabalhando nos
pequenos grupos, observando como produzem as sequências, fazendo
questionamentos para se certificar de que compreenderam o motivo de repetição.
Nesse momento, as diferentes ideias poderão ser revistas com as suas
intervenções. No momento da socialização das sequências, você precisa dar
oportunidades para que todos possam expor o raciocínio utilizado. Lembre-se de
que falar como pensou é uma das formas de desenvolver o pensamento algébrico.
No seu registro pessoal, você poderá anotar se a criança utilizou o material
manipulativo de forma lúdica, se foi capaz de criar motivos de repetição, se
conseguiu dar continuidade à sequência, explicitando o motivo. E poderá também
avaliar se elas manifestaram avanços na percepção de regularidades.
ANO ESCOLAR: 1º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA – 2ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Padrões figurais e numéricos: investigação de

regularidades ou padrões em sequências.
HABILIDADE:
(EF01MA09PE) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por
figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
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INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com (EF01MA03),

(EF01MA05), (EF01MA13) e
(EF01MA14).
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
Articula-se com (EF01LP15) e com

(EF15AR23)
DETALHAMENTO DA HABILIDADE
A organização e a ordenação de objetos se relacionam com a observação de um
conjunto de objetos do cotidiano, identificação de um padrão (forma, cor, tamanho
etc.) e aplicação do padrão observado na organização de sequências.
Abordagem possível: Agrupar, classificar e ordenar favorece o trabalho com
padrões, em especial se os estudantes explicitam suas percepções oralmente, por
escrito ou por desenho. Os padrões constituem uma forma pela qual as crianças
mais novas conseguem reconhecer a ordem e organizar seu mundo, revelando-se
muito importantes para explorar o pensamento algébrico.
 SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES – PERCEPÇÃO DE REGULARIDADES E

PADRÕES
As atividades propostas centram-se em exemplos de sequências de repetição,
em que os elementos que se repetem formam o padrão da sequência. Por
exemplo, na Figura 1, o padrão de repetição é: triângulo azul e triângulo
vermelho.
Figura 1
NA SALA DE AULA...
ATIVIDADE 1: Qual o segredo?
Etapa 1: Esta atividade consiste em organizar uma fila, de modo que haja um
padrão (motivo) de repetição, conforme a Figura abaixo.
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Exemplos de padrão de repetição:
– em pé, agachado, em pé, agachado;

– menino, menina, menino, menina;
– de sandálias, de tênis, de sandálias, de tênis;
– calçado, descalço, calçado, descalço.
Pode-se iniciar a brincadeira coletivamente com toda a turma ou parte dela e,

enquanto uma turma organiza a fila sob o seu comando, a outra observa a fila;
ao final, trocam-se os papéis. Você pode começar a organização da fila, dispondo
as crianças segundo um padrão. A sugestão é que o padrão tenha apenas dois
ou três elementos. Após a repetição de dois ou três padrões, você solicita aos
demais estudantes que entrem na fila, seguindo o segredo iniciado. Explore a
ideia de que o segredo se refere aos elementos que se repetem numa mesma
posição.
Etapa 2: Em roda, coletivamente, você explica a brincadeira: duas crianças
sairão da sala, pois elas terão que descobrir o segredo da fila que as demais
crianças criarão. A brincadeira pode ser repetida enquanto as crianças estiverem
envolvidas.
Etapa 3: Ao final, você poderá propor uma roda de conversa, discutindo com as
crianças o que elas observaram e quais segredos (motivos de repetição) foram
criados.
Etapa 4: Esta tarefa poderá ser registrada pelas crianças desta forma: ao final da
roda de conversa, proponha que desenhem uma das filas organizadas na
brincadeira. A expectativa não é de avaliar se os estudantes desenham de forma
ideal, mas se conseguem colocar, no desenho, elementos que indiquem a
compreensão do motivo de repetição na brincadeira. Esse registro poderá ser
compartilhado com os colegas da classe.
Você pode aproveitar esse momento para fazer intervenções com questões que
ajudem os estudantes a explicitar suas ideias.
Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018)
OBJETO DE CONHECIMENTO: Sequências recursivas: observação de regras

usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, menos 1, menos 2,
por exemplo).
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HABILIDADE:
(EF01MA10PE) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um
padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF01MA05), (EF01MA13) e
(EF01MA14)
Detalhamento da Habilidade
Descrever um padrão implica em observar e explorar sequências numéricas ou

geométricas, de modo a perceber sua regularidade e, então, expressá-la.
Chamamos de sequência recursiva (ou recorrente) quando um determinado termo
pode ser calculado em função de termos antecessores, como, por exemplo, na
sequência numérica 0, 2, 4, 6, 8..., na qual cada elemento a partir do segundo é
obtido da soma do seu antecessor com 2. É importante acrescentar já no primeiro
ano a exploração da ideia de igualdade.
Abordagem possível: É importante destacar um trabalho envolvendo noções que
facilitam o desenvolvimento do pensamento algébrico, como a identificação de
regularidades ou padrões. Por meio das experiências escolares com busca de
padrões, os estudantes deverão ser capazes de identificar o termo seguinte em
uma sequência e expressar a regularidade observada em um padrão. Outro
aspecto relevante é a exploração da ideia de igualdade, por exemplo, com
situações nas quais seja necessário criar um conjunto em que o número de objetos
seja maior que, menor que ou igual ao número de objetos em outro conjunto.
Considera-se relevante incentivar os estudantes a criarem representações visuais
das regularidades observadas, bem como o estímulo para que expliquem oralmente
suas observações e hipóteses.
ATIVIDADE 1 - As Peripécias de Alice
Alice é uma menina criativa que adora fazer coisas novas e criar mistérios com
enigmas. Sempre que pode, inventa mil e uma histórias com segredos para seus
amigos descobrirem.
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Ela resolveu criar seu primeiro segredo! Olha o que Alice fez com as imagens
que tinha em seu computador:
Que tal descobrirmos o segredo que Alice usou para criar essas imagens?
Questionamentos que o professor pode fazer:

a) O que observam nessas imagens?
b) As imagens se repetem em alguma ordem? O que você descobriu?
c) Você acha que foi esse o segredo que Alice usou?
Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018)
Respostas esperadas:
a) A expectativa é que os estudantes percebam que há a repetição das imagens do
cachorro e do urso.
b) Essas imagens se repetem nesta ordem: cachorro-panda.
c) Neste item, analise as respostas dadas pelos estudantes, buscando chegar ao
consenso de que a repetição das fotos na ordem indicada foi o segredo que Alice
usou.
ATIVIDADE 2 - As Estripulias de Pedrinho
Pedrinho é um garoto muito esperto e brincalhão. Ele também gosta de inventar

mistérios para os amigos descobrirem. Vejam a ideia que ele teve:
a) Nessas imagens, o que observam?

b) Os piões são todos iguais?
c) Os piões se repetem em alguma ordem? O que você descobriu?
d) Você acha que foi esse o segredo que Pedrinho usou?
e) Usando o segredo que você descobriu, quais seriam as próximas figuras?
Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018) [livro eletrônico]
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a) A expectativa é que os estudantes percebam que os quatro primeiros piões
constituem o motivo de repetição. Assim, na sequência, há a repetição de dois
motivos e o início do terceiro motivo.
b) Os piões são iguais, mas estão em posições diferentes. Dois deles estão virados
para a esquerda; e dois, para a direita.
c) Sim, há uma ordem de repetição: dois virados para a esquerda e dois para a
direita.
d) Esperamos que haja o consenso de que foi esse o segredo que Pedrinho usou.
e) Se a continuidade da sequência for à extremidade direita, a expectativa é que os
estudantes desenhem um pião virado para a esquerda e dois para a direita. Se
essa continuidade for na extremidade esquerda, eles desenharão dois piões
virados para a esquerda e dois para a direita. Eles poderão repetir o motivo quantas
vezes quiserem.
Atividade 3 – As novas peripécias de Alice

Alice resolveu fazer brincadeiras com as fotos de suas amigas: Júlia, Bia, Cris,
Paulinha, Manuela e Mel.
Júlia Bia Cris Paulinha Manuela Mel
a) E nessas imagens, o que observam?

b) Qual foi o segredo que ela usou para fazer essa estripulia?
c) Ainda faltam colocar quatro amigas: Carol, Dani, Fabi e Gabi. Como ficaria a
montagem dessas fotos?
d) Alice resolveu tirar da brincadeira Paulina, Manuela e Mel e deixou as amigas
Júlia, Bia e Cris. Ao tirar a fotografia das amigas, resolveu fazer mais uma de
suas estripulias. Veja como ficou e continue a sequência.
Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018) [livro eletrônico]
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a) As crianças poderão identificar diferentes regularidades quanto à posição do
corpo, das mãos ou dos pés, ao formato das mãos (com dedos e sem dedos), às
pintinhas no rosto, ao tipo de cabelo, etc. No entanto, quaisquer que sejam as
características identificadas pelos estudantes, o que precisa ser observado é se
elas se repetem em sequência. Só constituirão uma sequência repetitiva se houver
esse tipo de motivo.
A riqueza da atividade está nas discussões que surgirão.

b) O motivo será aquele de consenso da classe.
c) A continuidade depende do motivo escolhido pelos estudantes.
d) Agora o motivo da sequência ficou definido. Visualizamos duas possibilidades;
no entanto, as crianças poderão encontrar outras, desde que haja um motivo de
repetição. Seriam elas: 1) repetição dos nomes: Julia, Bia e Cris; 2) a posição do
corpo e das mãos: em pé com as mãos para cima, de ponta cabeça com as mãos
para baixo, em pé com as mãos para baixo.
IMPORTANTE: Em uma sequência de repetição, o

que chamamos de segredo recebe o nome de
motivo ou padrão. Você poderá voltar nas três
sequências anteriores e discutir com os estudantes
qual é o motivo de cada uma delas.
Registro do professor
Você poderá fotografar as filas organizadas pelas crianças e projetar as fotos no
momento da roda para discussão dos motivos criados. E, ainda, registrar os
avanços dos estudantes, o quanto conseguem perceber os motivos de repetição e
falar sobre eles. Caso tenha sido solicitado o desenho, anote as principais
características dos desenhos, os avanços das crianças, a forma como elas
explicam, etc. Diante da exposição dos desenhos e das ideias das crianças a
respeito da brincadeira, você poderá realizar registros e comparar as observações
das crianças quanto à construção da sequência em si e à apropriação – ou não –
do motivo da sequência.
ATIVIDADE – A GINCANA DE BRINQUEDOS
A turma do 1º Ano participou de uma gincana escolar que durou 5 dias. O desafio
era levar a maior quantidade de brinquedos em uma semana. A professora
organizou grupos de crianças e desenhou quantos brinquedos levaram por dia.
Descubra quantos brinquedos falta desenhar.
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GRUPO A
1º Dia –
2º Dia –
3º Dia -
4º Dia –
5º Dia –
GRUPO B
1º Dia –
2º Dia –
3º Dia –
4º Dia –
5º Dia –
GRUPO C
1º Dia –
2º Dia –
3º Dia –
4º Dia –
5º Dia –
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Conexão Intracomponente: Sugere-se explorar esta atividade
fazendo articulação com a unidade temática Números, focando nas
habilidades referentes ao objeto de conhecimento sobre as estruturas
aditivas, com foco na operação da adição.
Pode-se levantar as seguintes questões:
a) Quantos brinquedos cada grupo conseguiu levar para a gincana?
b) Qual grupo levou mais brinquedos?
c) Qual o total de brinquedos de todos os grupos?
ANO ESCOLAR: 2º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA – 2ª e 4ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Construção de sequências repetitivas e de

sequências recursivas
HABILIDADE:
(EF02MA09PE) Construir sequências de números naturais em ordem crescente
ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Introduz (EF02MA10) e
(EF02MA11)
Descrever um padrão implica em observar e explorar sequências numéricas ou

geométricas, de modo a identificar uma de suas regularidades e, então, expressá-
las. Uma sequência é repetitiva quando tem um mesmo padrão de organização que
se repete a cada elemento. Por exemplo, na sequência 2, 4, 6, 8, 10..., o padrão de
repetição é que um termo é obtido somando 2 ao anterior. Uma sequência recursiva
explicita seu primeiro valor (ou primeiros valores) e define outros valores na
sequência em termos dos valores iniciais segundo uma regra. Por exemplo, na
sequência 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, a recursividade está em que, a partir do segundo
termo, que é 1, os demais são obtidos da soma dos dois anteriores: 2 = 1 + 1; 3 =
1 + 2; 5 = 2 + 3 e assim por diante.
Abordagem possível: Em termos gerais, o coração da álgebra nos anos iniciais
está na identificação dos padrões observados e na descrição dessas regularidades.
Observar sequências já iniciadas, construir sequências, representar sequências em
retas numéricas e investigar elementos faltantes de uma sequência serão contextos
naturais de situações que os estudantes precisarão resolver. As generalizações
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podem ser expressas de várias maneiras — por meio da linguagem natural, de
desenhos, de símbolos e, futuramente, nos anos finais do ensino fundamental, com
o uso da linguagem algébrica.
PARA INÍCIO DE CONVERSA...
Trabalhar com sequências recursivas fazendo uso de materiais manipulativos

possibilita aos estudantes compreenderem que cada elemento da sequência é
determinado a partir do anterior com a repetição e o acréscimo de novos elementos.
Este trabalho é a base das sequências numéricas recursivas: cada elemento da
sequência é o anterior acrescido de algumas unidades. Por exemplo, nos números
naturais, cada fator é o anterior somado a um; nos números pares, é o anterior mais
dois. Veja o exemplo da figura a seguir:
Nesse tipo de sequência não há um padrão de repetição, pois o número de lápis

aumenta de um em um.
 SEQUENCIA - Atividades manipulativas com motivos (padrões)
Nas atividades propostas, as crianças continuarão manipulando objetos; no

entanto, o motivo já vem estabelecido. A definição desses motivos visa contribuir
para que o processo de generalização comece a ser trabalhado, isto é, para que a
lei de formação da sequência repetitiva seja apropriada. Esta pode, por exemplo,
ser vista na seguinte sequência de contas: vermelha, branca, vermelha, branca,
vermelha. Essa sequência figurativa pode ser associada com números ímpares e
pares: os ímpares correspondem à cor vermelha e os pares equivalem à branca. A
percepção dessa regularidade possibilita que o estudante identifique que uma conta
na posição 39 será vermelha, pois 39 é um número ímpar. Esse tipo de trabalho
deve ser feito com o vocabulário próprio da faixa etária. Nessas atividades, também
já iniciamos o estabelecimento de relações entre sequências figurativas e
numéricas.
Os estudantes podem trabalhar independentemente, em duplas ou trios de
estudantes para continuar padrões feitos com materiais simples: botões, blocos
coloridos, cubos encaixantes, palitos, itens de formas geométricas que você
consiga reunir facilmente. Para cada conjunto de materiais, desenhe duas ou três
repetições completas de um padrão em tiras de papel com cerca de 5 cm por 30
cm. A tarefa dos estudantes é usar materiais reais, copiar o padrão mostrado e
continuá-los até onde eles desejarem. Selecione possíveis padrões para uma
variedade de materiais. Faça de 10 a 15 tiras de padrões diferentes para cada
conjunto de materiais. Com seis a oito conjuntos, sua turma toda pode trabalhar ao
mesmo tempo, em pequenos grupos trabalhando com padrões e materiais
diferentes.
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NA SALA DE AULA...
Nesta atividade, espera-se que a criança faça o reconhecimento do padrão/motivo
de uma sequência pela percepção de sua regularidade, generalize o motivo de uma
sequência e também identifique, a partir das falas dos demais estudantes, os
discursos matemáticos que emergem das tarefas.
Material necessário:
 Cordão (pode ser barbante);
 Contas coloridas (com três cores diferentes) e furadas (para passar o barbante).
O total de contas necessárias dependerá do número de estudantes de sua turma.
Garanta que haja material para todos os grupos.
ATIVIDADE 1: Sequências com Contas de Duas Cores

(Pode ser impressa e entregue a cada dupla ou trio)
Construir um fio de contas colocando uma conta VERDE, uma AMARELA, uma
VERDE, uma AMARELA, até completar 13 contas.
a) Se você fosse continuar o fio de contas, qual seria a cor da próxima conta?
Como você sabe disso?
b) Qual é o motivo da sequência?
c) Qual seria a cor da 20ª conta? Como você sabe disso?
d) Qual seria a cor da 51ª conta? Como você sabe disso?
Desenvolvimento da atividade:
 Organizar os estudantes em duplas (ou trios).
 Distribuir para cada grupo:
- Pedaço de barbante;
- 7 Contas verdes e 6 contas amarelas.
 Os estudantes trabalharão em duplas (ou trios) e realizarão os registros. No caso
de turmas não alfabetizadas, você poderá ler a tarefa com eles.
 Mesmo que os estudantes solicitem mais contas para continuar a sequência, não
as forneça, pois o objetivo é que eles comecem a ser capazes de estabelecer
relações entre a cor e sua posição.
 Quando todos os grupos terminarem, é importante fazer a socialização da tarefa.
 Você pode repetir as questões acima para a turma e formular outras de acordo
com a observação que você fez durante o trabalho nos pequenos grupos.
 É fundamental que você faça uma síntese coletiva. É significativo que os
estudantes a anotem. Outra opção seria fazer essa síntese oralmente e você,
como escriba, grafá-la na lousa, em um papel pardo, no flipchart, etc. Esse
registro pode ficar fixado em sala de aula para posteriores consultas.
a) A próxima cor é verde.
b) O motivo é verde e amarelo.
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c) A 20ª conta é amarela. Socialize as diferentes respostas e verifique quais
estratégias os estudantes utilizaram: continuaram contando no próprio fio de
contas, associaram com o ímpar e o par, fizeram o desenho, contaram nos dedos,
etc.
d) A 51ª conta é verde. Proceda como indicado acima.
Nota para o Professor:

As atividades seguintes podem apoiar as crianças na compreensão de como a
sequência foi construída, observando como o padrão foi modificado de um passo
ao seguinte. Isto revela a ideia da relação recursiva, permitindo examinar a
quantidade adicionada e perceber a recursividade do padrão.
ATIVIDADE 2: Continuando com Palitos

Observe a sequência abaixo:
1. Com os palitos distribuídos por seu professor, reproduza a sequência dada.

