Volume 1 - Química

Química
Manual do Professor
VOLUME 1
Sumário
FRENTE A
UNIDADE 1
Substância..................................................................................................................................3
Capítulo 1 – Átomo e fórmulas químicas............................................................................................................................ 3
Capítulo 2 – Propriedades da matéria................................................................................................................................. 6
Capítulo 3 – Alotropia................................................................................................................................................................ 8
Capítulo 4 – Misturas.............................................................................................................................................................. 11
UNIDADE 2
Mol............................................................................................................................................ 14
Capítulo 5 – Massas: atômica, molecular e molar......................................................................................................... 14
Capítulo 6 – Fórmulas químicas.......................................................................................................................................... 17
Capítulo 7 – Princípio de Avogadro................................................................................................................................... 19
FRENTE B
UNIDADE 1
Atomística................................................................................................................................ 21
Capítulo 1 – Conhecendo o átomo................................................................................................................................... 21
Capítulo 2 – Átomos e íons.................................................................................................................................................. 24
Capítulo 3 – Eletrosfera do átomo..................................................................................................................................... 26
UNIDADE 2
Tabela periódica...................................................................................................................... 28
Capítulo 4 – Desenvolvimento da tabela periódica..................................................................................................... 28
Capítulo 5 – Estrutura da tabela periódica...................................................................................................................... 31
Capítulo 6 – Propriedades periódicas.............................................................................................................................. 33
FRENTE A
UNIDADE
1 Substância
Nesta unidade, vamos desenvolver conceitos básicos sobre as substâncias, como sua
composição e suas propriedades. Esses conceitos são fundamentais para a continuidade nos
estudos da Química.
Iniciamos o capítulo 1 relembrando o que é o átomo e como ele pode ser representado.
Também definimos substâncias simples, composta, pura e mistura. No capítulo 2, estudaremos
as propriedades da matéria, como temperatura de fusão e ebulição, densidade e massa espe-
cífica. Além disso, veremos as diferenças entre transformações químicas e físicas. Na sequên-
cia, no capítulo 3, uniremos os conhecimentos desenvolvidos nos capítulos 1 e 2 estudando os
compostos alótropos: substâncias simples formadas por átomos iguais, mas em quantidades
diferentes. Por fim, no capítulo 4, estudaremos os tipos de misturas e os métodos de separa-
ção, aplicando, então, os conceitos que aprendemos nos capítulos anteriores às propriedades
macroscópicas da matéria.
A imagem de abertura da unidade 1 apresenta a escultura do artista estadunidense
Jonathan Borofsky, Molecule Man, que representa as moléculas dos seres humanos que se
unem para criar a nossa existência, de maneira a relacionar a formação das substâncias por
meio da interação entre as moléculas.
Utilize as questões da abertura da unidade para levantar os conhecimentos prévios dos
alunos e iniciar a discussão dos assuntos que serão trabalhados nos próximos capítulos:
ɒ A água do mar é uma substância pura? Existe uma fórmula para representar a água marinha?
A água do mar é uma mistura de substâncias, portanto não é pura e, por isso, também não
pode ser representada com uma fórmula.
ɒ É possível retirar o sal da água do mar e deixá-la apta para o consumo? Como seria o pro-
cesso de separação dessa mistura?
Sim. Podemos realizar uma destilação simples para separar a água do sal e outros com-
ponentes sólidos que estariam dissolvidos na água do mar.
Capítulo 1 – Átomo e fórmulas químicas

Este capítulo tem o objetivo de fazer uma breve introdução ao conceito de átomo, que será
mais explorado no capítulo 1 da unidade 1 da frente B deste mesmo livro. Por ora, falaremos
sobre a constituição da matéria: como a representamos por meio de fórmulas químicas e a
classificação das substâncias como simples ou compostas.
Providencie para que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos
em sala com os alunos, pois são exemplos diretos da teoria estudada, propositalmente elabo-
rados de forma mais simples.
Neste capítulo, vamos desenvolver os conteúdos até substância pura, sem entrar em de-
talhes nas misturas (como azeotrópicas e eutéticas, por exemplo), as quais serão estudadas
no capítulo 4 dessa mesma unidade.
3 QUÍMICA - FRENTE A / Manual do Professor

Abordagem teórica
A abertura do capítulo 1 traz uma imagem com representações tridimensionais das moléculas de água.
Apresente o texto e as questões da abertura para despertar o interesse e a curiosidade nos alunos, e, ao
mesmo tempo, explore o reconhecimento de suas concepções prévias.
Leia a seguir as questões de abertura do capítulo:
ɒ Além da água, muitas substâncias fazem parte do nosso cotidiano. De quais delas você consegue se
lembrar?
Auxilie os alunos a lembrar de algumas substâncias que estão recorrentemente nos meios de comunica-
ção, como o gás carbônico, oxigênio, nitrogênio, etanol, entre outras.
ɒ Será que a água que bebemos é uma substância pura?
A água que bebemos não é uma substância pura, mas uma mistura contendo sais minerais e flúor. Os alu-
nos serão capazes de responder à essa questão ao final do capítulo.
Quando os alunos chegam ao Ensino Médio, muitas vezes possuem um conhecimento sobre a palavra
“puro” que é diferente do conceito que vamos trabalhar em Química. Frases como “ar puro...” e “leite puro...” são
muito utilizadas, mas não correspondem à definição de “substância pura” usada em Química. Por isso, é impor-
tante que os alunos entrem em contato com a definição científica para que possam discernir os conceitos de
“puro” em outros textos.
Outros conceitos importantes nesse capítulo são os de “átomo”, “substância” e “molécula”, bem como a di-
ferença entre eles. Eles serão utilizados durante todo o ensino de Química do Ensino Médio e são comumente
confundidos (principalmente em cálculo estequiométrico). Ainda com a mesma importância, há os conceitos
de substância simples e substância composta. Estas geralmente são associadas, erroneamente, com as subs-
tâncias puras e misturas. No capítulo, mais especificamente no tópico “Substâncias puras e misturas”, temos
representações que podem ajudar os alunos a dissociar esses conceitos: nos exemplos de substâncias puras,
temos o gás oxigênio (substância simples) e a água (substância composta); nos exemplos de misturas, temos gás
oxigênio (substância simples) e água (substância composta) constituindo uma mistura e gás oxigênio (substância
simples) e gás hidrogênio (substância simples) compondo outra mistura. Esses exemplos podem ser explorados
para mostrar aos alunos que existem substâncias puras constituídas por substâncias simples e substâncias pu-
ras constituídas por substâncias compostas. Além disso, há misturas de substâncias simples. Esses conceitos
serão trabalhados nos exercícios das seções “Aplicando conhecimentos” e “Consolidando saberes”.
Leitura extra
Abordagem dos conceitos mistura, substância simples,

substância composta e elemento químico numa perspectiva de ensino
por situação-problema
[...]
Nos séculos XVII-XVIII, substância simples e elemento químico eram definidos numa perspectiva
macroscópica da matéria, ou seja, como último estágio de uma análise química [...]. Se não fosse possível
decompor a substância em outras, ela era considerada elemento químico ou substância simples (cor-
pos simples); caso fossem produzidas novas substâncias a partir da substância inicial, ela era tida como
substância composta. A ideia de substância simples como sinônimo de elemento químico perdurou por
quase dois séculos, até sofrer uma reestruturação no final do século XIX. Tal mudança foi motivada pela
descoberta do átomo e das partículas atômicas, com base no desenvolvimento de modelos e teorias sobre
a constituição da matéria e de suas relações com resultados experimentais. Com isso, elemento químico
foi diferenciado de substância simples, sendo sua identificação realizada pelo número atômico, e a sua
caracterização considera a configuração eletrônica e os elétrons responsáveis pelas interações químicas
(elétrons de valência) [...]. As definições atuais relacionadas a esses conceitos levam em consideração o

aspecto microscópico da matéria. Elemento químico passou a ser considerado um tipo de átomo ou o
que caracteriza um átomo; substância simples sendo definida como formada por átomos de um mes-
mo elemento químico; e substância composta formada por átomos de elementos químicos diferentes.
Diferentes pesquisas em Educação Química têm esses conceitos como objetos de estudo [...], e al-
gumas delas apontam para problemas no ensino e na aprendizagem desses conceitos estruturantes.
Por exemplo, Oki (2002) retrata a confusão conceitual que há entre substância simples e elemento
químico, apontando-a como tendo um constituinte de origem histórica relacionada às diferentes
visões macro e microscópica tomadas para a sua conceitualização. Já um estudo realizado por Araújo
et al. (1995), com mais de 100 estudantes do ensino médio, mostrou que estes apresentavam proble-
mas no entendimento dos termos substância e mistura e na distinção entre mistura homogênea e
heterogênea. Esses autores atribuíram essas dificuldades aos diferentes significados dos termos no
cotidiano: substância tida como sendo sinônimo de coisa, material e elemento (visão Aristotélica), e
mistura sugere um procedimento comumente usado pelos alunos desde a sua infância: o ato de mis-
turar coisas. Além disso, eles verificaram que estes geralmente associam substância à fase, ou seja,
para eles, se há duas fases, então há duas substâncias.
[...]
LACERDA, Cristiana de C.; CAMPOS, Angela F.; MARCELINO-JÚNIOR, Cristiano de Almeida C. Abordagem dos conceitos mistura, substância simples,
substância composta e elemento químico numa perspectiva de ensino por situação-problema. Química Nova na Escola. São Paulo, v. 34,
n. 2, p. 75-76, maio 2012. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/05-RSA-73-10.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.

Capítulo 2 – Propriedades da matéria
Neste capítulo, são abordados os seguintes conceitos: estados físicos da matéria e suas
transformações; temperaturas de fusão e ebulição; densidade; e transformações químicas e
físicas. Os alunos do 1o ano do Ensino Médio já estão familiarizados com o conceito de esta-
dos físicos da matéria, compreendem o que são as temperaturas de fusão e de ebulição e já
tiveram contato com as mudanças de estado físico.
Abordagem teórica
O capítulo apresenta um texto introdutório que aborda a complexidade da classificação do
estado físico do vidro. Por meio do uso do texto e da imagem de abertura, é possível despertar
a curiosidade e o interesse dos alunos para o assunto que será tratado no decorrer do capítu-
lo; já as questões trabalhadas na abertura da unidade ajudam a motivá-los:
ɒ Você se lembra dos estados físicos da matéria? Quais são eles?
Os principais estados físicos da matéria são: sólido, líquido e gasoso.
ɒ Por que os chamamos de estados físicos?
Espera-se que os alunos discorram sobre o significado da palavra “físico” no contexto tra-
zido no texto de abertura. Essa questão pode ser retomada ao final do estudo do capítulo,
quando os alunos terão mais condições de responder que os estados de agregação são
chamados de “físicos”, pois estão relacionados à organização e à interação entre os compo-
nentes que constituem a matéria, não havendo transformação na composição da matéria.
Busque explorar o tema a partir dos conceitos de estados físicos com base nos valores de
T.F. (temperatura de fusão) e T.E. (temperatura de ebulição); apresente as curvas de aqueci-
mento e resfriamento e ensine como interpretá-las; mostre como identificar uma substância a
partir de suas temperaturas de fusão e ebulição; e explore a dependência dessas temperatu-
ras em relação à pressão atmosférica. A densidade também é um tema importante para com-
preender a constituição da matéria, uma vez que permite identificar e separar as substâncias.
Mostre aos alunos como observar essas informações no dia a dia. Por exemplo:
ɒ Por que a rolha boia e o ferro afunda?
São temas fáceis para visualizar a influência da densidade nos acontecimentos do coti-
diano.
ɒ Por que o barco não afunda?
Esse fenômeno também pode ser explicado em sala de aula.
É importante apresentar exemplos do cotidiano e esclarecer a diferença entre fenômenos
químicos e físicos dentro desse contexto, pois dessa forma os alunos vão assimilar de maneira
mais fácil os temas abordados.
Na seção “Aplicando conhecimentos”, promova o pensamento lógico com exercícios que
abordem o tema da densidade, porém que não envolvam apenas a resolução de contas, mas
também as consequências da alta ou da baixa densidade.
No capítulo, são diferenciadas transformações químicas e físicas da matéria. Com isso,
busque explorar os tipos de transformações químicas, pois esse é o conceito-base para rea-
ções químicas. Cite que algumas transformações químicas ocorrem por ação do calor, como
aquecer o açúcar e transformá-lo em caramelo ou assar um bolo; outras ocorrem por ação da
luz, como o bronzeamento da pele e a fotossíntese.
Já sobre os estados físicos, procure dar outros exemplos de transformações que não en-
volvam a água, pois eles já vêm sendo estudados desde o Ensino Fundamental. Faça uso de
exemplos com compostos químicos como o mercúrio, o clorofórmio, entre outros, que agrega-
rão mais conhecimento científico aos alunos.

Leitura extra
Sobre a importância do conceito transformação química no processo de

aquisição do conhecimento químico
A seção “Pesquisa no ensino de química” relata investigações relacionadas a problemas no ensino de
química, explicitando os fundamentos teóricos e procedimentos metodológicos adotados na pesquisa e
analisando seus resultados.
Este artigo apresenta e discute as principais concepções de alunos do ensino médio sobre transfor-
mações químicas, obtidas a partir de uma extensa revisão bibliográfica de pesquisas sobre tal conceito
fundamental.
Ao considerar a relevância de se aprender química na sociedade de hoje, temos em mente a constru-
ção da cidadania no que se refere à participação consciente e deliberada dos indivíduos na sociedade.
Para isso, é necessário que o cidadão disponha de informações, dentre elas aquelas oriundas do conheci-
mento químico relacionadas ao avanço tecnológico dessa mesma sociedade [...].
Nessa perspectiva, assumimos que o estudo das transformações químicas contribui para o enten-
dimento do impacto causado pelo avanço da indústria química moderna no meio ambiente. Podemos
considerar, por exemplo, o conjunto de problemas gerados pelo lixo produzido pela sociedade capitalista
moderna. O estudo das transformações químicas que ocorrem no lixo pode auxiliar a compreender por
que, neste caso, os plásticos se transformaram em um problema ambiental, provocando a necessidade
de os químicos começarem a produzir plásticos biodegradáveis.
Compreender a ocorrência e os mecanismos das transformações químicas permite ainda o entendi-
mento de muitos processos que ocorrem diariamente em nossas vidas, como o metabolismo, a ação de
medicamentos, o cozimento de alimentos, entre tantos outros exemplos.
[...]
ROSA, Maria Inês de F. P. S.; SCHNETZLER, Roseli P. Sobre a importância do conceito transformação química no processo de aquisição do conhecimento
químico. Química Nova na Escola. São Paulo, v. 8, n. 8, p. 31, nov. 1998. Disponível em: www.contagem.mg.gov.br/arquivos/comunicacao/
femcitec_sobreoconceitodatransformacao09.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.

Capítulo 3 – Alotropia
Neste capítulo, vamos apresentar aos alunos o conceito de alotropia, que neste momento
é abordado de forma simples, mas com destaque às características e às aplicações dos prin-
cipais alótropos. Os alótropos do carbono, como o fulereno e o grafeno, têm ganhadores de
prêmios Nobel recentes e uma vasta área de aplicações muito interessantes, que podem ser
exploradas para além da sala de aula. Já os alótropos do elemento químico oxigênio, que são
o gás oxigênio e o ozônio, dão maior bagagem aos alunos para discutirem questões relacio-
nadas ao ambiente. Entre esses e tantos alótropos que são explorados neste capítulo, temos
como objetivo despertar o interesse dos alunos pelo assunto e fazer com que eles percebam
que alterações em atomicidade ou estrutura cristalina são suficientes para provocar grandes
diferenças na matéria, mudando suas características e aplicações.
Abordagem teórica
Na abertura do capítulo 3, exploramos uma das aplicações do grafeno, um dos alótropos
do carbono. Na forma de óxido de grafeno, esse material é utilizado para filtrar água salgada
e torná-la potável. A imagem de abertura serve para ilustrar esse processo. As questões pos-
teriores servirão para levantar conhecimentos prévios sobre o termo “alótropo” e, especifica-
mente, sobre os alótropos de carbono.
ɒ Você sabe o que é alotropia?
Essa questão tem o objetivo de verificar se os alunos possuem algum conhecimento prévio
sobre alotropia. Durante o capítulo, eles entrarão em contato com a definição desse termo.
ɒ Quais são os alótropos do carbono?
Os alunos serão capazes de discutir mais profundamente sobre essa questão ao final do
capítulo. Ela pode ser retomada após o tópico “Carbono”. Nesse momento, introduza os dife-
rentes alótropos do carbono, reforçando que serão estudados detalhadamente em seguida.
ɒ Você já ouviu falar do grafeno ou de algumas de suas aplicações?
Essa questão poderá ser respondida ao final do capítulo e complementada com discus-
sões sobre propriedades e aplicações do grafeno. Para isso, pode-se utilizar o seguinte
artigo para contextualizar o debate:
� Como o grafeno mudará o mundo
A matéria apresenta uma entrevista feita com o líder de uma empresa que produz o grafe-
no. Disponível em: https://exame.com/ciencia/como-o-grafeno-mudara-o-mundo/. Acesso em:
3 nov. 2021.
Ao começar a falar de alotropia, o primeiro caso abordado será o do oxigênio. Nesse
momento, é interessante retomar com os alunos o que é a camada de ozônio, sua função e
as consequências ambientais decorrentes do impacto causado sobre ela. Comente sobre
os impactos na saúde humana e nos ciclos biogeoquímicos em regiões onde a camada de
ozônio já está prejudicada, citando, por exemplo, o aumento nas taxas de câncer de pele e
de cegueira.
Os casos de alotropia do carbono são bem explorados no capítulo, uma vez que têm muitas
aplicações tecnológicas e impactos históricos, como a exploração do diamante na África.
Sobre o enxofre, ressalte qual é o alótropo mais estável, o rômbico, pois essa informa-
ção será importante futuramente para o estudo da entalpia, um dos conceitos trabalhados
na Termoquímica.
O fósforo pode ser explanado como exemplo da caixinha de fósforos que utilizamos em
casa. Sobre o fósforo branco, vale lembrar que ele pode causar queimaduras severas e explo-
sões, sendo utilizado ilegalmente como arma química em ataques entre países em conflito.

Na seção “Para saber mais”, encontram-se alguns sites que auxiliam no aprofundamento desses temas, já
que tratam de outras aplicações dos alótropos estudados.
Para todos os casos de alotropia que serão estudados, é importante comentar com os alunos sobre as
propriedades de cada um dos alótropos, pois isso os ajudará a compreender que a alotropia trata justamente
das diferenças nas propriedades dos alótropos devido à alteração de atomicidade ou de estrutura cristalina do
sólido. Sempre que possível, explore bastante a ideia de estrutura química e o quão relacionada ela está com
as propriedades que os materiais apresentam; isso servirá de iniciador para o estudo de ligações químicas e
geometria das moléculas.
Leitura extra
Os Fulerenos e sua espantosa geometria molecular

A seção “Atualidades em química” procura apresentar assuntos que mostrem como a química é uma
ciência viva, seja com relação a novas descobertas, seja no que diz respeito à sempre necessária redefini-
ção de conceitos. Este artigo fala da história e das repercussões da descoberta de novas formas alotrópicas
moleculares do carbono, uma delas no formato de uma bola de futebol.
O Prêmio Nobel de Química de 1996 foi outorgado aos três químicos que descobriram os fulerenos: o
inglês Harold W. Kroto (Universidade de Sussex, em Brighton, Inglaterra) e os americanos Robert F. Curl
e Richard E. Smalley (Universidade Rice, em Houston, Texas, EUA). Em 1985, eles relataram a descoberta
de mais uma forma alotrópica de carbono, sendo a primeira molecular: o buckminsterfulereno (C60).
O anúncio da descoberta dessa molécula em forma de bola de futebol foi recebido com um misto de
ceticismo e euforia pela comunidade científica internacional. Mas, a partir de 1990, uma vez encontradas
maneiras de preparar fulerenos em quantidades macroscópicas, eles se tornaram objeto de uma área de
pesquisa muito ativa.
Até 1985, eram conhecidas seis formas cristalinas do elemento carbono, ou seja, dois tipos de
grafite (α e β), dois tipos de diamante, a caoíta e o carbono(VI), estas últimas descobertas em 1968
e 1972, respectivamente. Os fulerenos são formados quando carbono vaporizado se condensa numa
atmosfera de gás inerte (hélio); a vaporização do carbono pode ser feita, por exemplo, com lasers ou
com arcos voltaicos usando eletrodos de grafite. Os átomos de carbono vaporizados são misturados ao
hélio e se combinam para formar agregados moleculares que podem reunir alguns poucos átomos ou
até centenas deles.
[...]
ROCHA-FILHO, Romeu C. Os Fulerenos e sua espantosa geometria molecular. Química nova na escola. São Paulo, v. 4, n. 4, p. 7, nov. 1996.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc04/atual.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.

Para saber mais
ɒ 35 usos que mostram por que o grafeno é revolucionário.

Disponível em: https://exame.com/ciencia/35-usos-que-mostram-porque-o-grafeno-e-algo-
revolucionario/.
ɒ A camada de ozônio.
Disponível em: https://www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio.
ɒ Fósforo branco: crianças palestinas são queimadas vivas por Israel em Gaza.
Disponível em: https://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/08/fosforo-branco-criancas-palestinas-
sao-queimadas-vivas-por-israel-em-gaza.html.
ɒ Carbono.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/elemento.pdf.
ɒ Camada de ozônio dá Nobel.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/atual1.pdf.
ɒ Agentes desinfetantes alternativos para o tratamento de água.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc17/a03.pdf.
Acessos em: 27 out. 2022.