2. Agora, responda:
a) Como você pode observar, nessa sequência há um padrão. Conte a respeito

do que descobriu?
b) Qual seria a próxima figura da sequência? Como você sabe disso?
c) De que forma ficaria a 12ª figura? Explique como você chegou a essa
conclusão.
d) De que forma ficaria a 31ª figura? Explique como você chegou a essa
conclusão.
Desenvolvimento:
Etapa 1 - Organize os estudantes em duplas ou trios e distribua um total de 15
palitos para cada um com a cópia da folha de tarefas. Em seguida, peça para que
organizem os palitos na carteira de acordo com a sequência apresentada.
Etapa 2 - Após essa distribuição, os estudantes deverão fazer a leitura das
questões e discutir a respeito de cada uma delas, registrando suas conclusões.
Caso os estudantes ainda não sejam alfabetizados, o professor poderá ler os
enunciados e os registros poderão ser realizados coletivamente. É importante
limitar o número de palitos – neste caso, 15 palitos –, pois o objetivo é que os
estudantes busquem caminhos e estratégias para refletir acerca dos números
maiores propostos nos itens c e d.
20
Etapa 3 - Quando todos os grupos terminarem os registros, é importante garantir
o momento da socialização da tarefa. Nesses espaços de discussões, os
estudantes podem refletir acerca de suas respostas e das soluções de outros
grupos, validando algumas de suas respostas anteriores ou entrando em conflito
com elas, o que compõe um momento de grande importância para os estudantes.
É fundamental que você, professor, realize a síntese dessas colocações,
coletivamente na lousa, ou individualmente, utilizando algum outro recurso. O
essencial é garantir essa síntese para voltar a essas anotações sempre que
necessário.
Respostas esperadas: 2
a) Queremos que os estudantes identifiquem o padrão de crescimento da
sequência. Cada figura da sequência tem um palito a mais que a ilustração anterior.
Outra observação importante é se a quantidade de palitos da figura corresponde
ao número desta.
b) A próxima figura da sequência será:
c) Os estudantes dos anos iniciais podem fazer o desenho. No entanto, se eles

perceberam que o total de palitos é o número da figura, a 12ª figura tem 12 palitos.
d) A 31ª figura tem 31 palitos.
ATIVIDADE 3: Continuando com triângulos

Observe a sequência abaixo
1. Com os palitos distribuídos por seu professor, reproduza a sequência dada.

2. Agora, responda:
a) Como você pode observar, nessa sequência há um padrão. Conte a respeito
do que descobriu.
b) Qual seria a próxima figura da sequência? Como você sabe disso?
c) De que forma ficaria a 12ª figura? Explique como você chegou a essa
conclusão.
d) De que forma ficaria a 31ª figura? Explique como você chegou a essa
conclusão.
21
Desenvolvimento:
Etapa 1 - Organize os estudantes em pequenos grupos (duplas ou trios) e distribua

15 palitos a cada um destes. Oriente-os a reproduzir a sequência representada na
folha de tarefas. O número limitado de palitos é para que os estudantes, no
processo de construção, tenham que encontrar outra estratégia para a identificação
das figuras seguintes que não seja a construção por meio de palitos, chegando à
conclusão de que a cada novo triângulo, são acrescentados dois palitos à figura
anterior. A expectativa é que eles sejam capazes de observar o padrão de
crescimento e fazer generalizações. Acompanhe o trabalho dos estudantes
enquanto realizam a tarefa. Faça mediações em caso de dúvidas das crianças.
Etapa 2 - Terminada a tarefa nos pequenos grupos, promova a socialização. Dê
oportunidades para que todos os grupos apresentem suas conclusões e medeie o
processo. Ao final, promova a síntese com a turma.

Há possibilidade de tornar a tarefa mais complexa modificando os itens c e d, que
focalizam a quantidade de triângulos. A mudança envolve trocar o foco para a
quantidade de palitos. Fica a seu critério trabalhar ou não com esta. Nesse caso,
você poderá propor outras questões que se aproximem dos conhecimentos de seus
estudantes. O importante é que os estudantes percebam que sempre há um
acréscimo de dois palitos a cada nova figura.
a) A expectativa é que os estudantes percebam que o número de triângulos é o
mesmo que representa a posição da figura.
b) A próxima figura da tarefa é:
c) Ouça os argumentos dos estudantes, ou seja, as explicações de como estes

pensaram para construir a figura.
d) Focalizando nos triângulos, a 10ª figura tem 10 triângulos. Centrando-se nos
palitos, a 10ª figura tem 21 palitos. Os estudantes dos anos iniciais poderão
desenhar todas as figuras. Outra possibilidade é associarem a quantidade de
palitos com os números ímpares: 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21. Além disso, há a
alternativa de, ao escreverem essa sequência, perceberem que a quantidade de
palitos equivale ao dobro da posição da figura acrescido de 1.
e) Tendo como centro os triângulos, a 27ª figura tem 27 triângulos. Com o foco nos
palitos, a compreensão do item c facilitará a resposta a esta questão.
22
OBJETO DE CONHECIMENTO: Identificação de regularidade de sequências e
determinação de elementos ausentes na sequência.
HABILIDADES:
(EF02MA10PE) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências
repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou
desenhos.
(EF02MA11PE) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e
em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com (EF05MA09), (EF05MA23),

(EF06MA30) e (EF07MA34)
Construir sequências numéricas em ordem crescente e decrescente envolve

conhecer a sequência numérica de rotina e diferentes procedimentos de contagem
ascendente e descendente (escala de 2 em 2, 3 em 3, 5 em 5, 10 em 10 etc.). Além
disso, é importante identificar outras regularidades dessas sequências. Por
exemplo, na sequência de 5 em 5 a partir do 0 (0, 5, 20, 15, 20, ...) os números
terminam em 0 ou 5 e na sequência de 5 em 5 a partir do 2 (2, 7, 12, 17, 22, ...) os
números terminam em 2 ou 7.
Descrever elementos ausentes em uma sequência exige observar e identificar o
padrão ou regularidade que a constitui e, a partir disso, descrever as características
ou como se calcula os elementos faltantes para, então, completá-la.
Abordagem possível: Um dos aspectos mais importantes para ser considerado
em relação à álgebra dos anos iniciais é que ela não se assemelha ao tipo de
álgebra que se conhece dos anos finais do Ensino Fundamental e que envolve
técnicas algébricas, resolução de equações, por exemplo. O trabalho com
regularidades inicia-se pela organização e pela ordenação de elementos que
tenham atributos comuns. A relação da Álgebra com a unidade temática Números
é bastante natural no trabalho com sequências numéricas, seja na ação de
completar uma sequência com elementos ausentes, seja na construção de
sequências segundo uma determinada regra de formação. Por exemplo, construir
uma sequência numérica começando pelo número três e que cresça de 5 em 5.
Esse trabalho contribui para que os estudantes percebam regularidades nos
números naturais. Esta habilidade explora um aspecto de buscar padrões e
expressá-los em situações de contagem que são muito desafiadoras para
estudantes desta idade se for proposto como um jogo, um problema a ser
23
investigado. É importante destacar também que o pensamento algébrico evolui se
houver possibilidade de se representar o padrão observado e de se falar a respeito
dele.
As atividades relacionadas a esta habilidade decorrem imediatamente das
considerações feitas para as habilidades EF02MA09 e EF02MA10.
Retomada dos conhecimentos prévios...
Observe as sequências seguintes:
3 – 5 – 7 – 9 – 11
10 – 12 – 14 – 16 - 18
Orientações: Inicie discutindo conceitos prévios sobre uma sequência, os

elementos que a compõem e como determinamos um padrão existente em uma
dada sequência. Apresente as duas sequências e peça que investiguem a
regularidade de cada uma, se há números que se repetem, como ela foi construída.
Investigando a primeira, observamos que os números possuem uma variação de
dois números, ou seja, 10 + 2 = 12, 12 + 2 = 14, e assim por diante. Na segunda
sequência, o número inicial é 3. Se somarmos 3 + 2 = 5, e 5 + 2 = 7, logo
perceberemos que a variação também é 2 acrescentado ao número anterior.
Discuta com a turma:
- Só existem sequências de figuras e objetos?

- Podemos construir uma sequência de números?
- Que elementos compõem essa sequência?
- Qual o próximo elemento da primeira sequência? E da segunda?
- Como você chegou a essa conclusão?
ATIVIDADE: Jogo da Resposta Secreta

Participantes: Duplas ou trios
Tempo sugerido: 25 minutos.
Recursos necessários:
- Folha de papel A4 branca;
- Atividades impressas em folhas, coladas no caderno ou não.
- Envelopes numerados.
Regras do jogo:
24
 Do lado direito da lousa estão colocadas 15 sequências numéricas. Cada
sequência possui um elemento ausente que deve ser descoberto.
 Do lado esquerdo da lousa, estão 12 envelopes numerados. Cada
envelope contém uma pergunta. Responda corretamente a pergunta e
encontre o número que falta em uma das sequências.
 Cada dupla possui uma tentativa. Se ao final de todas as rodadas não
completarem todas as sequências, volta-se à primeira dupla.
 Se a dupla fizer a retirada da pergunta e não souber a resposta, coloca-se
novamente no envelope e passa a vez para a próxima dupla.
 Cada pergunta e cada sequência possuem apenas uma resposta correta,
porém diferentes maneiras de resolvê-las.
 A dupla poderá utilizar o caderno para fazer anotações e discutir com o
colega.
Nota para o professor:
Deixe claro para os estudantes que o jogo possui duas etapas, em uma ele deve
responder à pergunta contida no envelope, em seguida encontrar a sequência cujo
elemento é o encontrado. Instigue que todos comecem a investigar as sequências
antes de iniciar o jogo, ou enquanto uma dupla verifica sua resposta, os demais já
comecem a verificar os elementos das demais sequências. Para a investigação
pode ser usado o caderno para anotação ou a discussão livre com o colega.
SEQUÊNCIAS SUGERIDAS:
1–3–5-? 4 – 6 – 7 – 8 – 10 - ? 40 – 30 – 20 - ?
2 – 4 – 6 – 8 – 10 - ? 3 – 6 - ? – 12 - 15 10 – 20 – 30 – 32 - ?
25 – 20 – 15 – 10 - ? 4 – 8 – 12 - ? – 20 - 24 6 – 12 – 18 - ? - 30
5 – 10 – 15 – 20 - ? 10 – 11 – 12 - ? - 14 1 – 5 – 9 – 13 - ?
8 – 10 – 12 - ? - 16 11 – 12 – 13 - ? - 20 1 - ? – 14 – 21 - 28
Desenvolvimento do jogo:
Com a turma reunida em duplas, apresente a proposta da atividade e deixe que os

estudantes realizem a leitura das regras. Depois enumere as duplas ou os organize
em sequências para que haja controle e organização durante a execução da
atividade. Reforce a linguagem matemática que será utilizada, a leitura das regras
servirá como um momento para retirar possíveis dúvidas na execução do jogo. As
tarjetas com as sequências devem estar do lado esquerdo da lousa, pois serão as
primeiras que os estudantes deverão ter contato visual. Se possível, imprima em
um tamanho que seja visualizado por todos ou produza em papel ofício branco com
cores destacadas. Do lado direito da lousa deverão estar os envelopes numerados.
Uma sugestão é que o ambiente seja preparado antes de iniciar a aula para que o
25
tempo seja suficiente e os estudantes não vejam as sequências ou as perguntas
antes. A intenção desta atividade é Investigar elementos ausentes em uma
sequência através do jogo.
Discutir com a turma:
a) Que números estão faltando nesta sequência que vocês escolheram?

b) Porque escolheram ela?
c) Há alguma outra sequência que pode ser completada por este mesmo número
que vocês encontraram?
Discutindo as soluções encontradas...
Orientações: Ao final do jogo, todas as perguntas do envelope devem ter sido

retiradas e respondidas pelos estudantes. No início foram expostas 15 sequências,
porém apenas 12 possuem respostas corretas. Cada dupla pode ter usado um
método diferente para responder as sequências. Peça que alguns estudantes
expliquem como encontraram a resposta, essa é apenas uma sugestão de solução,
alguns podem ter feito através de desenhos, deduções, esquemas. Peça que
apresentem suas anotações para a turma. Apresente aos estudantes as 3
sequências que ficaram sem resposta e investigue com eles uma das hipóteses de
solução. Para aqueles que não conseguirem investigar nenhuma sequência, peça
que mostrem suas anotações para que seja discutido onde houve o entrave da
solução. Incentive que os estudantes busquem explicar como encontraram o
padrão da sequência
Analisando algumas sequências e seus padrões

1–3–5-?
Iniciando pelo número 1 e somando mais 2, obteremos 3. Ao somar o 3 com 2,
obtemos o 5. Ao somar o 5 mais 2, obtemos o 7. Então, o número ausente na
sequencia é 7. O padrão é + 2.
25 – 20 – 15 – 10 - ?
Nesta sequencia, os números estão em ordem decrescente e vão diminuindo de 5
em 5. Logo, 10 – 5 = 5. O número ausente nesta sequencia é 5.
3 – 6 - ? – 12 - 15
Nesta sequencia, os números se diferenciam entre pares e ímpares. Entre o
número 3 e 6, há uma diferença de 3, pois 3 + 3 = 6. Os números 12 e 15 também
se diferem por 3, pois 12 + 3 = 15. Logo, o número ausente é a soma de 6 + 3 = 9.
1 - ? – 14 – 21 - 28
Para descobrir o número ausente, iniciamos a subtração pelo último número, logo
encontramos a resposta, pois 28 – 21 = 7, 21 – 14 = 7, 14 – 7 = 7.
10 – 20 – 30 - 32 - ?
Esta sequência não possui recursividade em todos os números. Aqui temos duas
possibilidades: retirar um número ou trocá-lo. No primeiro caso, o número 32 está
26
fora da regularidade, pois a sequência alterna-se de 10 em 10 números, ou
substituí-lo pelo próximo número que é 30 + 10 = 40.
IMPORTANTE: Para descobrir os elementos

ausentes em uma sequência numérica, é
necessário primeiro investigar e descobrir o
padrão que ela possui.
PERGUNTAS DO ENVELOPE:
1- ENTREI EM UM TÁXI, ENCONTREI 8 PASSAGEIROS. DEPOIS DE ALGUNS MINUTOS,
DESCERAM DUAS PESSOAS E ENTROU UMA. QUANTAS PESSOAS HÁ NO TÁXI?
2- JOÃO TINHA NOVE CARRINHOS, EMPRESTOU QUATRO PARA O ARTHUR. COM
QUANTOS CARRINHOS JOÃO FICOU?
3- GUILHERME POSSUI 15 BOLAS DE GUDE, MAS EM UMA PARTIDA PERDEU 2. QUANTAS
LHE RESTARAM?
4- NO ÔNIBUS ESTAVAM 10 CRIANÇAS E 15 ADULTOS. QUANTAS PESSOAS NO TOTAL?
5- A ESTANTE DE LIVROS DE MARIANA POSSUI 4 LIVROS AZUIS, 6 VERDES E 6
VERMELHOS. SE ELA RETIRAR UM LIVRO PARA LER, QUANTOS AINDA FICARÃO NA
ESTANTE?
6- UM ESTOJO DE LÁPIS POSSUI 25 LÁPIS, SE VOCÊ RETIRA UM, QUANTOS RESTAM?
7- SE UM CACHO DE BANANAS TEM 7 BANANAS, QUANTAS BANANAS TERÃO 2 CACHOS
JUNTOS?
8 - QUANTOS LADOS TÊM 3 TRIÂNGULOS?
9- JOÃO JOGOU DOIS DADOS, NA PRIMEIRA VEZ FEZ 7 PONTOS, NA SEGUNDA FEZ 5 E
NA TERCEIRA MAIS 5. QUANTOS PONTOS ELE FEZ AO FINAL DAS JOGADAS?
10- GUILHERME TEM 6 ANOS E SEU IRMÃO 5, QUANTOS ANOS POSSUEM JUNTOS?
11- MARIANA TINHA 15 BONECAS, MAS RESOLVEU DOAR 5 BONECAS PARA CRIANÇAS
CARENTES. QUANTAS ELA AINDA POSSUI PARA BRINCAR?
12- SE MINHA MÃE COMPRAR UMA BANDEJA COM 15 OVOS E UTILIZAR 1 DÚZIA
DURANTE UMA SEMANA, QUANTOS RESTARÃO?
ANO ESCOLAR: 3º
OBJETOS DE CONHECIMENTO:
1 - Identificação e descrição de regularidades em sequências numéricas
recursivas.
2 - Relação de igualdade
HABILIDADES:
(EF03MA10PE) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números
naturais resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas por um
mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar
27
elementos faltantes ou seguintes (por exemplo, 3, 13, 23, 33... – adição sucessiva
de 10; ou 91, 85, 79, 73... – subtração sucessiva de 6).
(EF03MA11PE) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes
sentenças de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem
na mesma soma ou diferença (por exemplo, 3 + 4 = 7, então 7 = 3 + 4, indicando
sentido de equivalência na igualdade; ou ainda a ideia de que é possível que
adições e subtrações entre números diferentes deem o mesmo resultado. Assim
15 – 10 = 5, 25 – 20 = 5 são subtrações diferentes com resultados iguais. Então
15 – 10 = 25 – 20 ou ainda 30 + 20 = 15 + 35, pois as duas somas são iguais).
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF03MA04) e
(EF03MA05)
Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais

resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas por um mesmo
número (2, 13, 24, 35... — adição sucessiva de 11; ou 150, 135, 120, 105... —
subtração sucessiva de 15), sendo que a descrição do padrão se assemelha ao
que já foi definido como foco da habilidade (EF02MA10).
Abordagem possível: É necessário esclarecer que a investigação de padrões