Capítulo 4 – Misturas
Neste capítulo, os alunos aprenderão os conceitos de misturas homogêneas e hetero-
gêneas, bem como os de misturas azeotrópicas e eutéticas, além de como interpretar uma
curva de aquecimento de misturas, os tipos de misturas que existem, e, principalmente,
os métodos de separação existentes. É importante que os alunos consigam diferenciar os
componentes de uma fase e saibam identificar qual método de separação se aplica para
determinado tipo de mistura. Ele deve compreender que as técnicas de separação existem
porque muitas vezes não encontramos substâncias puras na natureza, e, por isso, é neces-
sário utilizar ou criar métodos para obtê-las em sua forma purificada.
Abordagem teórica
Na abertura deste capítulo, há a imagem do petróleo, uma mistura homogênea de compos-
tos de carbono, em sua maioria hidrocarbonetos. O texto discorre acerca das frações obtidas
na destilação fracionada, método utilizado para a separação dos componentes do petróleo.
Essa técnica é abordada no capítulo, mas para misturas mais simples que o petróleo.
Durante o capítulo, os alunos conseguirão desenvolver e complementar as respostas para
as perguntas da abertura, que são:
ɒ Conforme o texto mostra, o petróleo é uma mistura de muitos componentes, os quais po-
dem ser separados. Qual é o método de separação utilizado?
É usada a destilação fracionada para a separação dos componentes do petróleo.
ɒ O petróleo é uma mistura homogênea ou heterogênea? Por quê?
O petróleo é uma mistura homogênea, caracterizada por apresentar apenas um aspecto
visual em toda sua extensão. É possível identificar essa característica pelo aspecto do
líquido que aparece na foto e pela escolha do método de separação. A destilação fra-
cionada é um método de separação de líquidos miscíveis, ou seja, misturas homogêneas
líquidas.
ɒ Você imaginaria que o petróleo é miscível na água?
O petróleo é imiscível em água. Os alunos podem buscar por essa informação realizando
uma pesquisa que pode ser sugerida para ser discutida na última aula sobre esse tema.
Para complementar a pesquisa, uma sugestão é que os alunos busquem informações so-
bre técnicas para retirar o petróleo do mar, para os casos reais de vazamento.
Apresente aos alunos exemplos de misturas homogêneas e heterogêneas, principalmente
os que estão presentes no cotidiano deles, como o refrigerante, as ligas metálicas que com-
põem as bijuterias, entre outros. Quanto maior a quantidade de exemplos palpáveis para os
alunos, mais fácil será para que assimilem o conteúdo.
As misturas eutéticas e azeotrópicas devem ser apresentadas com suas curvas de aqueci-
mento para que fique mais clara a diferença entre elas. Novamente, use exemplos próximos da
realidade dos alunos, como o álcool etílico comercial comprado em supermercados.
Reforce a diferença entre substância simples e misturas, que já foi apresentada no capítulo 1
desta Frente. Mostre a diferença entre as curvas de aquecimento e os comportamentos das
temperaturas de fusão e de ebulição.
Ao falar sobre os tipos de misturas existentes, é interessante já relacioná-los com os métodos
de separação. Por exemplo, explique o que são as misturas sólido-sólido e, logo em seguida,
ensine como elas podem ser separadas. Conforme mencionado, o uso de exemplos auxiliará
na compreensão dos alunos. Faça uso de vídeos que mostrem as separações ocorrendo e, se
possível, leve-os a um laboratório para que vejam uma destilação acontecendo.

Se a escola tiver estrutura, faça uma filtração simples e uma filtração a vácuo com os alunos, para que eles
possam visualizar a diferença entre as duas e o tempo que cada uma leva para acontecer. Cite casos em que
a filtração a vácuo se faz necessária, como em misturas que entopem os filtros comuns de papel.
Apresente para os alunos, em imagens ou vídeos, uma centrífuga e como ela funciona. Um ótimo exemplo
para ser mostrado é a separação do plasma do sangue em laboratórios de análises.
Na seção “Experimento”, os alunos poderão vivenciar a separação de líquidos imiscíveis utilizando a téc-
nica de decantação, com o uso de um funil de separação. Caso haja tempo e equipamentos, faça outras
separações utilizando técnicas como filtração simples, filtração a vácuo, destilação e extração.
Resultados e discussões da seção “Experimento”:
1. Após agitar a mistura de água e óleo de cozinha, qual foi o aspecto que a mistura obteve?
Espera-se que os alunos observem que, apesar de os líquidos serem imiscíveis, após a agitação, é
possível ver que a fase entre as duas substâncias se torna menos nítida, formando-se um pouco de
emulsão entre as duas substâncias, deixando a mistura com um aspecto turvo.
2. Quanto tempo demorou para que a mistura se separasse? Essa separação ocorreu totalmente ou houve
a formação de emulsão (entre fases, o que não permite distinguir a separação das fases)?
O tempo vai variar de acordo com a força com que os alunos agitaram a mistura, e a agitação forte
também pode formar emulsão. Caso isso aconteça, podem-se adicionar algumas colheres (chá) de sal
comum para quebrar a emulsão agitando a mistura brandamente.
3. Meça, utilizando a proveta, o volume das duas fases após a separação e responda: houve alteração
no volume das substâncias? Se a resposta for positiva, formule uma explicação para o fato.
Possivelmente haverá alteração no volume final de cada um dos componentes da mistura. Isso pode
ocorrer por variados motivos, como perdas residuais, perdas pela formação de emulsão ou por uma
pequena solubilização de uma das fases na outra. Caso tenha sido adicionado sal comum para a
quebra da emulsão, haverá aumento do volume da fase aquosa.
Leitura extra
A utilização do tema separação de misturas no ensino médio para a

construção do conhecimento científico
[...]
Frequentemente os professores são questionados por seus alunos do porquê estudar esta discipli-
na se não irão utilizá-la em profissões futuras. Para mudar tal pensamento, o aluno precisa perceber a
interação entre a química e seu dia a dia. Sendo assim, a escola e os professores necessitam criar novos
diálogos, novos materiais que apresentem maior motivação para seus alunos, fazendo com que estes se
interessem por uma matéria que os ajudem a vinculá-la aos seus conhecimentos e a compreender me-
lhor os conceitos que estão relacionados ao seu cotidiano.
A utilização de aulas contextualizadas ou outros métodos de ensino (jogos, aulas-passeios, experi-
mentos, etc.) podem ser [...] algumas possíveis estratégias para melhorar a realização de aulas dialogadas
sem serem aulas impostas aos alunos como costuma ocorrer, assim eles poderão utilizar seus conheci-
mentos de mundo para compreender o que está sendo dito em sala de aula.
[...]
As escolas devem ensinar Química para preparar o cidadão para a vida, o trabalho e o lazer, isto é,
educar por meio da Química. [...]
LIMA, Maria Celiana Pinheiro et al. A utilização do tema separação de misturas no ensino médio para a construção do conhecimento científico. In: XI Congresso
Nacional de Educação (EDUCERE), 2013, Curitiba, p. 17 182-17 183. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2013/10523_5681.pdf.
Acesso em: 3 nov. 2021.

Para saber mais
ɒ Abordagem dos conceitos mistura, substância simples, substância composta e elemento químico
numa perspectiva de Ensino por Situação-Problema. Cristiana de Castro Lacerda, Angela Fernan-
des Campos e Cristiano de Almeida Cardoso Marcelino Jr. Química Nova na Escola, São Paulo,
v. 34, n. 2, 2012.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/05-RSA-73-10.pdf. Acesso em: 27 out. 2022.

FRENTE A
UNIDADE
2 Mol
Esta unidade abordará os conceitos-base para os cálculos químicos que serão utilizados
no desenvolvimento dos estudos quantitativos da Química. Serão estudados o mol, cálculo de
massa atômica, molecular e molar, cálculo de fórmulas moleculares, mínima e percentual, bem
como o princípio de Avogadro, conteúdos que costumam trazer dificuldade para os alunos.
Para a abertura da unidade, foi utilizada uma ilustração de balanças com esferas diferentes
e que representam substâncias distintas. A ideia é fazer com que os alunos percebam que
substâncias distintas apresentam massas diferentes: ao igualarmos a quantidade de massa,
teremos desigualdade na quantidade de partículas (balança superior); ao tentarmos igualar a
quantidade de partículas, obteremos massas diferentes das substâncias (balança inferior). Ter
essa noção de que mesma massa não significa mesma quantidade de partículas é importante
para que os alunos reconheçam os aspectos macroscópicos (massa) e submicroscópicos
(partículas) da matéria.
A fim de auxiliar nessas percepções, foram propostas duas questões para identificar o co-
nhecimento prévio da classe:
• Como é possível determinar a massa de uma molécula?
Neste momento, estimule os alunos a propor hipóteses que respondam à pergunta. Sabe-
-se que não é possível determinar a massa de uma molécula apenas usando uma balança
convencional. Atualmente, há vários métodos sofisticados para determinar a massa das
moléculas, como é o caso do espectrômetro de massas. Também é possível determinar a
massa de uma molécula por meio de sua fórmula molecular, a massa dos átomos que
a compõem e a relação entre unidade de massa atômica (u) e gramas (g).
• E a de um átomo?
Para os átomos, também é possível utilizar um espectrômetro de massas na determinação
da massa; outra opção seria usar a tabela periódica para descobrir a massa atômica (u)
e convertê-la em gramas (g).
Capítulo 5 – Massas: atômica, molecular e molar

A abertura deste capítulo apresenta uma ilustração com a relação entre o mol, as partículas,
a massa e o volume das substâncias. A imagem tem como objetivo mostrar que o mol é uma
medida muito utilizada em Química por conectar dados quantitativos macro e submicroscópicos.
Ao longo do capítulo, os alunos conseguirão desenvolver e complementar as respostas
para as perguntas da abertura.
• Uma vez que o mol é uma unidade para quantidade, poderíamos pedir 1 mol de laranjas
em uma feira?
Não conseguiríamos obter 1 mol de laranjas em uma feira, pois essa unidade representa
uma quantidade muito grande de itens. Para objetos macroscópicos, o ideal é usar outras
unidades de medida, como a dúzia, a dezena, o quilograma, entre outras.

ɒ Quando falamos de mol, estamos nos referindo a quantidades pequenas ou grandes de matéria?
O mol se refere a quantidades muito grandes de matéria, pois representa 6,02 ∙ 1023 unidades. Por isso,
é uma medida usada para partículas muito pequenas.
ɒ É possível pesar um mol e obter uma massa em gramas?
Sim. O mol representa uma grande quantidade de matéria, por isso podemos pesar 1 mol de qualquer
substância em balanças convencionais de laboratório.
Abordagem teórica
Neste capítulo, inicialmente será conceituada a massa dos átomos, seguindo a trajetória de estudo até a
unidade de massa atômica (u).
Relembre com os alunos o conceito de átomo e esclareça que é extremamente difícil pesar uma partícula
muito pequena para obter um valor de massa e que a unidade grama não seria adequada; assim, será natural a
introdução da unidade u.
Atualmente, é possível determinar a massa de um átomo utilizando um equipamento chamado espectrô-
metro de massas. Explique aos alunos que nesse equipamento os átomos, em estado gasoso, ionizam-se
após passar por uma espécie de jato de elétrons. Os íons isótopos são separados ao passarem por um campo
magnético gerado por imãs. Na outra extremidade do equipamento, há um analisador de massas e um detector,
que nos dará a identificação do íon. A massa do isótopo é calculada de acordo com o seu desvio: íons mais pe-
sados farão uma trajetória de raio maior, e íons mais leves, uma trajetória de raio menor. Reforce que as massas
atômicas que se encontram na tabela periódica são médias dos isótopos existentes de cada elemento químico.
Após a apresentação do conceito de massa atômica, discuta o de massa molecular demonstrando que para
ser obtido basta que sejam somadas as massas de cada átomo presente na molécula estudada.
Para abordar o mol, faça comparações com situações palpáveis do cotidiano, como dúzias de frutas em fei-
ras. Espera-se que os alunos entendam o mol como uma medida de quantidade de matéria, comparável à dúzia,
pois muito da dúvida deles nasce na confusão entre mol, moléculas e átomos.
Para que os alunos tenham noção da dimensão da constante de Avogadro (6,02 ∙ 1023), compare com o nú-
mero de pessoas no mundo, aproximadamente 7,6 ∙ 109 pessoas.
Na seção “Aplicando conhecimentos”, há várias questões que relacionam massa, mol e moléculas/átomos.
Sempre que possível, selecione algumas para resolver em sala de aula. Ensine os alunos a identificar os dados
relevantes que o exercício fornece e o mais importante: ajude-os a diferenciar quando usar 6,02 ∙ 1023 átomos e
quando usar 6,02 ∙ 1023 moléculas. Explore a relação “1 mol 6,02 ∙ 1023 átomos/moléculas massa molar”.
Apresente exemplos que mostrem que a mesma quantidade de matéria pode apresentar diferentes valores
de massa, se forem substâncias diferentes.
Faça uso de listas de exercícios e exemplos para que o conceito de mol e como trabalhar com essa gran-
deza fiquem claros para os alunos.
Leitura extra
MOL: uma nova terminologia

A seção “Atualidades em química” procura apresentar assuntos que mostrem que a química é uma
ciência viva, tanto no que diz respeito a novas descobertas como à redefinição, sempre que necessária,
de antigos conceitos.
Este primeiro texto trata das novas abordagens para alguns conceitos da química muito usados em
livros-texto, em função da redefinição do significado da palavra mol.
É muito comum ouvir de professores e alunos que o ensino de ciências, particularmente o de química,
baseia-se em conhecimentos obtidos há mais de cem anos, e que esse conhecimento encontra-se pronto
e acabado, não havendo mais nada nele que se possa mudar. Por outro lado, a televisão e os jornais estão
constantemente anunciando novos avanços científicos, os quais são considerados muito complicados

para serem discutidos em sala de aula ou não se encaixam no programa que o professor deve cumprir.
No entanto, esses novos conhecimentos precisam de alguma forma estar acessíveis, para que possam ser
incorporados ao dia a dia da escola. Daí textos como este vêm mostrar que a química é uma ciência viva.
Conceitos da química muito usados em livros-texto têm sofrido mudanças, mostrando que suas de-
finições e significados estão em constante evolução. Essas mudanças certamente terão implicações no
ensino e irão exigir dos professores o desenvolvimento e teste de novas metodologias adequadas a sua
aprendizagem.
O ensino de química no nível médio é, ainda hoje, um desafio para muitos professores e alunos. Há
uma insatisfação muito grande por parte dos professores, que não conseguem atingir certos objetivos
educacionais propostos; há insatisfação entre os alunos, que consideram a química uma disciplina difícil
e que exige muita memorização. Recentemente, esforços vêm sendo feitos na tentativa de encontrar es-
tratégias alternativas para a melhoria do ensino de química. Dentre esses esforços, podemos citar aque-
les desenvolvidos pela União Internacional de Química Pura e Aplicada (mais conhecida pelas iniciais de
seu nome em inglês – IUPAC) visando simplificar a linguagem usada pelos químicos no mundo inteiro.
O uso de uma linguagem mais lógica, simplificada e coerente certamente contribuirá para uma diminui-
ção na dificuldade de aprendizagem de certos termos químicos. [...]
SILVA, Roberto Ribeiro da; ROCHA-FILHO, Romeu C. Mol: uma nova terminologia.
Química Nova na Escola. São Paulo, n. 1, p. 12-14, maio 1995. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc01/atual.pdf.
Para saber mais
ɒ A vueltas com el mol: estrategias para explicar e introducir el concepto en secundaria, Luis Ignacio
García González. Anales de la Real Sociedad Española de Química, Madrid, v. 109, n. 3, 2013.
Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4471398.
ɒ Ensino-aprendizagem do conceito de quantidade de matéria II, José Luis P. B. Silva et al. In: XIV
Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), Curitiba, 2008.
Disponível em: http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0298-2.pdf.
Acessos em: 27 out. 2022.

Capítulo 6 – Fórmulas químicas
Neste capítulo, são apresentadas as fórmulas químicas moleculares, mínima e percentual. Sa-
bemos que os elementos químicos são representados por símbolos; então, as fórmulas apresen-
tadas servem para representar compostos ou agregados de átomos. É preciso que os alunos
dominem o assunto para que possam fazer as transformações de um tipo de fórmula em outro,
pois essa habilidade será exigida ao longo dos anos no Ensino Médio.
Abordagem teórica
O texto de abertura do capítulo explora a origem das fórmulas químicas, descrevendo as
ideias primárias que progrediram em relação ao que conhecemos atualmente. Na imagem
que o acompanha, veem-se frascos com substâncias visualmente diferentes e que trazem
representada, apenas como identificação, uma fórmula química no rótulo. Vale explicar aos
alunos como aquela fórmula serve para que sejam obtidas várias informações sobre a subs-
tância, como constituição, cátions, ânions e propriedades físicas e químicas, que serão es-
tudadas posteriormente.
As questões de abertura servem para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes:
ɒ Para você, qual é a importância das fórmulas químicas?
Espera-se que os alunos respondam que a fórmula química é importante para identificar
e classificar as substâncias, além de várias outras informações, como as propriedades
físicas e químicas.
ɒ Qual é a importância de uma linguagem universal em ciências?
É importante para facilitar a leitura e a compreensão das moléculas entre os cientistas e
estudantes de todo o mundo.
O início do capítulo resgata a ideia de representação das moléculas por meio das fórmulas
molecular e estrutural, conceitos fundamentais para o entendimento das fórmulas mínima e
centesimal.
A compreensão das fórmulas moleculares é importante para o estudo de conteúdos pos-
teriores, como reações químicas, gases e cálculo estequiométrico, que fazem uso dessas fór-
mulas diretamente. Ao ensinar fórmula molecular, aproveite para frisar novamente a diferença
entre mol e molécula.
Para o estudo do conceito de fórmulas mínimas, utilize exemplos em que a fórmula míni-
ma é igual à fórmula molecular da substância e explique o motivo de substâncias iônicas e
metálicas serem expressas por meio de fórmulas mínimas. O conceito de fórmula mínima será
utilizado posteriormente, no estudo dos polímeros.
Para trabalhar o conceito de fórmula percentual com os alunos, faça uso de exercícios e
demonstre como resolvê-los em sala, sendo esta uma boa maneira de explorar os variados
exemplos de aplicações desse assunto.
Na seção “Aplicando conhecimentos”, use exemplos como: 1 mol de moléculas de metano
(CH4) contém 1 mol de átomos de carbono e 4 mol de átomos de hidrogênio, enquanto 1 molécula
de metano contém 1 átomo de carbono e 4 átomos de hidrogênio. Esses exemplos ajudam o
aluno na diferenciação entre mol e molécula, conhecimento que deve ser construído durante
toda a unidade.
Demonstre em sala os diferentes tipos de exercícios que envolvem fórmula percentual,
visto que esse tipo de fórmula costuma ser o mais complexo para os alunos. Veja um bom
exemplo de exercício a ser resolvido com a classe:

ɒ Qual é a fórmula mínima de uma substância que apresenta fórmula percentual P43,67%O56,33%?
Mostre aos alunos que, quando a questão não nos fornece a massa molecular da substância, pode-se
supor que temos 100 g de amostra e resolver a questão da seguinte maneira:
Para o fósforo: 1 mol 31 g x = 1,41 mol
x 43,67 g
Para o oxigênio: 1 mol 16 g y = 3,52 mol

y 56,33 g
A fórmula P1,41O3,52 não é aceitável, pois os números não são inteiros. Então, dividimos os índices pelo
menor número encontrado, no caso, 1,41.
1,41
Para o fósforo: =1
1,41
3,52
Para o oxigênio: = 2,5
1,41
1 mol P 2,5 mol O; se multiplicarmos ambos os índices por 2, encontraremos números mínimos e
inteiros para a fórmula:
2 mol P 5 mol O, então a fórmula mínima é: P2O5.
Leitura extra
Quem disse que a fórmula da água é H2O? [...]

Apresenta-se, no presente trabalho, uma breve história do desenvolvimento da fórmula química
da água e suas contribuições ao ensino de ciências. Para alcançar esse objetivo, aborda-se a água des-
de a sua concepção como elemento na Antiguidade, perpassando pela Idade Média e Renascimento.
Prossegue-se tratando da descoberta de seus constituintes: hidrogênio e oxigênio, salientando o papel
dos principais estudiosos envolvidos: Cavendish, Scheele, Priestley e Lavoisier. Trata‑se, em seguida, da
controvérsia da água, protagonizada novamente por Lavoisier e Cavendish, mas também Watt, os quais
disputam o mérito pela descoberta de que a água não é um elemento, e sim que pode ser sintetizada a
partir de oxigênio e hidrogênio. Ao fim, discute-se o desenvolvimento da fórmula química da água tal
qual se reconhece na atualidade: H2O. Por fim, debate-se as contribuições da história tratada ao ensino
de ciências, com ênfase nos tópicos de prioridade de descobertas e da comunicação científica. [...]
FERREIRA, Larissa Moreira; CORDEIRO, Marinês Domingues. Quem disse que a fórmula da água é H2O?
Descobertas e controvérsias sobre a composição da água. In: XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, 2017.
Disponível em: http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R0232-1.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.