numéricos que relacionam adição e subtração será o contexto para que os
estudantes ampliem seu raciocínio algébrico nesta etapa escolar. Embora o foco
sejam sequências envolvendo adições e subtrações, podem ser propostas
sequências com figuras geométricas para o desenvolvimento desta habilidade. Os
diferentes aspectos envolvidos na habilidade (descobrir termos faltantes, identificar
a recursividade etc.) podem ser abordados sob o enfoque da problematização, uma
vez que a investigação de padrões é uma atividade importante para o
desenvolvimento do pensamento algébrico. A análise de sequências numéricas, o
modo como elas variam e a representação das percepções de forma organizada
por meio de esquemas, desenhos ou palavras deve ser objeto de atenção e,
portanto, indicada na elaboração do currículo.
ATIVIDADE: TIRAS
Propor a formação de grupos;
Em equipes, resolver a atividade, discutindo as possíveis respostas.
Descobrir quais são os números que faltam na tira de números que vai receber:
28
1 3 9 2187
3 10 17 52
72 64 56 16
2 4 8 256
45 40 35 10
Desenvolvimento:
- Propor a formação de grupos;
- Em equipes, resolver a atividade, discutindo as possíveis respostas.
- Ainda em equipes, e depois de chegarem a uma conclusão sobre o padrão de
regularidade em suas sequências, cada estudante irá colocar na tabela de
registro quais foram as estratégias que o grupo testou para descobrir a
regularidade entre os números.
EQUIPE ____________
HIPÓTESE DE RESOLUÇÃO CONCLUSÃO
Orientações: Para ampliar os conhecimentos trabalhados anteriormente,

questione os estudantes sobre as estratégias que podem ser utilizadas na
descoberta de um padrão de regularidade em uma sequência, verificando se eles
compreendem a utilização de operações como adição, subtração e multiplicação
como métodos de descobrir elementos faltantes em sequências.
Discuta com a turma
 Para descobrir a diferença entre o primeiro e o segundo elemento de uma

sequência, o que podemos fazer?
 Alguém pode exemplificar essa ideia?
VAMOS INVESTIGAR?
29
ATIVIDADE – O BRINQUEDO
Bia está fazendo economias para comprar um brinquedo que custa 32 reais. Ela
fez um combinado com seu pai e, todos os dias, irá guardar moedas em seu
cofrinho. Veja quanto Bia decidiu guardar a cada dia e calcule quantos dias ela
levará para conseguir o valor que precisa para comprar o brinquedo.
1º DIA 2º DIA 3º DIA
Professor, esta atividade pode ser uma oportunidade de

abordar o tema da educação financeira com a turma. Faça uma
discussão com as crianças sobre a importância de poupar.
Além disso, você pode ajudá-las a ter um local para guardar
suas economias.
Usando sucata e papel colorido, faça cofrinhos em sala de aula.
Caixinhas, potes de margarina e até garrafa pet podem ser
usados com essa finalidade. Revistas e cola podem ser ideais para que as crianças
decorem.
Durante a atividade, reforce o motivo de ter um cofre, sobre a importância de poupar
e, dependendo da idade, relacione o ato de poupar no cofre com o de ter uma
poupança, para que eles entendam como os pais conseguem guardar dinheiro.
Durante a diversão em sala de aula, conceitos simples podem ser ensinados.
E isso será levado para toda a vida do estudante.
30
ANO ESCOLAR: 4º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Propriedades da igualdade
HABILIDADES:
(EF04MA14PE) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de
igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se
subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15PE) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma
igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
Nota para o Professor: Em relação ao 4º Ano, estão previstos três objetos de

conhecimentos com suas respectivas habilidades: (EF04MA11), (EF04MA12) e
(EF04MA13). Porém, para dar continuidade ao encadeamento de atividades que
buscam apresentar o desenvolvimento da progressão das aprendizagens, com foco
em sequência recursiva e não recursiva, optamos, a partir deste ano, em dar ênfase
ao objeto de conhecimento “propriedades da igualdade”.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF04MA12) e (EF04MA13)
Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente

entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número
a cada um desses termos, requer, primeiramente, que se compreenda o sentido de
equivalência: se a + b = c + d, então c + d = a + b. Partindo dessa compreensão,
por meio de investigação e observação de regularidades, será possível dar
exemplos para indicar a relação expressa na habilidade, como: se 2 + 6 = 7 + 1,
então 2 + 6 + 3 = 7 + 1 + 3; se 16 – 5 = 11, então, 16 – 5 – 3 = 11 – 3; se 4 x 5 =
20, então 4 x 5 – 7 = 20 – 7; se 18 : 3 = 6, então, 18 : 3 + 4= 6 + 4 .
Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que
envolve as operações fundamentais depende da compreensão da relação entre as
operações, bem como o entendimento do significado do sinal de igualdade como a
ideia de que, se somar ou subtrair quantidades iguais aos membros de uma
igualdade, a relação de igualdade existente não se altera.
31
Abordagem possível: Deve ficar clara a importância de se compreender os
significados do sinal de igualdade para o desenvolvimento do pensamento
algébrico. Uma compreensão relacional do sinal de igualdade implica entender que
ele representa uma relação de equivalência. Nos anos iniciais, essa relação é,
muitas vezes, interpretada como significando "é a mesma quantidade que" ao
expressar uma relação entre quantidades equivalentes. Quando se explora a
equivalência, os estudantes precisam saber que 8 = 8 e 8 = 3 + 5 são escritas
verdadeiras e que 8 + 3 = 11 + 8 é falso, já que 8 + 3 e 11 + 8 não são equivalentes.
Essa compreensão é necessária para o uso do pensamento relacional na resolução
de equações em situações, tais como 9 + 4 = b + 7. Usando o pensamento
relacional, é possível argumentar que, uma vez que 7 é 3 mais do que 4, então b
deve ser 3 menos do que 9. Essa capacidade de argumentar sobre a estrutura na
comparação de duas quantidades é um aspecto do pensamento algébrico. É
recomendado, também, que, ao explorar a ideia de equivalência, os estudantes
percebam que, se 4 = 6 - 2, então, 6 - 2 = 4 ou, ainda, que 2 x 4 x 3 = 3 x 6 x 1, isto
é, que uma mesma quantidade pode ser escrita de formas diversas. As
investigações a respeito da equivalência são feitas com análise de escritas
matemáticas diversas, bem como pela expressão e registro de conclusões.
É importante explicitar que o conhecimento desta habilidade depende de
conhecimentos anteriores (expressos nas habilidades EF04MA04, EF04MA05,
EF04MA12, EF04MA13 e EF04MA14). No entanto, aqui, as relações anteriores
podem ser materializadas para resolver problemas cuja solução envolve o cálculo
de um valor desconhecido em uma igualdade. Não se trata de reduzir a habilidade
a um simples trabalho mecânico de calcular o valor desconhecido da sentença, mas
de utilizar as relações estudadas para determinar esse valor, tendo compreensão
das relações e justificando as escolhas feitas. Atividades e problemas sugeridos na
descrição das habilidades conexas mencionadas são bons contextos para o
desenvolvimento desta habilidade, que, em resumo, pode ser entendida como
síntese das demais.
VAMOS INVESTIGAR?
ATIVIDADE – A GANGORRA
Os primos da família Miranda sempre passam
as férias na casa do avô. Nessas férias, houve
um dia em que todos resolveram se equilibrar
em uma gangorra. Até o Rex, o cachorro do
vovô participou da brincadeira. Decidiram se
pesar para pensar na melhor forma de se
dividirem na gangorra. Todos conseguiram
32
se pesar, menos o Artur, pois o Rex fez xixi na balança e ela parou de funcionar
bem na vez dele.
Observe o peso de cada um:
Pedro: 55 kg
João: 35 kg
Antônio: 35 kg
Gabriel: 40 kg
André: 70 kg
Rex: 25 kg
Como ficaram sem saber o peso do Artur, foram subindo na gangorra de várias
formas para ver como ela ficava equilibrada. E isso aconteceu quando subiram
assim: João, Antônio, Pedro e o Rex de um lado e Artur, André e Gabriel do outro.
Você pode responder as duas perguntas de duas formas: com o uso de um
desenho de gangorra e com o uso da escrita da igualdade. Se quiser, depois
pode encontrar outra forma de solucionar as questões.
1) Se André sair da gangorra, o que precisa ocorrer para que ela permaneça
equilibrada?
2) Como a gangorra está em equilíbrio, é possível determinar o peso do Artur?
Nota para o professor
Algumas intervenções podem ser feitas, sempre que necessário. Por exemplo, a
criança pode apresentar algumas dificuldades na realização da atividade, tais
como: no momento de solucionar o problema através da escrita da igualdade, o
estudante pode representar dessa maneira: João + Antônio + Rex + Pedro = Artur
+ André + Gabriel, com os nomes em vez dos números e ter dificuldade para deixar
registrado no papel como ele chegou à solução para a primeira pergunta (o que
deve acontecer para a gangorra permanecer equilibrada se André descer).
Mostre para a criança que, mais do que a resposta, o importante é que todos
saibam como ela pensou. Também é importante relembrar ao estudante que não é
sempre que ele terá a oportunidade de explicar oralmente como ele resolveu um
problema ou respondeu a uma pergunta, então ele precisa encontrar uma maneira
de justificar no papel como ele pensou e chegou àquela conclusão. Questione:
- Como você fez para chegar a essa resposta?

- Registre isso que você me disse no papel para que qualquer um que veja sua
resolução saiba como foi que pensou. Da mesma forma, o estudante pode não
conseguir representar a situação proposta com a igualdade e expressões
aritméticas. Pode querer representar dessa maneira: João + Antônio + Rex + Pedro
= Artur + André + Gabriel. E dessa forma não conseguiria responder à pergunta
sobre o peso de Artur. É importante dizer que essa representação, de acordo com
o que pede o enunciado, não está incorreta. Através dela, os estudantes
conseguem representar a solução para a primeira pergunta, porém, o estudante
33
poderá ficar em dúvida no momento de retirar o Gabriel da balança, pois não há a
possibilidade de retirar nenhum nome de criança que faça a igualdade se manter.
Nesse momento é importante que o estudante substitua os nomes por números.
Pergunte ao estudante:
- Você organizou as crianças na igualdade pelo nome delas?

- Há alguma outra forma de organizar essa igualdade de acordo com as
informações do problema?
- Se você substituir os nomes das crianças pelo quanto elas pesam, será que isso
te ajuda a responder a essa pergunta do problema?
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
João e Pedro estão colecionando juntos um álbum de figurinhas do campeonato

pernambucano de futebol. Carla e Renata também estão colecionando juntas as
figurinhas do mesmo álbum. Eles resolveram comparar a quantidade de
figurinhas repetidas que cada dupla tinha e descobriram que a dupla de meninos
e a dupla de meninas tinha exatamente a mesma quantidade. Sabemos que João
tinha 5 figurinhas a mais que Carla e Pedro tinha 12 figurinhas. Com essas
informações, como poderemos saber a quantidade de figurinhas que Renata
tinha?
ANO ESCOLAR: 5º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Propriedades da igualdade e noção de

equivalência.
HABILIDADES:
(EF05MA10PE) Concluir, por meio de investigações e para construir a noção de
equivalência, que a relação de igualdade existente entre dois membros
permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros
por um mesmo número.
(EF05MA11PE) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença
matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é
desconhecido.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Introduz com (EF05MA11)

Articula com (EF04MA04), (EF04MA05),
(EF04MA12), ( EF04MA13) e (EF04MA14)
34
Concluir, por meio de investigações e para construir a noção de equivalência, que

a relação de igualdade existente entre dois membros permanece ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros por um mesmo número,
implica que seja compreendido, primeiramente, o sentido de equivalência (se a + b
= c + d, então c + d = a + b) associado ao sinal de igualdade. Partindo dessa
compreensão, por meio de investigação e observação de regularidades, será
possível compreender a relação expressa na habilidade: se 3 +17 = 12 + 8, então
3 +17 + 5 = 12 + 8 + 5; se 2 + 6 = 8, então 4 x (2 + 6) = 4 x 8; se 16 - 6 = 10, então,
(16 - 6) : 5 = 10 : 5.
Logo, para resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença matemática
seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é desconhecido
implica em resolver problemas tais como "Eu tinha 20 reais e agora tenho 12. O
que pode ter acontecido?" ou "a diferença entre dois números é 18 e o maior deles
é 37. Qual é o outro número?" ou "Pensei em um número, multipliquei por 12 e
obtive 84. Em que número pensei?". O pleno desenvolvimento da habilidade
envolve o conhecimento das relações entre as operações (adição e subtração;
multiplicação e divisão), assim como o sentido do sinal de igualdade como
equivalência, o conhecimento previsto na habilidade (EF05MA10) e, ainda,
experiência de resolver e elaborar problemas.
Abordagem possível: Deve-se destacar a importância de compreender o

significado do sinal de igualdade na aritmética para o desenvolvimento do
pensamento algébrico. Uma compreensão relacional do sinal de igualdade implica
em entender que ele representa uma relação de equivalência. Nos anos iniciais,
essa relação é, muitas vezes, interpretada com o significado "é a mesma
quantidade que" ao expressar uma relação entre quantidades equivalentes.
Quando se explora a equivalência, os estudantes precisam saber que 8 = 8 e 8 = 3
+ 5 são escritas verdadeiras e que 8 + 3 = 11 + 8 é falso, já que 8 + 3 e 11 + 8 não
são equivalentes. Essa compreensão é necessária para o uso do pensamento
relacional na resolução de equações em situações como 9 + 4 = b + 7. É importante
que o estudante perceba que se existe uma relação de igualdade entre dois
membros, isso implica que se operar um dos membros por um número e o mesmo
for feito para o outro membro a relação de igualdade permanece. As investigações
a respeito da equivalência são feitas com análise de escritas matemáticas diversas,
bem como pela expressão e registro de conclusões.
É importante explicitar que o conhecimento desta habilidade depende
integralmente de conhecimentos anteriores (expressos nas habilidades
EF04MA04, EF04MA05, EF04MA12, EF04MA13 e EF04MA14). No entanto, aqui,
as relações anteriores são materializadas como processos de resolução de
problemas, envolvendo um valor desconhecido. Não se trata de reduzir a habilidade
ao antigo "determinar o valor do quadradinho: 3 + □ = 8", mas de usar as relações
estudadas e generalizadas como ferramenta de resolução e elaboração de
problemas mais complexos, tendo consciência das relações empregadas e sendo
35
capaz de justificar e explicitar a escolha feita no processo de encontrar o valor
desconhecido. Atividades e problemas sugeridos na descrição das habilidades
conexas mencionadas são bons contextos para o desenvolvimento desta
habilidade, que, em resumo, pode ser entendida como síntese das demais.
ATIVIDADE - A DIETA
A obesidade infantil pode afetar a saúde das crianças pelo resto de suas vidas.
Sabendo disso, a mãe de André o levou a uma nutricionista que, após exames,
recomendou uma dieta.
No primeiro dia, ele conseguiu o que foi proposto pela nutricionista: consumir pela
manhã 323 calorias, e no restante do dia, 1211 calorias. No segundo dia, pela
manhã, consumiu 523 calorias.
- É possível saber a quantidade de calorias determinada pela nutricionista?

- Quais as possibilidades de calorias consumidas por André à tarde e à noite no
primeiro dia?
Desenvolvimento: Esta atividade poderá ser realizada em grupos. Ressalte para

os estudantes a importância de fazer a leitura atenta de cada questionamento para
a compreensão do que o problema está pedindo. Sugiro que faça uma leitura do
problema com os estudantes. Aguarde que façam a resolução, circule pela sala de
aula enquanto os estudantes estão trabalhando e verifique se há dúvidas na
resolução da situação-problema proposta. O estudante poderá utilizar a estratégia
que achar melhor. Após isso, faça análise das estratégias utilizadas por eles e
incentive as crianças a socializarem as soluções encontradas; isso auxiliará na
ampliação do conhecimento. Se os estudantes perguntarem que tipo de operação
utilizar, ou como resolver, faça questionamentos que os ajude a fazer suas
escolhas, contudo não responda diretamente.
Discussão com o grupo:
- E possível descobrir a quantidade de calorias consumidas por André à tarde e à

noite do segundo dia?
- E se nos próximos dois dias André resolver seguir a mesma quantidade de
calorias, mas retirando 100 calorias da noite. Qual seria a nova quantidade
consumida?
- Você sabe me contar a quantidade de calorias consumidas por André no período
da manhã do primeiro dia? E no período da tarde e da noite?
- Em qual período do primeiro dia de dieta Felipe ingeriu mais calorias?
- É possível descobrir o consumo de calorias no primeiro dia da dieta de André?
- Conte-me qual estratégia utilizar para descobrir o consumo do primeiro dia. E no
segundo dia?
36
Conexão Interdisciplinar: Ciências e Matemática
Professor, a partir desta atividade, pode-se fazer um trabalho
articulado com o componente curricular de Ciências Naturais,
abordando a problemática da obesidade infantil, suas causas e
consequências para a saúde da criança. Para isto, sugere-se promover debates
em sala de aula e propor atividades complementares como pesquisas na escola
para investigar os hábitos alimentares dos estudantes matriculados nos anos
iniciais.
Outra possibilidade é o desenvolvimento de projetos de trabalho que visem a
melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar.
ATIVIDADE 2 – OS CICLISTAS
Um grupo de ciclistas participou de uma prova de mountain bike realizada em
um parque da cidade. O percurso é sinalizado por placas com distância de
150 metros uma da outra.
Vitor, um dos participantes, contou 19 placas na primeira volta da trilha.
Heitor, outro participante, chegou em primeiro lugar, completando a prova
após pedalar por 8550 metros.
Diante das afirmativas, responda:

 Se na trilha há 19 placas, qual o comprimento da trilha?
 Qual o número de voltas necessárias para completer o percursso?
Discuta com o grupo:
 Se triplicarmos o percurso da prova e o número de placas contadas por Vitor,
qual será a distância percorrida de cada um?
Desenvolvimento: Essa atividade poderá ser realizada individualmente ou em

grupos. Entregue aos estudantes a atividade. Durante o momento da resolução
pelos estudantes percorra pela classe observando como eles interpretam os dados
do problema e elaboram suas estratégias para resolução do mesmo. Neste
momento não faça intervenção. A expectativa é fazer com que os estudantes
utilizem os conhecimentos que já possuem de multiplicação e divisão para
solucionar o problema.
Conexão Interdisciplinar: Educação Física e Matemática

Esta atividade pode fazer articulação com algum tema abordado em
Educação Física. Verifique quais as habilidades que podem ser
exploradas dentro dessa perspectiva
ANO ESCOLAR: 6º
37
 Propriedades da igualdade
HABILIDADES:
(EF06MA14PE) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se
altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na
resolução de problemas (por exemplo, explorando a metáfora da balança).
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Introduzir com (EF06MA15)

Articula-se com
(EF06MA14)
NA SALA DE AULA
ATIVIDADE 1
A Papelaria Modelo montou alguns Kits promocionais para o início das aulas
10 LÁPIS E 2 CADERNOS
R$ 9,00
Podemos determinar o valor dos lápis e cadernos?