Capítulo 7 – Princípio de Avogadro
Chegamos ao final da unidade sobre mol e, para encerrá-la, trabalharemos três assuntos princi-
pais: princípio de Avogadro, volume molar e uma introdução à estequiometria de reações. O cálcu-
lo estequiométrico é um dos principais temas do ensino da Química desta Frente e um importante
pilar para outros conteúdos que serão trabalhados durante todo o Ensino Médio.
A imagem de abertura demonstra o reconhecimento e a importância do princípio de Avoga-
dro, que foi transformado em selos de cartas na Itália, como uma homenagem por suas contri-
buições científicas.
Abordagem teórica
Inicialmente, vamos às sugestões de resposta para as questões propostas na abertura do
capítulo:
ɒ Pensando no princípio de Avogadro, seria possível chegar a uma conclusão sobre o volu-
me de 1 mol de qualquer gás?
Sim. É possível concluir que o volume de 1 mol de qualquer gás corresponde a 22,4 litros
quando está a 0 °C e 1 atm (medidas conhecidas como condições normais de temperatura
e pressão – CNTP). Como 1 mol contém 6 · 1023 moléculas, podemos assumir para os gases
na CNTP que:
1 mol 6 · 1023 moléculas 22,4 L massa molar
ɒ Agora que chegamos ao último capítulo da unidade sobre mol, é importante que você já
saiba responder: o que é o mol?
Mol (cuja unidade de medida também é “mol”) é a medida da quantidade de matéria de
uma substância. Para medi-lo, é necessário achar o volume molar, que é o espaço ocupado
por 1 mol de uma substância, sob condições definidas de temperatura e pressão. Para des-
cobrir o volume molar de um composto, é necessário saber sua densidade e massa molar.
Apresente aos alunos o princípio de Avogadro e conte a eles um pouco da história desse
cientista. É interessante apresentar para a turma o contexto histórico que cercou muitas das
descobertas da Ciência.
Para falar sobre volume molar, demonstre o volume de um mol de um sólido e de um líqui-
do, aproveitando o momento para retomar o conceito de mol. Demonstre o volume de um mol
de diferentes gases, e mostre aos alunos que esses volumes serão os mesmos sob as mes-
mas condições de temperatura e pressão. Explique a diferença entre CNTP (1 atm de pressão,
0 C° de temperatura e 22,4 L de volume) e CATP – Condições Ambientais de Temperatura e
Pressão (1 atm de pressão, 25 °C e 25 L de volume).
Inicie a explicação sobre balanceamento de reações com uma pequena introdução sobre
o que são reagentes e produtos e como se deve representar uma reação. Mostre exemplos
em lousa e resolva os exercícios em sala, pois essas demonstrações serão essenciais para o
entendimento da turma.
Comece a explicação com exemplos simples, como: nas condições normais de pressão e
temperatura (CNTP), qual é o volume ocupado por 10 g de monóxido de carbono (CO)? Assim
que os alunos estiverem familiarizados com o conteúdo, passe para os exercícios mais com-
plexos da seção “Aplicando conhecimentos”.
Para ensinar o método das tentativas no balanceamento de reações, deixe claro que basta
contar o número de átomos nos reagentes e nos produtos. Ensine aos alunos que o processo
se torna mais fácil quando utilizamos uma ordem para analisar os elementos envolvidos nas
reações:

1o Metais
2o Ametais
3o Carbono
4o Hidrogênio
5o Oxigênio
Dessa maneira, eles ficarão mais seguros para resolver os exercícios.
Leitura extra
A oposição de Dalton aos resultados e às ideias

apresentadas por Gay-Lussac e Avogadro
De acordo com Mahan e Myers (1993), Dalton obteve as fórmulas corretas para CO, CO2, NO e NO2,
mas insistia que a fórmula da água deveria ser HO e não H2O (como se pode concluir a partir da lei de
Gay-Lussac e da hipótese de Avogadro [...]). Como a lei volumétrica de Gay-Lussac tinha base experimen-
tal, o único argumento que Dalton podia usar para refutá-la é que Gay-Lussac tinha se equivocado em
suas medições (Hernández et al., 1997).
De acordo com Hernández et al. (1997), Dalton rejeitava a ideia de que amostras gasosas com o mesmo
número de átomos de diferentes elementos ocupam volumes iguais. Segundo Hernández et al. (1997),
o modelo que Dalton tinha dos gases considera que eles são formados por átomos estáticos em contato
uns com os outros. Como a dimensão dos átomos de elementos diferentes deveria ser distinta, o mesmo
número de átomos diferentes não poderia ocupar o mesmo volume.
A rejeição da hipótese de Avogadro vigorou entre a maioria dos químicos durante quase cinquenta
anos e fez com que houvesse confusão sobre valores de massas atômicas e moleculares durante todo
esse tempo (Mahan e Myers, 1993).
Em 1860, o primeiro Congresso Internacional de Química tinha como objetivo encontrar uma concor-
dância para o problema dos pesos atômicos. Uma grande quantidade de dados experimentais precisos havia
sido obtida desde a época de Dalton, e era necessário encontrar uma solução para o problema dos pesos
atômicos. Neste encontro, estava presente Stanislao Cannizzaro – de origem italiana como Avogadro – que
falou em favor da hipótese deste último [...] (Mahan e Myers, 1993, p. 4). A partir do posicionamento de
Cannizzaro no Congresso de 1860, a hipótese de Avogadro teve sua consagração (Netto, 1989; Mahan e
Myers, 1993).
A discussão da presença de posições conflitantes no seio do desenvolvimento das ciências é um ele-
mento importante para a desmistificação da ciência e para o seu desenvolvimento dentro da educação
escolar. É importante buscarmos uma nova visão de desenvolvimento científico que se oponha à ideia
de uma sequência de contribuições lineares e cumulativas.
LEAL, Murilo Cruz. Como a química funciona: reflexões epistemológicas e a determinação de fórmulas e pesos atômicos a partir das Leis Ponderais e da
Teoria Atômica de Dalton. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 14, n. 14, p. 11, nov. 2001.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc14/v14a02.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.
Para saber mais
ɒ A utilização de massinha de modelar como estratégia de avaliação da compreensão e fixação do

significado de equações químicas balanceadas como representações de transformações químicas,
D. Souza, F. Passos e K. Mello. In: 53o Congresso Brasileiro de Química, Rio de Janeiro, 2013. Disponí-
vel em: http://www.abq.org.br/cbq/2013/trabalhos/6/2355-15801.html. Acesso em: 27 out. 2022.

FRENTE B
UNIDADE
1 Atomística
Nesta unidade, serão desenvolvidos os conceitos relacionados ao estudo do átomo, com

início na conceituação de modelo científico e em um histórico sobre os modelos atômicos
propostos ao longo do tempo. Dando continuidade aos estudos acerca do átomo, serão tra-
balhadas as características do átomo, sua composição, representação e eletrosfera. Esses
conceitos são fundamentais para a Química, cujo principal foco é o estudo da constituição e
da transformação da matéria.
Na abertura, há uma imagem composta de um dos modelos utilizados para representar o
átomo, uma ilustração de parte da fita de DNA e, ao fundo, um tecido vegetal. Esses três com-
ponentes podem ser interpretados como uma forma de relacionar o átomo a estruturas mais
complexas (DNA), que formam a matéria (tecido vegetal).
As questões apresentadas na abertura servem para despertar o interesse dos estudantes
sobre o tema e podem ser retomadas ao final da unidade, quando conseguirão entender que
toda matéria é constituída de átomos, dos organismos simples ao Sistema Solar. O que muda,
nesses casos, é a abundância de alguns elementos químicos.
As respostas dessas questões são:
ɒ Do que é composto nosso planeta? Será que é do mesmo material de que são feitas as
estrelas, a Lua e até mesmo o Sol?
Espera-se que os alunos comentem sobre as partículas que constituem os corpos celestes,
que são os átomos. As diferenças entre eles são os tipos de elementos químicos presentes
e a abundância de cada um deles.
ɒ E as plantas, os seres humanos e os outros animais são feitos de que material?
Espera-se que os alunos consigam responder que os seres vivos também são constituídos
de átomos, sendo a diferença a quantidade de cada elemento químico presente. No caso
dos seres vivos, no entanto, todos apresentam em sua composição átomos dos principais
elementos químicos que constituem as moléculas orgânicas: carbono, hidrogênio, oxigê-
nio, nitrogênio, fósforo e enxofre.
Capítulo 1 – Conhecendo o átomo

Este primeiro capítulo tem o objetivo de apresentar aos alunos as principais características
da Química como ciência e o seu desenvolvimento ao longo da história. Para isso, o primeiro
assunto a ser estudado será o átomo e as tentativas de explicar a constituição da matéria.
É importante que os estudantes tenham o entendimento de que a ciência é uma construção
social, suscetível a controvérsias e conflitos, comuns a qualquer atividade social, e de que o
estudo da Química, assim como das demais disciplinas, leva à formação de cidadãos mais
conscientes e críticos. Será abordada, também, a importância do uso de modelos na Química,
com apresentação de alguns dos propostos por cientistas.
21 QUÍMICA - FRENTE B / Manual do Professor

Abordagem teórica
Na abertura do capítulo, os alunos entrarão em contato com um pouco da teoria por trás das cores e
características dos fogos de artifício. As cores dos fogos variam de acordo com o elemento químico metá-
lico utilizado em sua composição. A explicação submicroscópica para esse fenômeno só é possível com o
conhecimento do modelo atômico de Bohr, que será apresentado ao final deste capítulo. Bohr propôs que
os elétrons de um átomo estão distribuídos em camadas energéticas e, para que eles transitem entre essas
camadas, é preciso fornecer energia. Quando os elétrons voltam ao seu estado fundamental, essa energia é
liberada, produzindo as cores nos fogos de artifício, por exemplo. O texto e a imagem de abertura ajudam a
despertar a curiosidade dos alunos para esse fenômeno, que é observado, muitas vezes, sem que se pense
na ciência por trás dele.
As questões auxiliarão no levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto es-
colhido para a abertura e os conceitos que serão desenvolvidos no capítulo. As respostas para as per-
guntas feitas na abertura da unidade podem ser encontradas durante o desenvolvimento do conteúdo.
ɒ Possivelmente, você já entrou em contato com outras aplicações da incandescência e luminescência. Dê
outros exemplos desses tipos de aplicações e tente associá-los à aplicação exposta no texto.
Ajude os alunos a relembrar termos como “lâmpada incandescente” ou “bioluminescência”, essa última
relacionada à luminosidade dos vaga-lumes. Assim, eles podem associar que esses outros exemplos
de fenômenos incandescentes e luminescentes também estão relacionados ao brilho e à cor, como nos
fogos de artifício. A partir disso, pode-se pedir que a turma pense em outros exemplos de aplicações da
incandescência e da luminescência. Reforce que a incandescência ocorre com emissão de luz em corpos
que foram aquecidos, como o filamento de uma lâmpada, a luz de uma chama, entre outros. Já a lumines-
cência se dá com a emissão de luz por outras fontes, como uma reação química.
ɒ No texto, vemos que a pólvora foi descoberta por um alquimista chinês antes de a Química ser considera-
da ciência. Explique como a Alquimia e a Química se relacionam.
Auxilie os alunos a compreender que a Alquimia é um estudo da natureza anterior e mais amplo que
a Química, pois também envolve aspectos da Física, Biologia, Medicina, entre outros. Sobretudo, a Al-
quimia é considerada uma prática precursora da ciência que veio a se estruturar como a Química que
conhecemos hoje; ambas tentavam explicar a constituição e transformação da matéria, que observamos
macroscopicamente.
Podem-se iniciar os estudos levantando o conhecimento prévio dos alunos sobre o que a Química estuda.
Aproveite esse momento para desmistificar a ideia de que existe matéria sem química, citando que a Química
está presente na constituição de toda a matéria e esclarecendo o que significa essa expressão. Leia com a
turma o texto de abertura, que trata dos fogos de artifício.
Na sequência, discuta com eles sobre a maneira de pensar e o método típico dos cientistas e mostre que a
Química tem uma linguagem própria de comunicação constituída de símbolos e representações. Apresente a
evolução teórica dos modelos atômicos para que a classe perceba que a ciência não traz verdades absolutas,
pois as ideias podem sofrer alterações.
Sugere-se que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos em sala de aula, pois
são exemplos diretos da teoria estudada e propositalmente mais simples, abrangendo todos os conceitos desen-
volvidos em classe. Oriente, aula a aula, a tarefa de casa, selecionando os exercícios que a turma deve fazer em
casa para completar o estudo sobre o tema.
Como estratégias gerais, propomos que cada aula seja iniciada com uma rápida retomada de conteúdo da
aula anterior: contextualize o assunto estudado, mostrando uma situação que comprove a utilidade do que está
sendo abordado; faça demonstrações; e utilize modelos físicos de esferas como bolas e bastões para ilustrar as
ligações químicas e seu rearranjo de átomos (reações químicas).

Leitura extra
Uma história do antiatomismo: possibilidades para o ensino de Química

O conceito de átomo é de grande relevância para a Química, podendo ser considerado um dos mais
fundamentais desta ciência. Todavia, a teoria atômica foi duramente combatida ao longo da História, se
estabelecendo como consenso científico apenas no início do século XX. Tal oposição não se reflete nos
livros didáticos, nos quais o ensino dos modelos atômicos permanece omitindo esses conflitos. Este arti-
go discute aspectos pontuais da história do antiatomismo que consideramos importantes para o Ensino
de Química, apresentando as posturas antiatomistas de cientistas e filósofos em alguns períodos histó-
ricos. Desse modo, pretendemos contribuir para um ensino dos modelos atômicos que leve em conta as
controvérsias científicas. [...]
PEREIRA, Letícia S.; SILVA, José Luís P. B. Uma história do antiatomismo: possibilidades para o ensino de química.
Química Nova na Escola, São Paulo, v. 40, n. 1, p. 19, fev. 2018. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_1/05-HQ-28-17.pdf.

Capítulo 2 – Átomos e íons
Este capítulo tem o objetivo de apresentar aos alunos as principais características estruturais
dos átomos: núcleo (composto de prótons e nêutrons) e eletrosfera (constituída por elétrons).
A partir disso, será estudada a representação do átomo neutro e dos íons. Para finalizar, serão
abordadas as semelhanças atômicas: isótopos, isóbaros, isótonos e isoeletrônicos. Esses con-
ceitos são essenciais para o desenvolvimento do conhecimento químico, pois são a base para o
entendimento das reações químicas e nucleares.
O capítulo tem um infográfico como abertura, cujo tema é a composição do corpo humano,
com dados sobre os principais elementos químicos (com suas respectivas porcentagem e mas-
sa) que são encontrados no corpo de uma pessoa adulta com 80 kg de massa. Para comple-
mentar, o texto de abertura trata da relação entre alguns elementos químicos e a saúde humana,
mostrando que o desequilíbrio e a falta ou o excesso de alguns deles podem ser prejudiciais à
saúde. As questões feitas na abertura servem para levantar ideias prévias sobre o assunto que
será tratado no capítulo:
ɒ Cada elemento químico tem uma função em nosso organismo. O que caracteriza um elemen-
to químico?
Neste momento, os alunos não precisam responder que o elemento químico é caracteriza-
do pelo seu número atômico, pois chegarão a essa resposta ao longo do capítulo. Aproveite
a oportunidade para levantar os conhecimentos prévios da turma. Assim que eles estu-
darem o número atômico e o elemento químico, volte a essa questão para que consigam
complementar suas respostas.
ɒ O texto explora vários íons metálicos. Caso o elemento químico estivesse na forma de átomo
em vez de íon, haveria diferença?
Neste capítulo, os alunos conseguirão distinguir átomos de íons. Após o estudo desses con-
ceitos, pode-se voltar a essa questão, a fim de que eles tenham mais conteúdo para formu-
lar a resposta. Os íons são partículas atômicas ou moleculares que apresentam uma carga
elétrica resultante diferente de zero e são mais estáveis que os átomos; por isso, não encon-
tramos substâncias formadas por partículas atômicas neutras na natureza, salvo algumas
exceções, como os gases nobres. Os íons interagem melhor com a água que está em nosso
organismo. Se houvesse átomos em vez de íons, essa interação não ocorreria.
Abordagem teórica
Sugerimos que inicie a aula revisando os modelos atômicos estudados no capítulo anterior.
Conceitue número atômico, número de prótons, elemento químico e número de massa. Des-
taque que, para um átomo, o número de prótons é igual ao de elétrons.
Ao abordar o tópico “Elemento químico”, apresente exemplos com seu respectivo nome
em latim e analise com os alunos o infográfico que mostra a porcentagem e a massa dos prin-
cipais elementos químicos que compõem o corpo humano, presente na abertura do capítulo.
Em seguida, conceitue íons e defina cátions e ânions. Utilize exemplos (Na e Na+; O e O2–)
para os alunos operacionalizarem o cálculo de Z, n e A de um íon. Reforce para a turma que o
elétron apresenta massa desprezível.
Quanto às semelhanças atômicas, defina isótopos, isóbaros, isótonos e isoeletrônicos e dê
um exemplo de cada um. Mostre os diferentes nomes dados ao isótopo do hidrogênio (prótio,
deutério e trítio).
Sugerimos que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos em
sala de aula junto aos alunos, pois são propositalmente mais simples e abrangem todos os
conceitos desenvolvidos em sala de aula.

Leitura extra
Os pesos atômicos deixam de ser constantes: dez elementos passam a ter

intervalos de pesos atômicos
Em 2011, a União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC) aprovou novos valores de massas
atômicas relativas (pesos atômicos) padrões para os elementos, conforme recomendado por sua Comis-
são sobre Pesos Atômicos e Abundâncias Isotópicas em 2009. A novidade é a introdução de um intervalo
de pesos atômicos, em vez de um único valor, para dez elementos cujas composições isotópicas variam
frequente e significativamente: H, Li, B, C, N, O, Si, S, Cℓ e Tℓ. De qualquer modo, para fins comerciais e di-
dáticos, um valor único, denominado de convencional, é estabelecido para esses elementos. Além disso,
também foi aprovado um novo valor para o peso atômico do germânio. Este artigo relata essas novida-
des e divulga os novos valores aprovados, bem como os valores adotados pela Sociedade Brasileira de
Química na tabela periódica por ela publicada e distribuída. [...]
ROCHA-FILHO, Romeu C.; CHAGAS, Aécio Pereira. Os pesos atômicos deixam de ser constantes:
dez elementos passam a ter intervalos de pesos atômicos. Química Nova na Escola, São Paulo,
v. 33, n. 4, p. 211, nov. 2011. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_4/211-AQ-9011.pdf.

Capítulo 3 – Eletrosfera do átomo
Este capítulo tem o objetivo de aprofundar um pouco mais os estudos sobre a eletrosfera
do átomo, um conceito importante para o entendimento das ligações químicas, das reações e
propriedades físico-químicas das substâncias. É apresentado aos alunos o diagrama proposto
por Linus Pauling para que eles possam realizar distribuições eletrônicas, identificar a camada de
valência e o subnível mais energético. Para complementar o assunto, também são abordados os
conceitos relacionados aos orbitais, números quânticos, spin e distribuição em orbitais.
Na abertura, é trazido um tema trabalhado durante todo o capítulo: a luminescência. Os
fenômenos relacionados à luminescência podem ser explicados com base no modelo atômico
de Bohr e no salto quântico.
Para aferir os conhecimentos prévios dos alunos, são propostas algumas questões, que
podem ser retomadas ao final do capítulo:
ɒ Por que alguns tipos de interruptores continuam emitindo luz quando os acendemos e os
apagamos na sequência?
ɒ Por que os ponteiros de alguns relógios brilham no escuro?
ɒ O funcionamento dos anúncios luminosos se fundamenta no salto quântico dos elétrons?
Para essas três questões, auxilie os alunos a perceberem que esses fenômenos não cor-
respondem a reações químicas, ou seja, não modificam a constituição da matéria. Ajude-
-os a associar o modelo atômico de Bohr ao salto quântico para tentar propor respostas
a essas perguntas.
Abordagem teórica
Inicie a aula revisando o modelo atômico de Bohr e o salto quântico para explorar os níveis,
ou camadas, eletrônicos. Mostre os subníveis, os números máximos de elétrons que compor-
tam e suas representações.
Nesse ponto, os alunos devem estar aptos a entender e manipular o diagrama de ener-
gias. Explore os conceitos que envolvem camada de valência e subnível mais energético para
átomos neutros. Use o boxe “Fique ligado!” para informar que alguns elementos químicos não
seguem a distribuição proposta pelo diagrama, como ouro, prata e cobre.
Na sequência, explore a distribuição eletrônica de íons, realizando a distribuição do ferro e
de seus íons bivalente e trivalente.
Discuta o boxe “Em Física, vemos que...”, o qual trata do conceito de onda diferenciando
ondas mecânicas, que necessitam de um meio material para se propagar, como ondas sono-
ras, de ondas eletromagnéticas, que se propagam no vácuo, como a luz.
A fluorescência é muito utilizada, por exemplo, na sinalização no trânsito (placas, olhos
de gato, faixas dos trabalhadores e motociclistas) e em lâmpadas fluorescentes, cuja eficiên-
cia e durabilidade são muito maiores se comparadas às incandescentes. As lâmpadas fluo-
rescentes funcionam de modo semelhante aos tubos de descarga de gás néon, possuindo
um par de elétrodos em cada extremo. O tubo de vidro é coberto com um material à base de
fósforo, que, quando excitado com radiação ultravioleta gerada pela ionização dos gases,
produz luz visível.
Já as aplicações da fosforescência vão desde decalques que brilham no escuro, ponteiros
de relógios, interruptores de lâmpadas, maquiagens de néon até bastões de iluminação e
placas de emergência.
Quando seres vivos são capazes de produzir luz, temos a bioluminescência. Esse fenôme-
no pode acontecer em organismos simples e complexos, como os vaga-lumes, certas águas-
-vivas e peixes que vivem em águas profundas, algumas espécies de bactérias e fungos. Nos
três casos, a emissão de luz ocorre com reações que produzem muito pouco calor. Por essas

e outras propriedades, é que se podem utilizar essas substâncias na composição de maquiagens e outros
acessórios.
Caso seja um assunto presente nos vestibulares do estado de sua escola, utilize um momento da aula para
discutir números quânticos.
Sugere-se que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos em sala de aula junto
aos alunos, pois são exemplos diretos da teoria abordada no capítulo e propositalmente mais simples, abran-
gendo todos os conceitos desenvolvidos em sala de aula. Oriente, aula a aula, a tarefa de casa, selecionando
os exercícios que os estudantes devem fazer para completar seu estudo sobre o tema.
Leitura extra
Palavras cruzadas como recurso didático no ensino de teoria atômica