Porém, algumas turmas da Escola Aprender precisam de diferentes quantidades
de materiais.
kit educação infantil 1 : 5 lápis e 1 caderno

kit educação infantil 2: 20 lápis e 4 cadernos
kit educação infantil 3: 14 lápis e 2 cadernos
- Como podemos determinar o valor para cada um dos novos Kits?

- Há alguma relação entre a quantidade do material e o valor total a ser pago?
Fonte: Atividade adaptada (Acervo Nova Escola)
Desenvolvimento:
Peça que, individualmente, os estudantes leiam a atividade e a realizem, utilizando

a estratégia que julgarem adequadas. Em seguida, deixe que discutam com um
colega suas soluções e modos de representar a atividade. Reserve um tempo para
38
um debate coletivo e deixe que as duplas compartilhem o que discutiram. Utilize
um guia de intervenções para discutir com os estudantes as formas e possibilidades
de resolução da atividade. É importante orientar os estudantes a pensarem na
equivalência da igualdade e reconhecerem que a igualdade não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir em seus dois membros.

- Qual é a relação entre os valores dos lápis e cadernos e o valor total?
- Quais os possíveis valores para o lápis e caderno encontrados pelos estudantes?
- Existe apenas uma possibilidade para esses valores?
- Há alguma relação entre as quantidades de material e o valor total?
Peça que os estudantes reflitam sobre a relação entre as quantidades do kit
promocional e os outros kits.
Orientações: Depois que os estudantes compartilharem as estratégias deles,

apresente o passo a passo de como refletimos sobre o problema, levantamos
algumas hipóteses e testamos essas hipóteses, como validamos algumas e
descartamos outras. Nesse processo de tentativa e erro, podemos observar a
equivalência das igualdades e verificar que uma igualdade não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir o mesmo valor em seus dois membros.
É interessante questionar qual estratégia ou registro de representação os
estudantes utilizaram e verificar que se ao apresentarem outras representações
essas auxiliaram na compreensão dos resultados.

- Qual é a relação entre o valor unitário dos materiais e o valor total? (Enfatizar a
ideia das igualdades)
- Qual é a relação das igualdades antes e depois de modificar a quantidade de
materiais solicitados?
Professor, esta atividade é uma boa oportunidade para explorar

a temática da educação financeira e consumo consciente com
os estudantes. O consumo consciente pode ser praticado no
dia a dia por meio de gestos simples que levem em conta os
impactos da compra, uso ou descarte de produtos ou serviços
ou pela escolha das empresas da qual comprar em função do
seu compromisso com o desenvolvimento sócio-ambiental.
Conexão Interdisciplinar: Ciências Naturais e Matemática

Levantamento de hipóteses: Estimular o interesse e a
preocupação dos educandos pelo consumo consciente com uma
análise dos principais produtos encontrados em uma livraria, por
exemplo. Leve para a sala de aula encartes de jornais ou livrarias com produtos
de papelaria e seus respectivos preços. A seguir, peça que investiguem as
informações que estes oferecem, como peso, data de fabricação e validade; se
os produtos possuem selo de qualidade, local de fabricação, se o material da
39
embalagem é reciclável e se o descarte da embalagem pode trazer prejuízo para
o meio ambiente.
Para organizar tais informações, as crianças podem desenhar um quadro no
caderno ou montar uma planilha no computador. Será definido com os educandos
quais itens são importantes. Após a observação e anotação dos dados, proponha
a formação de pequenos grupos para que cada um fique responsável por
pesquisar detalhes sobre determinado produto, sua matéria prima, quanto tempo
leva a sua embalagem para se desfazer no meio ambiente e o que poderia ser
feito para essas embalagens causarem menos impacto ao meio ambiente. Por
dia milhares de embalagens, copos plásticos, sacola plásticas são jogados no
meio ambiente causando diversos problemas; que problemas são estes? Como
evitá-los?
ANO ESCOLAR: 7º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Equivalência de expressões algébricas:

identificação da regularidade de uma sequência numérica.
HABILIDADE: (EF07MA16PE) Reconhecer se duas expressões algébricas

obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência numérica são
ou não equivalentes.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com
(EF07MA13) a
(EF07MA18)
ATIVIDADE SUGERIDA – TRIÂNGULOS E QUADRADOS
Observe a sequência de figuras abaixo, onde cada termo é formado por uma
quantidade de triângulos e quadrados:
a) Sem realizar qualquer desenho, determine a quantidade de triângulos e a

quantidade de quadrados do 5º termo.
40
b) Compare os dois resultados encontrados. Há alguma relação entre eles?
c) Observe a quantidade de triângulos e a quantidade de quadrados em cada
termo, é possível determiná-los por meio de expressões? Quais? Elas são
equivalentes? Por quê?
Fonte: Atividade extraída do Acervo Nova Escola
Orientação: Solicite que os estudantes, de maneira individual, leiam a atividade e

tentem realizá-la, utilizando lápis e folha de papel (ou do caderno). Logo depois,
deixe que cada estudante discuta com o colega do lado as suas soluções e,
principalmente, os caminhos percorridos até encontrarem as respostas. Fique
atento (a) para fazer suas intervenções, através da mediação, com perguntas que
tenham como objetivo, principalmente, explorar o raciocínio dos estudantes na
busca pela resolução. Não deixe de anotar tudo aquilo que você considerar
relevante para futuras observações. O foco é fazer com que os estudantes
investiguem formas de identificar quando duas expressões algébricas são
equivalentes.
Nota para o professor:
O principal objetivo dessa atividade é levar o estudante a verificar se duas ou mais

expressões algébricas que representam uma sequência de regularidades são (ou
não) equivalentes entre si, ou seja, se elas possuem a mesma representação
mesmo com escritas diferentes.
Nesta atividade, a expectativa é que o estudante possa utilizar a disposição das
figuras como suporte para identificar o padrão e, em seguida, chegar às duas
expressões algébricas que representem uma mesma generalização da sequência.
Em seguida, os estudantes devem comparar se as duas expressões encontradas
vão representar o mesmo resultado, ocasionando, assim, uma equivalência entre
as duas formas de representação da generalização algébrica.
É imprescindível, no momento de execução da atividade, a sua participação efetiva,
enquanto mediador/condutor dos estudantes, sem, contudo, dar-lhes os caminhos
diretos de solução e sim interpelando-os sobre os métodos e caminhos utilizados
na busca das soluções.
As perguntas devem, em geral, aguçar a curiosidade (e criatividade dos
estudantes), além de promover a confiança necessária em sua capacidade de
resolver problemas, bem como auxiliá-lo a desenvolver procedimentos de
autogestão da aprendizagem tais como:
- Eu já fiz tudo o que poderia nesta resolução?

- Esse é o melhor caminho para resolver esse problema?
- Eu vou desenvolver um jeito meu de resolver isso?
- Teria uma forma diferente de fazer isso?
41
ANO ESCOLAR: 8º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Sequências recursivas e não recursivas
HABILIDADES:
(EF08MA10PE) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural
não recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita
indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11PE) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva
e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os
números seguintes.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF07MA15) e (EF07MA16)
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
consolida EF07EF02
ATIVIDADES SUGERIDAS
Para desenvolver esta atividade, o professor prepara os estudantes introduzindo os
conceitos essenciais para compreenderem o enunciado da atividade principal. Em
seguida, pode desenvolver a habilidade proposta a partir de um desafio.
É importante estimular que os estudantes exponham suas ideias apresentando as
estratégias utilizadas para resolver a atividade, fazendo a comparação entre eles e
estabelecendo conclusões. Por fim, o professor deve apresentar o conceito formal
que foi trabalhado na atividade principal.
Aquecimento: Para isto, projete (em slides) ou leia o texto com os alunos,
relembrando os conceitos existentes no estudo de sequências recursivas e não
recursivas. Em seguida, peça aos alunos para identificar e representar através de
uma sentença matemática o termo seguinte da sequência. Aguarde alguns minutos
para que eles façam a representação solicitada. Após a resposta dos alunos,
converse com eles sobre a regularidade existente nessa sequência e sobre como
42
a identificação desta é importante para determinarmos o termo que falta na sua
continuidade.
 Objetivo: Retomar a ideia de sequência recursiva e não recursiva,

representando por sentença matemática o termo seguinte na continuidade
da sequência.
 Discuta com a turma:
- Qual regularidade você percebe nos termos dessa sequência?

- Consegue identificar o termo seguinte dessa sequência?
- Qual a cor da barra do termo seguinte?
- Qual a cor da barra do 20º termo?
VOCÊ SABIA?
A cada quatro anos, o mês de fevereiro tem 29 dias, em vez de 28 dias, como
ocorre nos outros anos. Vamos ver porque isso acontece?
O ano é o tempo que a Terra demora a dar uma volta completa em torno do sol:
365 dias e aproximadamente 6 horas. Essas horas não são contadas ano a ano,
mas são acumuladas e contadas de uma vez, a cada quatro anos, acumulando
pouco mais* de 24 horas. Por isso, em um século, a cada quatro anos temos um
ano bissexto, que é aquele que tem um dia a mais (ou seja, 366 dias).
*Esse excesso é compensado na virada de séculos.
 Orientações:
Leia o texto anterior sobre ano bissexto. Se preferir, aprofunde o estudo mostrando
outros exemplos. Oriente os estudantes sobre os passos que deverão utilizar para
resolver a atividade. Organize os estudantes em duplas e distribua a folha com a
atividade (uma por aluno, pois os dois deverão fazer os registros). Peça nesse
momento que os alunos leiam a atividade e depois explique que eles devem
observar os dados disponíveis.
 Objetivo: Identificar uma sequência de números bissextos, seguindo o

passo a passo do fluxograma.
 Discutir com a turma:
- O primeiro ano bissexto encontrado é também o primeiro termo da

sequência?
- Qual é o primeiro ano bissexto da sequência?
- Qual a regularidade dessa sequência?
- O passo a passo do fluxograma serve para outras sequências?
- Essa sequência é recursiva ou não recursiva?
43
 Observe a sequência de barras coloridas. Você conseguiria desenhar
o próximo termo dessa sequência?
- Quantos quadradinhos terá o 20º termo?

- Que operação pode ser feita com o número 20 para chegar a esse
resultado?
- Essa sequência é recursiva ou não recursiva?
ATIVIDADE – SEQUENCIA DOS ANOS BISSEXTOS
Considere os anos 2101 a 2107. Nesse período existe apenas um ano bissexto.
Descubra esse ano e, utilizando o fluxograma a seguir, encontre quatro termos
da sequencia de anos bissextos do século 22. Em seguida, verifique para que
intervalo de valores de n a sentença matemática a = 4 (525 + n) representa um
ano bissexto deste século.
44
FLUXOGRAMA
SOME 4
ESCOLHA UM ARMAZENE
AO
ANO DO O 1º ANO
NÚMERO
SÉCULO 22
O RESTO
É ZERO?
ARMAZENE SOME 4
DIVIDA O AO
O 2º ANO
NÚMERO NÚMERO
POR 4
NÃO
SOME 1 AO
NÚMERO SOME 4
ARMAZENE
O 3º ANO AO
NÚMERO
ARMAZENE
VOCÊ TEM QUATRO ANOS
O 4º ANO SIM BISSEXTOS DO SÉC. 22
Esse ano
é do séc
22?
NÃO SUBTRAIA 16 DOS QUATRO

NÚMEROS ARMAZENADOS
Fonte: Atividade extraída do Acervo Nova Escola
 Desenvolvimento:
Estimule os estudantes a falarem sobre as estratégias que utilizaram para resolver

as questões. Monte um painel de soluções das respostas realizadas nas duplas e
ouça as diferentes e possíveis formas de pensar dos alunos e deixe que eles
apresentem seus argumentos para defender suas soluções, privilegiando acertos e
erros, e fazendo intervenções quando necessário. Em seguida, apresente as
possíveis soluções no quadro ou projeção, por exemplo, destacando nesse
momento o passo a passo do fluxograma para determinar a formação dessa
sequência, destacando a diferença entre sequência recursiva e não recursiva, e
45
mostrando que uma sequência pode ser ao mesmo tempo recursiva e não
recursiva. Mostre para os alunos que a sentença a = 4 (525 + n), é formada, devido
às divisões: 2100 : 4 = 525; 2104 : 4 = 526; 2108 : 4 = 527; 2112 : 4 = 528; 2116 :
4 = 529. Logo, percebemos que cada termo posterior é acrescido n a 525 e
multiplicado por 4.
Explique aos alunos que nas viradas de século (ou seja, quando o ano é múltiplo
de 100), o ano não é bissexto, mesmo sendo múltiplo de 4. Isso só muda quando
o ano é múltiplo de 400, como foi o ano 2000 e será o ano 2400.
É importante discutir as possíveis soluções, fazendo um fechamento das ideias
discutidas até o momento. Também instigue os estudantes a perceberem que o
único número da sequencia divisível por 4 é 2104. Depois de determinar o ano,
basta seguir os passos do fluxograma, que vamos encontrar vários anos bissextos.
Observar também que os quatro termos da sequencia são 2104, 2108, 2112 e
2116. Todos são divisíveis por 4.
É importante também que eles cheguem à conclusão de que a sequencia é não
recursiva, pois não é necessário conhecer os termos anteriores, para determinar
um termo qualquer.
Apresente o passo a passo de construção de uma sequência de anos bissextos.
Destaque que no fluxograma, o passo a passo utilizado para a formação de uma
sequência que tenha as mesmas condições dos anos bissextos, será sempre o
mesmo.
Em resumo, sistematize a ideia de sequências seguindo o passo a passo do
fluxograma. Para determinar uma sequencia de anos bissextos dentro de um
século, basta seguir os passos:
1 – Identificar o primeiro ano bissexto da sequência. Esse número precisa ser
divisível por 4, mas não por 100 (excetuando os múltiplos de 400).
2 – Somar esse ano com 4, para determinar o seguinte o termo seguinte. Repetir
esse processo 23 ou 24 vezes, verificando se o número resultante não é divisível
por 100.
Seguindo esses passos, é possível encontrar todos os anos bissextos, a partir do
primeiro ano da sequencia.
 Proponha novas atividades para os estudantes responderem, tais como:
Descreva por escrito os passos para a formação de uma sequência que atenda as
seguintes condições:
a) Formada por números pares;
b) Números maiores que 100;
c) Números que não sejam divisíveis por 4.
 Orientações:
Apresente as condições para formação de uma sequência. Explore essa
representação, fazendo alguns questionamentos do item discuta com a turma. Peça
que, individualmente, os alunos leiam a atividade e tentem responder os
46
questionamentos utilizando os conceitos estudados sobre sequências. Reserve, se
possível, alguns minutos para discutir as soluções. Deixe que os alunos expliquem
como pensaram para responder e discuta com a turma a solução.
Conexão Interdisciplinar: Matemática e Geografia

Professor, a partir desta atividade envolvendo o tema do ano
bissexto, pode-se fazer um trabalho articulado com o componente
curricular de Geografia, abordando sobre o movimento de
translação, entre outros. Seria interessante propor uma atividade que promova o
diálogo entre os dois componentes. Para isto, sugere-se promover debates em
sala de aula e propor projetos em parceria com o professor de Geografia, de
modo a combinar como desenvolver a interdisciplinaridade e despertar a
curiosidade dos estudantes, promovendo a relação entre os conhecimentos
matemáticos e geográficos.
UNIDADE TEMÁTICA: PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
PARA REFLETIR:
Ao lançar um dado, qual é a chance da face com o número 6 estar voltada

para cima?
 E se as faces do dado especial forem numeradas com os seis primeiros
números ímpares, qual é a chance de obter um 6 ao lançá-lo? Nenhuma,
não é mesmo?
 Agora, nas mesmas condições, o que acontece se jogarmos dois dados ao
mesmo tempo? Podemos apostar na possibilidade que o resultado será o
mesmo, ou seja, 6 e 6?
Indagações como essas é que deram origem ao estudo das probabilidades. É claro
que, hoje em dia, seu emprego ultrapassa de muito essa origem. O cálculo de
probabilidade é utilizado em muitos ramos do conhecimento, mais principalmente
na estatística, quando se deseja fazer inferências a respeito de uma população a
partir de dados coletados numa amostra. Para construir conceitos no campo da
probabilidade, é importante que o estudante vivencie situações de ensino que:
 Envolvam diferentes conceitos probabilísticos;
 Possibilitem relações entre a estimativa e a medida de chance;
 Envolvam medida de chance em diferentes contextos e conceitos
probabilísticos;
 Tenham perspectiva problematizadora e favoreçam a comunicação de
ideias, a reflexão, experimentação etc.
47
Voltando ao início da conversa...
Exemplo 1. Qual é a probabilidade de se obter um resultado maior que 4 ao se

lançar um dado honesto?
Nesse Fascículo, você vai aprender como associar números a acontecimentos

casuais. No exemplo anterior, ao lançar um dado “honesto” (quer dizer, construído
de forma perfeitamente cúbica e homogênea), todas as faces têm a mesma chance
de sair. Como as faces são 6, esperamos que cada uma delas ocorra em
1
aproximadamente 6 dos lançamentos. Dizemos, então, que cada uma delas tem a
1
probabilidade 6 de sair. Porém, diante do exemplo citado acima, o resultado maior
do que 4 é equivalente a dizer que sai 5 ou 6. Como cada uma dessas faces têm
1
probabilidade de ocorrer, a probabilidade de sair um número maior do que 4 é
6
1 1 2 1
igual a +6 = =
6 6 3
Lembrando que um resultado probabilístico pode ser representado numa
linguagem matemática, através de:
FRAÇÕES
PORCENTAGENS
POR UM SEGMENTO DE RETA CONTÍNUO

COM INTERVALO DE 0 A 1.
Pense um pouco sobre os seguintes experimentos aleatórios:

 Jogar uma moeda três vezes consecutivas e observar quantas caras são
obtidas.
 Retirar uma carta de um baralho comum de 52 cartas e observar seu naipe.
 Observar qual é o resultado de uma gestação humana.
 Escolher entre os países participantes para ser o favorito na copa do mundo.
Um experimento aleatório tem as seguintes características:
 Pode ser repetido indefinidamente sob as mesmas condições;
 Em qualquer repetição do experimento, não sabemos, com certeza, qual
particular resultado, de todos os possíveis, irá ocorrer, embora possamos
precisar quais sejam esses possíveis resultados.
48
Considere o experimento de lançar uma moeda três vezes consecutivas e
observar a sequência de caras ou coroas.
Nesse caso, o espaço amostral Três lances de moeda

associado a essa experiência é o
conjunto Ω descrito ao lado. Ele é
constituído por 8 sequências de três
elementos cada um
A ordem em que esses elementos
aparecem nas sequências significa que o
primeiro é um resultado possível para o Ω = { ( cara, cara, cara)
primeiro lançamento, o segundo (cara, cara, coroa)
elemento é o resultado possível de ser (cara, coroa, cara)
obtido na segunda jogada e o terceiro (coroa, cara, cara)
elemento é o resultado possível do (cara, coroa, coroa)
terceiro lançamento. (coroa, cara, coroa)
Atribuímos Probabilidade a conjuntos de (coroa, coroa, cara)
resultados possíveis, chamados de (coroa, coroa, coroa)}
eventos. 8 resultados possíveis!
A probabilidade de um evento é Um experimento aleatório pode gerar
simplesmente a soma das probabilidades um ou mais resultados que chamamos
dos resultados que o compõem. de eventos.
Importante saber...
 Evento é qualquer subconjunto do espaço amostral. Eles são representados

por letras maiúsculas, como A, B, C, etc... O conjunto vazio é representado
Ø.
 Assim, espaço amostral associado a um experimento é também um
evento. Ele é representado pela letra grega maiúscula Ω (ômega).
 Um evento é dito simples se é construído por apenas um elemento do
espaço amostral.
A partir de agora você está convidado a pensar em situações que

estimulem o pensamento probabilístico conectado com as mudanças e tendências
de um novo olhar para o Currículo de Matemática. Lembrando que precisamos
estar sempre focando as competências gerais, de acordo com a BNCC, porém
articulando-as com as competências específicas, que estão em consonância com
cada objeto de conhecimento e habilidade correspondente.
49
ANO ESCOLAR: 1º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA - 6º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Noção de acaso
HABILIDADES:
(EF01MA20PE) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá
com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do
cotidiano.
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
Articula-se com
(EF01LP21)
Classificar eventos envolvendo o acaso diz respeito a analisar e descrever as
possibilidades de algo acontecer ou não. A classificação envolve conhecer e refletir
sobre termos tais como provável, improvável, muito ou pouco provável, bem como
discutir o grau de probabilidade usando palavras como certo, possível e impossível.
Abordagem possível: Merece destaque que, nesta etapa, as experiências iniciais

com probabilidade são informais e visam responder questões acerca da chance de
ocorrer determinado acontecimento, recorrendo a expressões como as indicadas
na habilidade ou, de modo similar, mais provável, menos provável. A ideia é
promover a compreensão entre as crianças de que nem todos os fenômenos são
determinísticos, ou seja, que o acaso tem um papel importante em muitas
situações. Para isso, o início da proposta de trabalho com probabilidade está
centrado no desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que os
estudantes compreendam a existência de eventos certos, outros prováveis ou
improváveis e também os impossíveis. Os cálculos de probabilidade só serão
estudados depois. As questões acerca de acontecimentos mais ou menos
prováveis podem ser feitas a partir das experiências com dados, lançamento de
moeda ou situações tais como "tem um cachorro na minha casa, o que é provável
que ele faça? O que é impossível que ele faça? O que é certo que ele faça?" Discutir
as hipóteses dos estudantes e analisar as respostas constituem formas de ajudá-
los a analisar possibilidades e previsões.
Alguns recortes de atividades vivenciadas por crianças nessa fase e suas

produções:
50
Um dos pontos positivos será o planejamento das atividades, as
intervenções realizadas, a segurança e objetividade no manejo de sala de aula.
Esse recorte da atividade complementar servirá como sugestão na elaboração de
futuras atividades para serem vivenciadas na rotina escolar, assim como a seguinte
que apresenta um grau de complexidade maior.
51
52
Outro ponto inovador é a amarração final da aula feita através da
sistematização do conceito aprendido e depois o encerramento.
ANO ESCOLAR: 2º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Análise da ideia de aleatório em situações do

cotidiano.
HABILIDADE:
(EF02MA21PE) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como
“pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
Classificar resultados de eventos (acontecimentos, fenômenos) cotidianos

aleatórios envolve perceber que há certos acontecimentos que, quando repetidos
inúmeras vezes em processos semelhantes, não se pode prever qual será o
resultado, mas pode-se indicar os resultados possíveis e os impossíveis. O
lançamento de um dado é exemplo de um evento aleatório — no caso dos dados,
53
pode-se ter seis possíveis resultados diferentes {1, 2, 3, 4, 5, 6}, mas nunca se terá
certeza qual desses números aparecerá quando o dado for lançado. Nesse mesmo
exemplo, é provável sair qualquer número de 1 a 6 e impossível sair o 7, porque
esse número não está nas faces do dado. Se um dado for jogado cinco vezes não
é impossível sair o 6 nas cinco jogadas, embora seja pouco provável.
Abordagem possível: A probabilidade deve merecer cuidado por ser um tema

mais novo aos educadores, em especial dos anos iniciais. A probabilidade é a
Matemática da incerteza e se aproxima mais da realidade. Em nosso dia a dia,
lidamos mais com a estimativa do que com a precisão.
A ideia de aleatório em que não se sabe qual será o resultado, mas se pode prever
os resultados possíveis e os impossíveis, são questões centrais ao raciocínio
probabilístico. A análise de eventos cotidianos para indicar se eles podem ou não
ocorrer, se é muito ou pouco provável é o foco da probabilidade neste ano. Neste
momento da escolaridade, as experiências com probabilidade devem ser informais,
mas deve ser incentivado o uso de termos que explicitem as análises das chances
de algo ocorrer: muito provável, pouco provável, nada provável, impossível e
certeza. Essas ideias centrais podem ser exploradas por meio de jogos, análises
de situações desenvolvidas para isso ou de perguntas que levem os estudantes a
analisarem chances de algo acontecer. Em um jogo com dois dados, por exemplo,
vale analisar quais as somas que podem sair e quais são impossíveis de sair (13,
por exemplo). Jogar um dado 30 vezes, é improvável que saia o 6 nas 30 jogadas,
mas não é impossível. Montar uma tabela com todas as somas possíveis e ver
quais aquelas que têm mais chance de sair (é mais provável sair soma 7 do que
soma 12, por exemplo) é uma boa estratégia para a compreensão dos significados
de mais provável, menos provável e igualmente provável. Também será necessário
que você já tenha explorado com o estudante o conceito de eventos aleatórios, em
que muitas vezes o resultado que temos nem sempre é aquele que esperamos e,
até mesmo, que as soluções podem ser muito ou pouco prováveis de acontecer,
improvável ou impossível de acontecer. Exponha imagens de jogos e brincadeiras
utilizadas pelas crianças, como cara ou coroa, par ou ímpar e sorteio.

Que tipo de acontecimento no nosso dia a dia pode apresentar situações muito ou
pouco prováveis de acontecer, improváveis ou impossíveis de acontecer?
Experimentando:
Pegue duas moedas e as jogue para cima.
É possível que, ao cair, as duas tenham o mesmo lado virado para cima? Por
quê?
Resolução:
Não há uma resolução definida. Trata-se de uma situação de análise de eventos
aleatórios, onde os estudantes deverão reconhecer resultados que sejam pouco
54
prováveis, improváveis ou impossíveis.
No caso de lançamentos de duas moedas, é pouco provável ou improvável que o
estudante consiga ao lançá-las ao mesmo tempo, que as duas caiam com a mesma
face para cima. Existe a possibilidade, porém a probabilidade do evento acontecer
é pouco provável, provável ou improvável.
Júlio e Marcos irão jogar bolinhas de gude. Para saber quem iniciará a partida,
resolveram tirar cara ou coroa. Quem tem mais chances de ganhar o cara ou
coroa e iniciar a partida? Por quê?
Cada uma das crianças escolhe um lado e atira-se a moeda para o ar. Então,
verifica-se qual dos dois lados ficou voltado para cima após sua queda. Ganha a
criança que escolheu aquele lado. A forma de saber quem iniciará um jogo ou uma
brincadeira utilizando o “cara ou coroa”, é um método que apresenta apenas duas
possibilidades de resultado, consequentemente, as duas crianças têm as mesmas
chances de ganhar e iniciar a jogada. A queda da moeda é um evento aleatório,
pois não é possível prever o resultado que teremos. O que podemos afirmar é que
são duas opções de resultados e há apenas dois prováveis resultados.
OUTRA SUGESTÃO
ANO ESCOLAR: 3º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA - 6º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Análise da ideia de acaso em situações do

cotidiano: espaço amostral.
HABILIDADE:
(EF03MA25PE).Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados
possíveis (analisar e registrar o que pode ocorrer em um evento sobre o qual se
conhecem possíveis resultados, mas não se têm certeza sobre quais resultados
podem acontecer nem a ordem desses acontecimentos), estimando os que têm
maiores ou menores chances de ocorrência.
Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis implica
55
em analisar e registrar o que pode ocorrer em uma ação sobre a qual se conhecem
os possíveis resultados, mas não se têm certeza sobre quais desses resultados
podem sair, nem em que ordem. Por exemplo, ao jogar dois dados e anotar a
diferença entre os pontos das faces, os resultados possíveis são {0, 1, 2, 3, 4, 5,},
embora não se saiba em cada jogada qual deles sairá. No entanto, é possível saber
que o resultado 0 tem mais chance de sair do que o resultado 5 porque há seis
subtrações com diferença 0 e apenas uma subtração com a diferença 5.
Abordagem possível: A indicação de situações de jogos com dados são bons
contextos para desenvolver a habilidade prevista. Analisar, por exemplo, quais são
todas as somas que podem aparecer quando se jogam dois dados e calcular a
adição dos números nas faces superiores, organizar uma tabela de resultados e
observar se é mais comum a soma 7 ou a soma 3, por exemplo, permite decidir
qual das duas somas têm mais chance de sair durante um jogo que envolva adição
de números em dois dados. Por isso, é importante considerar que a compreensão
e aplicação de conceitos iniciais de probabilidade também auxiliam que os
estudantes desenvolvam a capacidade de fazer previsões (levantar hipóteses) e
avaliar a razoabilidade delas por meio de testes.
ATIVIDADE 01
EM UM JOGO DE TABULEIRO, UM PARTICIPANTE LANÇOU 2 DADOS QUE

RESULTARAM NA SOMA 7.
● Quais são as outras possibilidades de lançamento dos 2 dados que podem

resultar na soma 7?
O estudante deve considerar as possibilidades de somar 7 jogando 2 dados.
1+6=7 2+5=7 3+4=7 4+3=7 5+2=7 6+1=7
Alguns estudantes podem representar as somas através de desenhos usando os

pontos dos próprios dados conforme seja solicitado também:
_________________________________________________________________
● Existem quantas possibilidades da soma dos 2 dados resultar em 13?
Para a segunda questão, os estudantes devem considerar que é impossível a soma

de 2 dados comuns resultar 13, pois a maior soma só poderá ser 12, 6 + 6 = 12.
Este resultado seria possível em um dado adaptado com mais faces!
56
ATIVIDADE 02
Conexão: Intracomponente – Geometria

Intercomponentes: Arte
Como construir um dado, clique aqui
ANO ESCOLAR: 4º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA – 5ª e 6ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Análise de chances de eventos aleatórios
HABILIDADE:
(EF04MA26PE) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm
maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com
(EF04MA08)
Identificar entre eventos aleatórios cotidianos, sem utilizar frações, aqueles que têm
mais chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais
prováveis, implica ser capaz de reconhecer, em eventos familiares aleatórios, todos
os resultados possíveis de ocorrer. Assim, por exemplo, ao jogar dois dados e
anotar a soma dos números das faces, os resultados possíveis {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
57
9, 10, 11, 12}, verifica-se que entre as 36 possibilidades (6x6=36) algumas dessas
somas são mais prováveis que outras. Assim, é possível saber que o resultado 7
(5 + 2, 2 + 5; 4 +3, 3 + 4; 6 + 1; 1 + 6) tem mais chance de ocorrer do que o resultado
12 (6+6), porque há seis adições com soma 7 e apenas uma com soma 12. Neste
exemplo, é esperado como aprendizagem expressar essas chances de ocorrência
(sem o uso de frações) como há 6 chances em 36 de sair soma 7 e 1 chance em
36 de sair soma 12.
Abordagem possível: Pode ser esclarecido que, nos anos iniciais, a noção de
probabilidade de um evento futuro se baseia muito em sua experiência pessoal e
isso pode causar certa confusão no uso de termos como eventos possíveis, certos
e prováveis. Por isso, para evitar incompreensões e decisões baseadas em senso
comum, é importante vivenciar situações primeiro para identificar eventos possíveis
e eventos não possíveis e, posteriormente, prováveis, improváveis e eventos certos
(explorando, aí sim, situações do cotidiano em que eles tenham que analisar e
decidir se elas são ou não prováveis). A ideia chave para desenvolver probabilidade
é ajudar as crianças a ver que alguns desses eventos possíveis são mais prováveis
ou menos prováveis do que outros. Por exemplo, se um grupo de estudantes tiver
uma corrida, a chance de que Luis, um corredor muito rápido, seja primeiro, não é
certa, mas é muito provável. Em seguida, fazer experimentos aleatórios, como o
lançamento de dois dados, e anotar as somas ou produtos possíveis entre os
números que saem nas faces, decidindo depois qual deles tem mais chance
(probabilidade de acontecer), também auxilia no processo de compreensão
proposto pela habilidade.
 Já ouviram falar em possibilidades e probabilidades?

 Em que situações podemos usar o termo possibilidade? E em quais
situações usamos o termo probabilidade?
ATIVIDADE:
JOGO
José e Lívia estão disputando um jogo de tabuleiro usando 1 dado comum. José
está jogando com o peão de cor preta e Lívia com o peão vermelho. A 6 casas
de ser o vencedor, João joga o dado e obtém o número 2.
Avançando as 2 casas, ele tem a opção de jogar o dado novamente.
Tendo José avançado as casas de sua última jogada, quais as possibilidades
dele ganhar a partida jogando o dado só mais 1 vez?
Na situação proposta, inicialmente o estudante terá que analisar quais os

movimentos feitos para o peão de José após retirar no dado o número 2.
58
Ou seja, avançando 2 casas temos a seguinte posição:

Faz-se necessário que o estudante compreenda quais as possibilidades para o
lançamento de um dado comum, ou seja, temos as possibilidades de saída do
número: 1, 2,3,4,5 e 6.
Partindo dessa informação e sabendo que José está a 4 casas de vencer a partida,
para que ele vença com apenas mais 1 jogada terá que tirar um número igual ou
maior que 4, ou seja, José pode tirar os números 4, 5 e 6.
Como existem 6 números possíveis para José tirar no dado, a probabilidade de
José vencer o jogo em tais condições é de 3 em 6.
Vale apenas lembrar que questionamentos do tipo: “Quais números José poderia
tirar na última jogada para ser vencedor?”, podem auxiliar o estudante na
superação de algumas dificuldades. Caso o estudante ainda não tenha
compreendido, continua-se fazendo perguntas a ele como: “Existem algum outro
número além do 4 que daria a vitória a José? Qual seria este outro número neste
caso?”.
59
ANO ESCOLAR: 9º
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – 5º e 6º
1- Espaço amostral: análise de chances de eventos aleatórios.
2- Cálculo de probabilidade de eventos equiprováveis.
HABILIDADES:
(EF05MA22PE) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento
aleatório (como, por exemplo, lançamentos de dados, moedas, etc.) estimando
se esses resultados são igualmente prováveis ou não.
(EF05MA23PE) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em
eventos aleatórios quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance
de ocorrer (equiprováveis).
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com
(EF05MA09) e (EF05MA23)
Detalhamento das Habilidades
Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando

se esses resultados são igualmente prováveis ou não, implica em ser capaz de
indicar o espaço amostral relativo a um experimento aleatório, identificando se nele
há chances iguais (igualmente prováveis ou equiprováveis) de um determinado
resultado ocorrer. Por exemplo, ao decidir qual time de futebol começa a partida
jogando uma moeda, as chances de sair cara ou coroa são iguais, isto é, no espaço
amostral do evento jogar uma moeda, há duas possibilidades com chances
equiprováveis de acontecer: cara ou coroa.
No jogo de dois times de futebol A e B, o espaço amostral tem três possibilidades,
geralmente não equiprováveis: empate, vitória de A e vitória de B. Entretanto, ao
determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer
(equiprováveis), é preciso conhecer o conjunto de todas as possibilidades que
fazem parte deste problema, ou seja, o espaço amostral, e comparar a chance de
cada evento desse espaço amostral acontecer no total de possibilidades,
associando a representação fracionária como forma de registro da probabilidade
de um evento acontecer. Por exemplo, ao se lançar uma moeda, o espaço amostral
é cara ou coroa, ou seja há 1 em duas possibilidades de sair cara, logo a
probabilidade de termos cara é de 1/2, o mesmo vale para coroa. Já no caso do
60
lançamento de um dado comum, há 1/6 de probabilidade de sair qualquer um dos
números do espaço amostral.
Abordagem possível: É importante indicar que o contexto natural para explorar o

desenvolvimento desta habilidade é o de atividades nas quais os estudantes
possam compreender e indicar o espaço amostral para a resolução do problema,
analisando as possibilidades de ocorrência de um evento em relação a todas as
possibilidades, verificando se elas são ou não iguais, de modo a suscitar a
formulação de hipóteses. Por exemplo, a definição de quais são os números
possíveis de saírem no lançamento de um dado comum e se esses números têm
chances iguais ou diferentes. Ou ainda na investigação de quais os possíveis
resultados da soma ao lançar dois dados em forma de tetraedros (dados com 4
faces numéricas de 1 a 4), veremos que serão 16 somas possíveis. Há uma
possibilidade de sair soma 2 e três de sair soma 6, logo a probabilidade de sair
soma 2 é de 1 em 16 e de sair soma 6 é de 3 em 16.
ATIVIDADE 01
Considerando os possíveis resultados de um Jogo de Par ou Ímpar entre dois