Este artigo apresenta uma atividade lúdica desenvolvida em sala de aula e como atividade extra-
classe, que consiste no uso de palavras cruzadas que permitem aos alunos revisarem e/ou exercitarem
operacionalmente conceitos, definições e episódios históricos da teoria atômica. O uso das palavras
cruzadas foi proposto como uma atividade em substituição à resolução de exercícios tradicionais de
fixação. A proposta foi aplicada em turmas do Ensino Médio de uma escola pública de Dourados, re-
gião sul de Mato Grosso do Sul, e avaliada como satisfatória quanto aos aspectos de comportamento
e de aprendizagem. [...]
BENEDETTI FILHO, Edemar et al. Palavras cruzadas como recurso didático no ensino de teoria atômica. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31, n. 2,
p. 88, maio 2009. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_2/05-RSA-1908.pdf. Acesso em: 4 nov. 2021.
O conceito de hibridização
Discute-se no seguinte artigo as formas de apresentar o conceito de “hibridização” em diferen-
tes textos de química geral de uso universitário. Conclui-se que nenhum dos exemplos é satisfatório,
porquanto o enfoque é superficial e não explica as razões conceituais e experimentais que levaram à
formulação de dito conceito. No artigo, apresentam-se os argumentos consistentes que conduzem à
definição mais formal e completa do conceito de hibridização. [...]
RAMOS, Joanna Maria et al. O conceito de hibridização. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 28, n. 28,
p. 24, maio 2008. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc28/06-CCD-5906.pdf.

FRENTE B
UNIDADE
2 Tabela periódica
Na unidade 2, estudaremos a tabela periódica, uma ferramenta muito importante para o de-
senvolvimento da Química e que contém informações que vão além dos dados de massa e nú-
mero atômico e de organização dos elementos químicos. Saber ler esse material corretamen-
te possibilitará aos alunos entender e prever as propriedades e a reatividade dos materiais.
Iniciaremos com um histórico da evolução da tabela periódica e um estudo das informações
presentes na tabela atual; em seguida, veremos como é possível prever as propriedades perió-
dicas dos elementos químicos. Na abertura desta unidade, exploraremos a disposição e a clas-
sificação de objetos para que os alunos entendam a importância da organização dos elementos
químicos em uma tabela periódica. Como complemento, trabalharemos duas questões:
• Qual é a importância da organização dos dados para as pesquisas científicas? E para a
nossa vida?
Para essa primeira pergunta, é esperado que os alunos concluam que a organização dos
dados é importante para que o pesquisador possa localizar as informações de que pre-
cisa com mais facilidade. No nosso cotidiano, a organização nos permite encontrar o que
precisamos de forma rápida, evitando desperdícios de tempo e, até mesmo, de dinheiro.
• Como é o processo de descoberta e reconhecimento de um novo elemento químico?
Discuta com os alunos o processo de descoberta e reconhecimento de um novo elemento
químico, resultado de anos de pesquisa e experimentações e da colaboração de vários
pesquisadores.
Capítulo 4 – Desenvolvimento da tabela periódica

No capítulo 4, abordaremos alguns cientistas e as ideias que eles tiveram para organizar os
elementos químicos conhecidos na época. Veremos ainda as previsões desses cientistas para
os elementos químicos descobertos posteriormente.
Abordagem teórica
A abertura do capítulo fala do uso da tecnologia a favor da ciência, mais especificamente
no que se refere à tabela periódica, pois, embora seu formato atual esteja em uso há bastante
tempo, constantemente são realizadas novas propostas de organização.
Para dar início às discussões, mostraremos a importância da disposição correta dos elemen-
tos químicos e apresentaremos um desafio aos alunos: pensar em uma forma de organização
usando seus próprios critérios.
Utilize as questões da abertura do capítulo para discutir esse assunto:
ɒ Qual é a importância de organizar os elementos químicos em uma tabela periódica?
A primeira pergunta da abertura do capítulo poderá ser retomada ao final dele, quando os
alunos conseguirão perceber que a tabela periódica apresenta uma organização lógica, que
contribuiu para a previsão e para a determinação das características de novos elementos
químicos até então desconhecidos.

ɒ Quais são os critérios que você usaria para organizá-los e classificá-los?
Na segunda questão, deixe os alunos apresentarem os seus critérios de organização e classificação
livremente. Os critérios mais comuns são a ordem alfabética, usada em bibliotecas e outros catálogos, e a
ordem numérica crescente. Ao final do capítulo, os alunos poderão verificar que os seus critérios podem ser
considerados válidos, dependendo da finalidade da sistematização.
Inicie a aula citando alguns lugares – como bibliotecas, supermercados, livrarias e lojas que vendem rou-
pas e calçados – que, se não estiverem organizados, fica muito difícil de encontrar o que se deseja. Mostre
aos alunos que ganhamos tempo ao organizar e, assim, facilitamos o acesso a informações importantes que
podem resultar em um novo conhecimento ou no aprimoramento de algo.
Converse com a turma sobre o que cada cientista pensou ao elaborar uma organização para os elementos
químicos, seguindo a sequência cronológica: as tríades de Döbereiner; o parafuso telúrico de Chancourtois; a
lei das oitavas de Newlands; a tabela de Mendeleev; e, por fim, a reorganização desta, proposta por Moseley.
Evidencie o brilhantismo da ideia de organização proposta por ele (que consistia em dispor os elementos quí-
micos conhecidos seguindo a ordem crescente do número de massa) e o motivo de ela ter sido substituída por
outra (os elementos químicos isóbaros apresentam o mesmo número de massa, portanto ocupariam a mesma
posição na tabela, algo que não poderia acontecer).
Comente a reorganização feita por Moseley na tabela de Mendeleev, que passou a seguir a ordem cres-
cente de número atômico.
Esclareça que toda tabela periódica traz uma legenda da posição dos números atômico e de massa. Em muitas
delas, o número atômico fica na parte superior e o de massa na parte inferior; porém, mesmo com a mudança na
disposição dos números, a representação do elemento não muda:
No de massa
A=Z+n Átomo eletricamente– neutro (p = e)
No atômico
A
Z x Carga Cátion
Z=p Íon
Ânion
Sugerimos que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos em sala de aula com
os alunos, pois são exemplos diretos da teoria, abrangem todos os conceitos desenvolvidos em sala de aula
e são propositalmente mais simples. Oriente a tarefa de casa a cada aula, ou seja, selecione os exercícios que
o aluno deve fazer em casa para completar o estudo do tema.
Leitura extra
Moseley e a tabela periódica de Mendeleiev

[...]
Em 1911, Ernest Rutherford, que acabava de descobrir o núcleo atômico, emitiu a hipótese segundo a
qual a assoma das cargas positivas do núcleo atômico do ouro e de alguns outros elementos era mais ou
menos igual à metade de sua massa atômica A. Mas, em 1913, o físico holandês Johannes van den Broek
recusou essa conclusão. Sugeriu que a carga dos elementos devia ser igual ao seu número atômico Z (seu
número de ordem na tabela de Mendeleiev), e não à metade de sua massa atômica.
A hipótese de van den Broek foi testada no mesmo ano por um dos estudantes de Rutherford em
Cambridge, o australiano Henry Moseley. Este decidiu abordar a questão comparando o espectro X de di-
versos elementos. Por que essa abordagem? Simplesmente porque sabia que, sob efeito de certas excita-
ções, os átomos emitem raios X. Ora, Moseley considerava que “pode-se muito bem pensar que o número
inteiro que controla o espectro X dos elementos é o mesmo que o número de cargas no núcleo”. Assim, a
experiência permitia decidir entre a hipótese de Rutherford e a de van de Broek.

O dispositivo experimental de Moseley era ao mesmo tempo “engenhoso e encantador”, segundo o
historiador da física Abraham Pais. Um pequeno trem, do qual cada vagão carregava um elemento-alvo
diferente, se deslocava ao longo de um tubo a vácuo de um metro de comprimento. Cada alvo era bom-
bardeado por raios catódicos e gerava então raios X incidentes, que caíam em feixe sobre um prisma e
eram depois dispersados. Moseley obteve um espectro X, que podia ser fotografado. O ângulo de reflexão
dos raios X dava o seu comprimento de onda, com uma precisão da ordem de 1 por 1 000.
Moseley experimentou esse processo em 38 elementos, do alumínio ao ouro. Constatou então que
cada elemento emitia raios X de comprimento de onda característico, mais curto quando o elemento
era mais pesado. Essa variação de comprimento de onda era regular – sua raiz quadrada era uma função
linear dos números de ordem dos elementos na tabela de Mendeleiev – e correspondia a um aumento de
carga no núcleo. O valor da carga aumentava de uma unidade quando se subia um elemento na tabela
periódica: tinha-se uma unidade de carga para o hidrogênio, duas para o hélio, três para o lítio etc., até 92
para o urânio, o mais pesado de todos os elementos naturais.
[...]
RIVAL, Michel. Os grandes experimentos científicos. Tradução de Lucy Magalhães.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 93.

Capítulo 5 – Estrutura da tabela periódica
Neste capítulo, em continuidade ao estudo da tabela periódica, serão trabalhadas as informa-
ções contidas nela, como a classificação dos elementos químicos em metais, ametais, gases
nobres e hidrogênio, e as características que assemelham os elementos químicos nos grupos.
A compreensão dessas informações é de extrema importância para o estudo de ligações
químicas e da reatividade.
Abordagem teórica
Na abertura do capítulo, há a imagem da fachada de um edifício em Camberra, na Austrália,
que apresenta letreiros luminosos com os símbolos dos elementos químicos. O texto apre-
senta uma tabela periódica que traz informações sobre a aplicação dos elementos químicos.
As questões da abertura do capítulo servem para verificar os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre o assunto que será estudado:
ɒ Qual característica os elementos químicos situados em uma mesma coluna têm em comum?
Neste primeiro momento, não é necessário exigir que os alunos cheguem à resposta cor-
reta. Até o final do capítulo, eles entenderão que os elementos químicos presentes em
uma mesma coluna fazem parte do mesmo grupo e que isso significa que eles têm pro-
priedades similares, como o mesmo número de elétrons na camada de valência no caso
dos elementos químicos representativos.
ɒ Qual classe de elementos químicos predomina na tabela periódica?
Os elementos químicos podem ser classificados em quatro classes: hidrogênio, metais,
ametais e gases nobres. A que predomina na tabela periódica é a dos metais.
Inicie a aula relembrando os cientistas e suas ideias de organização dos elementos quími-
cos, estudados no capítulo 4.
Em seguida, utilize a tabela periódica disponível no final do livro (ou projete uma tabela
na lousa) e explore com os alunos as linhas (períodos) e colunas (grupos ou famílias). Ensi-
ne o nome especial que algumas famílias recebem, como metais alcalinos e calcogênios,
e a classificação dos elementos químicos em metais, ametais, gases nobres e hidrogênio,
diferenciando cada uma dessas classificações utilizando as suas propriedades, como brilho,
maleabilidade ou rigidez e estado físico. Enfatize que o hidrogênio não pertence a nenhuma
família, mas explique que, por convenção, ele se localiza sobre o grupo 1. Mostre as numera-
ções atual (1 a 18) e antiga (famílias A e B) de cada família e demonstre também quando temos
um elemento representativo (famílias A).
Relembre o diagrama proposto por Linus Pauling para ensinar como localizar um elemento
químico na tabela periódica com base na sua distribuição eletrônica.
Sugere-se que os exercícios da seção “Aplicando conhecimentos” sejam resolvidos em
sala de aula com os alunos, pois são exemplos diretos da teoria estudada, propositalmente
mais simples, e abrangem todos os conceitos desenvolvidos. Oriente, aula a aula, a tarefa
de casa, selecionando os exercícios que os alunos devem fazer para completar o estudo
do tema.