colegas (em que cada Jogador só pode usar os dedos de uma das mãos),
classifique com uma das palavras do quadro, a seguir, os acontecimentos citados:
ATIVIDADE 02
Represente por Fração, Porcentagem e Segmento de Reta, as respostas obtidas
61
na atividade 01 – Jogo Par ou Ímpar.
A junção das atividades 01 e 02 é algo NOVO ou é uma NOVIDADE para você?
Ambas as atividades foram baseado na palestra do Prof. Sérgio Vasconcellos –
XVI Congresso internacional de Tecnologia na Educação. A falta de
convencimento da necessidade de inovar faz pensar assim: “Sempre foi assim”,
“Todo mundo faz assim”, “Fizeram assim comigo”...
*As pessoas que resolvem problemas com mais eficiência e criatividade, engajam-se em um
processo de Metarreflexão, ou de “refletir sobre a reflexão”.
ANO ESCOLAR: 6º
SUGESTÃO COMPLEMENTAR
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA – 2º
OBJETO DE CONHECIMENTOS:
1- Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados
favoráveis e o total de resultados possíveis em um espaço amostral
equiprovável.
2- Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um
experimento (frequências de ocorrências e probabilidade frequentista).
HABILIDADE:
(EF06MA30PE) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-
a por número racional (forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse
número com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF04MA03), (EF04MA04), (EF04MA05)
(EF05MA09), (EF05MA22), (EF05MA23), (EF06MA012) e
(EF06MA13).
62
Conexão Intercomponente: História
Conte um pouco sobre a origem do termo Cara ou Coroa. A
expressão Cara ou Coroa tem a ver com as antigas moedas
portuguesas, que numa face tinham uma cara e na outra a imagem
de uma coroa. Nessas antigas moedas, a cara representava o valor da moeda,
enquanto a coroa fazia menção à Coroa portuguesa.
Resgatar os conhecimentos prévios para o encaminhamento da habilidade
proposta, como: fatos fundamentais da adição e subtração do 2º ano, com fatos
fundamentais da multiplicação e divisão do 4º ano; Compreensão das relações
entre as representações fracionárias, decimal e percentual; resolução de
problemas simples de contagem utilizando diferentes formas de representação,
temas do 5º ano; analisar espaço amostral para se representar a probabilidade e
finalmente equação de primeiro grau, ambos conteúdo do 6º Ano.
Retomando a probabilidade de um determinado evento ocorrer em que essa
probabilidade será determinada pela razão entre o número de casos favoráveis em
relação ao total de resultados possíveis. Pergunte sobre as estratégias que eles
usariam para resolvê-lo e tome nota de suas observações no quadro. Retomar o
conceito de probabilidade em uma discussão com a turma, reforçando que se trata
da transição dos anos iniciais para os finais: Quantas opções de resultados temos
ao lançar um dado? E quantas delas são maiores que 2? Como calculamos a
probabilidade desse evento? A qual conjunto pertence esse número que
calculamos? O que podemos fazer para que o resultado fique o mais simples
possível? O que significa simplificar uma fração? E se usássemos dois dados, qual
seria a probabilidade de ter uma soma maior que dois? Ela seria maior, menor ou
igual a que calculamos? (Obs.: Relembre com os estudantes o conceito de frações
equivalentes e que existem infinitas frações equivalentes a esse resultado
encontrado).
Abordagem possível: Organize a turma em duplas e entregue a atividade

proposta. Após isso, permita que os pares discutam e resolvam as questões
propostas sozinhos. Enquanto as duplas pensam nos questionamentos propostos,
circule pela sala e verifique as estratégias de resolução propostas por eles e as
dificuldades que estão tendo durante o processo, caso precise faça as perguntas a
turma para auxiliar no processo de aprendizagem. Discuta com a turma: O que você
entendeu desses questionamentos? Você poderia me explicar? Por que você está
resolvendo dessa maneira? Teria uma outra maneira? Explique sua resposta.
Como o experimento é aleatório, escolha o resultado de algumas das duplas (2 ou
três dependerá do progresso da discussão) para utilizar como exemplo e peça que
eles compartilhem suas observações com a classe. Você pode chamá-los para ir
até a frente ou ouvir suas observações e pedir a eles que as anotem no quadro
para a turma visualizar, explicando seu ponto de vista a todos. É importante
também analisar e discutir as estratégias de resolução encontradas.
63
Continue usando os exemplos da dupla e após as duplas concluírem apresentem
todas possibilidades que estão na atividade para que eles possam comparar com
as próprias.
ATIVIDADE 01
Baseado nos estudos da prof. Jaqueline Lixandrão Santos –CAA/UFPE
A) Você considera esse Jogo Justo? O que é um jogo justo para você?
B) Se lançarmos uma moeda para cima, qual a face que terá mais chance de sair
Cara ou Coroa? Porquê?
C) Qual o resultado do jogo para Chapeuzinho Vermelho vencer?
D) Quais as possibilidades de resultado que tornará o Lobo mau vencedor do jogo?
E) Quem tem mais chances de ficar com os doces? Porquê?
(Façam o Lançamento de uma moeda por 2 minutos, registrando quantas

caras e coroas foram obtidas).
Um jogo pode ser considerado justo se houver mecanismo

que permita que os jogadores confirmem a equidade do
processo do jogo.
ATIVIDADE 02
São necessários dois jogadores, onde um jogador aposta no resultado par e o outro
no resultado ímpar. A aposta deve ser registrada no tabuleiro com a letra P, se o
resultado for par, e I se for ímpar.
O resultado é obtido a partir da multiplicação dos números obtidos nas

faces de dois dados.
Vence quem tiver maior número de resultados em 10 jogadas.
64
Diante do Jogo dos Produtos, responda:
a) Quem venceu o jogo?

b) Quais as chances do Par vencer o jogo? E do Ímpar?
c) Você acha que esse jogo é justo? Por quê?
VALE DIZER QUE...

Existem cinco propriedades que são aplicadas nos números pares e ímpares
quando efetuamos a soma ou o produto deles.
 A soma de dois números pares sempre forma um número par.

 Ao somarmos dois números ímpares, obteremos um número par.
 Quando multiplicamos dois números ímpares, obtemos como resultado um
número ímpar.
 Ao multiplicarmos um número qualquer por um número par, sempre
obteremos como resultado um número par.
 Ao multiplicarmos dois números pares, obteremos como resultado um
número par.
65
ANO ESCOLAR: 7º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Experimentos aleatórios: espaço amostral e
estimativa de probabilidade por meio de frequência de ocorrências.
HABILIDADE:
(EF07MA34 PE) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que
envolvem cálculos de probabilidades ou estimativa por meio de frequência de
ocorrências.
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
Articula com
(EF07EF05) (EF07EF12 ) e (EF07EF15)
Procurar ler o problema junto com o estudante e perguntar onde ele encontrará
determinadas informações. Se necessário escreva alguns dados no quadro, como
exemplo a idade de cada estudante da turma, e peça que eles montem uma tabela.
É necessário que o estudante compreenda que a probabilidade frequentista é uma
estimativa feita com base em experimento reais, por isso o resultado encontrado
refere-se exclusivamente à situação apresentada. Não podemos generalizar para
outras situações diferentes.
Abordagem possível: Após leitura da situação apresentada como exemplo, peça

que os estudantes expliquem o que entenderam. Faça perguntas do tipo: “O que
você entendeu do problema? ”, “Me explique qual estratégia você pretende seguir
para resolver este problema? ” E “Destaque quais as informações que você
considera importante nesse problema.” Se continuar a observar alguma dificuldade
de compreensão, procure escrever na lousa os principais tópicos dos problemas
para organizar as ideias dos estudantes. Pode ocorrer de algum grupo encontrar
na estimativa da probabilidade uma dízima periódica. Nesse caso o valor obtido
deve ser arredondado. Explique que para fazer um arredondamento correto
precisamos atender algumas regras:
- Sempre que o número a ser descartado for maior que 5 o número imediatamente
antes é acrescido de 1 unidade. Ex: 0,388… = 0,39
- Sempre que o número a ser descartado for menor que 5, permanece como está.
Ex: 0,322... = 0,32
66
- Sempre que o número a ser descartado for igual a cinco devemos observar:
Se após o 5 seguir, em qualquer casa, um algarismo diferente de zero, aumenta-
se uma unidade ao algarismo que permanece. Ex: 0,25006 = 0,3. Se o 5 for o último
algarismo ou após o 5 só se seguirem zeros, o último algarismo a ser conservado
só será aumentando de uma unidade se for ímpar. Ex: 0,25 = 0,2 e 0,3500 = 0,4.
NA SALA DE AULA
ATIVIDADE 01
O departamento de trânsito da cidade de Júlia fez um

levantamento no último semestre para avaliar os
conhecimentos dos motoristas sobre a lei que torna
obrigatório o uso de farol baixo aceso durante o dia nas
rodovias. Obteve os seguintes resultados:
Com base na amostra representada pela tabela, qual a probabilidade de um

motorista dessa cidade desconhecer totalmente essa lei:
Conheço um Desconheço Não

Opinião Conheço bem
pouco totalmente respondeu
Número de
67 87 26 15
motoristas
Resposta: a estimativa da probabilidade de um motorista dessa cidade

desconhecer completamente essa lei é aproximadamente 13,3%.
Solução:
Neste problema, a proposta apresentada visa estimar a probabilidade a partir da
frequência de um evento apresentado em uma tabela. Esse evento corresponde a
“desconhecer completamente a lei que torna obrigatório o uso de farol baixo aceso
durante o dia nas rodovias”. Para essa estimativa, é preciso inicialmente calcular o
número total de repetições do evento, que nesse caso corresponde ao número total
de motoristas consultados. Observando a tabela temos que:
Nº total de motoristas consultados = 67 + 87 + 26 + 15 = 195
Para a estimativa da probabilidade é preciso fazer a seguinte relação:

𝐍ú𝐦𝐞𝐫𝐨 𝐝𝐞 𝐯𝐞𝐳𝐞𝐬 𝐞𝐦 𝐪𝐮𝐞 𝐨 𝐞𝐯𝐞𝐧𝐭𝐨 𝐀 𝐨𝐜𝐨𝐫𝐫𝐞
P (A) = 𝐍ú𝐦𝐞𝐫𝐨 𝐭𝐨𝐭𝐚𝐥 𝐝𝐞 𝐫𝐞𝐩𝐞𝐭𝐢çõ𝐞𝐬 𝐝𝐨 𝐞𝐱𝐩𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨
Considerando A como o evento “ desconhecer completamente a lei que torna

obrigatório o uso de farol baixo aceso durante o dia nas rodovia”.
P (A): probabilidade de ocorrência do evento A
Os estudantes podem apresentar as soluções usando uma das representações:

fracionária, decimal ou percentual.
67
26
P(A) = = 0,133 = 13, 3%
195
Observe que o valor estimado corresponde a um valor aproximado, pois o resultado

encontrado foi uma dízima periódica e foi feito um arredondamento no valor.
 Princípio multiplicativo da contagem;
 Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral.
ANO ESCOLAR: 8º
HABILIDADE:
(EF08MA22PE) Calcular a probabilidade de eventos com base na construção do
espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo e reconhecer que a soma
das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com
(EF05MA09), (EF05MA23), (EF06MA30) e (EF07MA34)
Recordar o que é Espaço e Evento, a relação do número de elementos do evento
pelo espaço. O espaço amostral é comparar a chance de cada evento desse
espaço amostral acontecer no total de possibilidades, associando a representação
fracionária ou decimal como forma de registro da probabilidade de um evento
acontecer. Utilizar o princípio multiplicativo é reconhecer que a soma das
probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1. Comentar
com os estudantes sobre anagramas e trabalhar com a palavra “BOCA” como
exemplo. Que pode vir a ser “CABO”, ou ainda “BCAO”. Mostre que “BOCA” e
“CABO” possui um significado, mas “BCAO” não, contudo para formação de
anagramas não importa se terá sentido ou não o termo apresentado.
● Quais os anagramas da palavra luz?
● Quantos anagramas possui a palavra navio?
● Como podemos utilizar o princípio multiplicativo para determinar a quantidade de
anagramas?
Abordagem possível: Durante as atividades usaremos o termo “pelo menos”,
expressões que envolvem uma união de probabilidades, pois haverá mais de um
68
evento que satisfaz a probabilidade. Comente que o tempo limita inferiormente as
possibilidades favoráveis. Ex: Pelo menos 2 horas de estudo diário, indica que no
mínimo duas horas são necessárias diariamente, porém se for 2,5 horas, 3 horas,
etc. todas satisfarão a condição. O que representa a expressão “OU”? Definir a
expressão “OU” como conectivo de afirmações, mostrando que uma, outra ou
ambas podem ocorrer. Ex: No lançamento de um dado OU a face é par OU será
ímpar. Assim a união (soma) das duas é o próprio espaço.
ATIVIDADE – AS PALAVRAS
Bruno observou que as palavras ROMA e AMOR são formadas pelas mesmas
letras A, M, O e R. Curioso, descobriu que essas palavras são chamadas de
anagramas, isto é, palavras formadas com as mesmas letras, possuindo um
significado ou não.
Caso Bruno resolvesse encontrar todos os anagramas formados pelas letras que
compõem seu nome, isto é: B, R, U, N e O; qual seria a probabilidade de
encontrar anagramas iniciados por vogais?
Solução 1:
Trabalhando com o princípio multiplicativo temos:
● Número de elementos do espaço: O total de anagramas possíveis
1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra
5 4 3 2 1
Assim: 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 120 possibilidades

● Número de elementos do espaço: iniciar com vogal O.
1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra 1ª Letra
5 4 3 2 1
Qualquer uma Qualquer uma Qualquer uma
A última letra
Inicia com “O” das 4 letras das 3 letras das 3 letras
que ficou
restantes restantes restantes
Assim: 1 x 4 x 3 x 2 x 1 = 24 possibilidades
Como 24 possibilidades iniciam com “O”, outras 24 iniciam com “U”, totalizando
assim 48 elementos pertencentes ao evento.
Logo:
48 24 12 4
P= = = = ou p = 40%
120 60 30 10
Solução 2:
Observe a árvore de possibilidades:
69
Espaço: Há exatamente 24 anagramas iniciados com B, outros 24 iniciados com
R..., sendo assim o número de elementos do espaço é 24 x 5 = 120.
Evento: Há 24 anagramas iniciados com O e outros 24 iniciados com U, totalizando
48 elementos pertencentes ao evento.
Logo, a probabilidade será:
48 24 12 4
P= = = = ou p = 40%
120 60 30 10
Sugestões Digitais
Jogos on line sobre probabilidade para ser aplicados no laboratório, aqui.

Recordando a Regra da Soma de Probabilidades aqui.
ANO ESCOLAR: 9º
OBJETO DE CONHECIMENTO:
Análise de probabilidade de eventos aleatórios: eventos dependentes e
independentes.
HABILIDADE:
(EF09MA20PE) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos
independentes e dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência nos
dois casos.
70
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF06MA30), (EF06MA34) e (EF08MA22)
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
articula com
(EF09CI09)
Observar e ressaltar aos estudantes que quando se trata de eventos simultâneos
podemos ter dois ou mais eventos acontecendo ao mesmo tempo ou
sucessivamente. Fazer questionamentos que resgatem o conhecimento prévio dos
estudantes: “O que você lembra sobre eventos simultâneos”, “dependentes e
independentes?”, “noção intuitiva de probabilidade”, “noção do conceito de espaço
amostral”; exemplo: O que vem em mente quando se fala de simultâneo? Por
exemplo: “Paulo e Marcos chegaram simultaneamente na escola”.
Abordagem possível: Quando jogamos um dado quais são todas as
possibilidades? Espera-se que os estudantes respondam {1,2,3,4,5,6}. Logo, o
espaço amostral está relacionado com o conjunto de todos os resultados possíveis
de um experimento. Já o evento relaciona-se ao conjunto resultado do experimento.
Você pode utilizar o exemplo simples: Qual a probabilidade de um estudante da
nossa escola ser do 9º ano? Observe com os estudantes que o espaço amostral
são todos os estudantes da escola e o evento esperado é ser do 9º ano. Professor,
deixe claro aos estudantes que os exemplos devem envolver o uso de
probabilidade, como por exemplo: “Qual a probabilidade de, ao lançar dois dados,
sair seis no primeiro e cinco no segundo? ”. Mostre aos estudantes que devem ser
exemplos que sigam esse contexto, no entanto apontando a natureza dos eventos,
isto é, se são dependentes ou independentes. Questione sempre os estudantes se
o que eles estão sugerindo envolve o uso de probabilidades. Outro exemplo que
pode ser dado: “Se lançarmos uma moeda duas vezes, e considerando que tenha
saído coroa na primeira, qual a probabilidade de sair coroa duas vezes?”. Deixe
claro aos estudantes que os eventos independentes ocorrem quando não há
alteração no espaço amostral e nas possibilidades de cada evento, diferentemente
dos eventos dependentes quando a probabilidade de ocorrência do evento B
depende da ocorrência do evento A. Peça aos estudantes que busquem exemplos
usuais na vida cotidiana deles, por exemplo: qual a probabilidade de na sala de
71
aula, ao sorteamos dois estudantes para escrever no quadro, saírem duas
meninas?
ATIVIDADE – JOGO BATATA QUENTE
REGRAS DO JOGO: O professor irá colocar uma música e passará duas bolas,
uma azul e uma vermelha. Quando a música parar: Bola azul: Dar um exemplo de
evento dependente; Bola Vermelha: Dar um exemplo de evento independente.
Exemplo de tabela:
EVENTOS DEPENDENTES EVENTOS INDEPENDENTES
Desenvolvimento: Coloque as carteiras em círculo para que os estudantes

possam se ver. O jogo é no estilo “batata quente”, a bola deve ser passada de
estudante para estudante. Deixe que os estudantes escolham a música. Atente-se
para que seja uma música divertida e agitada. Na lousa realize um quadro com
duas colunas. A ideia é você anotar na lousa as respostas dos estudantes, sem
corrigi-las. Atente-se para pausar a música de modo que todos possam participar.
Professor, você pode fazer as bolinhas, mas podem ser outros objetos distintos
entre si. Leve uma caixinha de som e um computador. Ou apenas um rádio.
Interessante será expor os exemplos apresentados pelos estudantes.
Discuta com a turma: Esses exemplos são encontrados em nosso cotidiano?

Vocês já haviam percebido que essas situações expostas, do cotidiano, têm relação
com o conteúdo que estamos estudando?
Orientação: Agora é o momento de propor uma discussão acerca dos exemplos

apresentados pelos estudantes. O objetivo central é ler com os estufantes os
exemplos citados e solicitar que a classe diga se está correto e justifique o porquê,
baseando-se nas definições de eventos dependentes e independentes. A ideia é
que os estudantes deem exemplos de eventos que envolvam o uso de
probabilidade, tais como jogo de baralho, lançamento de moedas, retirada de bolas
em urnas, etc.
Nota para o professor: Dois eventos A e B de um espaço amostral são

independentes se a probabilidade de ocorrência do evento B não depende da
probabilidade de ocorrência do evento A e consequentemente os eventos
dependentes são aqueles em que o evento B depende da ocorrência do evento A.
Discuta com a classe o que leva o evento ser considerado dependente ou
independente. Você pode pegar alguns exemplos dados pelos estudantes e
modificá-los para verificar se foi atendido o objetivo da aula. Poderá discutir também
72
as respostas dadas pelos estudantes e fixar o conceito e quais os principais pontos
que diferenciam os dois eventos.
DESAFIO:
1) Em uma cidade existem duas famílias que são vizinhas e planejam ter filhos. A
primeira quer ter 3 filhos e a outra 4 filhos. Admitamos que o sexo das crianças
das duas famílias é igualmente provável. Agora vamos considerar o evento A
{terem crianças de ambos os sexos} e o evento B {ter no máximo um menino}.
Desse modo, identifique em qual família os dois eventos são dependentes ou
independentes. Por quê?
UNIDADE TEMÁTICA: NÚMEROS

Apesar do acervo de conhecimentos matemáticos ser organizado
didaticamente entre campos/eixos e agora em unidade temática, a Matemática não
deve ser encarada como uma justaposição de subdisciplinas estanques, mas como
um campo em que os conhecimentos são fortemente articulados entre si.
A decisão pela divisão do ensino de Matemática em áreas precisa ser
vista como uma opção didática, que envolve uma concepção de ensino e
aprendizagem que se contrapõe à tendência de um ensino fragmentado. Embora a
organização seja feita por área temática, é essencial assumir que os estudantes
aprendem fazendo conexões e relações entre diferentes conceitos e procedimentos
matemáticos implícitos nesses campos.
O conceito de números e as operações numéricas, por exemplo,
permeiam todos os demais campos da matemática. A matemática comporta uma
diversidade de formas simbólicas presentes em corpo de conhecimento.
É muito importante definir os focos da metodologia pela qual a
Matemática será ensinada na escola. Não é qualquer metodologia que leva ao
letramento matemático e ao desenvolvimento das competências específicas. É
preciso um enfoque problematizador que envolva desafios, que permita estabelecer
relações com outras áreas do conhecimento e mesmo o desenvolvimento de
projetos.
FRAÇÕES
Tanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como o nosso Currículo de PE,
propõem uma reorganização, pois esse conteúdo permeia as duas etapas do
Ensino Fundamental, seguindo uma progressão da aprendizagem de modo a
ampliar e aprofundar o nível de complexidade. Entretanto, precisa-se refletir sobre
o que é relevante nesse processo - em particular sobre os números fracionários - e
no que se fundamenta.
Transição do Ensino Infantil para os Anos Iniciais

Apresentamos algumas considerações e sugestões que poderão ser aproveitadas
e aperfeiçoadas.
73
EDUCAÇÃO INFANTIL E 1º ANO
A situação vivenciada nesse período de convivência escolar nos reporta

intuitivamente às ações com as divisões. Dividir os lanches, como a divisão do
sanduíche, da laranja ou do doce em duas partes iguais, ocorre espontaneamente
e vamos chamá-las, de modo natural, de metades do sanduíche, da laranja ou do
doce.
A metade pode surgir, também, em situações-problema, como na divisão
de três laranjas para duas crianças ou de duas laranjas para 4 crianças. Pode-se
usar também a palavra meio ou meia. Esteja atento a usar as palavras envolvidas
não apenas no sentido de nome de uma parte ou pedaço, mas também como
quantificador daquela parte. Uma estratégia é perguntar, após divisões, não por o
que ganhou (nome da parte), mas por quanto da laranja ganhou (enfatizando a
relação de quantidade). Outras situações (que não devem ocorrer só num bimestre,
mas devem voltar sempre ao longo do ano):
 Dividir igualmente, para dar suco a duas crianças, o conteúdo de um copo
cheio em dois copos, resultando em meio copo para cada uma. Enfatizar
diferentes quantidades de líquido que se pode formar: um ou mais copos,
meio copo, dois copos e meio etc.
 Explorar a metade do rosto, do corpo, do banco, do tampo da mesa.
 Ao fazer uma dobradura, ensinar o que significa “dobrar uma folha ao meio”.
Mostrar que, ao fazer isso, obtemos duas metades iguais da folha. Se
pegamos uma metade, ainda sobra outra. Se reunimos as duas metades,
voltamos a ter a coisa inteira (noções de complemento e de formação do
inteiro). Pode ocorrer de duas crianças dividirem a folha ao meio de modos
diferentes, como:
Nesse caso, trabalhar para que percebam que os pedaços diferentes

valem o mesmo tanto.
 Em um jogo, explorar metade do caminho.
 Na divisão de 2 laranjas (ou outra coisa) para 4 crianças, explorar bem a
situação, ressaltando o fato de dar meia laranja a cada um.
 Também é interessante explorar concretamente: o metro inteiro, a metade do
metro, o litro inteiro, a metade do litro. Por exemplo: pegar uma fita do
tamanho de um metro e dobrá-la ao meio; pegar um frasco onde caiba um
litro, enchê-lo de água e dividir em duas partes iguais. Fazer perguntas que
tornem a situação significativa: qual de vocês mede mais do que um metro?
O passo de cada um é maior ou menor que meio metro? Quem consegue
beber meio litro de suco ou água de uma só vez? A quantidade de refrigerante
74
na lata é mais ou menos que meio litro? Essas atividades envolvem medidas.
É muito comum aparecerem frações quando efetuamos medidas.
Apesar de não haver intenção de introduzir o registro ½ nessa fase, pode
ocorrer das crianças verem em algum lugar essa representação e lerem, talvez,
“um dois”. O papel do professor é informar, sem maior ênfase, sobre o significado
daquela escrita numérica, dizendo, por exemplo: “aí está escrito um meio. Quer
dizer metade. É o 1 separado do 2 por um risco”. Somente nesse caso, de
aparecimento do símbolo em algum lugar que chame a atenção das crianças, o
símbolo será informado. Não é necessário pedir que as crianças escrevam.
Nessa fase - Educação Infantil e 1ª Ano - caso surja alguma coisa
dividida em um outro número de partes iguais, pode-se informar no momento o
nome de cada parte. Por exemplo: algum doce repartido em quatro partes - um
quarto - uma jarra de um litro que apareça graduada em décimos - um décimo - etc.
Não é necessário repetir e voltar a esses termos a não ser que a situação se renove.
Propondo situações
Segundo Vergnaud, o primeiro constituinte da formação de um conceito

é um conjunto de situações que tornem o conceito (a surgir) útil e significativo. Por
isso, a constatação de metades não deve ser feita somente em situações estáticas,
mas deve ser provocada por situações que dão sentido ao conceito.
Vejamos um exemplo da formação de conceitos de acordo com o mesmo autor:
 Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho entre si e uma colega.
Quanto de laranja cada uma recebeu?
Estimular o pensamento de cada aluno, bem como qualquer tipo de
expressão da resposta: falada, escrita, desenhada. Com isso, estaremos
desenvolvendo o segundo e o terceiro componentes da formação de um conceito,
conforme Vergnaud: a atuação livre dos estudantes, na qual manifesta-se a
produção de esquemas próprios, e a informação ou criação de representações da
situação na forma verbal, de desenhos ou outras. Lembrar que, nessa fase, as
crianças têm necessidade de registrar todas as partes obtidas na divisão (e não
apenas dizer o que coube a uma delas para ser generalizado para as demais).
Se, no primeiro ano, a chave da divisão já foi introduzida, é comum que
representem o resultado por:
1 laranja 2 crianças
Se, em vez de uma laranja para duas crianças, tiverem uma laranja para
4 crianças, fazem desenhos (da laranja real, não de um quadrado ou um retângulo),
dizem que “deu menor”, “só deu um pedacinho” e, perguntados sobre quanto deu
da laranja, expressam-se por “deu a metade dividida em 2” ou “deu metade da
metade”.
É uma boa oportunidade para dizer que essa quantidade tem um nome:
1 quarto. (Pode-se até explicar que muitas casas de moradia são feitas divididas
75
em quatro partes iguais: sala, cozinha, banheiro e um quarto; e, em seguida, fazer
relação com o nome).
As ações dos estudantes conduzem-nos ao conceito de metade da
metade e a um conhecimento: se dividir o objeto em mais vezes, obtém-se uma
parte menor. Ou, como costumam dizer: quanto mais divide, menor fica.
As crianças chegam a exemplos do que Vergnaud chama de conceito
em ação (a noção de metade da metade e, possivelmente, seu nome) e teorema
em ação - a propriedade de que quanto mais divide, menor fica. São conhecimentos
invariantes, válidos em qualquer situação - a metade da metade corresponde
sempre à divisão do objeto em 4 partes iguais, e, qualquer que seja o objeto, quanto
mais for dividido, menor será a parte obtida.
É importante destacar que não é necessário ensinar a resolver a
situação proposta. Só deixar as crianças pensarem, fazerem hipóteses,
apresentarem respostas de um grupo a outro e repensarem... até se certificarem
de uma solução a que podem chegar sozinhas. A resposta está associada a uma
divisão em duas partes iguais, a qual, embora eles não saibam fazer formalmente,
podem calcular com os conhecimentos prévios.
ANO ESCOLAR: 2º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Problemas envolvendo significados de dobro,

metade, triplo e terça parte.
HABILIDADES:
 Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte
com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias
pessoais. (EF02MA08PE)
 Resolver problemas em linguagem verbal, envolvendo as ideias de repartir
uma coleção em partes iguais e de determinar quantas vezes uma quantidade
cabe em outra. (EF02MAXPE).
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF02MA06), (EF02MA07),EF02MA17)
(EF02MA20) e (EF02MA22)
76
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
Nessa fase, espera-se que as crianças devam continuar a aprender e a

compreender os primeiros números fracionários, que é possível quebrar uma
unidade em partes menores, mas sem necessariamente representar essa
quantidade em um número. De modo análogo à aprendizagem dos primeiros
números naturais, isso pode se estender por vários anos, talvez cerca de dois anos,
para que as crianças construam bem esse entendimento.
Abordagem possível: Nos primeiros contatos, aproveite a divisão de objetos. Usa-

se tanto conjuntos discretos (separar balas em grupos menores) quanto conjuntos
contínuos (divisão da pizza) para trabalhar a ideia de metade e terço.
Situações para a introdução de números fracionários
Os seguintes problemas devem ser resolvidos sem regras e sem usar os

nomes das frações. Gradativamente, o nível de complexidade poderá aumentar.
1 - Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobrinhos. Como ela
poderia fazer essa divisão?
2 - Quatro crianças compraram 3 barras de chocolate e querem dividi-las
igualmente entre eles. Como eles podem fazer isso?
3 - A mãe dividiu um bolo igualmente para dar aos 4 filhos. Mas chegaram 4
amigos, que também queriam comer o bolo. Como a mãe poderia fazer?
4 - Quantas metades de litro cabem em um litro e meio? E quantos quartos de
litro cabem em um litro e meio?
5 - A mãe dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e Gláucia vieram e
comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Maria comeu uma das partes
cortadas. Quantas partes do bolo Gláucia comeu?
6 - Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada em 10 pedaços,
para dar um pedaço a cada aluno. Mas três alunos não quiseram. Dois deles
eram irmãos e deram seus pedaços para um primo, o outro deu seu pedaço para
um amigo. No lanche, os colegas comeram os pedaços que ganharam. Quantos
alunos comeram goiabada? Quantos alunos comeram mais do que um pedaço?
Quantos pedaços eles comeram? Quantos alunos comeram só um pedaço?

Deixe as crianças resolverem e discutirem os problemas acima do jeito que elas
quiserem. Pode ser só pensando ou desenhando.
Lembre-se que elas ainda não aprenderam nenhuma conta com as frações. Na
Situação 3, provavelmente as crianças chegarão à ideia de dividir cada um dos
4 pedaços iniciais ao meio, dobrando o número de pedaços. Pode-se informar
que o nome de cada pedaço é relacionado com o número de partes em que o
bolo foi dividido: oito oitavo. Também perceberão que, dividindo mais, os pedaços
ficarão menores.
77
ANO ESCOLAR: 3º
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA – 3ª E 6ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Significados de metade, terça parte, quarta

parte, quinta parte e décima parte.
HABILIDADE:
EF03MA09PE) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um
número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e
décima partes (por exemplo, 15:3 = 5 pode ser escrito como 15/3 = 5, indicando
que 5 é a terça parte de 15).
Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por
outro se relaciona com explorar novos processos de contagem para dividir em
partes iguais (10 dividido igualmente por 2 resulta em 5 para cada um) e medir (2
cabe 5 vezes em 10). A representação da divisão pode ser feita por desenhos,
palavras, esquemas e símbolos. A habilidade prevê a divisão entre números até 10,
com resto zero e resto diferente de zero - no caso de resto zero, serão explorados
os fatos fundamentais da divisão. A relação com a multiplicação deve ser feita.
Abordagem possível: Pode se explicitar que a proposição desta habilidade
envolve um princípio no qual se considera que conceitos e procedimentos
matemáticos são desenvolvidos mediante a resolução de problemas. Assim, as
ideias trazidas na habilidade devem ser desenvolvidas por meio de problemas -
inclusive a problematização de jogos - envolvendo significados da multiplicação e
da divisão. Os estudantes deverão ser convidados a representar suas resoluções
usando diferentes recursos (papel quadriculado, desenhos, materiais diversos,
registros numéricos, entre outros). Se faz necessário que os estudantes possam
comunicar e justificar seus procedimentos de resolução de problemas, bem como
organizar registros escritos das conclusões sobre as soluções dos problemas
propostos. É recomendável introduzir as escritas matemáticas relativas à
multiplicação e à divisão, bem como explorar, com os estudantes, o sentido do resto
na divisão.
Conexão Intercomponentes: História e Língua Portuguesa
1. Uma ideia para introduzir a noção de um quinto

Pode-se fazer uma integração com a aula de História, relatando que quando o
Brasil era colônia de Portugal, os reis portugueses exigiam que 1 quinto do ouro
78
produzido nas minas do Brasil fosse enviado à Portugal. A embarcação que
levava esse ouro era chamada Nau dos Quintos.
2. Problemas em forma de Poemas
QUE HORAS SÃO?

No relógio do Caio não tem nenhum número, não.
No lugar do número 12 tem um raio,
No lugar do 6, um vulcão.
Em vez de 3, tem um gato xadrez.
Em vez de 9,
Um coração escrito Love.
Se o ponteiro do relógio, partindo do vulcão,
Der um quarto de volta, pra onde ele apontará então?
 Trabalhar com o gênero textual poema a partir da leitura e interpretação

de textos para aprender matemática, é uma forma divertida e
interdisciplinar, favorecendo a conexão com a Língua Portuguesa.
 A partir do texto do poema, explorar o conceito de fração. Por exemplo,
fazer o seguinte questionamento: Um quarto de volta corresponde a que
fração de uma hora?
 Há, também, a oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as
habilidades de Língua Portuguesa (EF03LP11) e (EF03LP16) no que se
refere à leitura, compreensão e utilização de divisão em receitas.
ANO ESCOLAR: 4º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Números racionais: frações unitárias mais

usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)
HABILIDADE:
(EF04MA09PE) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5,
1/10 e 1/100) como unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando
a reta numérica como recurso, entre outros
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com
(EF04MA10)
79
Reconhecer as frações unitárias (frações com numeradores iguais a 1)
como unidades de medida menores do que um, significa identificar uma parte de
um todo ou inteiro e verificar quantas vezes ela cabe no inteiro, associando que a
fração unitária mede ou vale menos do que o inteiro fracionado. A utilização da reta
numérica é um recurso que permite a compreensão da relação entre o inteiro e uma
de suas partes. As representações da fração (esquema, desenho, numérica e
escrita) bem como os nomes específicos dos termos da fração (numerador e
denominador) são recomendadas.
Abordagem possível: O principal avanço na aprendizagem dos estudantes em
relação ao ano anterior será a introdução da reta numérica para identificar as
unidades na reta e entender como as frações se localizam, sua relação com
grandezas e medidas e a variação do todo, como já foi vivenciado no 3º ano. É
importante destacar que a resolução de problemas e o recurso a materiais
manipuláveis são essenciais para a aprendizagem do conceito de fração. É
indicado um cuidado especial com as diversas representações da fração (desenho,
reta numérica, escrita em palavras e escrita numérica), assim como a introdução
das ideias centrais: fração como parte de um todo e fração como quociente; as
representações apoiarão a compreensão do conceito de fração e devem ser
valorizadas como componentes do processo de ensino e aprendizagem e não como
uma finalidade em si. Será sempre importante manter o trabalho com conjuntos
discretos e contínuos.
ANO ESCOLAR: 5º
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS - 3ª, 5ª E 6ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Representação fracionária dos números

racionais: reconhecimento, significados, leitura e representação na reta
numérica.
HABILIDADES:
(EF05MA03PE) Identificar e representar frações (menores e maiores que a
unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um
todo, utilizando a reta numérica e outros materiais concretos como recurso.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se (EF05MA02), (EF05MA04),