Leitura extra
Metais pesados no ensino de Química

[...]
Metal pesado é um conceito muito usado em nosso dia a dia, sendo associado como uma substância
tóxica, geralmente proveniente de um descarte inadequado de um rejeito no meio ambiente. Levando-se
em consideração que a conceituação de metal e questões envolvendo química e meio ambiente são temas
abordados no ensino médio, os metais pesados podem se tornar um importante tema contextualizador no
ensino de química. [...]
Massa específica: metais pesados apresentam massa específica elevada, sendo maior ou igual a um
determinado valor de referência que, em função de cada publicação, varia entre 3,5 e 7,0 g/cm3;
Massa atômica: metais pesados apresentam elevada massa atômica, sendo o sódio (massa atômica
igual a 23) usado como referência;
Número atômico: metais pesados apresentam elevado número atômico, sendo o cálcio (número atô-
mico igual a 20) usado como referência. [...]
De acordo com a literatura científica, as definições mais antigas baseiam-se em propriedades quími-
cas como massa atômica, número atômico e massa específica. [...]
Entretanto, as conceituações mais recentes levam em consideração aspectos ambientais e toxicoló-
gicos. Nesse sentido, outros fatores importantes foram agregados a essa abordagem, tais como espécie
química, biodisponibilidade, bioconcentração e amplificação biológica. [...]
Esse tema não só propicia a discussão de questões que envolvem o conhecimento científico e tec-
nológico com suas implicações sociais e ambientais, como também permite a abordagem de diversos
conteúdos programáticos de química como classificações periódicas dos elementos, funções e reações
inorgânicas, equilíbrio químico, eletroquímica e reações orgânicas. Nesse sentido, a abordagem dos me-
tais pesados demonstra-se uma importante estratégia didática para um ensino crítico e comprometido
com a formação da cidadania.
LIMA, Verônica Ferreira; MERÇON, Fábio. Metais pesados no ensino de química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 33, n. 4, p. 199, nov. 2011.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_4/199-CCD-7510.pdf. Acesso em: 4 nov. 2021.

Capítulo 6 – Propriedades periódicas
Neste capítulo, concluiremos nosso estudo da tabela periódica examinando as proprieda-
des periódicas. A compreensão dessas informações será fundamental para quando iniciarmos
a unidade 3, que trata das ligações químicas.
Abordagem teórica
O texto e a imagem de abertura apresentam a periodicidade que existe em um calendário
a fim de que os alunos consigam relacionar essa propriedade com a tabela periódica. As ques-
tões propostas servem para fazer um levantamento de conhecimentos prévios e despertar o
interesse dos alunos sobre o tema que será explorado. Ao final das aulas referentes a este
capítulo, retome as questões:
ɒ Quais partes do átomo devem ser analisadas para identificarmos a tendência das proprie-
dades consideradas periódicas?
As propriedades periódicas dependem do número atômico e da quantidade de camadas
eletrônicas e de elétrons na camada de valência, por isso as propriedades se repetem
periodicamente. Já o número de nêutrons, por exemplo, está relacionado a propriedades
aperiódicas, como o número de massa.
ɒ Qual é a importância de fazermos previsões sobre o comportamento dos átomos?
A capacidade de analisar a tabela periódica, entendendo como as propriedades periódicas
estão relacionadas ao número atômico e à quantidade de camadas e de elétrons na cama-
da de valência, permite-nos fazer previsões quanto ao comportamento dos átomos, como
reatividade, afinidade eletrônica e densidade. Historicamente, a periodicidade das proprie-
dades dos elementos auxiliou na previsão e descoberta de novos elementos químicos.
Inicie a aula relembrando como se localiza um elemento químico na tabela periódica por meio
de sua distribuição eletrônica; relembre os termos “família”e “período” estudados no capítulo 5.
Se possível, leve para a sala de aula uma tabela periódica em formato de banner e explique
para os alunos cada propriedade mostrando exemplos. Caso não tenha o banner, projete a tabela
na lousa e peça aos alunos que acompanhem a explicação consultando a tabela periódica deles.
Explique o raio atômico, dedicando um tempo maior nessa propriedade, pois ela serve de
base para o entendimento das demais. Explore o raio de íons e espécies isoeletrônicas também.
Explique as demais propriedades: energia de ionização, afinidade eletrônica, eletronega-
tividade, eletropositividade, densidade, volume atômico, temperatura de fusão e ebulição e
reatividade. Dedique mais tempo também às explicações da energia de ionização, afinidade
eletrônica e eletronegatividade. Compare o comportamento delas com o do raio atômico.
Sugere-se que os exercícios da seção "Aplicando conhecimentos" sejam resolvidos em
sala de aula, pois são exemplos diretos da teoria e propositalmente mais simples, abrangendo
todos os conceitos estudados. Oriente aula a aula a tarefa de casa, ou seja, selecione os exer-
cícios que o aluno deve fazer em casa para completar seu estudo sobre o tema.
Leitura extra
Sódio
Natrium, nome latino, fazendo alusão ao natron (minério de carbonato de sódio, hoje
conhecido como trona) proveniente do vale de Natron, perto do Cairo e de Alexandria,
do qual há milhares de anos se extraía o carbonato. O nome sódio origina-se de soda
cáustica, substância da qual ele foi obtido por Humphry Davy em 1807, aos 28 anos de
idade, ao fazer a eletrólise da soda cáustica fundida.

Durante muitos anos o sódio metálico era obtido pela redução do carbonato de sódio com carbono:
Na2CO3 + 2 C → 2 Na + 3 CO. No entanto, com o barateamento da eletricidade ele passou a ser obtido pelo
método original de Davy, com algumas modificações. Assim, em vez de ser usado o NaOH, hoje eletrolisa-
-se uma mistura de NaCℓ com Na2CO3 ou CaCℓ2. Essa mistura funde a ∼600 °C, enquanto o NaCℓ só funde
a ∼801 °C. O sódio metálico é usado como agente redutor na obtenção de outros metais, como o titânio, Ti,
e o zircônio, Zr, a partir dos seus cloretos ou óxidos. A indústria de borracha sintética consome uma gran-
de quantidade de sódio, no entanto seu maior uso é na produção de peróxido de sódio, Na2O2, e cianeto de
sódio, NaCN. No entanto, o uso mais popular do sódio é na fabricação de lâmpadas a vapor de sódio (ama-
relas), usadas para iluminação especial de ruas e estradas. A produção mundial de sódio metálico é de
∼200 mil t/ano. Os sais de sódio estão amplamente espalhados na natureza. Quando colocados no fogo,
esses sais conferem à chama uma cor amarela característica dos íons de sódio que são excitados com
absorção de energia e em seguida se desexcitam, emitindo luz amarela. Muitos processos dos organis-
mos de seres vivos que envolvem membranas são controlados pelo equilíbrio relativo dos íons de sódio e
potássio presentes. Existe um equilíbrio ideal; no entanto, em muitas situações é justamente o desequi-
líbrio desse mecanismo que causa diarreia e desidratação em indivíduos acometidos por certas doenças
e distúrbios intestinais. A ingestão excessiva e habitual de sal de cozinha, NaCℓ, com uma alimenta-
ção rotineiramente salgada, causa sérios danos à saúde, podendo levar a pessoa a tornar-se hipertensa.
Os sais de sódio são extremamente importantes industrialmente. O cloreto de sódio, NaCℓ, era usado na
Antiguidade como forma de pagamento — o que originou o termo “salário”. Ele é mais usado na manu-
fatura química inorgânica do que qualquer outra substância. Mesmo as rochas fosfatadas perdem para
ele. Seu consumo mundial excede 150 milhões de toneladas.
Poderíamos ser os maiores produtores de sal do mundo. Por que não? Os maiores produtores são a
Europa (39%) e a América do Norte (34%). O Brasil, junto com a América do Sul e a Oceania, produzem
somente cerca de 3% do total. Dois outros produtos são de enorme importância: Na2CO3, isto é, o car-
bonato de sódio (ou soda), e o NaOH, hidróxido de sódio (ou soda cáustica), ambos obtidos a partir do
NaCℓ. Cerca de 50% do Na2CO3 é usado na indústria de vidros. Até recentemente todo esse produto era
obtido do NaCℓ da água do mar, pelo processo Solvay. No entanto, somente nos EUA, mais da metade
da soda provém da mineração da trona, Na3(CO3)(HCO3) ⋅ 2 H2O. Uma única jazida em Wyoming, EUA,
excede 10 bilhões de toneladas desse minério, numa camada de 3 m de espessura média por 2 300 km2.
Os métodos tradicionais de obtenção do carbonato de sódio ou mesmo do bicarbonato de sódio por
eletrólise do sal obtido do mar não são competitivos economicamente com o método de mineração
da trona, que é também encontrada no Quênia. O método de eletrólise, em alguns casos, usa eletrodos
de mercúrio que poluem o ambiente. Assim, como é possível que a extinta Companhia Nacional de
Álcalis, em Cabo Frio, RJ, fosse competitiva?! O carbonato e o hidróxido de sódio são matérias-primas
básicas e uma enorme variedade de produtos industriais depende deles. Dominar e ser competitivo
nesse setor da produção é uma condição essencial para a independência e a competitividade das in-
dústrias químicas do país. Muitos setores de nossa economia dependem dessas substâncias, como
por exemplo o setor têxtil, os setores de couros, medicamentos, vidros, tintas e papel, grande parte
da indústria alimentícia etc. Para o Brasil, localizar possíveis jazidas de trona, por exemplo, é crucial.
Ou conseguimos ou jamais competiremos realmente na maioria dos setores da indústria química e
afins. Onde estão os órgãos governamentais responsáveis pelo setor mineral? E os empresários? Por
que não figurarmos entre os grandes produtores de sal? Quase 200 anos da descoberta do sódio e o
Brasil ainda não o produz...
PEIXOTO, Eduardo Motta Alves. Sódio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 10, nov. 1999.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/elemento.pdf. Acesso em: 4 nov. 2021.

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