(EF05MA05) e (EF05MA06)
80
Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade),
associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo implica
em compreender, simultaneamente, que o traço da fração pode significar a divisão
entre o numerador e o denominador e também como indicador de que um inteiro
foi dividido em certo número de partes iguais (indicadas no denominador) sem
sobrar resto e que, dessas partes, foram tomadas algumas (indicadas no
numerador). Assim, a fração 2/5 pode significar 2:5 e um inteiro dividido em 5 partes
das quais se tomou 2. Essa relação deve ser explorada em frações maiores,
menores ou iguais a um inteiro como, por exemplo: 1/2; 2/2 ou 3/2. Não há
necessidade de nomear as frações estudadas em própria, imprópria ou aparente,
uma vez que o que importa na habilidade são as duas ideias envolvendo fração
(como produto de uma divisão e como parte de um todo) e a representação na reta
numérica. Além de relacionar esses números com outras representações (decimais
e porcentagem).
Abordagem possível: É importante explicitar que esta é uma habilidade que
envolve muitas ideias importantes. A sugestão é que ela seja desdobrada em três:
uma que trata de frações como parte de um todo e divisão (em todos discretos e
contínuos); outra que aborde as representações de frações maiores, menores ou
iguais ao inteiro associadas às duas ideias e, finalmente, a representação das
frações maiores, menores ou iguais ao inteiro na reta numérica. É importante que
todas elas se relacionem com grandezas e medidas, de modo que os estudantes
possam fazer conexões matemáticas relativas às duas áreas temáticas em
questão. É indicado que sejam propostos desafios nos quais haja que se pensar no
que ocorre quando fracionamos um todo discreto e um todo contínuo e o que
diferencia a fração como parte de um todo ou como divisão. Por exemplo, pode-se
propor situações nas quais os estudantes tenham que fracionar uma folha de papel,
um pedaço de barbante, uma quantidade de fichas ou de botões. Também
associarão que a folha e o barbante (exemplo de todo contínuo) são fracionados
em partes com o mesmo tamanho, enquanto as fichas e os botões (exemplo de
todo discreto), fracionáveis em grupos com a mesma quantidade de unidades. A
reta numérica terá uma função relevante na medida em que, associada aos
conhecimentos da habilidade (EF05MA02), favorece a compreensão de que
existem números racionais, que são escritos em formas diferentes, que
representam a mesma quantidade, como é o caso de 1/2 e 0,5 ou 5/10. Da mesma
maneira, é interessante propor que representem 1,2 e 1/2 na reta numérica para
que vejam graficamente que essas duas escritas não representam a mesma
quantidade porque ocupam pontos distintos na reta. Outro material recomendado
para explorar frações são quebra-cabeças, tais como o tangram.
OBJETO DE CONHECIMENTO: Comparação e ordenação de números

racionais na representação decimal e na fracionária utilizando a noção de
equivalência.
81
HABILIDADES:
(EF05MAXPE) Comparar e relacionar diferentes representações de uma mesma
fração, utilizando materiais manipuláveis no intuito de construir a noção de fração
equivalente.
(EF05MA04PE) Identificar frações equivalentes.
(EF05MA05PE) Comparar e ordenar números racionais positivos
(representações fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta
numérica.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF05MA05), (EF05MA06), (EF05MA07) e
(EF05MA08)

Comparar e ordenar números racionais positivos (representações
fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica implica em
compreender o significado de numerador e denominador em uma fração, a
compreensão de que uma escrita fracionária representa uma quantidade (de um
todo discreto ou contínuo) e que é possível analisar se uma escrita fracionária
representa uma quantidade maior, menor ou igual à outra, expressando essa
comparação tanto verbalmente (maior que, menor que, igual a, diferente de) quanto
pelo uso dos sinais de igualdade ou desigualdade correspondentes às expressões
verbais (<,>, = ou ≠).
Identificar frações equivalentes implica em compreender que há escritas
fracionárias distintas que representam a mesma quantidade ou a mesma parte de
um todo. O desenvolvimento desta habilidade se relaciona diretamente com as
aprendizagens referentes à habilidade anterior. Pode-se destacar que a ideia de
equivalência é uma das mais importantes a serem aprendidas até o 5º ano de
escolaridade. Ela permite que os estudantes comparem números racionais na
forma fracionária com denominadores diferentes e também que realizem as
operações de adição e subtração de frações com denominadores diferentes.
Envolve o pensamento algébrico se a equivalência for explorada como uma
regularidade entre frações que representam quantidades iguais de um mesmo todo,
ainda que expressas com números diferentes. Um aspecto a ser considerado é a
utilização, pelos estudantes, das expressões 'equivalente a', 'maior que', 'menor
que', ' o mesmo valor' como linguagem a ser adquirida ao longo da exploração dos
conceitos envolvidos na habilidade. Problemas com materiais manipulativos, tais
como tiras de frações, tangram, entre outros, são adequados para criar contextos
de aprendizagem da habilidade. Problemas do seguinte tipo: " Natália e Eduarda
82
estão completando um álbum com 240 figurinhas. Natália já colou metade das
figurinhas de seu álbum e Eduarda colou dois quartos do total de figurinhas do
álbum. Quantas figurinhas cada menina já colou?", são boas situações para colocar
em discussão a ideia de frações equivalentes.
A representação de frações equivalentes na reta numérica auxilia na
observação de que escritas fracionárias diferentes representam quantidades iguais,
quando se referem ao mesmo todo, e por isso são representadas pelo mesmo
ponto na reta numérica. Merece atenção que os alunos sejam estimulados sempre
a representar as ideias aprendidas de formas diferentes (por escrito,
numericamente, com desenhos), justificar suas resoluções e, ainda, escrever as
aprendizagens feitas. É preciso considerar que as aprendizagens esperadas por
esta habilidade decorrem diretamente do que os estudantes aprendem nas
habilidades (EF05MA03) e (EF05MA04). Em especial, esta habilidade deverá
permitir a utilização de frações equivalentes para que a comparação entre frações
aconteça, além da observação da ordem de grandeza de uma fração por sua
representação na reta numérica. Assim, não se espera que seja utilizada qualquer
regra de comparação de frações, em especial a redução a um mesmo denominador
por uso de mínimo múltiplo comum.
A utilização de problemas relacionando frações com medidas são bons
contextos para favorecer a aprendizagem da habilidade como, por exemplo,
comparar 2/5 de um metro com 4/10 de um metro; reconhecer qual a peça do
tangram que representa a maior fração do quadrado formado pelas 7 peças; usar
malha quadriculada para mostrar frações que representem menos do que 1/6 da
área de um retângulo formado por 24 quadradinhos; investigar frações que
representem 1/4 do círculo todo e registrar isso com desenhos e escritas
numéricas.
Jogo http://mdmat.ufrgs.br/anos_iniciais/objetos/ratio_linha.htm.
Nesse jogo, os estudantes devem procurar frações equivalentes em um tabuleiro.
Notas para o Professor
Pesquisas recentes têm mostrado que o procedimento do mínimo múltiplo

comum (mmc) para reduzir frações ao mesmo denominador, a fim de
compará-las, não faz o menor sentido para a criança. Em razão disso, estamos
optando pelas frações equivalentes e sempre em situações contextualizadas.
OBJETO DE CONHECIMENTO: Cálculo de porcentagens e representação

fracionária.
HABILIDADE:
(EF05MA06PE) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%
respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro
83
para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora em contextos de educação financeira, entre outros.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF05MA05), (EF05MA06), (EF05MA07) e
(EF05MA08))
INTERFACE
INTERCOMPONENTE
Articula-se com
(EF05GE01)
Nesse caso, é necessário relacionar uma representação fracionária a
outra em porcentagem. Para tanto, os alunos estabelecem relações entre as
representações fracionárias e porcentagens simples (50%, 25%, 20%, 10%). Eles
4
podem considerar que 100% correspondem ao inteiro: nesse caso, . A metade
4
2 3
seria 50%, ou ,4 , Então , 4 equivaleriam a 75%.
Abordagem possível: É preciso considerar que as aprendizagens esperadas por

esta habilidade decorrem diretamente do que os estudantes aprenderam nas
habilidades anteriores. Porém, propor atividades com porcentagem associadas ao
trabalho com frações equivalentes e suas representações, facilitará a compreensão
da relação entre as diferentes escritas e também que o valor relacionado a elas é
equivalente.
ANO ESCOLAR: 6º
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – 2ª E 5ª
OBJETO DE CONHECIMENTO: Frações: significados (parte/todo, quociente),

equivalência, comparação, adição e subtração; cálculo da fração de um número
natural; adição e subtração de frações.
HABILIDADES:
(EF06MA07PE) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias
84
de partes de inteiros (parte/todo) e resultado de divisão e suas aplicabilidades no
cotidiano por meio da utilização de materiais manipuláveis, identificando também
frações equivalentes.
(EF06MA08PE) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser
expressos nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas
representações, passando de uma representação para outra e relacioná-los a
pontos na reta numérica.
(EF06MA09PE) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração
de uma quantidade e cujo resultado seja um número natural com e sem uso de
calculadora.
(EF06MA10PE) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou
subtração com números racionais positivos na representação fracionária.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE

(EF06MA08), (EF06MA09) e (EF06MA10)
A fração é entendida como parte do conjunto dos números racionais

positivos. A partir da introdução da soma e subtração das frações e de um estudo
sobre a ideia de equivalência, espera-se que o estudante procure uma fração
equivalente a cada uma que foi dada para efetuar efetivamente soma ou subtração.
Precisa-se levar em conta o fato de que o denominador é, ao mesmo tempo, um
número múltiplo entre si para, em seguida, considerar a fração que falta para
1 1
completar o inteiro. Exemplo: Maria leu 3 de um livro num dia e 4 no outro. Contou
2
para Pedro, que disse: “Que bom! Faltam apenas 5 para você terminar!”. Pedro está
correto? Por quê? Promova a discussão coletiva e observe os argumentos da turma
que deve concluir que o menino estava errado já que a soma das frações não
completa o inteiro.
Abordagem possível: Para as operações, traga problemas e situações reais.
Quanto para transformar, comparar e ordenar as frações e os números decimais,
os problemas sem contexto social são os ideais.
ANO ESCOLAR: 7º
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – 2ª E 5ª
85
OBJETO DE CONHECIMENTO: Fração e seus significados: como parte de
inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
HABILIDADES:
(EF07MA08PE) Reconhecer, comparar e ordenar frações associadas às ideias
de partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09PE) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e
fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma
grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.

Reconhecer, comparar e ordenar essas habilidades às suas
representações fracionárias do número racional pode estar associada a diferentes
significados. Uma fração pode ser parte de um todo, pode ser uma medida, pode
representar um quociente, a razão entre dois números e ainda ser um operador.
No site a seguir, encontram-se situações-problema com animações que
ajudarão na compreensão das múltiplas concepções dos números racionais na forma
de fração: parte/todo, medida, quociente, razão e operador.
http://www.mat.ufrgs.br~vclotilde/disciplinas/html/racionais
web/racionais_diferentes_concepcoes.htm(acesso,
OBJETO DE CONHECIMENTO: Números racionais na representação

fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta
numérica e operações.
HABILIDADES:
(EF07MA10PE) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos
nas suas diferentes representações e associá-los a pontos da reta numérica.
(EF07MA11PE) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números
racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com (EF07MA07) e

(EF07MA09)
Os estudantes precisam aplicar aos números negativos os conceitos que

estudaram antes para identificarem que o conjunto dos números racionais inclui
outros números, que são os números racionais negativos. É como se o conjunto
86
dos números racionais fosse formado pelos números fracionários reunido com o
que poderíamos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia significar o
oposto de um número fracionário, pense na situação: “a temperatura atual é de - ½
grau”). Veja um esquema que nos dá certa visualização do conjunto dos números
racionais e a parte desse conjunto identificada com os números fracionários. Como
também perceber a disposição dos números racionais na reta numérica. Nessa
fase, a relação com as frações torna-se mais abstrata para pensar nos
procedimentos de resolução. Também se aprende a multiplicação e a divisão.
Abordagem possível: Colocar o estudante para pensar sobre o significado dos
conceitos matemáticos será um exercício muito importante. Um exemplo: após
discutir o tema em sala de aula, peça que escreva um texto explicando para uma
criança o que é um 3/5. Destacar que a relação parte/todo é apenas um dos
significados de número racional na forma fracionária. Discuta também o fato de
uma fração poder ser um resultado de uma divisão. Dessa maneira, está ligada ao
quociente de dois números naturais. Lembre ainda que ela representa uma
constante de proporcionalidade como uma escala, uma velocidade ou uma
porcentagem. A resolução de situações-problema já aparecia anteriormente, mas
é reforçada. É importante que o estudante entenda que todas podem ser resolvidas
com o mesmo procedimento.
ANO ESCOLAR: 8º
OBJETO DE CONHECIMENTO: Dízimas periódicas: fração geratriz
HABILIDADE:
(EF08MA05PE) Reconhecer e utilizar procedimentos para a obtenção de uma
fração geratriz para uma dízima periódica e vice-versa.
INTERFACE
INTRACOMPONENTE
Articula-se com (EF07MA18)
Quando dividimos o numerador de uma fração (ou número fracionário) pelo

denominador, para achar sua representação decimal, ocorre uma das duas
87
situações abaixo:
1) O resto é nulo. A representação decimal da fração é finita ou exata.
2) O resto nunca se anula. O quociente tem um número infinito de casas decimais
que se repetem após certo ponto. Dizemos que a fração tem uma representação
decimal infinita periódica. Portanto, só há duas formas para a representação
decimal de uma fração: exata (número finito de casas decimais), e infinita
periódica (número infinito de casas decimais, com período).
Abordagem possível: Com o conceito de fração geratriz, introduz-se a ideia de
infinito, o que incrementa o nível de abstração. Para trabalhar essa noção, um
caminho é utilizar a aritmética, a álgebra e a geometria e aproximar o conteúdo
desses elementos que eles já conhecem.
Nota para o Professor
Você aprendeu a passar da forma fracionária para a forma decimal.

Mas como seria o contrário? Passar da forma decimal para a forma fracionária?
Se você partir de uma representação decimal finita ou exata de uma
fração, isso será fácil:
859 859
12, 859 = 12 + 1000 = 12 1000
Se você tiver uma representação decimal infinita periódica, será um
pouco mais complicado passá-la para a forma fracionária pois para entender isto
precisará usar equações. Apenas para dar uma ideia:
1) Imagine que você quer saber a forma fracionária de 0,77777.... Como você
não conhece essa fração, pode chamá-la de x:
x = 0,7777....
(1)
Podemos fazer muitas mudanças nessa equação, de modo que as
novas equações terão ainda a mesma solução x. Algum matemático descobriu
que uma mudança útil para descobrir a forma fracionária é multiplicar a equação
por 10:
10x = 7,777.....
(2)
Descobriu também que, em seguida, devemos subtrair a equação (1)
da equação (2):
10x = 7,777.....
_
...x = 0,7777....
9x = 7,000 ...
Temos 9x = 7 e podemos concluir que x = 7/9. Será verdade? Faça a

divisão de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o resultado.
88
2) Se a representação decimal tiver um período com 2 algarismos, multiplique por
100 e faça de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representação
fracionária de 0, 383838... :
x = 0, 383838....
100 x = 38, 383838.....
100x - x = 38,383838... - 0, 3838....
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faça a divisão e comprove!
DICAS PARA A SUA FORMAÇÃO

 https://novaescola.org.br/conteudo/12098/10-livros-e-3-videos-para-se-
aprofundar-na-bncc-de-matematica - publicado em 02 de Janeiro | 2017.
 https://novaescola.org.br/conteudo/12546/matematica-dez-dos-melhores-planos-
de-aula-com-as-novidades-propostas-pela-bncc-de - Publicado em 11 de set 2018
89
90

Caderno de Orientações Metodológicas - Ensino Fundamental - Matemática

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☞ Notas para o professor:

OBJETO DE CONHECIMENTO: Padrões figurais e numéricos: investigação de

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Articula-se com (EF01LP15) e com

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ATIVIDADE 1: Qual o segredo?

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OBJETO DE CONHECIMENTO: Sequências recursivas: observação de regras

Articula-se com (EF01MA04),

Descrever um padrão implica em observar e explorar sequências numéricas ou

ATIVIDADE 1 - As Peripécias de Alice

Questionamentos que o professor pode fazer:

Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018)

ATIVIDADE 2 - As Estripulias de Pedrinho

Pedrinho é um garoto muito esperto e brincalhão. Ele também gosta de inventar

a) Nessas imagens, o que observam?

Atividade 3 – As novas peripécias de Alice

Júlia Bia Cris Paulinha Manuela Mel

a) E nessas imagens, o que observam?

Atividade adaptada da Coleção SBEM (Volume 12, 2018) [livro eletrônico]

A riqueza da atividade está nas discussões que surgirão.

IMPORTANTE: Em uma sequência de repetição, o

ATIVIDADE – A GINCANA DE BRINQUEDOS

OBJETO DE CONHECIMENTO: Construção de sequências repetitivas e de

Descrever um padrão implica em observar e explorar sequências numéricas ou

PARA INÍCIO DE CONVERSA...

Trabalhar com sequências recursivas fazendo uso de materiais manipulativos

Nesse tipo de sequência não há um padrão de repetição, pois o número de lápis

 SEQUENCIA - Atividades manipulativas com motivos (padrões)

Nas atividades propostas, as crianças continuarão manipulando objetos; no

ATIVIDADE 1: Sequências com Contas de Duas Cores

Nota para o Professor:

ATIVIDADE 2: Continuando com Palitos

1. Com os palitos distribuídos por seu professor, reproduza a sequência dada.

a) Como você pode observar, nessa sequência há um padrão. Conte a respeito

c) Os estudantes dos anos iniciais podem fazer o desenho. No entanto, se eles

ATIVIDADE 3: Continuando com triângulos

1. Com os palitos distribuídos por seu professor, reproduza a sequência dada.

Etapa 1 - Organize os estudantes em pequenos grupos (duplas ou trios) e distribua

Notas para o professor:

c) Ouça os argumentos dos estudantes, ou seja, as explicações de como estes

Articula-se com (EF05MA09), (EF05MA23),

Construir sequências numéricas em ordem crescente e decrescente envolve